Anais do 5 Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1095-1101)

REFLEXES SOBRE A AVALIAO EM LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL. Moacir Lopes de CAMARGOS ( UNICAMP)

RESUMEN: Este trabajo pretende aportar algunos elementos que contribuyan con la conceptualizacin de la evaluacin en lengua extranjera. Primero se presenta el contexto de la pesquisa. En segundo lugar, algunos conceptos tericos sobre evaluacin basados en Perrenoud, Scaramucci y otros. En tercer lugar, se agregan a la discusin estos conceptos. PALABRAS-CLAVE: evaluacin; lengua extranjera; espaol.

0 - Introduo Por meio de minha experincia como professor de lnguas estrangeiras (francs e espanhol) e materna, percebo o quanto h inquietaes no que se diz respeito avaliao1. Mesmo com os avanos em pesquisas nas diversas reas educacionais, alunos e professores ainda apresentam grande dificuldade de compreenso/aceitao quando se trata de avaliao. Entre essas inquietaes interessa-me discutir/entender como avaliar um curso (nvel bsico) de lngua estrangeira (doravante LE) espanhol com um semestre de durao. A partir dos anos 80, o ensino de espanhol ganhou, no Brasil, uma grande importncia devido, sobretudo, criao do Mercosul conforme coloca Gadotti (1993). Hoje, observa-se que em quase todas as escolas de lnguas, alm do ingls, oferece-se tambm o espanhol. Isso pode ser constatado tanto nas capitais quanto no interior, principalmente na regio sudeste. Contudo, surge, com a corrida ao aprendizado da lngua espanhola, dois problemas que gostaria de trazer a baila e que esto diretamente relacionados questo da avaliao: a) a formao de profissionais capacitados para atuar nesta rea de ensino; b) a escolha do material didtico (livro). Quanto ao primeiro problema, sabe-se que ainda so poucas as universidades que possuem cursos de Letras com habilitao em espanhol. Desse modo, a grande maioria dos professores de espanhol so nativos desse idioma ou pessoas (no importa a formao) que possuem o diploma de proficincia em lngua espanhola (DELE) ou viveram em algum pas cuja lngua oficial seja o espanhol, preferencialmente a Espanha. Isso tem reflexo direto na discusso sobre avaliao, uma vez que pelo fato de o professor no possuir uma formao adequada, compromete todo o processo de ensino/aprendizagem. Ou seja, esse profissional, na maioria das vezes, toma um livro, sem critrios, (ou a escola lhe impe, como aconteceu neste estudo) como o material de base para as suas aulas. Dessa forma, a avaliao , como pude observar em minha experincia docente, apenas uma modificao dos exerccios contidos no livro. Tambm pode ocorrer de o professor tentar ser comunicativo e, mesmo o livro sendo predominantemente estrutural, ele acredita avaliar de uma forma comunicativa. Conforme ressalta Scaramucci (1997b:4) como no h uma falta de planejamento e objetivos em relao ao ensino e a avaliao, quem assume esse controle o material didtico escolhido pelo professor ou determinado pela escola (no meu caso), que tem seus prprios objetivos e, subjacente, tambm uma abordagem, a de seu autor. Ao iniciar um curso de LE, o professor tem uma enorme preocupao em escolher o melhor livro a ser usado. Como a abordagem comunicativa est em voga (cf. Almeida Filho, 1993), comum ouvir os professores de LE afirmarem orgulhosos que so adeptos de tal abordagem. Ento, acredita-se que o melhor livro o comunicativo e, conseqentemente, a avaliao tambm ser comunicativa. 1 - CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA Uma srie didtica de espanhol (Espaol sin Fronteras) chamou minha ateno logo que iniciei o curso de ps-graduao. Recebi de presente a coleo completa do professor. Quando a folheei, imaginei que seria difcil algum usar um livro to superficial, apesar de ser recente (1997). Porm, achei o material perfeito para um fazer um trabalho de crtica de uma disciplina que cursava no Mestrado em Lingstica Aplicada. Comecei a escrever empolgado com as crticas e, medida que prosseguia, sempre tinha em mente a seguinte questo: onde este livro adotado? Imaginava que poderia ser utilizado com alunos de escolas pblicas ou que seria destinado a um pblico infantil.
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O termo avaliao aqui utilizado estar sendo empregado em um sentido amplo, ou seja, no significa somente provas para obterem notas, mas todo tipo de atividade desenvolvida na sala de aula ou em casa.

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Eis que a resposta veio at mim na semana seguinte. Chamado para lecionar espanhol em uma instituio (abaixo especificada), fiquei surpreso, perplexo quando o coordenador me imps o livro que a escola adotava que, para minha surpresa, era o Espaol sin fronteras. Respondi que j o conhecia e pensei: e agora? Aceitei a proposta da escola e continuei a pensar no trabalho de crtica que j havia iniciado sobre a srie didtica. 1.1 A ESCOLA, OS ALUNOS A escola , originalmente, um centro de informtica com sede em Braslia2. Porm, nos ltimos anos oferece cursos de ingls e espanhol. Em Campinas e tambm em vrias outras cidades, a escola faz parceria com a prefeitura e outros rgos sem fins lucrativos para oferecem os cursos propostos a um preo acessvel. De acordo com o folder da escola o aluno pagaria somente uma taxa de 75,00 reais pelo material didtico (no caso o livro) e escolheria o curso bsico (ingls, espanhol ou informtica) que desejasse freqentar durante seis meses, tendo uma hora e meia de aula por semana. Como o preo do curso era baixo, houve uma grande procura. Foram inscritos 2300 alunos. Desse total, cerca de 210 eram de espanhol. A sala de aula, apesar de muito pequena e improvisada, comportava 30 alunos. E, mesmo aps no segundo ms de aula, ainda havia alunos se matriculando. A cada semana apareciam alunos novos. O professor devia dar aulas de reposio para os novatos. Vale ressaltar que a escola no possua nenhum tipo de recurso (sequer mimigrafo) para que o professor pudesse oferecer outro material ao aluno. Todo o curso teria que ser dado a partir do livro adotado. No meu caso, tinha oito turmas, o que dificultou prover material extra, com recursos prprios para todos os 165 alunos. Os professores nem foram consultados para saber qual livro adotar. No soubemos como foi feita a escolha do livro. Em todas as turmas pude constatar uma enorme heterogeneidade entre os alunos. Havia desde adolescentes do ensino fundamental e mdio com pessoas de terceira idade (60, 70 anos), graduandos, mestrandos e doutorandos. Dentre os professores de lnguas, era o nico com formao em Letras. Todos os outros eram universitrios, mas no estudavam Letras; dois cursavam Jornalismo, um Sociologia e um era falante nativo da lngua espanhola (latino), estudante de Engenharia. As aulas iniciaram em maio de 2001 e terminaram em dezembro do mesmo ano. Porm, tivemos frias em julho, paralisaes por falta de pagamento e, durante o ms de novembro, no tivemos aula devido a problemas de locao do prdio. Neste perodo de seis meses, tempo em que ministrei as aulas, foi feita a gerao de dados3 que ser utilizada neste trabalho e tambm na pesquisa final de minha dissertao de mestrado4. 2 JUSTIFICATIVA Dado o contexto em que se insere a situao de ensino/aprendizagem anteriormente exposta, a avaliao me pareceu, desde o incio, um enorme problema, devido falta de discusso entre os professores sobre o assunto ou orientao de algum da escola de como avaliar. Pelo fato de no ser uma escola onde os alunos necessitavam de notas numricas ou conceituais para serem promovidos para o semestre ou ano seguinte, confesso que no tive, inicialmente, a preocupao com uma avaliao (prova). Entretanto, os prprios alunos, hipotetizo pela concepo que possuem do que seja ensino de LE, perguntaram em vrios momentos sobre a prova, como seria, quando esta se daria. Procurei tranqilizlos informando que no final do curso faramos uma prova. Esse desafio a problemtica da avaliao que esteve presente em todos os momentos do curso de suma importncia para que o professor de LE, enquanto pesquisador em formao, reflita sobre sua prtica pedaggica de uma maneira ampla. Desse modo, concordando com Scaramucci (1999:120), creio que a co-participao dos alunos na discusso e elaborao das avaliaes aplicadas durante o curso ministrado, foi essencial para que estes percebessem/refletissem sobre o seu papel de sujeito ativo no processo de ensino/aprendizagem em que estavam envolvidos. Assim, enquanto professor, no centralizei o poder de controlar tudo e ter a nota como forma de punio. Vale ressaltar ainda que, apesar das numerosas pesquisas em lingstica aplicada, poucos so os trabalhos que focalizam a avaliao em LE. Dentre esses trabalhos podemos destacar alguns

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Sobre a escola h a seguinte pgina: www.pegaladrao2002.hpg.ig.com.br Terminologia utilizada por Mason (1997) 4 Esta pesquisa est sendo desenvolvida com o auxilio do CNPq e orientao da Profa. Dra. Tereza Maher.

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pesquisadores que trazem grande contribuio para a rea, tais como: Perrenoud (1999), Scaramucci (1997a, 1997b, 1999, 2000), Vega (2000), Amarante (1998), dentre outros. 3 FUNDAMENTAO TERICA No que se refere s pesquisas sobre avaliao importante os trabalhos, no campo da educao, de Luckesi (1996) que esclarece sobre a diferena entre avaliao e verificao da aprendizagem escolar. Para este autor a avaliao, entendida como um processo dinmico, permite direcionar o objeto de ao, alm de possibilitar a construo de resultados positivos, uma vez que esta prtica implica em coleta, anlise e sntese dos dados e tomada de posio contra ou a favor. Por outro lado, a verificao, por ser esttica, no permite direcionar o objeto de ao. Ou seja, configura-o no momento em que se obtm os resultados. Essa prtica comum na escola, quer dizer, aplica-se uma prova, d a nota e o aluno aprovado ou reprovado. Desse modo, no se questiona o processo ensino/aprendizagem, apenas percebese um instante que, na maioria das vezes, errneo. A posio de Vasconcellos (2000) tambm est em consonncia com as idias de Luckesi. Para aquele pesquisador a avaliao um processo abrangente que deve ser visto criticamente a partir de uma prtica. Ento, poder perceber pontos positivos e/ou negativos e buscar solues. Vasconcellos (2000:45) argumenta que a nota fruto de uma pedagogia comportamentalista e, na relao pedaggica atual, aparece como fator de alienao. Dessa maneira, o que interessa no o ensino/aprendizagem, mas a preocupao do professor em saber quanto o aluno merece e este est sempre atento em saber quantos pontos precisa para ser aprovado. A concluso do pesquisador de que a prova apenas uma das formas de se gerar nota, que, por sua vez, apenas uma das formas de se avaliar. Assim, podemos atribuir nota sem ser prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota (este dia parece no ter chegado plenamente ainda...). Ainda no campo educacional Werneck (1996:31) faz observaes relevantes em relao avaliao. Para este autor a escola no deveria avaliar somente no final, mas a cada passo na construo do saber. Percebe-se, nessa afirmao, que a avaliao parte integrante de todo o processo de ensino e no apenas um momento em que atribuda uma nota ao aluno para marcar o seu sucesso ou fracasso. Para o autor a nota deve ser abolida da prtica escolar, uma vez que no traz benefcios em termos de aprendizagem. Na rea de Lingstica Aplicada (doravante LA) os estudos sobre avaliao em LE ainda so poucos. Clapham (2000:148) argumenta que as pesquisas em avaliao em lnguas so importantes para a LA, uma vez que gera dados para anlise. No campo aplicado, os trabalhos de Scaramucci (1997a, 1997b, 1999, 2000) tm grande importncia tanto para o portugus quanto para o ingls ambos como LE. Para esta pesquisadora a avaliao como feita nas escolas, atribuio de notas, no prioriza o saber, o aprender. Porm, ao invs de elimin-la, o professor, juntamente com a escola, deveriam estabelecer metas para o aperfeioamento de todo o processo de ensino/aprendizagem. De fato, no poderamos abolir imediatamente a avaliao, uma vez que o aluno dever ser preparado para enfrentar exames diversos, tais como: vestibular, TOEFL (ingls), CELPE-Bras (portugus), DELE (espanhol). Para Perrenoud (1999:104) a observao formativa seria um termo mais adequado quando tratamos de avaliao. Ou seja, h vrias maneiras de o professor auxiliar o aluno no seu processo de aprendizagem da LE, a saber: engaj-lo nas novas tarefas, aliviar sua angstia, dar-lhe confiana, autonomia, dentre outros. Isso se deve porque, segundo Perrenoud (1999:109) no se adquire o domnio de uma lngua estrangeira como se constri um saber matemtico. Conclui-se, ento, que no se justifica provas de LE com anlise de tpicos gramaticais isolados que, na maioria das vezes, so apenas decorados. Conforme nos mostra Scaramucci (1999) isso acontece devido, sobretudo, a uma ausncia de objetivos e critrios bem definidos, a avaliao vista, na maioria das vezes, como um simples ato de dar nota, desconsiderando o aluno como parte do processo. Dessa maneira, a avaliao se reduz ao seu aspecto classificatrio, centralizada no erro e acerto como forma de mostrar o desempenho da aprendizagem. Para que este quadro mude, seria necessrio, alm da definio de objetivos, colocar o aluno como co-participante do processo de avaliar. Assim procedendo, o professor poderia redimensionar sua prtica pedaggica. Aps essa breve exposio terica, analisarei, na seo 5, algumas das avaliaes que aconteceram durante o curso ministrado sem provas ou notas - conforme explicado anteriormente.

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4 METODOLOGIA Para a execuo do trabalho proposto, optei pela realizao de uma pesquisa de base etnogrfica, ou seja, uma pesquisa que coloca o foco da percepo que os participantes tm da interao lingstica e do contexto social em que esto envolvidos (Moita Lopes, 1996). Dessa forma, utilizei a sala de aula, o espao social onde se d o ensino/aprendizagem, para fazer a gerao de dados por meio dos seguintes instrumentos sugeridos Cavalcanti & Moita Lopes (1991:140-1): a) o professor fez dirios das suas aulas; b) questionrios iniciais para os alunos (informaes pessoais, experincia anterior com a aprendizagem de outra LE, motivao, escolha pela LE); questionrios finais para saber sobre a experincia com a lngua, o aprendizado, etc; c) troca de correspondncia via e-mail entre professor e alunos. Este material foi analisado com o intuito de perceber como o professor incentivou o aluno a interagir na lngua-alvo e, ao mesmo tempo, serviu para refletir sobre a natureza da relao professor/aluno e processo de avaliao destes ltimos com a LE; d) gravao de aulas em udio e vdeo 2 gravaes em cada unidade do livro; e) todas as atividades foram arquivadas em portflios. Para a anlise deste trabalho, minha ateno est voltada aos portflios do item e. 5 DISCUSSO DOS DADOS A minha preocupao desde o incio do curso foi promover a interao entre os aprendizes, pois meu objetivo era estabelecer um bom engajamento com a lngua alvo. Conforme explicitado no questionrio inicial, todos tinham claro o porqu da escolha de estudar a lngua espanhola. A primeira atividade foi a seguinte: todos se sentaram em pares para fazer perguntas ao colega e, em seguida, apresentava-o aos outros. Aps a primeira unidade do livro, repeti a mesma atividade, mas nesse momento, todos perguntaram em espanhol, depois fizeram individualmente por escrito. Como j havia estabelecido um clima de confiana anteriormente, todos se mostraram interessados em participar, falar, perguntar. Como no estava preocupado em dar nota, a avaliao foi feita de forma contnua, nos dizeres de Perrenoud (1999), uma observao formativa. Em todos os momentos estvamos avaliando; o professor avaliando os alunos e estes opinando sobre as atividades, sobre o aprendizado, alm de trazer sempre sugestes de como avaliar. Os prprios alunos sugeriam atividades para fazerem, como, por exemplo, pediram um livro para ler. Passei-lhes um livro em espanhol para iniciantes e pedi uma avaliao um resumo ou comentrio (anexo 1). Porm, no disse, em nenhum momento, sobre a nota que receberiam. Todos entregaram o comentrio por escrito ou via e-mail, perguntaram dvidas, discutiram o livro em sala e pediram outros para ler. Vale observar que todos escreveram, apesar do nvel de interlngua, na lngua alvo. Como muitos tinham acesso ao computador, decidi trocar mensagens eletrnicas com eles. Isso favoreceu o processo de aprendizagem, pois muitos perguntavam dvidas sobre a lngua, a escola, as atividades e sempre procuravam escrever em espanhol. Mesmo quem no possua correio eletrnico, escrevia em folhas de papel e entregavam todas as aulas. Havia um aluno que em todas as aulas sugeria um tema para redao e dava idias para os alunos de como estudar, inclusive trazia xerox para os todos os colegas. Antes de comear a aula, ele lia o texto para todos, pedia para corrigir e todos comentavam. medida que os aprendizes tinham mais contato com a LE, as avaliaes passavam a ser mais elaboradas o que evidenciou uma prtica pedaggica mais democrtica, direcionada para a formao do coletivo social, pois todos tinham as mesmas oportunidades de se comunicar (Faria, 2000:85). Por exemplo, a partir de uma simples frase do livro cundo son las vacaciones en Espaa, uma aluna sugeriu para fazer uma redao. Aceitei a idia e todos escreveram sobre as frias. Quando eles entregavam as atividades, eu fazia os comentrios, mas no as corrigia riscando os erros, pois acredito que estes fazem parte do processo de aprendizagem e o conhecimento construdo diariamente. Porm, sempre fazia observaes e os prprios alunos pediam para corrigir todos os erros, devido talvez, ser essa prtica comum na escola. Tambm houve momentos de grande produtividade tanto da parte oral quanto da escrita. Aps estudarmos os verbos pronominais do livro, um aluno trouxe um xerox com desenhos para todos os colegas o que resultou em atividades muito proveitosas. Primeiro os alunos reuniram em grupo e descreveram os quadrinhos. Em seguida, cada um falou sobre a sua rotina diria. Para completar, pedi a cada um para escrever a histria em casa. Esta avaliao encorajou os alunos a usar a linguagem de uma forma bastante criativa. Dessa forma, avaliava sem preocupao com nota e os alunos se interagiam tendo oportunidade de construir um novo saber.

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A cada unidade do livro surgiam novas avaliaes, ora sugeridas por mim, outra pelos alunos. Um dilogo sobre compras de roupas ilustrou bem uma avaliao que sugeri e todos fizeram em grupo e depois individualmente. Durante a construo dos dilogos, achava interessante o quanto todos participavam com um grande esprito imaginativo demonstrando criatividade e cooperao e interesse em perguntar e pesquisar. Na penltima unidade do livro, pedi para continuarem o dilogo da lio. Os resultados foram fantsticos e surpreendentes (anexo 2). Eles souberam usar a linguagem de uma forma muito criativa, humorstica e coerente o que resultou em textos que revelaram, para mim, que realmente estavam engajados com a LE. Esses textos sempre eram lidos pelos seus autores no incio da aula, o que gerava, muitas vezes, excelentes discusses e dvidas que resultavam em mais pesquisas em dicionrios, gramticas, etc. Todas as avaliaes propostas eram bem explicitadas, o que facilitava ao aluno o cumprimento da tarefa. Como a escola no tinha objetivos claros, tampouco planejamento, coube a cada professor dar o curso, ou melhor, cumprir as lies do livro. Ento, defini, que no faria prova, pois meu objetivo era, deixei isso bem claro aos alunos desde a primeira aula, que o curso lhes proporcionaria um primeiro contato com o espanhol. Ou seja, conhecer um pouco sobre a lngua, a cultura. Desse modo, as avaliaes no eram segredo, todos as faziam porque estavam interessados em aprender. 6 - CONSIDERAES FINAIS Em nenhum momento do curso exigi que os alunos fizessem avaliaes de cunho decorativo, pois no era minha inteno restringir a aprendizagem da lngua a itens gramaticais. Conforme coloca Vega (2000:55), no se deve fragmentar uma srie de conceitos e utiliz-los em diferentes circunstncias, ao invs de ter uma concepo holstica, compreensiva, dos elementos que interferem no processo e, sobretudo, ter clara a utilidade dos mesmos, de acordo ao contexto e aos objetivos que se perseguem. Dessa forma, fica claro que a avaliao deve mostrar como a interao entre professor/aluno, aluno/aluno, aluno/professor contribui para um melhor desempenho no ensino/aprendizagem e no apenas serve de um instrumento de medida como ainda vista no sistema educacional. A participao de todos os aprendizes no processo de ensino/aprendizagem demonstrou que, mesmo em um ambiente adverso e sem condies greve, falta de materiais, gua potvel, sala adequada -, houve um grande aproveitamento. No questionrio final, todos afirmaram explicitamente que desejariam continuar a estudar espanhol. Mesmo sem comentarmos sobre prova no final do curso, parece que eles perceberam que no foi necessrio uma nota numrica ou conceitual para mostrar que aprenderam. Quando perguntei, no questionrio final, o seguinte: No fizemos prova. Isso foi relevante para o seu aprendizado? Isso significa que no houve aprendizado? As respostas a esta pergunta deixou evidente que todos entenderam que a avaliao contnua foi de grande proveito. Uma aluna disse: claro que no, a prova no foi feita, mas em todas as aulas estvamos sendo avaliados. Outra aluna escreveu: no, pois a avaliao deve ser constante. Dessa forma, cabe questionar o porqu de provas em LE com itens gramaticais e perguntas confusas e capciosas o que no demonstra aprendizagem, mas, muitas vezes, a frustrao dos alunos, embora muitos professores acreditam ser comunicativos. Concluindo, a interao estabelecida com os alunos durante todo o processo avaliativo, possibilitou-me refletir criticamente sobre a minha prtica de uma forma integradora e significativa, o que de grande contribuio para cursos futuros e tambm para a formao crtica do professor, pesquisador em formao.

RESUMO: Este artigo pretende trazer alguns elementos que possam contribuir com a discusso sobre o conceito de avaliao em lngua estrangeira. Primeiro apresenta-se o contexto da pesquisa. Em seguida, alguns conceitos tericos sobre avaliao baseados em Perrenoud, Scaramucci, dentre outros. Por ltimo, discutem-se esses conceitos. PALAVRAS-CHAVE: avaliao; lngua estrangeira; espanhol.

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ANEXOS Anexo 1

De:ac.viana Para:lopesdecamargos@yahoo.com Data:31/08/2001 Assunto : evaluacin

!Buenas noches! La historia es mucho interssante, llena del acin y la suspenses. Mi recuerda del escritor sideny Sheldon. Yo soy enamorada por eses estilos del libros. El detetive Frank y su amigo Jorge son parceros en todas las aventuras. Con tanta emociones envolvidas en la carrera de mucha emocin. Hay muchas palabras extraas que tieno poco conocimiento. Creo que aprendi muchas cosas del grande importancia para mi vocabulario. Ademas, la historia llevome a leer ms y ms. Fie cn que l buscasse ms informaciones en la internet. Qudo ms curiosa, por esa cultura que alucina quin lle conece. Estoy cada vs ms enamorada por eses estudiios. Creo que tomei la decisin cierta.

Ados , hasta la vista. Gracias,

Anexo 2 Dilogo En el oficina de la Inmobiliria Dulce Hogar se pasa esto: El vendedor estava atendiendo una seora que procurava una casa o piso pra comprarla o alquilar. Ella le pregunta muchas cosas acerca de los inmobiles y est muy interessada en un apartamento con una habitacin. Pero el vendedor le dijo que no tiene. Esto se pasa porque el vendedor enquanto hablava con la seora, miro en la puerta uma guapa seorita, jven y ben dotada de formas. Vestia una blusa escoltada y una falda corta. Los ojos del vendedor se abrieron y miraran solamente esta joven de pelos largos. Con las manos en la corbata para se sentir mas guapo le dijo con una voz caliente: V - Buenas tardes seorita! S Buenas tardes V En que puedo servirte? Estoy pronto! Alguna informacion acerca de una casa o piso? S No, no me intereso por estas cosas. V Quieres que lo mostres un apartamento, un chal en las montaas, o en la playa? S No, no me gusta las montaas, y en la playa me quemo, porque soy muy blanca y el sol es muy caliente! V Pero tenemos otras cosas .... La joven interrompe el dialogo y dice: S Pienso que adelant en puerta errada. Procuro una peluquera de nombre Ana y aa no s una peluqueria. Perdoname, Adis! Obs: na digitao do texto acima, foram mantidos os erros, pois no era a inteno intervir na escrita do aluno. Os comentrios, bem como as correes, foram feitos aps a leitura em sala de aula.

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