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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

Por: Jess Beltrn Ed. S ntes!s "#dr!d, $%%$


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I. ASPECTOS GENERA0ES DE0 APRENDIZAJE

CAP1T20O + APRENDER Se ha dicho que todo, o casi todo, lo que el hombre hace, o es capaz de hacer, es un resultado del aprendizaje. Pero, qu significa aprender?; qu hacemos cuando estamos aprendiendo?; cmo sabemos que hemos aprendido? l n!cleo central de este libro lo constitu"en las estrategias. #as estrategias sir$en para mejorar la calidad del rendimiento de los alumnos, pero las estrategias, lgicamente, deben estar apo"adas en alguna concepcin del aprendizaje. Por eso, antes de abordar las estrategias con$iene se%alar lo que entendemos por aprendizaje, as& como sus enfoques psicolgicos " los elementos de que consta.

+.+. N#t3r#le4# del #(rend!4#5e 'unque no ha" una definicin de aprendizaje plenamente satisfactoria " absolutamente compartida por todos los especialistas, s& e(iste una definicin que recibe el m)(imo consenso, " es sta* se entiende por aprendizaje +un cambio m)s o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la pr)ctica+ ,-imble, ./0.; 1eltr)n, ./234. #a aceptacin casi general de esta definicin est) moti$ada por el car)cter operacional de la misma, en el sentido de que tanto la pr)ctica como el cambio de conducta son $ariables operacionales f)cilmente cuantificables " medibles; con ella se establece adem)s una relacin funcional entre la ejecucin " la pr)ctica, entre la $ariable dependiente " la $ariable independiente. Pr)cticamente todos los especialistas aceptan 5e(pl&cita o impl&citamente5 los

tres criterios anteriormente se%alados del aprendizaje* un cambio en la conducta o en la potencialidad de la conducta, un cambio producido por alg!n tipo de pr)ctica o ejercicio " un cambio m)s o menos duradero. 'hora bien, esto equi$ale a decir que el aprendizaje es una $ariable hipottica, un constructo in$isible que enlaza las dos $ariables 5pr)ctica " ejecucin5 dejando en la oscuridad la naturaleza de los procesos del aprendizaje. Para algunos autores la presencia de estas dos $ariables es suficiente para e(plicar " planificar el aprendizaje. Para otros, en cambio, es precisamente ese n!cleo central in$isible del aprendizaje lo que interesa conocer " des$elar para introducir en el aprendizaje mejoras cualitati$as. n este punto es donde empiezan a separarse los di$ersos enfoques psicolgicos. +.$. En6o73es 6u)l es ho" la l&nea interpretati$a m)s aceptada respecto al aprendizaje, " m)s concretamente, por lo que se refiere al aprendizaje escolar? Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicolgicas relacionadas con el aprendizaje, " especialmente con el aprendizaje escolar, obser$aremos enseguida que ha" una serie de teor&as o interpretaciones distintas del mismo fenmeno del aprendizaje humano. stas interpretaciones est)n ligadas a teor&as o escuelas psicolgicas diferentes, nacen en un conte(to temporal determinado " se pueden formular a tra$s de una serie de met)foras que e(presan con claridad los principios " las consecuencias de cada interpretacin, sobre todo por lo que se refiere al proceso de instruccin5 aprendizaje. 7a"er ,.//84 ha se%alado estas tres met)foras* el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento " el aprendizaje como construccin de significado. #as limitaciones de las primeras met)foras han ido dando lugar a nue$as met)foras en un mo$imiento de superacin e integracin de las anteriores en las posteriores que no ha terminado toda$&a. 9amos a describir a continuacin el contenido de cada una de estas met)foras " las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje escolar ,$er tabla .4.

Aprendizaje Enseanza Foco instruccional 'dquisicin Suministro de 6entrado en el de respuestas feedbac: curr&culo ,6onductas correctas4 'dquisicin <ransmisin de 6entrado en el de informacin curr&culo conocimiento ,=nformacin apropiada4 6onstruccin >rientacin del 6entrado en el de significado procesamiento estudiante cogniti$o ,Procesamiento significati$o4

Resultados 6uantitati$os ,;uerza de las asociaciones4 6uantitati$os ,6antidad de informacin4 6ualitati$os , structura del conocimiento4

T#8l# +. #as tres met)foras del aprendizaje ,'daptado de 7a"er, .//84. 1.2 .1. Enfoque conductista (el aprendizaje como adquisicin de respuestas) #a met)fora del aprendizaje como adquisicin de respuestas est) ligada, sobre todo, a la teor&a conductista, " domina hasta los a%os cincuenta. #a orientacin conductista empalma con una l&nea cient&fica de corte asociacionista o empirista, seg!n la cual aprender consiste en registrar mec)nicamente los mensajes informati$os dentro del almacn sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podr&a reducirse a sus elementos componentes. 1ajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempe%an los procedimientos instruccionales, que afectan directamente a la ejecucin del estudiante a quien se le reser$a el poco l!cido papel de recipiente en el que se almacenan los conocimientos pre$iamente programados por una cuidadosa " uniformada planificacin instruccional. n este sentido, lo m)s importante, " quiz)s lo !nico importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales " en condiciones adecuadas de recepcin, ignorando de esta manera el car)cter interacti$o del proceso de ense%anza5aprendizaje " la naturaleza del estudiante como procesador de informacin. Si la instruccin prima sobre el aprendizaje, " se traduce directamente en aprendizaje, el control de este importante proceso est), por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales de cada sesin ", por otra, en el est&mulo o +input+ informati$o que pro$oca directamente la respuesta, con lo que se reafirma una $ez m)s el dominio 5la tiran&a dir)n algunos5 del est&mulo sobre la respuesta del sujeto. #as consecuencias de esta posicin psicolgica saltan inmediatamente a la $ista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende, es siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza del conocimiento que se tiene que aprender, " sin relacin alguna con los

conocimientos "a aprendidos. Por otra parte, " como una consecuencia lgica, si lo que se aprende son respuestas " la ejecucin de esas respuestas depende directamente de la instruccin, el sujeto adoptar) una actitud puramente pasi$a " se dedicar) a la tarea mec)nica de acumular materiales informati$os en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la inter$encin de los procesos mentales superiores del sujeto. n estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni la iniciati$a del sujeto del aprendizaje, tampoco ha" lugar para la moti$acin, por lo menos entendida como curiosidad epistmica 5deseo de saber5 capaz de crear e(pectati$as " mo$ilizar los recursos del estudiante. #a suerte del aprendizaje est) completamente en manos del profesor " de su cuidado programa de refuerzos, hasta el punto de que el ol$ido se interpretar&a como una simple e(tincin de respuestas como consecuencia de la aplicacin de programas ineficaces de refuerzo. 'unque e$identemente se trata de una simplificacin, podr&amos representar esta concepcin del aprendizaje por un diagrama en el que habr&a solamente dos grandes instancias* la presentacin del material +input+ " la ejecucin +output+, ol$idando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos especialistas, los que constitu"en el $erdadero n!cleo del aprendizaje. Para los conductistas, entre +input+ " +output+ no ha" nada, o no interesa conocerlo, caso de que lo ha"a. n resumen, en esta interpretacin, el estudiante es un ser pl)stico cu"o repertorio de conducta est) determinado por la e(periencia, un ser pasi$o cu"as respuestas correctas se $en autom)ticamente reforzadas " cu"as respuestas incorrectas se $en autom)ticamente debilitadas, un ser cu"a misin es recibir " aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de +feedbac:+ cu"o papel esencial es crear " moldear la conducta del estudiante distribu"endo refuerzos " castigos. ?e acuerdo con estos supuestos, la instruccin se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. l mtodo de pr)ctica " repeticin ejemplifica el foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisicin de respuestas " los resultados de la instruccin se e$al!an en trminos de la cantidad de cambio de conducta, por ejemplo, el n!mero de respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final. ste tipo de aprendizaje, e$identemente, no deja mucho lugar para mejorar la efecti$idad del proceso acadmico del estudiante, "a que, seg!n esta posicin, los mecanismos del aprendizaje son innatos " no est)n sujetos al control consciente del propio sujeto. <ampoco tiene mucho sentido ense%ar a los alumnos a ser estudiantes m)s efecti$os ni tampoco hablar de estrategias de aprendizaje. 7uchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la met)fora de adquisicin de respuestas. 1.2.2. Enfoque cognitivo Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientacin conductista resulta

e$identemente insatisfactoria porque, adem)s de no dar cuenta de lo que ocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenas inter$enir educati$amente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programacin de materiales " refuerzos. Por eso se $a imponiendo desde hace unos a%os otra alternati$a, la orientacin cogniti$a, que trata de llenar el $ac&o e(istente entre el +input+ " el +output+ ,@eno$ard, ./2.; 6oll, ./20, ./2/; 7a"or, ./2.; 1eltr)n, ./234 ", lo que es m)s importante, pretende identificar, representar " justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la moti$acin " percepcin del +input+ informati$o " terminan con la recuperacin del material " el +feedbac:+ correspondiente. #a orientacin cogniti$a tiene sus ra&ces lejanas en la posicin platnica que destaca la creati$idad de la mente humana, se%alando que los conocimientos, m)s que aprendidos, son descubiertos, " slo se descubre lo que est) "a almacenado en la mente ,?i 9esta, ./204. ?entro de la orientacin cogniti$a se pueden distinguir dos met)foras distintas que han ido apareciendo al hilo de la in$estigacin realizada de acuerdo con los principios de la re$olucin cogniti$a. El aprendizaje como adquisicin de conocimiento #a met)fora de adquisicin de conocimiento ha dominado desde los a%os cincuenta hasta los a%os sesenta. l cambio se produjo a medida que la in$estigacin sobre el aprendizaje comenz a mo$erse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, " a medida que el conductismo dio paso a la re$olucin cogniti$a. n esta interpretacin, el estudiante es m)s cogniti$o, adquiere conocimientos, informacin, " el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. l foco de la instruccin es la informacin. l profesor lo que se pregunta es qu puedo hacer para que la informacin especificada en el curr&culo est en la memoria de este alumno? ' esta posicin se le ha puesto la etiqueta de +centrada en el curr&culo+, "a que el n!cleo tem)tico se di$ide en temas, cada tema en lecciones " cada leccin en hechos, principios " frmulas espec&ficas. l estudiante debe a$anzar paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. l papel del profesor es ense%ar " transmitir la informacin del curr&culo. #a e$aluacin se centra en $alorar la cantidad de conocimiento " de informacin adquirida. Se trata de un enfoque cogniti$o toda$&a cuantitati$o ,cu)nto ha aprendido el estudiante4. Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser m)s acti$o, toda$&a no tiene control sobre el proceso del aprendizaje. #a superacin del conductismo permite al estudiante comprometerse en procesos cogniti$os durante el curso del aprendizaje, pero no aparece toda$&a el control consciente de esos procesos. n realidad, a medida que pasa el tiempo, la $isin del estudiante cambia de pasi$a a acti$a, pero la re$olucin cogniti$a es

demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del aprendizaje cogniti$o " del +transfer+. 'qu& la cla$e es aprender conocimientos. El aprendizaje como construccin de significado Por los a%os setenta " ochenta, se produce otro cambio. #os in$estigadores que se mue$en desde el laboratorio a situaciones m)s realistas de aprendizaje escolar encuentran un estudiante mucho m)s acti$o e in$enti$o, un estudiante que busca construir significado de los contenidos informati$os. l papel del estudiante corresponde al de un ser autnomo, auto5regulado, que conoce sus propios procesos cogniti$os " tiene en sus manos el control del aprendizaje. n esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente acti$o e implica una asimilacin org)nica desde dentro. l estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo constru"e usando la e(periencia pre$ia para comprender " moldear el nue$o aprendizaje. 6onsiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido " compartido. ?e acuerdo con esta met)fora, la instruccin est) centrada en el estudiante. 6omo dice ?eAe", en este tipo de instruccin el ni%o es el punto de partida, el centro " el final. n la instruccin centrada en el ni%o, la e$aluacin del aprendizaje es cualitati$a, " en lugar de preguntar cu)ntas respuestas o conocimientos se han adquirido, ha" que preguntar sobre la estructura " la calidad del conocimiento, " sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas. 'unque el estudiante como constructor de significado parece una interpretacin nue$a, ha estado en realidad asom)ndose de forma $acilante durante las !ltimas dcadas. s m)s, el proceso de cambio no ha terminado toda$&a, si bien las l&neas generales de la teor&a cogniti$a est)n bastante bien trazadas. #a cla$e de esta !ltima met)fora es, desde el punto de $ista del estudiante, aprender a aprender. ?esde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organizacin, interpretacin o comprensin del material informati$o, "a que el aprendizaje no es una copia o registro mec)nico del material, sino el resultado de la interpretacin o transformacin de los materiales de conocimiento. sto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene aqu& un papel esencialmente acti$o, con$irtindose en el $erdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual " moti$acin, que reciben +inputs+ informati$os iguales " estandarizados " siguen los mismos procedimientos de ense%anza, no realizar)n e(actamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensin personal diferente de lo que se ense%a. sto significa que la instruccin no se traduce directamente en la ejecucin, sino indirectamente, a tra$s de los procesos que se acti$an, pues los conoci5 mientos no se graban mec)nicamente en la memoria, sino que los sujetos los

constru"en acti$a " significati$amente. ?e esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos e(tremos de la cadena del aprendizaje, la instruccin " la ejecucin ,+input+5+output+4 cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido a los materiales que procesa " el que decide lo que tiene que aprender as& como la manera de hacerlo significati$amente a fin de lograr las e(pectati$as suscitadas ,Bi$as, ./2C4. ?esde este punto de $ista, dif&cilmente puede haber le"es generales del aprendizaje, "a que el significado de una misma frase puede cambiar sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el conte(to dentro del cual est) incluida, " para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras organizadas diferentes. l estudiante procesa los contenidos informati$os ", como resultado de ese procesamiento, da sentido a lo que procesa, constru"e significados. Para comprender la din)mica de ese aprendizaje significati$o $amos a analizar m)s detenidamente los elementos de que se compone. +.-. Ele&entos del #(rend!4#5e Siguiendo la met)fora del estudiante como procesador " constructor de significado, se pueden considerar dentro del aprendizaje los elementos tem)ticos siguientes* procesador, contenidos, procesos, estrategias, tcnicas " estilo de aprendizaje. 1.3.1. El procesador 'l hablar del procesador nos tenemos que referir, en primer lugar, al sistema. #os modelos de procesamiento dibujan un sistema que trata la informacin de forma secuencial, con tres grandes mecanismos o almacenes* el registro sensorial, la memoria a corto plazo " la memoria a largo plazo. l registro sensorial 5posiblemente uno en cada sentido humano5 recoge la informacin que llega a tra$s de los di$ersos rganos receptores ,$ista, o&do, tacto4 " la mantiene slo bre$es dcimas de segundo a fin de que act!en sobre ella los mecanismos de e(traccin de rasgos o de reconocimiento de patrones. #a informacin que no interesa, " no es atendida, desaparece, dejando libre el almacn sensorial para recoger nue$os +inputs+ informati$os, 7ientras el registro sensorial tiene limitaciones respecto a la permanencia temporal de los contenidos es, en cambio, ilimitado en la cantidad de material informati$o que puede recoger. #a memoria a corto plazo es un almacn en el que la informacin permanece durante un corto inter$alo de tiempo, aunque algo m)s prolongado que en el caso del registro sensorial. ' diferencia de este !ltimo mecanismo, la memoria

a corto plazo, adem)s de esta limitacin temporal, tiene otra limitacin, en este caso de espacio, "a que slo cabe dentro de l una peque%a parte del inmenso alu$in informati$o que llega hasta el registro sensorial. 6oncretamente, la capacidad de almacenaje $iene estimada en trminos del famoso n!mero m)gico de 7iller 0 8, de manera que slo caben 0 elementos informati$os, "a sean letras, palabras o frases. Do" se interpreta la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo, a fin de e(plicar los aspectos din)micos de la comprensin por los cuales el procesador puede recuperar la informacin almacenada en la memoria a largo plazo ", de esta manera, trabajar de nue$o sobre ella " formar nue$as estructuras " relaciones. #a e(istencia de la memoria de trabajo se justifica por la necesidad de e(plicar cmo mientras trabajamos, por ejemplo, en la solucin de un problema, recuperamos la informacin almacenada en la memoria a largo plazo " la mantenemos por per&odos temporales de mucha ma"or duracin que los originados en la memoria a corto plazo. so quiere decir que tiene que haber una memoria temporal que permita mantener la informacin " manipularla mientras se est) procesando; de ah& que su duracin temporal no sea tan bre$e como la de la memoria a corto plazo, ni tan amplia como la de la memoria a largo plazo, sino que est) determinada sustancialmente por el ambiente inmediato. 6ontiene justamente los elementos de la decisin, la situacin " el conte(to que ocurren en un tiempo determinado. ntre las muchas funciones que puede desempe%ar la memoria de trabajo, stas parecen ser las m)s rele$antes* a suministra el conte(to para la percepcin; ! a"uda al recuerdo; e4 ofrece una e(plicacin de los sucesos inmediatamente anteriores; d obser$a las decisiones tomadas " e inicia los planes para una tarea espec&fica en un conte(to concreto ,1oAer, ./0E4. l almacn a largo plazo contiene la informacin organizada sem)nticamente, " no tiene limitaciones ni con relacin a la capacidad de espacio de almacenaje ,cabe todo4, ni al grado de duracin temporal. l problema de la memoria a largo plazo es la recuperacin del material almacenado. n principio, se supone que todos los sujetos tienen los mismos mecanismos caracter&sticos del sistema, pero e(isten diferencias, tanto en la capacidad de los di$ersos puntos del sistema, como en la manera de utilizarlos. Por otra parte, cada elemento del sistema tiene sus limitaciones, como hemos se%alado anteriormente, " stas pueden ser superadas por adecuados mecanismos de control ,procesos, estrategias, etctera4. Fna primera estrategia que se puede utilizar para proteger la fragilidad " super$i$encia del sistema " compensar, de esta forma, la limitacin de la capacidad de procesamiento, es la atencin. ?ado que la cantidad de mensajes informati$os que pueden entrar en el registro sensorial es ilimitada ", en cambio, el canal de procesamiento slo puede actuar secuencialmente, tratando un elemento cada $ez, " es, por tanto, de car)cter limitado, tiene que haber alg!n sistema que permita seleccionar los +inputs+ que $an a ser

procesados de entre toda la informacin que llega al registro sensorial. ste mecanismo de seleccin, o de filtro, es lo que llamamos atencin, " filtra la informacin de manera selecti$a, de manera que aquello a lo que atendemos se beneficia de las $entajas del procesamiento, " lo no atendido desaparece r)pidamente o, por lo menos, queda relegado a un segundo plano respecto al material informati$o procesado. sta estrategia o mecanismo de seleccin atencional $a desde el registro sensorial a la memoria de trabajo o memoria a corto plazo. sto en lo que se refiere al registro sensorial. n cuanto a la memoria a corto plazo, "a hemos se%alado dos grandes limitaciones. n primer lugar, presenta una limitacin en relacin con su capacidad de almacenaje que oscila entre E " / unidades; por otra parte, tiene una escasa duracin temporal. Para compensar estas dos limitaciones ha" otros dos mecanismos o estrategias que, h)bilmente utilizadas por el sujeto, incrementan notablemente la capacidad de aprendizaje. n primer lugar, est) la estrategia de repeticin, que permite mantener el material en la memoria a corto plazo de manera indefinida, facilitando, adem)s, as& el transfer de esos contenidos a la memoria a largo plazo. Por otra parte, ha" otra estrategia que arroja e(celentes resultados. Se trata de la estrategia de organizar o agrupar los materiales informati$os en unidades de orden superior, con lo que la capacidad de almacenaje aumenta considerablemente. Por ejemplo, aunque slo se pueden almacenar en la memoria a corto plazo / unidades ,/ letras4 como m)(imo, esas / unidades se pueden agrupar formando una unidad de orden superior ,una palabra4 con lo que la capacidad de almacenaje se incrementa de forma notable. stas estrategias de repeticin " de organizacin $an desde la memoria de trabajo a la memoria de trabajo ,o memoria a corto plazo4 ,$er tabla 84.

'dem)s de las estrategias de repeticin " organizacin, ha" otra estrategia, la elaboracin, por la cual la informacin entrante se relaciona con los materiales informati$os e(istentes en el registro del sujeto. sta estrategia elaborati$a facilita la memoria a largo plazo al unir el nue$o material con los esquemas "a e(istentes, hacindolo as& m)s significati$o " m)s f)cil de recuperar. sta estrategia $a desde la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo o a corto plazo. #as tres estrategias ,seleccin, organizacin " elaboracin4 constitu"en lo que algunos llaman condiciones del aprendizaje significati$o ,$er tabla G4. #u$as del #u$as del Estrategia "roceso procesamiento para procesamiento cognitiva el te%to para el estudiante Seleccin 6entrar la atencin <&tulos Subra"ado 6opia ,BS76P4 >rganizaci 6onstruir n cone(iones internas ,76P76P4 laboracin 6onstruir cone(iones e(ternas ,7#P76P4 Se%ales squema Besumen =deas pre$ias laboracin

>rganizadores pre$ios

T#8l# -. 6ondiciones del aprendizaje significati$o. ,'daptado de 7a"er, .//84.

Sin duda, las compensaciones m)s rentables, en relacin con las limitaciones del sistema de procesamiento, $ienen de parte del propio procesador, que parece establecer una especie de control ejecuti$o que planifica " super$isa las decisiones " sus consecuencias en una situacin de aprendizaje determinada. #a e(istencia de este control ejecuti$o dentro del sujeto permitir&a planificar el proceso general del aprendizaje, acti$ar el conocimiento episdico " sem)ntico necesario, suministrar la informacin de orden superior dentro de la cual debe integrarse la informacin de orden inferior, coordinar las estrategias de tratamiento del material informati$o, tomar decisiones a la hora de cambiar la estrategia utilizada, regular los procesos en funcionamiento " e$aluar los resultados obtenidos. ste control ejecuti$o es lo que se llama ho" proceso metacogniti$o que tiene como contrapartida imprescindible el conocimiento del conocimiento, es decir, el conocimiento de los procesos sobre los cuales debe, luego, ejecutar el control. se conocimiento puede afectar ,;la$ell " Hellman, ./004 a la naturaleza de la tarea ,f)cil o dif&cil4, de la persona ,si es o no capaz4, de la estrategia ,el tipo de estrategia adecuada para cada momento4 " a la aplicacin de recursos del esfuerzo " del tiempo seg!n la tarea o las distintas partes de la tarea. 1.3.2. &os contenidos Iadie puede pensar que el procesamiento de informacin se pueda dar en el $ac&o; " es que, en realidad, no e(iste $erdadero procesamiento de informacin si no se tienen como base de operacin las estructuras organizadas de conocimiento del propio sujeto con las que entran en relacin los nue$os +inputs+ informati$os introducidos a tra$s del registro sensorial. ?e esta manera, el nue$o material es procesado en trminos del conocimiento "a almacenado del sujeto. sto significa que los conocimientos que se adquieren cobran significado desde las estructuras cogniti$as organizadas, es decir, los esquemas del propio sujeto. #a importancia de este conocimiento esquem)tico o de estructuras cogniti$as organizadas es tal que, tanto los procesos de orden superior, como los simples procesos de razonamiento, dependen de las estructuras de conocimiento que el sujeto posee. stos esquemas se interpretan como patrones generales de conocimiento ,1artlett, ./G84 o como estructuras cogniti$as organizadas a las cuales se asimilan los nue$os conocimientos que, a su $ez, se acomodan a los conocimientos nue$os, pudindose incorporar en otros esquemas de ni$el superior. Parece sensato suponer que estos esquemas est)n representados en la memoria en forma de redes sem)nticas complejas que se pueden utilizar independientemente o en relacin con otros esquemas. stos esquemas, llamados tambin guiones, son, en realidad, componentes conceptuales centrales representados gr)ficamente por ndulos relacionados entre s& por di$ersos enlaces que indican relaciones di$ersas como rasgos, propiedades, funciones o tipos. l conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones. 'hora bien, estas ideas, representadas en sus ndulos correspondientes, " las relaciones establecidas entre los ndulos, pueden estar pobremente o

densamente empaquetadas; pueden tener muchas rutas de acceso a ellas o mu" pocas, pueden estar dbilmente unidas ", por tanto, disponibles pero dif&ciles de recuperar, o fuertemente unidas ", por lo mismo, f)cilmente accesibles. #os esquemas tienen caracter&sticas mu" precisas. Por ejemplo, los esquemas son claramente idiosincr)sicos, "a que contienen un registro de e(periencias indi$idualizadas. n realidad, la red de esquemas cogniti$os abarca todo lo que la persona conoce, cree " siente de s& mismo, de otras personas o sucesos en trminos episdicos, sem)nticos o afecti$os, " todo lo que uno sabe sobre la manera m)s eficiente de mantener los materiales informati$os en la memoria, de resol$er problemas o trasladarse de una parte a otra ,metacogniciones o mapas cogniti$os4. #os esquemas son, adem)s, fle(ibles, en el sentido de que un esquema puede sustituir a otro, " son sensibles al conte(to, al no depender estrictamente de las condiciones bajo las cuales se produce el +input+. #os esquemas abarcan, pues, la $isin que el sujeto tiene del mundo, " dirigen la organizacin perceptual " los procesos que suministran elementos informati$os del ambiente; la informacin, a la $ez, modifica el conocimiento esquem)tico ,?i 9esta, ./204. Se distinguen dos clases generales de conocimiento* el conocimiento declarati$o ,conocimiento qu4 " el conocimiento procedimental ,conocimiento cmo4. #a distincin la present primero B"le ,.23/4 " ho" resulta "a familiar entre los psiclogos cogniti$os. @agn ,./2E4 ha descrito perfectamente esta distincin destacando las implicaciones educati$as que tiene, sin duda, en el proceso de ense%anza5aprendizaje. Se pueden se%alar tres criterios para sostener la distincin entre conocimiento declarati$o " conocimiento procedimental* el contenido, la rapidez de acti$acin " la forma de representacin ,1eltr)n, ./2G, ./204. n primer lugar, el conocimiento declarati$o hace referencia a lo que una cosa es, mientras que el conocimiento procedimental se refiere a cmo se hace. 's&, por ejemplo, una persona puede saber que la comisar&a est) en la calle J de su ciudad, pero quiz)s no sabe cmo ir hasta ella. Por otra parte, el conocimiento declarati$o es relati$amente est)tico " e(presa la capacidad de reproducir la informacin. Por ejemplo, la capital de ;rancia es Par&s, a"er llo$i mucho por la noche o la biblioteca est) en la calle 7agallanes. Por el contrario, el conocimiento procedimental es din)mico " e(presa la capacidad de operar " transformar la informacin. 6uando se acti$a o se e$oca el conocimiento procedimental, el resultado no es un simple recuerdo informati$o, sino una transformacin de la informacin, por ejemplo, multiplicar 0 por G produce 8.. n este caso, el +input+ 0 por G se ha transformado en un +output+ de 8., pero parece distinto del +input+ 0 ( G. 'dem)s, una $ez aprendido " dominado, el conocimiento procedimental opera de manera r)pida, autom)tica e inconsciente, como ocurre en el proceso de la lectura, en la que codificamos r)pida " autom)ticamente las letras de cada l&nea impresa, a

diferencia de la acti$acin del conocimiento declarati$o, que es m)s lento " consciente. 6ontestar, por ejemplo, qu com& a"er por la noche, obliga a pen5 sar en una serie de cla$es para recuperar el conocimiento, como d&a de la semana, festi$o o laboral, etc. Por !ltimo, el conocimiento declarati$o se representa mediante proposiciones " el conocimiento procedimental mediante producciones. Fna proposicin equi$ale apro(imadamente a una idea. #a informacin la almacenamos, por lo general, en forma de proposiciones o ideas, m)s que en forma de palabras o frases que son maneras de e(presar las ideas. n la proposicin ha" dos elementos* una relacin 5que ata " une los argumentos " se e(presa por medio de $erbos, ad$erbios " adjeti$os5 " los argumentos, es decir, nombres " pronombres. #as proposiciones que comparten algunos elementos se relacionan a tra$s de redes. =nteresa, adem)s se%alar que, a diferencia de los ordenadores que almacenan la informacin en lugares arbitrarios dentro de la unidad central de procesamiento, las redes proposicionales almacenan los bits relacionados de informacin m)s cerca que los no relacionados. Kste es un aspecto de gran inters cuando se refiere a un sistema como el nuestro que hemos dicho que tiene una capacidad limitada, "a que la informacin relacionada en la memoria de trabajo ser) m)s f)cilmente acti$ada que la no relacionada, por estar m)s cerca de lo que est) acti$ado. l conocimiento procedimental se representa en forma de producciones o reglas de condicin5accin. Fna produccin tiene dos cl)usulas, S= " I<>I6 S. #a cl)usula S= especifica la condicin o condiciones que deben e(istir para que se den una serie de acciones. #a cl)usula I<>I6 S enumera las acciones que tienen lugar cuando se cumplen las condiciones de la cl)usula S=. #as pruebas de conocimiento declarati$o e(igen reconocimiento o recuerdo, mientras que las pruebas de conocimiento procedimental e(igen identificar una figura o resol$er una operacin matem)tica. Por ejemplo, en el conocimiento declarati$o, definir el concepto de rect)ngulo; " en el conocimiento procedimental responder a la pregunta de cu)l de una serie de figuras es un rect)ngulo. l conocimiento declarati$o, que abarca todos los hechos, generalizaciones " teor&as que hemos ido almacenando a largo plazo, est) representado en una red proposicional; las ideas hemos dicho que est)n unidas unas con otras, " para ir de la primera a la !ltima, ha" que atra$esar las restantes ideas. 6oncretamente, la adquisicin de conocimiento declarati$o se produce cuando el nue$o conocimiento estimula la acti$idad del conocimiento anterior rele$ante, lo que lle$a a almacenar el nue$o conocimiento con el conocimiento rele$ante anterior en la red proposicional. #os esquemas est)n formados por conocimientos declarati$os intercalados por conocimientos procedimentales, es decir, con enunciados de si5entonces. st) perfectamente demostrado que los e(pertos tienen estructuras organizadas m)s complejas de conocimiento declarati$o " procedimental que los principiantes. #a condicin de e(perto o la perfecta combinacin de conocimiento declarati$o " procedimental lle$a tiempo. #a memoria de trabajo del principiante est) sobrecargada por la necesidad de prestar atencin al

problema en s&, al conocimiento que debe tratar " a los procedimientos que debe seguir. ' medida que se consigue la competencia, la atencin prestada a las estructuras de superficie se desplaza a las estructuras profundas, " las rela5 ciones simples $an siendo reemplazadas por las relaciones de orden superior. ?urante la adquisicin de competencia, alg!n conocimiento declarati$o queda incrustado en el conocimiento procedimental; por eso es frecuente el caso de que para recordar cmo escribir una palabra a m)quina tenemos que pensar en las teclas de la m)quina ,$er tabla 34. <ambin por parte del material se sugieren algunas estrategias que permiten corregir las limitaciones del sistema, de la misma manera que se%al)bamos las estrategias correspondientes por parte del procesador, aunque algunas coinciden. 's&, por ejemplo, es e$idente la importancia del mecanismo o estrategia de repeticin del material que se tiene que aprender. sta estrategia es m)s interesante en la fase de acumulacin del aprendizaje a fin de hacer disponibles ciertas clases de informacin; " en estadios posteriores, cuando no se trata tanto de adquirir conocimientos, sino de estructurarlos o refinarlos. #a repeticin puede ser !til a fin de corregir la automatizacin de subcomponentes de una determinada habilidad. ?entro del conocimiento declarati$o se ha demostrado que la repeticin tiene efectos no slo sobre la cantidad de lo que se aprende, sino tambin sobre la estructura de lo aprendido ,1romage " 7a"er, ./2C4.

=gualmente se puede mejorar el proceso de aprendizaje por medio de los organizadores pre$ios, que son estructuras cogniti$as que se introducen antes de la presentacin oficial del material a aprender. Por lo general, los organizadores son beneficiosos a condicin de que el material sea potencialmente significati$o, " que el sujeto tenga $oluntad de aprender significati$amente. n cambio, no es beneficioso si el estudiante tiene "a la organizacin conceptual adecuada, o si las estrategias del estudiante rela5 cionan efecti$amente el aprendizaje nue$o con el $iejo, "a que la $entaja de los

organizadores pre$ios se produce cuando el sujeto no tiene estructuras cogniti$as en su repertorio con las que relacionar el nue$o conocimiento; relacin necesaria para que el aprendizaje sea significati$o ,@lo$er, .//L4. Si el significado surge cuando se ponen en contacto las estructuras cogniti$as del sujeto con el nue$o conocimiento, cuanto m)s organizado se encuentra este nue$o conocimiento mejores resultados se obtendr)n en el aprendizaje. #a organizacin del conocimiento afecta a las intercone(iones de los sucesos de los que se pueden hacer inferencias, al flujo lgico de las ideas " al conte(to en que se produce el aprendizaje. #a pro$isin de conte(tos a"uda a definir los esquemas acti$ados " juega un papel crucial en el establecimiento de esquemas que alteran o transforman el significado de un suceso. Por ejemplo, ponerle un t&tulo a un pasaje ambiguo no slo mejora la comprensin del pasaje, sino que facilita la memoria, quiz)s a tra$s de la acti$acin de esquemas adecuados, permitiendo as& la asimilacin de la nue$a informacin. l conte(to parece influir sobre la acti$acin de esquemas, el significado de las palabras " conceptos, la reconstruccin " la e(tensin de la acti$acin. Da" que tener en cuenta que las inferencias aprendidas en un conte(to pueden ser irrecuperables en otro conte(to. Da" un tercer contenido que, frente al qu del conocimiento declarati$o " al cmo del procedimental, destaca el cu)ndo " el porqu. s el conocimiento condicional que comentaremos m)s adelante.

1.3.3. &os procesos #a gran batalla del aprendizaje escolar en los !ltimos a%os ha sido la de los procesos del aprendizaje. M los resultados han sido brillantes gracias al esfuerzo de una serie de especialistas que han destacado 5frente a los contenidos, objeto casi e(clusi$o del aprendizaje tradicional5 los procesos, que se han con$ertido en la cla$e del aprendizaje significati$o. Por eso, antes de abordar directamente la naturaleza " el n!mero de los procesos del aprendizaje, $amos a describir la aportacin de los psiclogos cogniti$os m)s se%alados.

Aportacin de las grandes teor$as cognitivas al aprendizaje 'unque la ma"or parte de los autores modernos est)n de acuerdo en las l&neas generales sostenidas desde el enfoque del procesamiento de informacin, muchos de ellos han destacado alg!n matiz especial que acent!a un determinado aspecto del perfil que presenta ho" el aprendizaje cogniti$o ,$er tabla E4. Piaget ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construccin personal del sujeto. 6omo se sabe, Piaget e(plica la gnesis del conocimiento

mediante la construccin de estructuras que surgen en el proceso de interaccin del organismo con el ambiente, con lo que e$ita las dificultades de la posicin racionalista " de la posicin empirista.

'usubel ,./C24 se%ala, por encima de todo, que el aprendizaje debe ser significati$o, " recuerda las diferencias entre aprendizaje mec)nico " aprendizaje significati$o. 7ientras en el aprendizaje mec)nico las tareas de aprendizaje constan de asociaciones puramente arbitrarias, en el aprendizaje significati$o las tareas est)n relacionadas de forma congruente. 'hora bien, el aprendizaje significati$o, seg!n 'usubel, requiere dos condiciones esenciales* a disposicin del sujeto a aprender significati$amente " ! material de aprendizaje potencialmente significati$o, es decir, que el material tenga sentido lgico " que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento rele$ante con las que pueda relacionarse el material nue$o. sta incorporacin de la nue$a informacin a las ideas "a e(istentes puede ser deri$ati$a ,es slo un ejemplo de las ideas presentes en el sujeto4, correlati$a ,una e(tensin o modificacin de esas ideas4 o combinatorial ,no relacionada con las ideas espec&ficas, sino con el fondo general de conocimiento4. 'simismo, el aprendizaje significati$o e(ige que la presentacin de los nue$os contenidos respete la diferenciacin progresi$a ,las ideas generales se presentan primero " despus las ideas particulares4 " la reconciliacin integradora ,los conocimientos "a e(istentes se reorganizan "

adquieren nue$o significado4. #a idea central de la teor&a de 'usubel es, pues, que la informacin nue$a, potencialmente significati$a, se incorpora dentro de la estructura cogniti$a del estudiante. Para ello es imprescindible la e(istencia de una estructura cogniti$a ", cuando sta no e(iste ha" que recurrir a los organizadores pre$ios. Hittroc: ,./034 ha se%alado igualmente el car)cter generati$o del aprendizaje. Seg!n l, los sujetos aprenden material significati$o generando o constru"endo relaciones entre la nue$a informacin " el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. stas elaboraciones $erbales o imaginati$as ocurren cuando el estudiante busca descubrir la regla o la relacin sub"acente, sacando inferencias de la regla, aplic)ndola, prob)ndola, relacion)ndola con otras reglas " con la e(periencia. l mecanismo principal de esta teor&a ser&a la produccin de inferencias, por parte del estudiante, sobre las relaciones potenciales, " luego buscar acti$amente +feedbac:+ sobre la ade5 cuacin de estas relaciones. 1randsford ,./28, ./234 sugiere que la comprensin significati$a implica la adquisicin de nue$a informacin que es dif&cil, si no imposible, e(plicar por el modo tradicional de la met)fora de la memoria. sto es, el conocimiento se adquiere inicialmente en un conte(to espec&fico; para comprender qu ocurre, este conocimiento debe ser m)s abstracto, de forma que pueda ser relacionado con una serie de situaciones diferentes. Io se sugiere un mecanismo para este proceso de desconte(tualizacin, pero se sugiere que los conceptos " el conocimiento lleguen a ser abstractos a fin de ser utilizados para clasificar m)s situaciones; " s& se%ala la importancia de que el estudiante encuentre ejemplares rele$antes. Por otra parte, como se%ala @agn ,./034, el aprendizaje de un cierto ni$el de complejidad depende de la adquisicin de conocimientos subordinados, poniendo de relie$e el car)cter jer)rquico " las e(igencias de la instruccin adecuada. ?e esta forma slo se produce aprendizaje en un ni$el jer)rquicamente superior cuando se han adquirido los ni$eles inferiores. 'dem)s, la correlacin entre lo aprendido en el ni$el superior " los ni$eles jer)rquicamente inferiores es alt&sima. Por !ltimo, parece demostrado que no se produce aprendizaje en un ni$el superior cuando las unidades inferiores no han sido toda$&a adquiridas. #a importancia de esta estructura jerarquizada reside en la posibilidad de estadios de transferencia de aprendizaje, es decir, detectar en qu medida el dominio de las capacidades anteriores permite asegurar el aprendizaje de las habilidades posteriores " hasta qu punto aquellas se transfieren a estas !ltimas. 's&, el conocimiento de la di$isin depende del conocimiento de la multiplicacin, " sta del conocimiento de la suma. Parece lgico pensar que el aprendizaje escolar est) coordinado con los aprendizajes realizados en la calle, o en la familia ,coordinacin horizontal4 " tambin con los aprendizajes pasados " futuros del sujeto ,coordinacin longitudinal, $ertical4 para fa$orecer la asimilacin de los contenidos " la identidad del estudiante. sto se podr&a lograr mejor si el aprendizaje

procediese no en forma lineal, como se acostumbra, sino en forma recurrente, en espiral, partiendo de una estructura b)sica que se $a ensanchando progresi$amente con el tiempo, como recuerda 1runer ,./CL4. Para que el aprendizaje funcione adecuadamente es esencial la participacin acti$a del alumno, " la mejor manera de lograrlo ser&a fa$orecer todo lo que se pueda el aprendizaje por descubrimiento. Pero esto obliga a presentar la materia instruccional como un desaf&o a la inteligencia del estudiante que habr) de establecer relaciones, resol$er problemas " transferir lo aprendido. #o m)s personal del hombre es lo que descubre por s& mismo, " este descubrimiento desarrolla su capacidad mental. #os materiales instruccionales deber&an ser pues presentados de manera heur&stica, hipottica, m)s que e(positi$a. ?escubrir algo ,que es distinto de aprender algo sobre algo4 con$ierte al sujeto en un ser independiente, autnomo " satisfecho por su descubrimiento, desarroll)ndose as& la moti$acin intr&nseca. ?e esta forma, las materias escolares se con$ertir)n en un modo de pensar sobre los fenmenos objeto de estudio, " esto e(ige ense%ar en forma de proposiciones generati$as, bien sea utilizando reglas e(pl&citas o bien e(igiendo hacer inferencias. n este sentido se pod&a afirmar, como lo hace 1runer, que se puede ense%ar cualquier cosa a cualquier persona ,un ni%o, por ejemplo4, siempre que se haga de manera adecuada. l aprendizaje no puede considerarse al margen de la personalidad del sujeto. "senc: ,./C/4 ha destacado la distinta suerte que corren los sujetos a lo largo de los distintos ni$eles escolares en funcin de su car)cter intro$ertido o e(tra$ertido. 's&, por ejemplo, mientras en la escuela primaria los e(tra$ertidos ,ni%os " ni%as4 rinden bien, los intro$ertidos tienen grandes dificultades; en la ense%anza media, se in$ierten los papeles por lo que se refiere a los ni%os ,"a que los intro$ertidos tienen un buen rendimiento, mientras los e(tra$ertidos tienen problemas4, " las ni%as siguen en la misma l&nea anterior; en la uni$ersidad, el cambio es total, "a que tanto los chicos como las chicas intro$ertidas tienen las mejores calificaciones ,1eltr)n, ./23, .//L4 ,$er tabla C4.

'ivel Educativo PB=7'B=' S 6FI?'B=' FI=9 BS=<'B='

'euroticismo 6hicos 5 6hicas 5 6hicos 5 6hicas 5 6hicos N 6hicas N

E%traversin N N 5 N 5 5

T#8l# 9. Personalidad " rendimiento.

stos resultados han puesto de relie$e la complejidad del aprendizaje " la necesidad de abordar otras $ariables, como los mtodos de ense%anza del profesor. 6ronbach ,./0E4 ha se%alado la necesidad de ajustar los mtodos de ense%anza de los profesores a las aptitudes " capacidades de los estudiantes indi$idualmente considerados, "a que distintos mtodos o tratamientos son diferentemente eficaces seg!n los sujetos a los que $an dirigidos debido a la interaccin aptitud5tratamiento. Para ser eficaz el aprendizaje debe ajustarse a la disponibilidad de tiempo por parte del sujeto pues, como recuerda 6arrol ,./CG4, el estudiante tendr) (ito al aprender una tarea determinada en la medida en que tenga " emplee la cantidad de tiempo que necesita para aprender esta tarea. Por otra parte, el aprendizaje es, en realidad un transfer, como ha se%alado 9oss ,./024, " esto significa que lo m)s importante para aprender algo no es lo que se $a a aprender, sino lo "a aprendido, porque es con esto con lo que tiene que relacionarse, a fin de que el sujeto pueda incorporar los nue$os conocimientos a sus estructuras cogniti$as, acentuando la l&nea indicada por 'usubel. <ambin con$iene tener en cuenta que todo conocimiento, con el tiempo, sufre una cierta automatizacin " hasta supresin de la superficie de la conciencia, con$irtindose, de esta manera, en habilidad instrumental al ser$icio de nue$as " m)s ele$adas tareas, como bien ha puesto de relie$e 9an Parreren ,./024 o 9"gots:" ,./024. l paso de lo consciente a lo inconsciente, de la acti$idad instruccional a la rutinaria en el aprendizaje es un paso o una condicin de libertad " de posibilidad de nue$os aprendizajes. Seg!n el modelo de Iorman ,./024 la informacin se almacena en la memoria en forma de unidades o ndulo s de conocimiento, " cada ndulo puede contener a, su $ez, otros ndulos de informacin. Son estos ndulos o estructuras cogniti$as organizadas lo que ha" que estudiar para comprender el aprendizaje. Seg!n Iorman ha" tres maneras de aprender o de adquirir conocimientos* a por acumulacin, es decir, integrando nue$os conocimientos al esquema suministrado por los ndulos "a e(istentes; ! por reestructuracin, que supone una nue$a $isin dentro de la estructura del material ,el material se puede reestructurar por medio de analog&as, met)foras o inferencias que act!an sobre los ndulos "a e(istentes4; " c4 por especializacin, de forma que los ndulos del sujeto se pueden hacer m)s eficaces especializando la informacin contenida dentro de ellos para tareas espec&ficas ,1eltr)n, ./234.

Rasgos del aprendizaje significativo Becogiendo los rasgos que los especialistas han se%alado como rele$antes dentro del aprendizaje escolar, quiz)s se pueda construir un perfil ideal que defina m)s comprensi$amente el aprendizaje ", por consiguiente, las

implicaciones del mismo en tareas educati$as. ste perfil $endr&a dibujado por los siguientes rasgos definitorios* se trata de un proceso cogniti$o ,basado en el conocimiento4, mediado, acti$o ,intencional, organizati$o, constructi$o, estratgico4, significati$o " complejo. s decir, un proceso socialmente mediado que requiere la implicacin acti$a del sujeto " desemboca en un cambio en la comprensin significati$a. 'l decir que es un aprendizaje cognitivo se quiere se%alar que el aprendizaje requiere, sobre todo, conocimiento; pero el conocimiento, para ser !til en el aprendizaje, debe ser comprendido. Io es la mejor manera de a"udar a los estudiantes a aprender la de transmitirles el conocimiento o hacerles tomar notas de la pizarra. Para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo con el conocimiento que se le presenta, debe manipularlo " construir el conocimiento para s& mismo. 'hora bien, todos los estudiantes lle$an siempre algunas ideas sobre el tema a la situacin de aprendizaje. stas ideas sir$en como una base para sus teor&as ,modelos mentales internos4 que se someten a prueba en cada nue$a e(periencia de aprendizaje. Ftilizando sus teor&as como un punto de partida, los estudiantes desarrollan nue$as relaciones " predicciones que someten a prueba comparando sus teor&as con las obser$aciones basadas en el conocimiento recin presentado. Si sus teor&as o modelos son incapaces de e(plicar ciertos aspectos de sus obser$aciones, esas teor&as resultan rechazadas, modificadas, reemplazadas o slo temporalmente aceptadas. ste proceso de modificar las teor&as para llegar a una nue$a comprensin es lo que se llama aprendizaje. #os profesores suelen facilitar este proceso pidiendo a los estudiantes que compartan lo que ellos conocen sobre un tema " sugirindoles utilizar lo que "a conocen para hacer predicciones que son probadas " modificadas a medida que estudian e interact!an con el profesor " otros estudiantes. 'dem)s, los profesores fa$orecen el aprendizaje estimulando a los estudiantes a que hagan algo con el nue$o conocimiento para integrado con su conocimiento general de fondo. Por ejemplo, pueden aconsejarles a elaborar lo que se ha presentado, o comparar la nue$a informacin con otras informaciones. #a meta es que los estudiantes constru"an nue$as teor&as " esquemas para sus ideas. 6uando se procesa el conocimiento de esta manera llega a ser generati$o en el sentido de que se puede utilizar para adquirir nue$o conocimiento. Por ejemplo, cuando los estudiantes conocen las caracter&sticas de los mam&feros, " ellos leen que un rinoceronte es un mam&fero, pueden utilizar su conocimiento general de fondo sobre los mam&feros para hacer hiptesis sobre las caracter&sticas espec&ficas posibles de un rinoceronte. 6uando los estudiantes utilizan el nue$o conocimiento para interpretar nue$as situaciones, para resol$er problemas, para pensar, razonar " aprender, se produce un cambio desde las teor&as relati$amente inmodificadas de los principiantes a las teor&as " conceptos m)s a$anzados. 6on$iene tener en cuenta que la nue$a comprensin no ocurre en todos los sujetos presentes en el mismo escenario escolar en el que se introduce el nue$o conocimiento. " ha" una serie de razones que lo e(plican. Por ejemplo, no disponer del conocimiento necesario, no conocer las estrategias adecuadas,

interpretacin de la tarea de manera diferente por parte del profesor " del alumno, falta de moti$acin o la e(istencia de un autoconcepto negati$o. n s&ntesis, el aprendizaje est) basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento para modificar las teor&as mantenidas sobre el conocimiento; el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una persona; lo que se aprende se $e afectado por la comprensin que uno tiene de la tarea; el aprendizaje requiere, asimismo, la moti$acin de aprender " se siente influido por el auto5concepto que uno tiene de s& mismo. 6omo ha se%alado Schmec: ,./224, el aprendizaje es un sub5producto del pensamiento, la huella que dejan nuestros pensamientos. n realidad, aprendemos pensando, " la calidad del aprendizaje $iene determinada por la Ocalidad de nuestros pensamientos. Por eso aprender es aprender a pensar. l aprendizaje es un proceso socialmente mediado. l estudiante, para aprender significati$amente, debe establecer cone(iones entre el conocimiento nue$o " los "a e(istentes en su estructura mental. stas cone(iones requieren una acti$idad mental, acti$idad que se $e facilitada por la mediacin social ,el +input+ de los profesores, adultos e iguales4 que empuja a los estudiantes m)s all) de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para ir m)s all) de su comprensin. s en esta zona ,9"gots:"4 donde se constru"e el aprendizaje, una interaccin entre lo que "a se conoce " las interpretaciones de los otros. >tro rasgo importante del aprendizaje, del que cuesta mucho con$encer a los estudiantes, es su car)cter activo( es decir, la necesidad de que el estudiante, para aprender, est comprometido acti$amente. M es que no ha" ninguna posibilidad de e$itar la participacin acti$a si uno quiere conseguir el $erdadero producto del aprendizaje. Si el estudiante decide no participar, el aprendizaje no se produce. M esto, aunque sea ob$io para los adultos, no lo es tanto para los estudiantes. Sin embargo, participar no es slo tener los ojos puestos en el profesor o en el libro. #a participacin en el aprendizaje requiere la acti$acin " regulacin de muchos factores adicionales como la moti$acin, las creencias, el conocimiento pre$io, las interacciones, la nue$a informacin, las habilidades " estrategias. 'dem)s, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso " emplear habilidades " estrategias, as& como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas. l aprendizaje requiere esfuerzo ", sobre todo, requiere que el estudiante manipule mentalmente el conocimiento. #os estudiantes que no est)n implicados acti$amente tienden a quedarse en el ni$el del principiante, " responden a las tareas apo")ndose en rasgos $isibles, superficiales " concretos m)s que haciendo inferencias o identificando principios que es m)s t&pico de los indi$iduos a$anzados. Sin una implicacin acti$a no tiene lugar la e(periencia de aprendizaje significati$o. Para que esta e(periencia se produzca, el estudiante debe codificar selecti$amente los est&mulos informati$os, organizar los materiales sobre bases objeti$as o subjeti$as, buscar las respuestas apropiadas, controlar el proceso " e$aluar los resultados finales. l aprendizaje es un proceso acti$o porque el estudiante debe realizar determinadas acti$idades mientras procesa la informacin

entrante para aprender el material de una manera significati$a. Si tu$iramos que resumir bre$emente las dimensiones centrales de la implicacin acti$a del estudiante en el aprendizaje destacar&amos, entre otras, las siguientes* la formulacin de metas, la organizacin del conocimiento, la construccin de significado " la utilizacin de estrategias. Para que el aprendizaje tenga lugar, el estudiante debe tener una meta como, por ejemplo, comprender o completar una tarea " estar acti$amente comprometido, tratando de alcanzar esa meta. #os estudiantes a$anzados saben que el proceso de conocimiento implica analizar la tarea de aprendizaje que inclu"e la meta " las condiciones para lograrla, di$idir la meta en submetas " dise%ar un plan apropiado para la meta o la submeta. #as metas determinan a qu est&mulos responder) el estudiante " a cu)les no. l conocimiento pre$io se e$oca " se utiliza como un punto de referencia para e$aluar "Po asimilar la nue$a informacin. #os estudiantes reciben la nue$a informacin en un clima de anticipacin, adi$inando " prediciendo lo que $a a $enir. Por !ltimo, los estudiantes e$al!an lo que han aprendido para determinar si han logrado o no las metas del aprendizaje que se hab&an propuesto. #as metas de uno determinan si se producir) o no el aprendizaje, as& como la clase de acti$idad mental necesaria para el aprendizaje. ?e esta forma, el aprendizaje resulta ser un proceso orientado a la meta, es decir, intencional. ste car)cter propositi$o del aprendizaje $iene acentuado ho" por las corrientes actuales que ponen de relie$e la presencia de instancias metacogniti$as relati$as al conocimiento, por parte del sujeto, de los procesos implicados en el aprendizaje ,conocimiento del propio sujeto como estudiante, de las tareas a realizar " de las estrategias que con$iene utilizar en cada momento4, como a las instancias de control que planifican, regulan " e$al!an el proceso mismo de aprendizaje. >tra dimensin de la acti$idad es la organizacin, una caracter&stica que no se encuentra en el aprendizaje de los malos lectores ", sin embargo, es un rasgo central de los buenos estudiantes. Fna de las cla$es del aprendizaje a$anzado es el desarrollo de organizaciones del conocimiento que permiten a los estudiantes percibir patrones ", sobre todo, significado. #os estudiantes necesitan tomar un papel acti$o reconociendo la estructura o imponiendo la estructura en la informacin que reciben. M, sin embargo, es dif&cil conseguir que los estudiantes constaten lo dif&cil " e(tremadamente ineficaz que es tratar de aprender una informacin desorganizada. 6uando los estudiantes tratan de aprender paquetes de informacin como entidades separadas, en lugar de reconocer o imponer patrones de informacin, enseguida e(perimentan una especie de desplazamiento, esto es, la informacin m)s recientemente encontrada toma el lugar ,desplazamiento4 de la informacin anterior en la memoria a corto plazo. l n!mero limitado de circuitos o archi$os ,0 Q 84 puede, una $ez cubierta su capacidad, impedir el mantenimiento de nue$a informacin, con lo que pueden perderse algunos datos informati$os. Fna forma de impedir esta prdida de informacin es organizar la informacin entrante. Por eso es importante con$encer a los estudiantes de

que si quieren ma(imizar la eficacia del aprendizaje, necesitan organizar la informacin que est)n tratando de aprender. ?ecimos que el aprendizaje es un proceso de construccin, lo que significa que el estudiante integra lo que aprende con los datos "a conocidos. l conocimiento se almacena en la cabeza del estudiante en forma de redes de conceptos o esquemas. ' medida que uno aprende se $an formando cone(iones entre la nue$a informacin " la red de conocimiento "a e(istente. Fna ilustracin de lo que es una construccin del conocimiento es el siguiente ejemplo. 6uando el alumno o"e al profesor hablar de Rapn, relaciona lo que o"e con lo que "a sabe de Rapn 5informacin " creencias almacenadas en su cerebro en su esquema de Rapn5. 6omo resultado de la nue$a informacin suministrada por el profesor " de las ideas suscitadas por otros estudiantes, cada uno de los alumnos modifica su esquema o mapa conceptual de Rapn, constru"endo un nue$o esquema de Rapn, un esquema que ser) diferente del esquema del profesor " de los otros estudiantes en la clase. ?e esta forma, las teor&as actuales del alumno sobre Rapn se modifican sobre la base de la nue$a informacin " se desarrolla un nue$o mapa o esquema de ideas que facilita el pensamiento " solucin de problemas m)s a$anzados respecto a los temas relacionados con Rapn. #a construccin, m)s que una acumulacin gradual de informacin, es un proceso de cambio, de reacomodacin de las $iejas ideas, de modificacin del modelo conceptual de cada uno, en suma, de elaboracin. l enfoque constructi$ista no es del todo nue$o "a que tiene una larga tradicin hecha de muchas ra&ces. #a teor&a de la gestalt acentuaba los principios de cierre " de organizacin que re$elan que el conocimiento impone una organizacin sobre el mundo percibido " conocido. Fna segunda ra&z pro$iene de la primera psicolog&a cogniti$a que se%alaba que los sujetos recuerdan los conocimientos de acuerdo con sus esquemas " e(pectati$as personales. n tercer lugar, la escuela piagetiana ha destacado abundantemente que el desarrollo cogniti$o es el resultado de las adaptaciones al medio, " la adaptacin $iene determinada por la elaboracin de frmulas m)s sofisticadas de representar " organizar la informacin. Por !ltimo, 9"gots:" ha destacado el papel de la orientacin interpersonal " la reconstruccin social en la auto5regulacin del estudiante, sum)ndose as& a las teor&as que acent!an la construccin de la realidad por parte del indi$iduo. Paris " 1"rnes ,./2/4 han se%alado C principios que describen la herencia com!n del constructi$ismo. Son stos* .. Da" una moti$acin intr&nseca para buscar informacin. Se trata, pues, de un organismo acti$o que act!a sobre el ambiente, m)s que reacti$o al ambiente. 8. #a comprensin $a m)s all) de la informacin dada. <odos destacan la importancia de ir m)s all) de lo dado en el te(to, m)s all) del sentido literal. G. #as representaciones mentales cambian con el desarrollo. sto quiere decir que las e(periencias se abstraen " se almacenan como

representaciones mentales, pero la forma de esta representacin cambia con el desarrollo, desde las representaciones senso5motricas " percepti$as hasta las representaciones basadas en s&mbolos e im)genes. 3. Da" refinamientos progresi$os en los ni$eles de comprensin. sto significa que la comprensin nunca es final. #a realidad no queda copiada en la mente. 7)s bien ha" un cierto " constante equilibrio entre el conocimiento pre$io " el conocimiento nue$o. 'lgunos de estos refinamientos son estimulados por la reorganizacin intr&nseca o la refle(in, " otros por la e(periencia f&sica, la orientacin social o los datos nue$os. E. l aprendizaje est) condicionado por el desarrollo. ntra por tanto en juego la disposicin, pero no tanto la disposicin madurati$a como la disposicin cogniti$a, es decir, la influencia del conocimiento pre$io " de las e(periencias. ?e hecho, la interaccin entre el potencial del indi$iduo " su accin constitu"e el corazn mismo del constructi$ismo. s la zona de desarrollo pr(imo de 9"gots:" que define la disposicin como la diferencia entre lo que el indi$iduo puede hacer independientemente " lo que puede hacer con a"uda de otros. C. #a refle(in " la reconstruccin estimulan el aprendizaje. Io se niega la importancia de la orientacin social " de la instruccin directa, pero se acent!a, sobre todo, la moti$acin intr&nseca para ree(aminar la conducta " el conocimiento de uno mismo. l aprendizaje es tambin estrat)gico( o sea, e(ige utilizar di$ersas estrategias de procesamiento que facilitan el componente de auto5gobierno del aprendizaje " el componente del pensamiento. #os estudiantes utilizan estrategias generales como organizar, elaborar, repetir, controlar, e$aluar, etc. stas estrategias son cruciales para el aprendizaje eficaz. Sin ellas, el aprendizaje puede sufrir gra$es deterioros. l producto del aprendizaje es un cambio en la forma de conocimiento, una nue$a " profunda comprensin. 's&, el aprendizaje mec)nico no es un ejemplo de aprendizaje. Ftilizar el $ocabulario " conocer suficiente informacin para conseguir una buena nota en una prueba objeti$a no es equi$alente a comprender un cuerpo de conocimiento. 6uando ha" comprensin, uno puede pensar con " sobre el conocimiento, sugiriendo que la prueba real del aprendizaje es la comprensin, demostrada por la habilidad de usar el conocimiento. s triste que algunos profesores se limiten a formar rendidores, " no $erdaderos estudiantes, que no son capaces de traducir lo que ellos han aprendido en pr)ctica efecti$a. stos estudiantes no han descubierto los con5 ceptos cla$e " los lazos de cone(in entre los paquetes aislados e informacin que han aprendido. Dan perdido las cone(iones que sir$en de entramado para formar estructuras cogniti$as. l aprendizaje e(ige cambio, pero un cambio duradero. l aprendizaje es, as&, un proceso ", a la $ez, un producto. M una de las cla$es del aprendizaje es el pensamiento. Por eso, dec&amos, aprender es aprender a pensar. l aprendizaje es un proceso significativo( "a que en el aprendizaje lo que construimos no son asociaciones entre un est&mulo " una respuesta, como han

destacado algunos autores, sino significados; el sujeto al aprender, e(trae significados de su e(periencia de aprendizaje. 7)s que adquirir conductas, lo que adquirimos es conocimientos, de manera que la conducta ser) una consecuencia del aprendizaje " no lo aprendido directamente de l. 'hora bien, el conocimiento est) representado por estructuras cogniti$as complejas o redes sem)nticas informati$as que especifican las relaciones entre di$ersos hechos " acciones. Para adquirir significados, el aprendizaje tiene que ser, necesariamente, un proceso interacti$o, pues el conocimiento que se $a a aprender tiene que entrar en relacin con los conocimientos "a adquiridos por el sujeto, posibilitando de esta forma el car)cter integrador del aprendizaje. n este sentido tanto o m)s que lo que se $a a aprender importa lo "a aprendido por el sujeto, como se%al)bamos anteriormente. #os esquemas o estructuras organizadas del sujeto, en el momento de aprender el nue$o material determinan lo que el estudiante aprender) " adquirir), es decir, el conocimiento que el sujeto $a a construir al estudiar la tarea. l conocimiento pre$io establece de esta manera fronteras " l&mites para identificar la semejanza " singularidad de la nue$a informacin. l aprendizaje implica, por consiguiente, no slo una e(pansin de alg!n campo de conceptos interconectados, sino un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nue$os descubrimientos. 's& se e(plica la disposicin del sujeto para aprender nue$o material " la importancia del conocimiento de un )rea espec&fica, de donde surge, como $eremos m)s tarde, la polmica sobre las estrategias independientes o ligadas a un )rea espec&fica de conocimiento. l aprendizaje es un proceso complejo( un proceso de procesos; esto significa que la adquisicin de un conocimiento determinado e(ige la realizacin de determinadas acti$idades mentales que deben ser adecuadamente planificadas para conseguir las e(pectati$as abiertas en el momento inicial. 'hora bien, no todos los sujetos conocen ni dominan esos procesos de aprendizaje. Por eso la psicolog&a cogniti$a se ha preocupado, en los !ltimos a%os, por identificar los procesos cogniti$os de los sujetos mientras aprenden. #a identificacin " diagnstico de estos procesos es lo que permitir) arbitrar programas de mejora " de inter$encin educati$a. Ksta es la $erdadera interpretacin de la mejora de la calidad del aprendizaje, " aqu& es donde tienen sentido las estrategias.

"rocesos( estrategias * calidad del aprendizaje Si el n!cleo principal del aprendizaje $iene constituido por los procesos como instancia mediacional entre el +input+ instruccional informati$o " la ejecucin del estudiante, el car)cter del aprendizaje, sobre todo el car)cter cuantitati$o o cualitati$o del aprendizaje, estar) en funcin de los procesos o estrategias que se utilicen.

n este sentido, se pueden distinguir, completando la descripcin anterior, " dentro del conte(to escolar, tres grandes concepciones del aprendizaje. n primer lugar, una concepcin en la que se ignoran los procesos mediadores " se tienen en cuenta slo las instancias e(tremas de la cadena, es decir, la instruccin " la ejecucin. s la forma en que se plantea el aprendizaje s:inneriano que es un aprendizaje de conductas " no de conocimientos o estrategias cogniti$as, " en el que se e(ige solamente identificar una conducta5 meta, di$idida en peque%as conductas parciales lgicamente ordenadas, aprender secuencialmente cada conducta unida " reforzada inmediatamente una $ez aprendida " dominada. n segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se instalan entre la instruccin " la ejecucin, aunque considerados desde una perspecti$a puramente cuantitati$a ,muchos o pocos ndulos informati$os4. ste modelo cogniti$o supera el modelo s:inneriano, pero es insuficiente desde el punto de $ista de la e(plicacin " de la inter$encin. Por !ltimo, cabe una concepcin del aprendizaje desde una perspecti$a cualitati$a, en la que es posible manipular una $ariada gama de procesos " estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. 6omo ha se%alado 7a"er ,./224, el aprendizaje aun cuando tenga en cuenta los procesos mediacionales, toda$&a puede ser planificado en trminos cuantitati$os que lle$an al sujeto a procesar con (ito el material entrante. 6uanto m)s intensamente procese el sujeto la informacin m)s aprender), " cuanto m)s ligeramente o superficialmente procese la informacin, menos aprender). Pero esto no basta, "a que si el estudiante procesa los datos de una manera determinada producir) una clase determinada de resultado de aprendizaje; si el estudiante procesa la informacin de otra manera, este procesamiento desembocar) en una clase diferente de resultado. 's&, la repeticin $erbal de cada palabra en una tarea podr) conducir a una mejor ejecucin en una prueba de reconocimiento $erbal, mientras que la organizacin del material informati$o ,por ejemplo, la utilizacin de un mapa conceptual4 podr) conducir a una mejor ejecucin en una tarea que requiere hacer inferencias. ?e esta manera, se entiende que el entrenamiento de los procesos " estrategias busca influir en la seleccin de un tipo de procesamiento adecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos ser)n cualitati$os, esto es, influir)n en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, " no meramente cuantitati$os. l modelo cuantitati$o sugiere que la cantidad de atencin prestada, la cantidad de organizacin " el n!mero de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. n cambio, el modelo cualitati$o sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la seleccin de la informacin; los procesos de organizacin pueden afectar a las cone(iones internas que se constru"en dentro de esa nue$a informacin " los procesos de elaboracin pueden afectar a la integracin de la nue$a informacin con la informacin "a e(istente entre las que se establecen cone(iones e(ternas. n s&ntesis, el

modelo cuantitati$o se centra en el n!mero de ndulos o unidades de informacin que se adquieren; el modelo cualitati$o, en cambio, se centra en qu ndulos se alcanzan, cmo se relacionan uno con otro " cmo se relacionan con el conocimiento e(istente en el sujeto. ?e esta forma, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender ", por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos ,Prez, .//L4 ,$er tabla 04.

T#8l# :. 6riterios para el aprendizaje significati$o ,'daptado de 7a"er, .//84.

+lases de procesos Demos $isto que los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor " puestos en marcha por el estudiante mientras aprende, " que el manejo de esos procesos puede influir el modo de procesar la informacin. 'hora bien, cu)ntos " cu)les son los procesos del aprendizaje? l inters reside aqu& en identificar los procesos del aprendizaje para construir modelos de esos procesos, " luego, una $ez comprendidos, ense%ados a los estudiantes para mejorar as& la calidad del aprendizaje. #os procesos del aprendizaje tienen dos particularidades. n primer lugar, que aunque cada uno de estos procesos constitu"e una parte esencial del aprendizaje, puede realizarse de muchas maneras diferentes, dando lugar a estrategias que se%alan objeti$os o metas marcadas pre$iamente por el sujeto o sugeridas como demandas de tarea. 's&, por ejemplo, la atencin se puede conseguir con recursos f&sicos o psicolgicos, naturales o artificiales, con una estrategia selecti$a o una estrategia global. Si es importante que el proceso se ponga en marcha, no es menos importante que se utilice la estrategia m)s eficaz para conseguir la meta propuesta por el sujeto. n segundo lugar, esos procesos pueden ser iniciados dentro de la situacin de ense%anza5aprendizaje por el profesor o por el estudiante. #o importante es que todos esos procesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que asume la responsabilidad de acti$arlos. #o que ocurre es que los autores no est)n de acuerdo ni en el n!mero ni en el nombre que dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Por ejemplo, @agn,./034 ha se%alado el siguiente cuadro de procesos correspondientes a determinadas fases del aprendizaje ,$er tabla 24. JP 6<'<=9'S '< I6=SI 6>?=;=6'6=SI '#7'6 I'7= I<> B 6FP B'6=SI <B'IS; B B SPF S<' B ;F BT> T#8l# ;. 6uadro de procesos de @agn. 6omo se puede obser$ar, cada proceso corresponde a un momento o fase

concreta del aprendizaje, " puede $erse fa$orecido por di$ersas iniciati$as del profesor, e(cepto en el caso de la retencin. #os ocho procesos del aprendizaje identificados por @agn constitu"en un a$ance paradigm)tico en la in$estigacin presente " futura. 6oo: " 7a"er ,./2G4 destacan cuatro procesos esenciales* ,eleccin- 'tencin selecti$a a una parte de la informacin entrante que pasa a la memoria de trabajo. Adquisicin- Proceso de transfer de la informacin desde la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo. +onstruccin- Proceso de elaboracin de materiales informati$os, estableciendo cone(iones internas entre las ideas almacenadas en la memoria de trabajo. .ntegracin- Proceso de b!squeda de conocimientos pre$ios para transformados en la memoria de trabajo. Se establecen cone(iones e(ternas entre la informacin entrante " el conocimiento pre$io. <homas " BohAer ,./2C4 se%alan como procesos o funciones del aprendizaje que llaman autnomo los siguientes*

PROCESOS COGNITI<OS*
,eleccin- =mplica diferenciar entre " dentro de las fuentes de informacin seg!n la importancia " rele$ancia de criterio. +omprensin- Proceso de comprensin significati$a del material informati$o. /emoria- Proceso de retencin " almacenamiento de la informacin. Recuperacin- Proceso de recuperacin de la informacin almacenada. .ntegracin- Proceso de construccin de relaciones entre los &tems a aprender " los "a aprendidos. PROCESOS DE A2TO=CONTRO0: +ontrol del tiempo- =mplica asegurar el suministro del tiempo adecuado. +ontrol del esfuerzo- Supone minimizar las demandas de competicin " conseguir la atencin adecuada. +ontrol volitivo- (ige $alorar la necesidad de estrategias de auto5control " la adecuacin de las acti$idades de auto5control. S'3ell >+?;;@ '# dest#.#do los s!A3!entes (ro.esos: E%pectativas- Dacen referencia a las metas que persigue el estudiante " determinan, en gran medida, lo que $a a aprender. Atencin- Supone prestar atencin a la informacin rele$ante mientras se ignora la informacin irrele$ante.

+odificacin- ?espus de prestar atencin a la informacin selecti$amente el estudiante debe codificar la informacin, " esta codificacin puede ser $erbal o $isual. #a manera como se codifica la informacin no slo determina la informacin que se almacena sino tambin las cla$es de recuperacin. +omparacin- =mplica establecer comparaciones " relaciones entre los materiales informati$os " los conocimientos "a adquiridos. #eneracin de 0iptesis- 1!squeda de maneras " procedimientos de lograr las metas inherentes a la tarea instruccional. Repeticin1pr2ctica- #a repeticin " la pr)ctica son necesarias incluso para el aprendizaje significati$o " la pr)ctica puede ser guiada o independiente. Feed!ac3l estudiante debe recibir +feedbac:+ informati$o sobre la adecuacin de sus ejecuciones " la $iabilidad de sus hiptesis. Evaluacin- s necesario e$aluar los resultados obtenidos " la adecuacin de las hiptesis generadas durante el aprendizaje. +om!inacin1integracin1s$ntesis- l estudiante debe combinar, integrar " sintetizar la informacin procedente de una serie de fuentes. 6omo se puede obser$ar, el cuadro de procesos dibujado por los autores es con$ergente a pesar de las diferencias, m)s de n!mero que de concepto, lo que demuestra que ha" un alto grado de coincidencia en los enfoques de la in$estigacin actual sobre el aprendizaje de la instruccin. 6on$iene destacar que estos modelos de aprendizaje, frente a los antiguos, est)n estrechamente relacionados con el proceso instruccional, rompiendo de esta forma los muchos a%os de incomunicacin " separacin entre instruccin " aprendizaje. 'dem)s, todos coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los estudiantes mientras aprenden, es decir, acti$idades que el estudiante debe realizar para que se d efecti$amente el aprendizaje. M coinciden tambin en que estos sucesos se pueden acti$ar por iniciati$a del profesor o del alumno pero, en cualquier caso deben ser realizados por el alumno ,$er tabla /4. #agn) (pectati$as 'tencin 6odificacin 'lmacenaje Becuperacin <ransfer Seleccin 'dquisicin 6onstruccin =ntegracin Seleccin 6omprensin 7emoria Becuperacin =ntegracin +oo31/a*er Ro04er ,0uell (pectati$as 'tencin 6odificacin 6omparacin Bepeticin 5eltr2n Sensibilizacin 'tencin 'dquisicin Personalizaci n Becuperacin <ransfer

Bespuesta Befuerzo

'uto5control $aluacin $aluacin

T#8l# ?. Procesos de aprendizaje ,cuadro comparati$o4. #a clasificacin que presentamos a continuacin es coincidente con el n!cleo esencial de las clasificaciones que ofrecen los di$ersos autores " representa una posicin media, ni tan detallada que alargue " atomice el $erdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que dilu"a los grandes mecanismos mentales que inter$ienen en la adquisicin del conocimiento. #os procesos significan sucesos internos que implican una manipulacin de la informacin entrante. stos procesos constitu"en las metas de las di$ersas estrategias de aprendizaje. 's&, el estudiante repite el material presentado en la situacin de ense%anza5aprendizaje para pasado a la memoria ", de esta forma, almacenar los conocimientos. #a estrategia de repeticin est) al ser$icio del aprendizaje, " m)s directamente contribu"e al proceso de adquisicin de conocimientos. #as estrategias son conductas u operaciones mentales, es decir, algo que el estudiante hace en el momento de aprender, " que est) relacionado con alguna meta. Se trata de conductas obser$ables 5directa o indirectamente5 durante el aprendizaje ,$er tabla .L4.

T#8l# +%. 6uadro de procesos de aprendizaje

#os procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son, a nuestro juicio, los siguientes* S IS=1=#=T'6=SI* l proceso de sensibilizacin representa el marco o prtico

inicial del aprendizaje. st) configurado por tres grandes procesos de car)cter afecti$o5moti$acional que son la moti$acin, la emocin " las actitudes. l punto de arranque, o de partida, de todo aprendizaje es la moti$acin. 6omo anteriormente se%alamos, el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositi$o, orientado a una meta. l estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas e(pectati$as sobre lo que $a a conseguir mediante las acti$idades correspondientes del aprendizaje. Si el sujeto no est) moti$ado, es necesario presentarle algunas e(pectati$as sugerentes, realistas " sensatas que l puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la acti$idad del aprendizaje propuesto. l fracaso de muchos estudiantes pro$iene de una clara falta de moti$acin, sea porque no tienen inters, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificacin instruccional o por una repetida e(periencia de fracaso. Fna buena tcnica de inter$encin para potenciar la moti$acin de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cambiar la atribucin de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se ele$a el auto5concepto, mejoran las e(pectati$as de cara al futuro " surgen sentimientos positi$os, porqu el sujeto puede "a controlar el aprendizaje. Por lo que se refiere a la emocin con$iene destacar la influencia de la ansiedad que, en su $ertiente acti$adora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger " procesar la informacin entrante, " en su $ertiente inhibidora, puede disminuir, " hasta neutralizar, la eficacia de los recursos del sujeto a la hora de aprender. Por !ltimo, est)n las actitudes, en su triple consideracin cogniti$a, afecti$a " conductual, que pueden ser un elemento facilitador ,si la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es positi$a4 o pueden ser una rmora, caso de ser negati$as o de rechazo hacia el profesor, el centro educati$o o el aprendizaje de los contenidos escolares. '< I6=SI* Fna $ez moti$ado el sujeto, comienza la acti$idad propiamente dicha de cara al aprendizaje; " comienza con la atencin. #a atencin es un proceso fundamental porque de l depende el resto de las acti$idades del procesamiento de informacin. #a informacin que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos segundos. 6omo al registro sensorial llega toda la informacin sin limitacin ninguna, " el canal de procesamiento en la memoria es limitado " slo se pueden presentar los contenidos informati$os de uno en uno, necesariamente tiene que haber alg!n mecanismo mental, "a se interprete como un filtro de todo o nada, o como un filtro atenuador que preser$ar) la integridad del canal de procesamiento " seleccionar) la parte del +input+ informati$o que interesa

procesar. #as estrategias de atencin utilizadas determinan no slo cu)nta informacin llegar) a la memoria sino, sobre todo, qu clase de informacin $a a llegar. Se trata pues de una atencin fundamentalmente selecti$a que separa el material informati$o rele$ante del material irrele$ante. 6uando el estudiante atiende selecti$amente a una parte determinada de la informacin presente en el registro sensorial, transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo. n una interpretacin cuantitati$a, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atencin pueden influir " determinar cu)nta atencin se presta ", por tanto, cu)nta informacin llega a la memoria a corto plazo. n una interpretacin cualitati$a, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atencin, pueden influir " determinar la atencin selecti$a ", por tanto, la clase de informacin que llegar) a la memoria a corto plazo. '?UF=S=6=SI* n el proceso de adquisicin con$iene destacar otros tres sub5procesos* la comprensin, la retencin " la transformacin. l proceso de adquisicin comienza con la seleccin o codificacin selecti$a mediante la cual se logra la incorporacin del material informati$o de inters para el sujeto. Fna $ez que el material ha sido atendido " seleccionado, el sujeto est) en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significati$amente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente ste es el momento m)s importante del aprendizaje, aquel en el que el sujeto constru"e significati$amente su conocimiento. Pero el aprendizaje significati$o supone que el sujeto no se comporte pasi$amente ante los datos informati$os sino acti$amente, estructurando " organizando los materiales de manera que sean coherentes entre s& " coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. stas acti$idades constructi$as hacen posible la comprensin del conocimiento. 6omprender es pues generar un significado para los materiales que se $an a adquirir. 6mo se produce esto es objeto de discusin, " e(isten modelos mu" diferentes para dar cuenta de ello. 'lgunos piensan que la comprensin implica la construccin de una especie de macroestructura de la informacin presente en el te(to. #a macroestructura construida por el sujeto es una s&ntesis del conocimiento nue$o " del conocimiento "a e(istente; es la macroestructura, m)s que el contenido literal, lo que se retiene en el aprendizaje significati$o ,9an ?ij: " -intsch, ./2G4. >tros autores acent!an la tensin dialctica entre la nue$a " la $ieja informacin. l proceso de comprensin significati$a del material del aprendizaje se $e facilitado por la acti$acin de una serie de estrategias que facilitan la seleccin, organizacin " elaboracin de los contenidos informati$os. #as estrategias de seleccin separan lo rele$ante de lo irrele$ante, facilitando as& el acercamiento del sujeto a la comprensin. #a estrategia de organizacin,

subjeti$a u objeti$a, permite estructurar los contenidos informati$os estableciendo cone(iones internas entre ellos ", por lo mismo, hacindolos coherentes. #a elaboracin establece cone(iones e(ternas entre el conocimiento recin adquirido " el conocimiento "a e(istente, hacindolo especialmente significati$o para el sujeto. l material significati$amente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no slo en un momento determinado, sino de manera permanente. Para almacenar " retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan la retencin " el almacenamiento del material. 'dem)s de la organizacin " la elaboracin anteriormente se%aladas, se puede utilizar la estrategia de repeticin, que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo " a"uda a transferido a la memoria a largo plazo. l mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. 'lgunos autores han imaginado cmo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto " largo plazo. #os conocimientos declarati$os quedan representados en forma de redes sem)nticas en la memoria a corto " a largo plazo. l conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones ,si, entonces4. 6on el paso del tiempo, es posible que el material almacenado sufra alguna deformacin de acuerdo con la teor&a de la huella; bien en el sentido de consolidarse ,los sucesos de la informacin parecen consolidarse con el tiempo en las personas ma"ores4, bien transform)ndose, siguiendo las le"es de la organizacin perceptual, bien des$anecindose con el paso del tiempo. <ambin es posible que los conocimientos se $a"an $ol$iendo m)s opacos cuando sufren la integracin de otros conocimientos. n realidad, los conocimientos, una $ez codificados " representados en la memoria a largo plazo, no se comportan de manera est)tica sino que sufren di$ersas transformaciones. ' estas transformaciones las ha llamado Piaget proceso de acomodacin. >tros autores han precisado m)s este proceso de transformacin ,Bumelhart " Iorman, ./2.4 que hablan de tres tipos de cambios* acumulacin, refinamiento " reestructuracin. 7arzano ,.//.4 ha seguido una $&a m)s operati$a identificando las operaciones cogniti$as que producen cambios en las estructuras de conocimiento " las agrupa en macroprocesos " microprocesos. P BS>I'#=T'6=SI " 6>I<B>#* l proceso de personalizacin " control es uno de los m)s importantes ", a la $ez, m)s ol$idados del aprendizaje. 7ediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la $alidez " pertinencia de los conocimientos obtenidos " e(plora nue$as fronteras al margen de lo establecido o lo con$encional. 'lgunos llaman a este proceso pensamiento disposicional porque est) relacionado con las disposiciones que fa$orecen la

acti$acin del pensamiento cr&tico, refle(i$o " original ,7arzano, .//.4. B 6FP B'6=SI* 7ediante el proceso de recuperacin, el material almacenado en la memoria se re$i$e, se recupera, se $uel$e accesible, incluso aun cuando el almacenamiento ha"a sido reciente. #a forma m)s sensata de recuperar el material almacenado es utilizar cla$es o descriptores relacionados con el material informati$o almacenado. 6uando el material ha sido pre$iamente organizado, categorizado o elaborado, basta recordar las categor&as o criterios organizati$os para recuperar inmediatamente el material. #as categor&as pre$iamente aprendidas pueden funcionar como indicadores para la recuperacin del material. <B'IS; B* l aprendizaje no termina en la adquisicin " retencin de un conocimiento o en la aplicacin de una regla. Si los aprendizajes realizados se circunscri5 bieran al marco reducido de la situacin aprendida, el aprendizaje tendr&a poca utilidad en la $ida, "a que tendr&amos que estar repitiendo el aprendizaje cada $ez que cambiaran los est&mulos o las situaciones en las que se producen. Por ejemplo, si el ni%o aprende a esqui$ar un coche, debe poder esqui$ar todos los coches que encuentre, aunque difieran la marca, el color, el tama%o o la $elocidad del mismo. Si el ni%o aprende lo que es un tri)ngulo, " lo sabe discriminar de un cuadrado, debe poder apreciar la diferencia, cualquiera que sea el tama%o o el color del tri)ngulo o del cuadrado. ' este proceso de responder no slo al est&mulo original del aprendizaje sino a distintos est&mulos semejantes al original se llama generalizacin, " es !til para la econom&a del aprendizaje. 'lgunos autores han se%alado recientemente que esta capacidad de transfer, o de generalizacin, que se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a conte(tos, est&mulos o situaciones nue$as, es la esencia del $erdadero aprendizaje, "a que ste realmente no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones lejanas a la situacin original. sto supone que en la instruccin se proporcione al sujeto di$ersidad de conte(tos pr)cticos donde el estudiante pueda ensa"ar su capacidad de transferencia. E<A02ACIBN: #a e$aluacin tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objeti$os propuestos. Si el +feedbac:+ informati$o es positi$o, fortalece " refuerza al sujeto, aumentando la moti$acin " el auto5concepto. l $alor de este fortalecimiento reside en que la e(pectati$a establecida durante la moti$acin se confirme en este momento final de la e$aluacin. #a e$aluacin tiene dos connotaciones* una de justificacin o de gratificacin por los resultados conseguidos; otra de $alor informati$o confirmando los

objeti$os alcanzados. ?e esta forma, se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas e(pectati$as ,sensibilizacin4 que ahora se confirman realizadas ,e$aluacin4. #os procesos del aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son intercurrentes o interacti$os. s posible que estos procesos estn incomunicados entre s& " se comuniquen slo a tra$s de los procesos de control. 's& Sternberg ,./2E4 habla de componentes " metacomponentes ,control cogniti$o4. #os componentes no hablan entre s&, " slo se comunican a tra$s de los metacomponentes. 6omo es f)cil obser$ar, las teor&as cogniti$as del aprendizaje se centran en la adquisicin de conocimientos " estructuras de conocimiento m)s que en la adquisicin de conducta per se; m)s en el cambio entre estados de conocimiento que en el cambio de la probabilidad de la conducta. 'mbas l&neas de in$estigacin, tanto la conductista como la cogniti$a, est)n de acuerdo en la influencia sobre el aprendizaje de elementos personales " ambientales, pero est)n en desacuerdo sobre qu lado del binomio persona5 ambiente es m)s importante. #as teor&as tradicionales del aprendizaje se centran m)s en cambiar el ambiente para influir el aprendizaje, suministrando refuerzos adecuados " eficaces cuando se da la respuesta deseada, mientras que las teor&as cogniti$as actuales tratan de cambiar las estrategias del estudiante hacindolas eficaces respecto al acto de aprender. #os procesos de aprendizaje anteriormente se%alados constitu"en, en realidad, una cadena procesual cogniti$a en la que los di$ersos momentos procesuales est)n &ntimamente relacionados, " slo a efectos de elaboracin mental " de aplicacin instruccional, se pueden separar. ntre ellos se establece no slo una semejanza formal sino, una $erdadera continuidad diacrnica ,comienza con la atencin " termina con la e$aluacin4 " sincrnica, "a que en cada momento est)n implicados todos los procesos ,se atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.4. Por otra parte, la relacin entre los procesos es bidireccional, "a que la atencin influ"e en la comprensin " la comprensin influ"e en la atencin, " lo mismo ocurre con el resto de los procesos o eslabones de la cadena ,Prez " 1eltr)n, .//.4. stos procesos pueden lle$arse a cabo a tra$s de acti$idades mentales mu" di$ersas, dando lugar a estrategias m)s o menos eficaces que mo$ilizan dichos procesos. Por ejemplo, la retencin del material en la memoria es un proceso cla$e para asegurar la calidad " permanencia del material aprendido. 'hora bien, la retencin resulta notablemente fa$orecida si se utiliza una buena estrategia de organizacin o de elaboracin del material. M a la $ez, la estrategia de organizacin se puede lle$ar a cabo mediante las tcnicas de mapas conceptuales, de esquemas significati$os o cla$es estructurales del contenido te(tual. 6ada uno de los procesos de aprendizaje es susceptible pues de ser realizado a tra$s de acti$idades mentales dise%adas por el sujeto o sugeridas por el profesor, que tienen como objeti$o principal asegurar un procesamiento de calidad del material informati$o. 'hora bien, muchos

sujetos carecen de estrategias o utilizan estrategias inadecuadas, lo que ine$itablemente conduce a la eliminacin de algunos procesos o a la realizacin inadecuada de los mismos ", por tanto, a un empobrecimiento del procesamiento de informacin. 7ientras que los procesos de aprendizaje, dada su naturaleza de constructos in$isibles " encubiertos, son dif&ciles de e$aluar ", por supuesto, de entrenar, las estrategias que acti$an, desarrollan " fa$orecen esos procesos son m)s $isibles, abiertas " operacionables ", por lo mismo, susceptibles de ense%anza " entrenamiento. Suministrar " potenciar las estrategias de aprendizaje de un estudiante es por lo mismo asegurar la calidad del aprendizaje ", como no se trata de un nue$o contenido, sino de una habilidad que se mantiene una $ez aprendida " se puede generalizar a otros momentos " situaciones, posibilita el $erdadero aprendizaje, el aprender a aprender.