Diferenas Culturais, Cotidiano Escolar e Prticas Pedaggicas1 Vera Maria Candau

PUC-Rio vmfc@puc-rio.br

1. Introduo Diferentes grupos socioculturais conquistam maior presena nos cenrios pblicos, tanto no mbito internacional como em diversos pases do continente latino-americano e, especificamente, no nosso pas. Tenses, conflitos, tentativas de dilogo e negociao se multiplicam. As diferenas culturais - tnicas, de gnero, orientao sexual, religiosas, entre outras - se manifestam em todas as suas cores, sons, ritos, saberes, sabores, crenas e outros modos de expresso. As questes colocadas so mltiplas, visibilizadas principalmente pelos movimentos sociais, que denunciam injustias, desigualdades e discriminaes, reivindicando igualdade de acesso a bens e servios e reconhecimento poltico e cultural. No mbito da educao tambm se explicitam cada vez com maior fora e desafiam vises e prticas profundamente arraigadas no cotidiano escolar. A cultura escolar dominante em nossas instituies educativas, construda fundamentalmente a partir da matriz poltico-social e epistemolgica da modernidade, prioriza o comum, o uniforme, o homogneo, considerados como elementos constitutivos do universal. Nesta tica, as diferenas so ignoradas ou consideradas um problema a resolver. Segundo Gimeno Sacristn (2001, p. 123-124):
Uma das aspiraes bsicas do programa pro-diversidade nasce da rebelio ou da resistncia s tendncias homogeneizadoras provocadas pelas instituies modernas regidas pela pulso de estender um projeto com fins de universalidade que, ao mesmo tempo, tende a provocar a submisso do que diverso e contnuo normalizando-o e distribuindo-o em categorias prprias de algum tipo de classificao. Ordem e caos, unidade e diferena, incluso e excluso em educao so condies contraditrias da orientao moderna. E, se a ordem o que mais nos ocupa, a ambivalncia o que mais nos preocupa. A modernidade abordou a diversidade de duas formas bsicas: assimilando tudo que diferente a padres unitrios ou segregando-o em categorias fora da normalidade dominante.

Na reflexo pedaggica atual e, particularmente, da didtica, mbito no qual situo o presente trabalho, em vrios debates dos quais tenho participado, a preocupao com as diferenas culturais vista frequentemente como algo externo, recentemente incorporado a este campo, constituindo como um corpo estranho s suas preocupaes e, de alguma forma, responsvel por deslocar seu olhar para aspectos considerados no articulados ou fragilmente relacionados s questes nucleares que estruturam as prticas pedaggicas no cotidiano escolar. No entanto, defendo a posio de que a diferena constitutiva, intrnseca s prticas educativas, est no cho da escola, como afirmou uma professora entrevistada em uma das pesquisas que desenvolvi (Candau,2008a), e atualmente est cada vez mais presente na conscincia dos educadores e educadoras e integra o ncleo fundamental de sua estruturao/desestruturao. Ter presente a dimenso cultural imprescindvel para potenciar processos de aprendizagem mais significativos e produtivos para todos os alunos e alunas.
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Publicado na revista Currculo sem Fronteiras. , v.11, 2011.

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Para aprofundar nesta questo, parto da afirmao de que as questes relacionadas diferena na educao no constituem um problema indito, nem tampouco se pretende ignorar as importantes teorizaes j construdas a esse respeito. Como afirma o prprio Gimeno Sacristn (2002, p.15), referindo-se a essa mesma discusso: no convm anunciar esses problemas como sendo novos, nem lan-los como moda, perdendo a memria e provocando descontinuidades nas lutas para mudar as escolas. Tendo presente esta problemtica, este texto tem por objetivo analisar diferentes concepes de diferena presentes nas prticas pedaggicas, assim como, a partir de alguns resultados de pesquisas, identificar aspectos que permitam oferecer aos educadores e educadoras contribuies para trabalhar este tema no cotidiano escolar. Comeo por apresentar algumas aproximaes s questes relativas s diferenas nos processos educacionais, desenvolvidas atravs da prpria evoluo do pensamento pedaggico. Num segundo momento, situo a perspectiva intercultural, que fundamenta a perspectiva que adoto. Termino apresentando alguns dados de pesquisas recentemente realizadas pelo Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e Culturas (GECEC), que coordeno desde 1996 e que conta com o apoio do CNPq, e tecendo breves consideraes finais. 2. Diferenas e processos educacionais: diversas aproximaes A construo dos estados nacionais latino-americanos sups um processo de homogeneizao cultural em que a educao escolar exerceu um papel fundamental, tendo por funo difundir e consolidar uma cultura comum de base eurocntrica, silenciando ou invisibilizando vozes, saberes, cores, crenas e sensibilidades. A conhecida pesquisadora argentina Emilia Ferreiro (2001) se expressa sobre esta questo e, referindo-se ao contexto latino-americano e dificuldade da escola pblica dos nossos pases, desde o incio de sua institucionalizao, de trabalhar com as diferenas, afirma:
A escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da do sculo anterior, encarregada de misses histricas de grande importncia: criar um nico povo, uma nica nao, anulando as diferenas entre os cidados, considerados como iguais diante da lei. A tendncia principal foi equiparar igualdade homogeneidade. Se os cidados eram iguais diante da lei, a escola devia contribuir para gerar estes cidados, homogeneizando as crianas, independentemente de suas diferentes origens. Encarregada de homogeneizar, de igualar, esta escola mal podia apreciar as diferenas. Lutou no somente contra as diferenas de lngua, mas tambm contra as diferenas dialetais da linguagem oral, contribuindo assim para gerar o mito de um nico dialeto padro para ter acesso lngua escrita.

E conclui
indispensvel instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada. Tambm no se trata da diversidade assumida como um mal necessrio ou celebrada como um bem em si mesmo, sem assumir seu prprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedaggica: este me parece ser o grande desafio do futuro (apud Lerner, 2007, p.7) 2
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Tanto Gimeno Sacristn quanto Emilia Ferreiro no distinguem diversidade e diferena utilizando estes termos como sinnimos. Referindo-se ao termo diversidade. Gimeno Sacristn (2001) distingue dez possveis sentidos e afirma: Dentro da pletora de significados que tem a diversidade, de acordo com o contexto discursivo e prtico em que esta palavra se insere, na afirmao de sua necessidade se entrelaam aspiraes, crticas e propostas dos mais variados signos, que representam tendncias ou derivaes de perspectivas polticas, culturais e educativas variadas (p.129).

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 possvel identificar ao longo da histria da educao, alguns marcos da construo do discurso sobre a diferena no campo pedaggico brasileiro.(Candau e Leite, 2006) Destaco, em primeiro lugar, de modo especial a partir da primeira metade do sculo XX, as contribuies de diversas vertentes da psicologia, assim como de movimentos como os da chamada escola nova e do ensino programado, para o tratamento desta questo. O referencial psicolgico, tanto das teorias da aprendizagem quanto das contribuies da psicologia do desenvolvimento e da personalidade, exerceram, e continuam exercendo, forte impacto na formao dos educadores e educadoras. Nesta perspectiva, o termo diferena est em geral referido s caractersticas fsicas, sensoriais, cognitivas e emocionais que particularizam e definem cada indivduo. Diversidade de ritmos, de estilos cognitivos, de modos de aprender e traos de personalidade so considerados componentes dos processos de aprendizagem e a construo de estratgias pedaggicas que os levem em considerao so preocupaes presentes entre os educadores e educadoras. O movimento da escola nova investiu com fora nesta direo e princpios como o da atividade, individualizao e flexibilizao de espaos e tempos configuraram diferentes projetos e iniciativas que nele se inspiram. O foco estava no indivduo e suas especificidades. Esta perspectiva ainda est muito presente no imaginrio dos/as professores/as, principalmente dos que atuam nos primeiros anos do ensino fundamental. Tambm o ensino programado, tendo por base a psicologia behaviorista, principalmente nos anos 60 e 70, desenvolveu sequncias de ensino-aprendizagem que respeitavam o ritmo de cada aluno/a e mesmo, na modalidade do ensino programado ramificado, oferecia caminhos diferenciados, de acordo com as respostas a cada unidade de aprendizagem proposta, para que cada um/a atingisse o comportamento final proposto. Certamente estas tendncias apresentam contribuies significativas para o desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem mais sensveis s caractersticas peculiares de cada aluno/a. No entanto, a fato de se centrarem exclusivamente nos aspectos individuais de carter psicoafetivo e, em algumas vertentes como na baseada no behaviorismo, de modo muito redutivo, tm como base uma concepo de sujeito da aprendizagem muito limitada, no considerando dimenses como a scio-histrica e cultural, que so praticamente ignoradas. Quanto s contribuies da sociologia da educao, introduzem a discusso sobre as relaes entre as variveis socioeconmicas e os processos educacionais, concretamente sobre os determinantes do fracasso escolar. As diferenas de classe social adquirem neste contexto especial importncia. Em relao com esta dimenso, as contribuies da chamada nova sociologia da educao inglesa, a partir dos anos 60, foram fundamentais. Segundo Moreira (2007, p.1)
Enquanto a tradio anterior da sociologia da educao britnica enfatizava relaes macroestruturais, a NSE tendeu a focalizar contextos interacionais e seus contedos, discutindo o que se ensinava nas escolas e iluminando a base social do conhecimento escolar. Para os adeptos desta corrente, a anlise das questes de acesso escola e de distribuio da educao no podia ser separada da discusso da forma e do contedo do currculo, negligenciada nos estudos at ento realizados.

No final da dcada de 70, comeam a repercutir, no Brasil, as proposies desse movimento, mas Moreira (1999) localiza apenas no perodo entre 1988 e 1992, uma maior incidncia de referncias a abordagens filiadas NSE, em artigos publicados no campo da educao. Esta perspectiva permitiu ampliar o olhar sobre o cotidiano escolar, particularmente no que diz respeito s dimenses sociais e econmicas que incidem nos 334

processos pedaggicos e na prpria concepo do sujeito da aprendizagem, a partir de uma perspectiva critica de anlise dos processos educacionais, privilegiando-se a categoria de classe social. No entanto, as abordagens fundamentadas em correntes da psicologia ou da sociologia, por mais distintas que sejam e se contraponham, trabalham as diferenas no horizonte de garantir a conquista dos mesmos resultados por todos os alunos e alunas. Neste sentido, as diferenas devem ser superadas e a homogeneizao o que se pretende alcanar. importante mencionar tambm, mesmo de modo amplo, algumas das contribuies de Paulo Freire para o tema que nos ocupa, que inauguram uma nova perspectiva.. Pelo reconhecimento da relevncia da dimenso cultural nos processos de alfabetizao de adultos, superando assim uma viso puramente classista, e pelo mtodo dialgico que prope implementar nos processos educativos, pode-se considerar que seu pensamento j adiantava aspectos importantes do que hoje se configura como a perspectiva intercultural na educao. Segundo Gohn (2002, p.67),
Nos anos 90, Freire destaca ainda mais a dimenso cultural nos processos de transformao social e o papel da cultura no ato educacional. Alm de reforar seus argumentos em defesa de uma educao libertadora que respeite a cultura e a experincia anterior dos educandos, Freire alerta para as mltiplas dimenses da cultura, principalmente a cultura miditica. Ele chama ateno para o fato de que ela poder despertar-nos para alguns temas geradores que o prprio saber escolar ignora, ou valoriza pouco, como a pobreza, a violncia, etc. Destaca tambm que a mdia trabalha e explora a sensibilidade das pessoas e por isso consegue atrair e monopolizar as atenes. Seus livros escritos nos anos 90 de estilo mais literrio revelam um pensador preocupado com o futuro da sociedade em que vivemos, dado o crescimento da violncia, da intolerncia e das desigualdades socioeconmicas. Ele destacar a importncia da tica e de uma cultura da diversidade. O tema da identidade cultural ganha relevncia na obra de Freire, assim como o da interculturalidade.

Atravs destas breves indicaes o que busquei foi evidenciar que a questo das diferenas tem estado presente na reflexo pedaggica principalmente atravs de aproximaes a partir de correntes da psicologia, em que o tema das diferenas individuais privilegiado, e da tica sociolgica, em que as diferenas de classe social e outros determinantes socioeconmicos e seu impacto nos processos escolares so analisados. Esta constatao no supe que as consequncias destas perspectivas nas prticas pedaggicas tenham sido cada vez mais levadas em considerao. Quanto s contribuies de Paulo Freire, se desenvolveram de modo mais significativo no mbito da educao no formal. Em geral, a cultura escolar continua fortemente marcada pela lgica da homogeneizao e da uniformizao das estratgias pedaggicas. 3. Diferenas culturais e processos educativos: incorporando a perspectiva intercultural Nos ltimos anos, a discusso sobre as diferenas culturais nas prticas pedaggicas vem se afirmando. Nesta perspectiva, os primeiros aspectos que so necessrios esclarecer se referem aos conceitos de cultura e diferena nos quais este trabalho se baseia. No que diz respeito ao sentido do termo cultura, certamente polissmico e complexo, assumo a perspectiva privilegiada por Velho (1994, p.63) quando afirma:
Hoje em dia cultura faz parte do vocabulrio bsico das cincias humanas e sociais. O seu emprego distingue-se em relao ao senso comum no sentido que este d s noes de homem culto e inculto. Assim como todos os homens em princpio interagem socialmente, participam sempre de um conjunto de crenas, valores, vises de mundo, redes de significado que definem a prpria natureza humana. Por outro lado, cultura um conceito que s existe a partir da constatao da diferena entre ns e os outros.

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Quanto diferena, Silva (2000) prope uma distino entre diversidade e diferena que considero especialmente oportuna para expressar a abordagem em que situo a perspectiva intercultural:
Em geral, utiliza-se o termo [diversidade] para advogar uma poltica de tolerncia e respeito entre as diferentes culturas. Ele tem, entretanto, pouca relevncia terica, sobretudo por seu evidente essencialismo cultural, trazendo implcita a idia de que a diversidade est dada, que ela pr-existe aos processos sociais pelos quais - numa outra perspectiva - ela foi, antes de qualquer outra coisa, criada. Prefere-se, neste sentido, o conceito de diferena, por enfatizar o processo social de produo da diferena e da identidade, em suas conexes, sobretudo com relaes de poder e autoridade. (p.44-45)

As diferenas so ento concebidas como realidades sociohistricas, em processo contnuo de construo-desconstruo-construo, dinmicas, que se configuram nas relaes sociais e esto atravessadas por questes de poder. So constitutivas dos indivduos e dos grupos sociais. Devem ser reconhecidas e valorizadas positivamente no que tm de marcas sempre dinmicas de identidade, ao mesmo tempo em que combatidas as tendncias a transform-las em desigualdades, assim como a tornar os sujeitos a elas referidos objeto de preconceito e discriminao. Trabalhar as diferenas culturais constitui o foco central do multiculturalismo. Situo a perspectiva intercultural no mbito das posies multiculturais que classifico em trs grandes abordagens: o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo interativo, tambm denominado interculturalidade. (Candau, 2009b) A abordagem assimilacionista parte da afirmao de que vivemos numa sociedade multicultural, no sentido descritivo. Uma poltica assimilacionista - perspectiva prescritiva vai favorecer que todos se integrem na sociedade e sejam incorporados cultura hegemnica. No caso da educao, promove-se uma poltica de universalizao da escolarizao. Todos e todas so chamados a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em questo o carter monocultural presente na sua dinmica, tanto no que se refere aos contedos do currculo, quanto s relaes entre os diferentes atores, s estratgias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados etc. Quanto ao multiculturalismo diferencialista ou, segundo Amartya Sen (2006), monocultura plural, esta abordagem parte da afirmao de que quando se enfatiza a assimilao termina-se por negar a diferena ou por silenci-la. Prope ento colocar a nfase no reconhecimento da diferena e, para promover a expresso das diversas identidades culturais presentes num determinado contexto, garantir espaos em que estas se possam expressar. Afirma-se que somente assim os diferentes grupos socioculturais podero manter suas matrizes culturais de base. Algumas das posies nesta linha terminam por assumir uma viso essencialista da formao das identidades culturais. So ento enfatizados o acesso a direitos sociais e econmicos e, ao mesmo tempo, privilegiada a formao de comunidades culturais consideradas homogneas com suas prprias organizaes bairros, escolas, igrejas, clubes, associaes etc. Na prtica, em muitas sociedades atuais terminou-se por favorecer a criao de verdadeiros apartheids scioculturais. Estas duas posies, especialmente a primeira, so as mais frequentes nas sociedades em que vivemos. Algumas vezes convivem de maneira tensa e conflitiva. So elas que em geral so focalizadas nas polmicas sobre a problemtica multicultural. No entanto, me situo numa terceira perspectiva, que prope um multiculturalismo aberto e interativo, que acentua a interculturalidade, por consider-la a mais adequada para a construo de sociedades, democrticas e inclusivas, que articulem polticas de igualdade com polticas de identidade. (Candau, 2008b) Considero que uma primeira caracterstica que a configura a promoo deliberada da interrelao entre diferentes 336

sujeitos e grupos socioculturais presentes em uma determinada sociedade. Neste sentido, esta posio se situa em confronto com todas as vises diferencialistas, assim como com as perspectivas assimilacionistas. Por outro lado, rompe com uma viso essencialista das culturas e das identidades culturais. Concebe as culturas em contnuo processo de construo, desestabilizao e reconstruo. Uma terceira caracterstica est constituda pela afirmao de que nas sociedades em que vivemos os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas, em construo permanente, o que supe que as culturas no so puras, nem estticas. A hibridizao cultural um elemento importante na dinmica dos diferentes grupos socioculturais. A conscincia dos mecanismos de poder que permeiam as relaes culturais constitui outra caracterstica desta perspectiva. As relaes culturais no so relaes idlicas, no so relaes romnticas, esto construdas na histria, e, portanto, esto atravessadas por questes de poder e marcadas pelo preconceito e discriminao de determinados grupos socioculturais. A perspectiva intercultural tambm favorece o dilogo entre diversos saberes e conhecimentos. Convm ter presente que h autores que empregam estes termos como sinnimos, enquanto outros os diferenciam e problematizam a relao entre eles. O que chamamos conhecimentos estaria constitudo por conceitos, idias e reflexes sistemticas que guardam vnculos com as diferentes cincias. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e cientficos, assim como a apresentar um carter monocultural. Quanto aos saberes, so produes dos diferentes grupos socioculturais, esto referidos s suas prticas cotidianas, tradies e vises de mundo. So concebidos como particulares e assistemticos. Considero que o mais relevante, deixando aberta esta discusso, considerar a existncia de diferentes saberes e conhecimentos e descartar qualquer tentativa de hierarquiz-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura estimular o dilogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, trabalha a tenso entre universalismo e relativismo no plano epistemolgico e tico, assumindo as tenses e conflitos que emergem deste debate. Uma ltima caracterstica que gostaria de assinalar diz respeito ao fato de no desvincular as questes da diferena e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente conflitivo, tanto no plano mundial quanto em cada sociedade. Trata-se de ter presente esta relao, complexa e que admite diferentes configuraes em cada realidade, sem reduzir um plo ao outro. 4. Diferenas culturais e prticas pedaggicas: o que dizem alguns estudos e pesquisas Na ltima dcada o Grupo de Estudos Cotidiano, Educao e Culturas (GECEC) tem desenvolvido vrias pesquisas que analisam diversas questes referidas s relaes entre escola e cultura(s).(Candau,2007; 2009a) So recorrentes nestes trabalhos as evidncias empricas da dificuldade se lidar nas prticas educativas com as diversas manifestaes da diferena: de gnero, tnicas, de orientao sexual, geracional, sensrio-motoras, cognitivas, entre outras. Aqui so todos iguais, muito frequente os professores afirmarem quando se pergunta como lidam com as diferenas, para significar que os dispositivos pedaggicos mobilizados so padronizados e uniformes. Igualdade e diferena so vistas como contrapostas e no como dimenses que mutuamente se reclamam. No entanto, tambm as investigaes realizadas tm identificado progressivamente uma maior sensibilidade para esta temtica, mas traduzi-la nas prticas cotidianas continua sendo um grande desafio. Nesta perspectiva, farei referncia a quatro trabalhos desenvolvidos nos ltimos anos por integrantes do grupo de pesquisa acima referido, de diferentes tipos, que podem oferecer alguns subsdios para se avanar no tratamento pedaggico no mbito escolar das diferenas culturais, tendo como horizonte a proposta j mencionada de Emilia 337

Ferreiro (apud Lerner 2007, p.7) de transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedaggica. Os dois primeiros foram realizados no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica na perspectiva intercultural, desenvolvida no perodo de 2003 a 2006 (Candau, 2007). A primeira pesquisa, realizado entre 2004 e 2005, teve por objetivo central analisar como a perspectiva multicultural estava sendo incorporada pelo campo da didtica, na viso de seus prprios protagonistas, ou seja, professores, pesquisadores e estudiosos desta temtica com amplo reconhecimento acadmico. (Candau e Koff, 2006) A partir da anlise de vinte depoimentos, feitos por profissionais de diversas regies do pais que expressaram durante as entrevistas uma forte identificao com a rea e sua evoluo, foi possvel constatar como eles e elas esto percebendo, de um lado, as contribuies e os temas que emergem quando se pensa e se discute as relaes entre Didtica e multiculturalismo e, de outro lado, os riscos, mas tambm os desafios inerentes a essa temtica. Um primeiro aspecto a ressaltar dos depoimentos dos entrevistados, diz respeito ao reconhecimento do impacto da perspectiva multicultural no campo da didtica, apesar de salientarem o seu aspecto ainda frgil e embrionrio. Vrias contribuies se situam no sentido de problematizar a cultura escolar dominante nas nossas escolas, seu carter monocultural, e enfrentar a questo das diferenas na ao educativa. Para alguns, apesar desta temtica ter aparecido no campo da didtica na segunda metade da dcada de 90, ainda objeto de preocupao de poucos grupos, embora num movimento de afirmao. Outros entrevistados observam que estas preocupaes tm afetado mais o plano terico do que a prtica educativa. Na escola ou nos processos de ensinoaprendizagem em geral, sua presena caracterizada como pontual. Ressaltam tambm que o multiculturalismo lida com um referencial terico complexo e necessrio enfrentar a tenso entre teoria crtica, multiculturalismo e estudos culturais. So apontadas igualmente embora de modo disperso, contribuies da perspectiva multicultural como, por exemplo: mesmo considerando que h diferentes vises sobre a diferena, esta perspectiva pode ajudar a trabalh-la no cotidiano escolar, assim como a compreender melhor os determinantes do fracasso escolar. Alm disso, favorece a retomada da discusso sobre os contedos escolares, oferece elementos para se trabalhar questes como violncia e disciplina, preconceito e discriminao, bem como desvela questes tnicas e de gnero presentes na escola, ajudando a ver e lidar com as diferenas presentes na sala de aula e, nesse sentido, ajuda a romper com o que Corteso e Stoer (1999, p.56) chamam de daltonismo cultural. Outras contribuies esto associadas possibilidade que essa perspectiva tem de despertar para questes relativas s diferentes linguagens presentes no cotidiano escolar, bem como de articular o social e o cultural. Quanto relao entre didtica e multiculturalismo, assinalam alguns desafios como, por exemplo, a necessidade de romper com a ideia de que a diferena um problema, uma vez que, no imaginrio presente na cultura docente, a homogeneizao seria um fator de facilitao do trabalho pedaggico. Outro desafio est associado busca de como trabalhar de modo mais efetivo a articulao entre as questes relativas s diferenas culturais e os chamados temas prprios da didtica planejamento, seleo de contedos, tcnicas de ensino, avaliao etc. Tambm se configura como uma questo especialmente desafiadora o relativismo cultural em suas relaes com os conhecimentos e valores que a escola deve trabalhar e a tenso entre diferenas culturais e desigualdades sociais e, consequentemente, as buscas orientadas a promover processos de articulao entre igualdade e diferena e no de consider-los como plos contrapostos. O segundo trabalho refere-se ao desenvolvimento pelo grupo de pesquisa, no segundo semestre de 2005, com carter exploratrio, da disciplina Didtica Geral, obrigatria para o Curso de Pedagogia da PUC-Rio, instituio em que foi realizada a 338

experincia, incorporando a perspectiva intercultural na sua concepo e dinmica. (Candau e Leite, 2007). Tratava-se de uma disciplina de sessenta horas de aulas presenciais, desenvolvidas durante um semestre letivo. Do ponto de vista metodolgico, a disciplina foi estruturada em oficinas pedaggicas3, por se considerar que esta estratgia poderia oferecer maiores possibilidades para o desenvolvimento coerente entre a perspectiva assumida teoricamente e as atividades propostas. Cada oficina teve a durao de quatro horas, num total de quinze encontros. A construo do curso exigiu muitas discusses e, semanalmente, a equipe analisava a experincia vivida e debatia as elaboraes/reelaboraes a serem realizadas, utilizando-se para tal um estilo investigativo inspirado na pesquisa-ao. A experincia sups enfrentar vrios desafios e tenses e tambm foram muitas as conquistas. Assinalo alguns aspectos de especial relevncia para o nosso objeto de reflexo: o fato de se tratar de uma perspectiva assumida por uma nica disciplina mobilizou um contraste permanente com a abordagem dominante nas demais disciplinas do curso o que, se por uma parte contribuiu para o aprofundamento da perspectiva que se estava introduzindo, provocou tambm vrias tenses, tanto do ponto de vista operacional horrio, presena, tarefas a cumprir, etc.-, como mais substantivas, referente ao prprio sentido da interculturalidade e as desestabilizaes que provoca num curso de formao de professores. Foi necessrio permanentemente buscar articulaes com os condicionamentos institucionais que definem datas, ritmos e modos, que nem sempre se justificavam tendo presente a perspectiva assumida. Outros aspectos a assinalar dizem respeito negociao permanente com o ofcio de aluno (Perrenoud, 1997) j incorporado nas prticas universitrias, luta contra o tempo, que rivalizava com as pretenses dialgicas e favorecia a imposio de uma narrativa nica. No entanto, os diversos e complexos desafios enfrentados, reafirmaram a convico do grupo sobre a relevncia do caminho coletivamente construdo. A experincia vivida exigiu uma contnua busca para trabalhar a coerncia entre a perspectiva intercultural e a prtica concreta da sala de aula. Foi possvel tambm evidenciar a pouca produo da rea de didtica nesta perspectiva o que sups, em vrios momentos, a elaborao de diversos materiais -textos, vdeos, apresentaes em PowerPoint etc.- para dar suporte disciplina. Uma questo revelou-se crucial: a importncia desta perspectiva ser assumida como eixo de desenvolvimento do Curso de Pedagogia como um todo. Quanto ao terceiro trabalho ao qual farei referncia, trata-se da tese de doutoramento de Claudia Hernandez Barreiros (2006), Quando a diferena motivo de tenso um estudo de currculos praticados em classes iniciais do ensino fundamental. Na pesquisa realizada, de inspirao etnogrfica, a autora procurou conhecer e compreender de que forma o referencial terico da diferena, trazido escola e trabalhada em espaos de formao continuada das professoras, tinha sido incorporado nas prticas pedaggicas cotidianas de educadoras dos anos iniciais do ensino fundamental. Foi investigada uma escola da rede pblica municipal do Rio de Janeiro, localizada no interior de uma grande favela-bairro. O estudo contou com observaes de reunies de planejamento e centros de estudos, aulas de quatro turmas e entrevistas com suas respectivas professoras, assim como com a diretora e a coordenadora pedaggica da escola. A pesquisa constatou, uma vez mais, que a palavra diferena admite variados sentidos e que alguns deles de fato foram evidenciados na escola pesquisada, particularmente o que enfatiza o ponto de vista psicolgico. A perspectiva cultural somente apareceu explicitamente nos momentos de estudo do tema pelo grupo de docentes. Apesar desta limitao bsica, Barreiros procurou identificar diferentes
As oficinas pedaggicas constituem uma estratgia metodolgica baseada na articulao teoria-prtica, que utiliza depoimentos e histrias de vida, emprega diferentes linguagens, promove o dilogo entre diversos saberes e conhecimentos, usa tcnicas participativas e favorece a construo coletiva. (CANDAU, 1995, p.117-118)
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estratgias pedaggicas que as professoras declararam em seus depoimentos utilizar para lidar com as diferenas na sala de aula, que podem ser agrupadas nas seguintes categorias: a) modos de se situar diante das questes relativas s diferenas: reconhecer que somos diferentes, no partir da igualdade, ter um olhar atencioso s crianas que mostram maiores necessidades, estar sensvel ao que acontece, ao que emerge, pesquisar o caminho de aprendizagem de cada criana, usar a intuio; b) trabalhar as relaes interpessoais e a dinmica do grupo, tais como: discutir os conflitos no grupo e valorizar o dilogo; c) estratgias pedaggicas enfatizadas: trabalhar com diferentes linguagens, apostar no estudo/trabalho em grupos, dar visibilidade s produes dos/as alunos/as, empoder-los/as, entre outras. Quero salientar especialmente a primeira estratgia proposta, de especial potencial para a construo de prticas pedaggicas atravessadas pela perspectiva intercultural, pois se trata de uma mudana de tica: ter como ponto de partida de toda prtica pedaggica o reconhecimento das diferenas. Certamente trata-se de outra maneira de olhar a prtica pedaggica, que no fcil e supe desconstruir a perspectiva da homogeneizao to presente e configuradora da cultura escolar. O ltimo trabalho que apresentarei se situa no contexto do projeto institucional de pesquisa Multiculturalismo, Direitos Humanos e Educao: a tenso entre igualdade e diferena, desenvolvida pelo GECEC, de maro de 2006 a fevereiro de 2009, com o apoio do CNPq (Candau, 2009a). O objetivo principal da referida pesquisa foi analisar as tenses entre igualdade e diferena nas prticas sociais e educacionais, com especial nfase na identificao das representaes dos/as professores/a do ensino fundamental e na caracterizao dos dispositivos pedaggicos por eles mobilizados no cotidiano escolar para trabalhar esta problemtica. Nesta perspectiva, as principais estratgias de pesquisa utilizadas foram entrevistas individuais realizadas com vinte e dois docentes do ensino fundamental e a realizao de um grupo focal4 desenvolvido com doze educadores/as particularmente sensveis ao tema das diferenas culturais na escola, identificados atravs das entrevistas individuais e da indicao de coordenadores pedaggicos e diretores de escolas. O grupo focal teve por finalidade ampliar o debate sobre as diferenas culturais presentes na escola, seu reconhecimento e desafios na perspectiva de trabalh-las na dinmica escolar. Integraram o grupo focal trs professores e nove professoras. O grupo, bastante heterogneo, estava constitudo por profissionais recm formados e outros com ampla experincia de magistrio, de diferentes reas curriculares, com atuao no primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental, assim como no ensino mdio, na educao de jovens e adultos e no ensino superior. Vrios possuam experincia de coordenao pedaggica e direo escolar, assim como de desenvolvimento de projetos especficos nas respectivas instituies educacionais. Um aspecto considero de especial relevncia: a grande maioria dos participantes havia tido e/ou continuava tendo insero em diferentes organizaes sociais, tais como organizaes no governamentais que trabalham com questes de gnero e tnicas, grupos de cultura popular, grupos de estudo na universidade, pr-vestibulares comunitrios, associaes de moradores, entre outras. O roteiro do grupo focal abrangia dois blocos de questes: as relaes entre diferena, sociedade e desigualdade e as diferenas no cotidiano escolar. Abordarei alguns aspectos explicitados no segundo bloco.
Para Krueger (1994) o grupo focal uma tcnica de entrevista, direcionada a um grupo que selecionado pelo pesquisador a partir de determinadas caractersticas especficas, visando obter informaes qualitativas. Neste sentido, possvel afirmar que suas principais caractersticas so: uma intencionalidade clara, um foco definido, e a constituio de um grupo selecionado a partir de alguma(s) caracterstica(s) comum(ns), no sendo, portanto, um grupo espontaneamente formado.
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Segundo Russo e Arajo (2009), integrantes do GECEC, ficou evidente nos depoimentos a angstia dos professores e professoras diante das dificuldades que enfrentam para vencer a tendncia padronizadora dominante nas escolas, desde o nmero de alunos na sala de aula at a falta de estrutura, de recursos e de acompanhamento qualificado para lidar com uma realidade complexa e diferenciada. No entanto, afirmam, mesmo neste contexto, segundo os depoimentos dos professores, as diferenas esto bombando nas escolas, no sentido de que so cada vez mais explicitadas e desafiam as prticas educativas. Ao identificar e enumerar estas diferenas, os educadores empregam distintos conceitos de diferena, confirmando a polissemia do termo e, a partir deles, possvel, segundo as autoras categorizar as diferenas mencionadas em dois grupos: diferenas relacionadas desigualdade e diferenas relacionadas construo de identidade. importante salientar que esta categorizao apresenta um carter fluido e deslizante, diferenas especficas podendo transitar entre elas. O primeiro grupo se relaciona diretamente com a concepo que tende a associar diferenas com dficit em relao ao padro valorizado socialmente como normal e desejado pela escola. Referem-se, em geral, s deficincias sensrio-motoras e mentais, de ritmo de aprendizagem e de origem cultural e socioeconmica. Quanto s estratgias que mobilizam para enfrent-las, esto baseadas numa ideia negativa de diferena e, portanto, supem que devem ser superadas no sentido de se viabilizar o alcance do padro comum, socialmente reconhecido e capaz de garantir a insero social dos alunos. Assinalam que esta viso tambm, em muitos casos, a das famlias. Atividades de reforo e atendimento individual das necessidades especficas dos alunos para que possam vencer os dficits so mobilizadas sempre que possvel, mas as condies disponveis muitas vezes no o permitem, o que gera muita tenso nos educadores, assim como buscas de como articular igualdade, concebida como homogeneizao, e equidade, que aponta para o reconhecimento da necessidade de diferenciao. No segundo grupo de diferenas identificadas esto aquelas percebidas pelos participantes como alvo de discriminao e preconceito, diferenas que se referem, fundamentalmente, a questes de identidades tnico-raciais, de gnero, de opo religiosa e de orientao sexual. Para trabalh-las parte-se de uma valorizao positiva destas diferenas e so mobilizadas vrias estratgias: aprofundamento da reflexo sobre diferenas especficas, desconstruo de vises estereotipadas de certas identidades, desenvolvimento da auto-estima, particularmente dos alunos e alunas que pertencem a grupos inferiorizados e objeto de discriminao e trabalhar os conflitos que emergem no cotidiano escolar. Do ponto de vista dos dispositivos didticos, o mais enfatizado foi o desenvolvimento de projetos de trabalho (Koff, 2009) temticos, que podem assumir diversas configuraes, ser realizados no contexto de uma determinada disciplina ou apresentar carter interdisciplinar. Desenvolver uma temtica ampla articulando distintas questes relativas s diferenas ou abordar temas especficos, como identidade negra ou orientao sexual, mesmo que mobilizem resistncias e conflitos. Foi salientada a importncia dos projetos se relacionarem com as experincias dos alunos e alunas, tocar as pessoas e envolverem a comunidade escolar. Portanto, no se trata somente de trabalhar o nvel cognitivo, mas tambm o afetivo, atitudinal e comportamental. Tambm foram mencionados aspectos como a incidncia dos projetos em modificaes do currculo escolar, assim como a promoo do dilogo entre as diferenas para favorecer o reconhecimento da alteridade. No entanto, alguns professores salientaram que trabalhar as diferenas no pode ser reduzido ao desenvolvimento de projetos. necessrio assumir uma postura de valorizao positiva das diferenas e combate s discriminaes em toda a dinmica escolar, o que exige um trabalho coletivo dos educadores, assim como espaos de formao continuada que abordem estas questes.

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Consideraes finais Foi possvel detectar nas pesquisas apresentadas, germens de prticas educativas mais sensveis s diferenas que emergem com cada vez maior fora e visibilidade no cotidiano escolar. No entanto, convm ter presente que ainda recorrente uma viso da diferena relacionada com a questo do dficit de aprendizagem, com forte ancoragem em aspectos psicolgicos, assim como articulada ao nvel socioeconmico dos alunos e alunas. Consequentemente, a diferena vista como um problema a ser superado. A lgica homogeneizadora, por sua vez, identificada como predominante na cultura escolar e refora esta perspectiva. Cabe a escola viabilizar a superao das diferenas e garantir o padro comum estabelecido para todos e todas. No entanto, este padro no , em geral, posto em questo, problematizado, desconstrudo e reconstrudo no sentido de incorporar em sua prpria concepo o reconhecimento das diferenas. Tambm emerge dos depoimentos dos educadores, uma perspectiva em que as diferenas esto relacionadas s identidades culturais e concebidas como construes sociais, dinmicas e histricas. A escola tem um papel importante na perspectiva de reconhecer, valorizar e empoderar sujeitos socioculturais subalternizados e negados. E esta tarefa passa por processos de dilogo entre diferentes conhecimentos e saberes, a utilizao de pluralidade de linguagens, estratgias pedaggicas e recursos didticos, a promoo de dispositivos de diferenciao pedaggica e o combate a toda forma de preconceito e discriminao no contexto escolar. Tendo presente as reflexes que procurei desenvolver, possvel afirmar que ainda estamos longe de instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com as diferenas, assim como de transform-las em vantagem pedaggica, como prope Emilia Ferreiro. Mas algumas buscas nesta direo esto presentes no cotidiano de nossas escolas. Ns, professoras e professores de didtica e das demais disciplinas dos cursos de formao destes profissionais tambm estamos desafiados a trabalhar nesta direo, no somente teoricamente, mas incorporando esta perspectiva nas nossas prprias prticas pedaggicas. Acredito ser esse o caminho a trilhar para a construo de uma escola verdadeiramente democrtica e justa, o que supe articular igualdade e diferena. A dimenso cultural intrnseca aos processos pedaggicos, est no cho da escola e potencia processos de aprendizagem mais significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza a cada um dos sujeitos neles implicados, combate todas as formas de silenciamento, invisibilizao e/ou inferiorizao de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a construo de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como a valorizao do outro, do diferente, e o dilogo intercultural. Esta tem sido uma busca que tem orientado muitas de minhas atividades nos ltimos anos e tambm de inmeros educadores e educadores que, desde o cho da escola, se atrevem a reconhecer e valorizar as diferenas presentes no seu dia a dia.

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