DIPLOMADO EDUCACIN SUPERIOR

MODULO I DIDCTICA UNIVERSITARIA

CENTRO DE INVESTIGACIN y ESTUDIOS MULTIDISCIPLINARIOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SIGLO XX

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR

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Tutora: MsC. Ninoska L ! "#a R y s

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UNIDAD TEMATICA N( $
LA )UNCIN DOCENTE DEL PRO)ESOR UNIVERSITARIO* SU )ORMACIN + DESARROLLO PRO)ESIONAL Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso Universidad de Salamanca &. )un,ion s y ro- s ! -os .ro/ sor s uni0 rsitarios Las funciones del profesor universitario deben ser analizadas desde la concepcin del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseanza y miembro de una comunidad acadmica. Diremos que el profesor universitario, en cuanto profesor, es una persona profesionalmente dedicada a la enseanza, un profesional de la educacin que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles unas funciones bsicas orientadas a que otras personas aprendan. n se!undo lu!ar, es un especialista al ms alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y "bitos investi!adores que le permitan acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del saber. n tercer lu!ar, es miembro de una comunidad acadmica, lo que supone la aceptacin, y conformacin de la conducta, a un con#unto espec$fico de pautas, valores y actitudes que, de al!una manera, refle#an una determinada percepcin de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida% &De la 'rden, 1()*+ ,-.

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/or lo tanto, los profesores deben asumir como parte de su perfil, adems de las competencias cient$fico0metodol!icas &perfil cient$fico0tcnico-, las competencias que le e1i!en la tarea docente+ planificar, e#ecutar y evaluar &perfil didctico-. 2omo seala 3antos 4uerra &1((5+ 61- el profesor "a de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investi!acin y a la actualizacin del conocimiento. /ero "a de saber, tambin, qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos, cmo se puede or!anizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrate!ias de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado conte1to. l profesor, pues, no es slo un e1perto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica%. ste "ec"o es reconocido por los propios profesores, ya que se!7n consta en las investi!aciones recientemente realizadas &4rupo 8elmntica, 1((6 y 1(((-, la mayor parte del profesorado piensa que las actividades de carcter peda!!ico son importantes para el desempeo adecuado de las tareas docentes Las funciones que el profesor asume son dinmicas y "an de irse adaptando a los cambios del sistema+ ob#etivos, estructuras, medios,... y "oy en d$a la sociedad demanda un nuevo rol de profesor. n palabras de 9rbizu &1((:+ (,-, se puede "ablar de rol asi!nado l profesor universitario cumple un rol, el que tradicionalmente le "a l profesor de#a de ser la 7nica o &asumido por tradicin- y rol demandado &papel nuevo que le es solicitado a un profesional-. sido asi!nado, pero "oy en d$a la sociedad demanda una serie de nuevos papeles que confi!urarn el nuevo rol de profesor%. primordial fuente de informacin para convertirse en+ 1 captulo del libro: Didctica Universitaria !a Muralla Madrid "##$ 0 especialista en dia!nstico y prescripcin del aprendiza#e 0 especialista en recursos de aprendiza#e 0 facilitador del aprendiza#e en la comunidad 0 especialista en la conver!encia interdisciplinar de saberes 0 clasificador de valores

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0 promotor de relaciones "umanas 0 conse#ero profesional y del ocio... 12u3 a,ti0i!a! s r a-i"an ,on #ayor a4ra!o -os .ro/ sor s5 Las funciones del profesor universitario, como ya se "a dic"o, son varias y con diferente car!a de dedicacin, inters y presti!io para los docentes. Los mbitos bsicos de su dedicacin son+ la docencia, la investi!acin y la !estin, siendo esta 7ltima la actividad menos atractiva para los docentes. /or su parte, la investi!acin se considera la nia bonita%, siendo la funcin que ms tiempo consume y ms beneficios reporta. n opinin de De <i!uel &1((1-, el profesor universitario est demasiado imbuido en su rol de profesional o de cient$fico de una disciplina, y desde ese rol intenta e#ercer su accin docente. La consideracin de buen profesor% en el mundo universitario "a estado li!ada al concepto de buen investi!ador%. n nuestra 7ltima investi!acin realizada sobre este tema encontramos que las actividades que los profesores llevan a cabo con mayor a!rado son las que tradicionalmente "an definido al profesor universitario, es decir, las de investi!acin e imparticin de clases, aunque tambin otor!a buena puntuacin a la direccin de traba#os, asistencia a actividades, preparacin de clases y a la participacin en masters u otros cursos de post!rado. A4ra!o ,on 6u r a-i"a sus a,ti0i!a! s =areas de investi!acin >mparticin de clases Direccin de traba#os, consulta alumnos 9sistencia a actividades de formacin /reparacin de clases >mparticin de cursos de doctorado /articipacin en <sters u otros cursos =areas de !estin y administracin

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.ro/ sor s5 La relacin entre docencia e investi!acin es una cuestin ya abordada en numerosas ocasiones y respecto a la cual se ponen de manifiesto las diferencias entre los planteamientos tericos y prcticos. n teor$a, la relacin entre n investi!acin y docencia se podr$a contemplar como una relacin de potenciacin mutua, pensando que ambas dimensiones salen favorecidas en su interrelacin. este sentido se e1presa <arcelo &1((6+ ::1- cuando afirma que la investi!acin repercute, entre otros aspectos, en que los propios alumnos, como futuros profesionales, estn familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad, ri!or y veracidad de la disciplina ob#eto de estudio. 3e!7n este razonamiento, las relaciones entre investi!acin y docencia, entre la produccin del conocimiento y su comunicacin deber$an, en buena l!ica, ser fluidas y estables%. =raba#os como el realizado en la ?niversidad de 3alamanca &4rupo 8elmntica, 1(((- "allan una fuerte relacin entre la funcin docente e investi!adora, ya que el *)@ de los profesores considera que la asi!naturas impartidas estn relacionadas, de al!una manera, con los traba#os de investi!acin que realiza, y ms de la mitad piensan que dic"os traba#os benefician su labor docente. 3in embar!o, otro tipo de traba#os como el de Aeira &1();-, Beldman &1()*-, Bernndez /rez &1()(- y 9paricio &1((1-, refle#an el divorcio entre la investi!acin y la docencia. stos autores encuentran ba#a s correlaciones entre las valoraciones que los estudiantes "acen de sus profesores y la produccin cient$fica de stos. ste "ec"o se puede e1plicar en trminos de tiempo dedicado a las diferentes tareas, dado que cuanto ms tiempo dediquemos a actividades de investi!acin, menos nos quedar para las docentes. C est claro que los profesores obtienen ms rendimiento de las primeras, en un primer momento como necesidad de promocin docente estable y lue!o como una forma de conse!uir presti!io profesional. n esta misma l$nea, 3nc"ez &1((,+ );- realiza un estudio sobre el profesorado de la ?niversidad 2omplutense de <adrid basado en entrevistas y anlisis de las 4u$as

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de Departamentos y concluye que la investi!acin se sit7a fuera del campo de la enseanza, es una actividad aparte, aunque en el ima!inario de los profesores se investi!a para aumentar la calidad de la enseanza%. C pone de manifiesto la encruci#ada en que se encuentran muc"os docentes en su dedicacin a la docencia y la investi!acin, dado que el profesor universitario se mueve en la incertidumbre y en la contradiccin que deriva de la e1i!encia moral que siente de mantener la calidad de la enseanza que imparte, con las escasas ofertas de formacin que tiene, a lo que se aade la ausencia de ob#etivos claramente definidos y el deseoDnecesidad de defender un curriculum investi!ador que apenas tiene que ver con la docencia que imparte, pero necesario en su promocin docente%. $. An9-isis ! -a /un,i8n !o, nt n -a ns :an"a su. rior

3e podr$a inicialmente diferenciar tres fases o tipos de actividades para analizar la funcin docente+ las actividades preactivas, interactivas y postactivas, es decir, el que"acer docente no se limita al "ec"o de estar en clase con los alumnos sino que "ay tareas que desarrollar antes &planificacin de la enseanza- y despus del acto didctico &evaluacin o valoracin de la enseanza llevada a cabo y el aprendiza#e conse!uido-. $.&. P-ani/i,a,i8n ! -a ns :an"a: /as .r a,ti0a La planificacin de la enseanza, que tambin podemos denominar proyecto o diseo curricular, puede entenderse como un proceso de toma de decisiones para la elaboracin del curriculum, previo a su desarrollo, que confi!ura fle1iblemente el espacio instructivo donde se pondr en prctica, mediante un proceso de enseanza0 aprendiza#e del que el proyecto curricular es su visin anticipada% &8ernandez, 1()(+ .,-. n esta definicin resaltamos tres atributos+ 1- %roceso de toma de decisiones+ el proceso de diseo es ms una situacin de solucin de problemas que una aplicacin lineal de ciertos principios y re!las. .- Anticipaci&n a la puesta en prctica del curriculum: se reafirma el carcter intencional de la enseanza al prever lo que queremos conse!uir y, por otra parte,

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permite la cr$tica del proyecto educativo. ;- 'on(i)uraci&n (le*ible de un espacio instructivo: debe prever qu se quiere conse!uir y cmo se quiere conse!uir de forma clara, pero a la vez fle1ible en su utilizacin e interpretacin. La elaboracin del diseo curricular de una asi!natura es una actividad de estructuracin y racionalizacin de la accin futura respecto a la imparticin de la misma. La necesidad del diseo se "a e1presado por los didactas en numerosas ocasiones aunque, en la prctica, esta planificacin toma formas difusas y poco sistemticas. 3in embar!o, la etapa preactiva deber$a ser considerada con mayor inters, ya que permite una primera refle1in sobre los componentes bsicos del curriculum &qu se pretende que aprendan los alumnos, para qu, con qu estrate!ias, en qu condiciones...-. n todos los casos, el diseo cuidadoso de lo que se va a "acer y por qu, supone fundamentar y clarificar la accin futura y proporciona una mayor sistematicidad y or!anizacin a la prctica docente. e1positiva. n concreto, sobre el diseo de la metodolo!$a instruccional, 8ernndez &1()(distin!ue los si!uientes elementos bsicos de los que "abr$a que partir+ 1- /rincipios psicoeducativos+ distin!ue como fundamentales la comunicabilidad informativa y la motivacin para el aprendiza#e. .- 'r!anizacin de los contenidos+ la manera y orden en que se dispone la informacin que se pretende ensear influye en la comunicabilidad y motivacin. ;- strate!ias y actividades metodol!icas+ acciones llevadas a cabo por el profesor yDo el alumno en un tiempo determinado :- 2onte1to y recursos+ medio en que se lleva a cabo la enseanza e instrumentos en que se apoya. 2on relacin a los principios psicoeducativos, de carcter ms !eneral que los restantes, se podr$a matizar que la comunicabilidad didctica se relaciona con los procesos de transmisin y adquisicin, para lo!rar los ob#etivos informativosE y con sta tarea es ms necesaria y comple#a si la enseanza se aparta de la pura metodolo!$a

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los procesos de suscitacin de desequilibrios y de elaboracin personal para lo!rar los ob#etivos formativos. /or su parte, la motivacin es la condicin emocional que despierta y mantiene el aprendiza#e, lo que la "ace imprescindible en toda consideracin metodol!ica y se podr$an distin!uir estrate!ias motivacionales desde una perspectiva conductual y desde una perspectiva co!nitiva. l tema de la motivacin de los estudiantes se "a convertido en la actualidad en uno de los problemas ms acuciantes para los docentes universitarios, que se encuentran, en la mayor$a de los casos, sin estrate!ias para abordarlo y se convierte en una demanda permanente de formacin peda!!ica. 9lonso =apia &1((*e1plicita los condicionantes conte1tuales de la motivacin y e1amina qu formas de actuacin contribuyen de modo ms positivo a motivar para el aprendiza#e, distin!uiendo+ a- 2omienzo de las actividades de aprendiza#e+ todo profesor debe lo!rar al comienzo de una clase, como condicin necesaria para activar la motivacin de sus alumnos, captar su atencin despertando su curiosidad, mostrando la relevancia de lo que "an de aprender y creando las condiciones para mantener su inters% &=apia, 1((*+ 6,b- Desarrollo de las actividades de aprendiza#e+ el inters, el esfuerzo y la forma de afrontar las tareas no son al!o esttico sino dinmico, por este motivo es importante e1aminar lo que los profesores podemos "acer para conse!uir que la motivacin de los alumnos se manten!a orientada "acia la adquisicin de competencias% &=apia, 1((*+ *5-. /ara ello propone pautas de actuacin que contribuyen a mostrar aceptacin incondicional del alumno, pautas facilitadoras de la percepcin de autonom$a y pautas facilitadoras de la e1periencia de aprendiza#e. cvaluacin del aprendiza#e+ la forma en que los alumnos y alumnas son evaluados constituye sin duda uno de los factores conte1tuales que ms influyen en

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su motivacin o desmotivacin frente a los aprendiza#es. 9l "ablar de la forma de evaluacin no nos referimos slo a las calificaciones, sino a todo el proceso que va desde lo que el profesor les dice, antes de la evaluacin para ayudarles y motivarles a prepararla, pasando por el planteamiento mismo de las actividades y modo de reco!ida de informacin, puntual o continua, "asta el uso que "ace posteriormente de la informacin reco!ida% &=apia, 1((*+ 15,-. 3e!7n este autor, la motivacin var$a en funcin del !rado+ 0 de 1ito o de fracaso que pone de manifiesto la evaluacin 0 de relevancia del contenido de la evaluacin 0 en que la evaluacin permite aprender a superar los errores 0 en que el alumno puede tener un control sobre la calificacin n relacin a la or!anizacin de los contenidos, si bien es el aspecto del que los profesores se sienten ms se!uros por su dominio de la materia, los alumnos dan la seal de alarma cuando Benndez /rez &1()(- encuentra que ms de las tres cuartas partes de los estudiantes del 7ltimo ao de carrera denuncian !rav$simos defectos en la enseanza universitaria desde el punto de vista de la pro!ramacin didctica, en trminos de racionalidad de los contenidos que "an de aprenderse. 3obre este tema, mantenemos que la seleccin de los contenidos deber$a basarse en el anlisis de la si!nificatividad de los mismos en el rea o materia de estudio, de su instrumentalidad para comprender la realidad y su potencialidad para transformar la cultura. Los contenidos de la cultura p7blica, or!anizados en las disciplinas y mbitos del saber, como consecuencia de la refle1in y e1perimentacin "istrica de la "umanidad, deben considerarse como instrumentos valiosos para ayudar a comprender la realidad natural y social, como "erramientas insustituibles para la construccin cr$tica de las propias representaciones culturales. 9s$ pues, la enseanza deber$a penetrar en la misma entraa de la dialctica reproduccin0 transformacin de la cultura% &/rez 4mez, 1((.+ 15)-. n definitiva, si consideramos que la pro!ramacin es una anticipacin del proceso de enseanza0aprendiza#e, la tarea de pro!ramar debe incluir la refle1in sobre los

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ob#etivos a alcanzar &aprendiza#es que se deben conse!uir, importancia de la capacitacin profesional, relacin con los ob#etivos de la titulacin-, los contenidos &en coordinacin con otras asi!naturas del plan de estudios-, las tareas a realizar en un tiempo determinado, los materiales &apuntes, biblio!raf$a, material de prcticas- y el sistema de evaluacin, todo ello en un determinado conte1to &infraestructura, dotaciones del departamento, n7mero de alumnos por !rupo,..-. n lo relativo a tareas relacionadas con la pro!ramacin, los docentes universitarios afirman mayoritariamente que &4rupo 8elmntica, 1(((- + 0 la pro!ramacin de las asi!naturas responde a los ob#etivos de la titulacin &).@0 elaboran personalmente los pro!ramas &,(@- y los actualizan anualmente &*:@-. 0 los comentan con los alumnos al inicio del curso &)6@0 en !eneral, consi!uen alcanzar los ob#etivos del curso &6:@0 no e1isten solapamientos si!nificativos con los contenidos de otras materias &66@0 el n7mero de alumnos en los !rupos de prcticas no es adecuado &:)@0 la infraestructura y material para las prcticas no es suficiente &::@n cambio, e1isten opiniones contradictorias sobre la adecuacin del tiempo dedicado a la asi!natura para desarrollar los contenidos, la coordinacin de sus asi!naturas con otras del /lan de estudios y la disponibilidad de fondos econmicos suficientes para actualizar la biblio!raf$a de sus asi!naturas. 9unque compartimos la opinin de muc"os autores que afirman que no e1iste un mtodo de enseanza ideal que se a#uste a todo tipo de alumnos y ob#etivos educativos, y que la eficacia docente depende fundamentalmente de la capacidad del profesor para tomar decisiones y a#ustar su enseanza a las circunstancias y conte1to en que se desarrolla, nos !ustar$a sealar al!unos aspectos relevantes para me#orar la eficacia del proceso de enseanza0aprendiza#e en la ?niversidad, indicando al!unos factores que podr$an aumentar la motivacin, rendimiento y satisfaccin de los alumnos &4arc$a0Aalcrcel, 1((1- .E factores sobre los que el profesor pueda refle1ionar en relacin con su propia prctica docente y que puedan

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orientar el diseo de estrate!ias formativas, convencidos de que ste es el me#or camino para el pefeccionamiento del profesorado. a- La presentacin de los ob#etivos de la asi!natura, lo que si!nifica orientar a los alumnos sobre lo que se les va a e1i!ir durante el curso y de qu manera, clarificar las normas de comportamiento en el aula, sistema de participacin, etc. La planificacin de ob#etivos y actividades con los alumnos aumentar su motivacin, ya que el compromiso por llevar a . /resentamos al!unos resultados obtenidos por 9. 4arc$a0Aalcrcel en su investi!acin sobre F<odelos de actuacin docente en la enseanza universitariaF &=esis Doctoral, ?niversidad /ontificia de 2omillas, 1((1-. 2abo al!o que uno mismo "a planificado siempre es mayor que en caso de resultar impuesto por el profesor. 9dems esta conducta ofrece una oportunidad a los estudiantes para e1presar sus intereses y necesidades personales, pudiendo el profesor responder a ellos. b- Debe considerarse qu capacidades co!nitivas se estn desarrollando en los alumnos &memorizacin, comprensin, aplicacin de los conocimientos a situaciones nuevas, anlisis cr$tico de los "ec"os, s$ntesis creativas, evaluacin o emisin de #uicios fundamentados- y su importancia en el conte1to social en que nos encontramos. 2onte1to caracterizado por el continuo cambio en el que se e1i!e fundamentalmente encontrar nuevas soluciones, aplicar, analizar, evaluar, investi!ar, etc., capacidades todas ellas ms comple#as que la pura memorizacin. c- La motivacin de los alumnos y su rendimiento sern mayores si el profesor se muestra cercano a los alumnos, es accesible, les orienta y asesora cuando se lo pidenE se adapta a su nivel de conocimientosE intenta ser ob#etivo poniendo de relieve distintos puntos de vista o teor$as sobre un determinado tema, mostrndose tolerante ante otras opinionesE relaciona los contenidos de la asi!natura con problemas si!nificativos para los estudiantes &actuales, pr1imos- as$ como los distintos temas del pro!rama y stos con otras reas con las que se puedan establecer puntos de contactoE e1pone los temas con entusiasmo,...=odo ello contribuir a facilitar el !rado

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adecuado de interaccin entre el profesor y los alumnos, factor decisivo cara a un proceso de enseanza0aprendiza#e ptimo. d- n cuanto al desarrollo del pro!rama, si bien es importante tener fi#ados unos contenidos m$nimos, conviene ser fle1ible para adaptarse a las circunstancias del momento, as$ como tener en cuenta los intereses, necesidades y e1periencias de los alumnos. l tipo de actividades que se lleven a cabo debern estar en funcin de los ob#etivos que se pretendan. Debern considerarse las posibilidades de los distintos tipos de a!rupamiento para responder a las necesidades de los alumnos+ el traba#o individual permite al alumno traba#ar a su propio ritmoE el traba#o en pequeos !rupos fomenta la cooperacin de todos los miembrosE las discusiones !rupales a nivel de clase potencian la co"esin del !rupo y favorecen el cambio de actitudesE la enseanza ma!istral para un !ran !rupo tambin puede cumplir una serie de ob#etivos+ introducir un tema, dar instrucciones, resumir, etc.. La variedad en el tipo de actividades que se proponen ser la clave para una enseanza eficaz. e- /or otra parte, es importante no caer en una enseanza totalmente libresca al mar!en de la realidad. La cone1in entre la enseanza y la vida es una condicin bsica para lo!rar el inters y satisfaccin de los alumnos. 3e trata de aprovec"ar los recursos e1istentes fuera del centro de enseanza para aprender Fin situF &visitas, estudios de campo, etc.- o, al menos, utilizar recursos audiovisuales &fotos, cine, v$deo, diapositivas, etc.- que permitan tener un cierto contacto, aunque sea indirecto, con la realidad de lo estudiado. $.$. M to!o-o4;a !i!9,ti,a: /as int ra,ti0a La metodolo!$a didctica "ace referencia a las estrate!ias de enseanza y las tareas de aprendiza#e que el profesor propone a sus alumnos en el aula, definiendo un tipo de interaccin didctica. 3i atendemos a los trminos+ aula, interaccin, estrate!ia y tarea, podemos profundizar en el sentido que tiene la metodolo!$a didctica. Gos referimos al au-a como un espacio definido en el que tienen lu!ar los procesos

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instructivo0educativos, desde los cuales se filtra y da forma a las tareas intelectuales, acadmicas y socio0relaciones, se reelabora la cultura y se buscan las claves de interpretacin de la ciencia y la cultura% &<edina, 1((;+ 16)-. La int ra,,i8n se puede entender como la accin de reciprocidad que se !enera entre varios su#etos, en un espacio dado y durante un tiempo. La interaccin didctica aparece como la coimplicacin e1istencial y social que se establece entre los a!entes del proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro, entorno y bio!raf$a de los intervinientes. 2ada aula se caracteriza por unos procesos de interaccin social, que le son propios, en la medida en que sepamos dia!nosticar, aislar y estructurar la interaccin podremos tomar nuevas decisiones para me#orar el clima social y la cultura del aula% &<edina, 1((;+ 1*101*.-. Hespecto a las strat 4ias ! ns :an"a, son definidas por Hodr$!uez Di!uez

&1((;+ **- como el proceso refle1ivo, discursivo y meditado, que tiende a la determinacin de prescripciones, actuaciones e intervenciones necesarias para conse!uir la optimizacin del proceso de enseanza0aprendiza#e%. /or su parte, las tar as de aprendiza#e "an sido identificadas como la clave del curriculum por cuanto a travs de ellas se concretan los principios metodol!icos y los procesos de aprendiza#e. l poder mediatizador que tiene una tarea o secuencia de varias de ellas sobre la calidad de los procesos co!nitivos que podrn e1perimentar los alumnos es evidente y, por ello, la validez cultural del curriculum depende de las actividades con las que se traba#a% &4imeno, 1())+ .,)-. l profesor impulsa en el aula una serie de tareas de diversa comple#idad y valor. La clasificacin de las mismas que plante en su d$a Doyle &1(*)-, estableciendo una serie escalonada de tareas que pueden desarrollarse en !rados y tiempos diferentes, puso las bases para las tipolo!$as que actualmente se utilizan, en las que se pueden distin!uir+ 0 =areas de memoria+ se espera que los alumnos reconozcan o reproduzcan

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literalmente la informacin recibida. 0 =areas de procedimiento o e#ercitacin de rutinas+ supone ser capaz de aplicar una frmula estandarizada o de aplicar un proceso al!or$tmico para producir una determinada respuesta. 0 =areas de comprensin+ supone ser capaz de reconocer versiones transformadas de informacin previamente encontrada, de aplicar un procedimiento a una versin transformada de problemas, de realizar inferencias a partir de una informacin previa... 0 =areas de interpretacin+ supone ser capaz de aplicar el conocimiento pose$do para dar nuevas versiones y e1plicaciones de nuevos "ec"os. 0 =areas de opinin+ supone adoptar una actitud, preferencia o posicin ante determinado acontecimiento o idea 0 =areas de creacin+ supone producir nuevas ideas o procedimientos o desarrollar formas e1presivas nuevas. 3i nos acercamos a la descripcin de la metodolo!$a didctica empleada realmente en la universidad, encontramos un predominio claro de los mtodos e1positivos y una participacin poco fluida entre los alumnos. 9paricio y 4onzlez &1((:+ 11.representan !rficamente el proceso de enseanza0aprendiza#e que se si!ue con frecuencia en muc"as asi!naturas+ B/roceso de enseanza0aprendiza#e en la ?niversidad &tomado de 9paricio y 4onzlez, 1((:n este modelo, la preparacin corresponde al profesor, individualmente o en equipo, y consiste bsicamente en seleccionar los contenidos y disear las actividades que se "an de e#ecutar. La transmisin de informacin consiste sobre todo en ofrecer a los alumnos los contenidos de la enseanza mediante e1posiciones orales de los profesores, en al!unos casos con ayuda de medios simples como la pizarra o el retroproyector. La comprensin y desarrollo de capacidades es la etapa ms importante para el aprendiza#e, en ella el alumno adquiere el conocimiento y desarrolla capacidades intelectuales, normalmente sin la ayuda del profesor. La

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verificacin del aprendiza#e supone ir comprobando el lo!ro de los ob#etivos y detectar las deficiencias de aprendiza#e durante el proceso &se podr$a "ablar de evaluacin formativa-. /or 7ltimo, la evaluacin va encaminada a comprobar el nivel alcanzado por los estudiantes al finalizar el periodo formativo &evaluacin sumativa-. 9ceptando este esquema como tipolo!$a bsica de la enseanza universitaria, podemos afirmar que la enseanza en la universidad es bsicamente conservadora. l desarrollo tecnol!ico que "a impre!nado todas las esferas profesionales tal y como se desarrollan en nuestros d$as, todav$a no "a encontrado un eco relevante en la metodolo!$a didctica universitaria, las teor$as del aprendiza#e &aprendiza#e si!nificativo, constructivismo...-, en las que actualmente se fundamentan los proyectos curriculares elaborados en los niveles preuniversitarios, tampoco tienen aco!ida en el nivel superior de la enseanza. 3e puede decir, como "an sealado diversos autores, que en la enseanza se mantienen, en cierta medida, los procedimientos artesanales% de "ace muc"as dcadas, en !ran parte del proceso que se desarrolla. Hesponsabilidad de los alumnos ;. 2omprensin y desarrollo de capacidades Hesponsabilidad de los profesores .. =ransmisin de :. Aerificacin informacin 6. valuacin 1. /reparacin /or lo !eneral, la enseanza de una asi!natura se or!aniza en torno a la acumulacin de la informacin por parte del estudiante y no a la construccin de sus esquemas conceptuales. 9busamos de la e1i!encia al alumno de procesos simples o elementales como+ entender, reconocer, reproducir, retener... frente a la necesidad que tiene el su#eto en sus procesos de conocimiento de contar con tiempo suficiente para or!anizar su esquema conceptual, esto es, para actualizarlo, relacionarlo con una informacin que es su mediacin entre sus conceptos y un ob#eto de estudio% &Ienedito, 1())+ 16-.

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l estudio de Bernndez /rez &1()(+ 61- a travs de una encuesta a una muestra de ms de ;.655 alumnos del 7ltimo ao de carrera en diversas universidades espaolas se muestra muy cr$tico con la didctica universitaria. l estudio tal y como est montado, es "orriblemente aburrido+ estudias por aprobar, pero nada ms% afirman el (1@ de los estudiantes. 9s$ como opinan que no se ve el sentido de muc"o de lo que tenemos que estudiar durante la carrera%. 3e!7n este estudio el )*@ de los estudiantes universitarios dicen que las clases consisten en el consabido rollo ma)istral de los profesores, mientras los alumnos tomamos apuntes a toda marc"a% &Bernndez /rez, 1()(+ 6)-. ste autor destaca n las venta#as de acceder a la lectura del rollo ma!istral% de forma personal, lle!ando a proponer que para esta actividad sobra el profesor, sustituido por un buen te1to. este sentido se e1presa el (.@ de los estudiantes cuando declaran que, para ellos, sobran el 65@ o ms de sus profesores. La "iptesis del ne1o causa0efecto podr$a subyacer a la alta correlacin entre las respuestas a este $tem y los $tems del absentismo y de metodolo!$a e1positiva. 3obre las prcticas, los resultados son tambin muy pesimistas, ya que para el )(@ de los estudiantes, las prcticas no son suficientes, y para el *6@ de los alumnos, las prcticas no son de calidad. stas opiniones del alumnado contrastan con las declaradas por los profesores universitarios. /or e#emplo, los profesores de la ?niversidad de 3alamanca, en funcin de los resultados de al!unas investi!aciones &4rupo 8elmntica, 1((), 1(((-, nos ofrecen una versin ms positiva sobre la metodolo!$a didctica, ya que son muc"os los que defienden que e1iste una adecuacin entre el mtodo de enseanza que utilizan y los ob#etivos que se proponen, la mayor$a otor!an !ran importancia a la participacin de los alumnos en e ldesarrollo de la asi!natura &el *5@ opina que s$ es pertinente la participacin-, creen que fomentan el esp$ritu cr$tico y declaran mayoritariamente que "ay un clima o ambiente a!radable en clase. Desde su punto de vista, los profesores ponen de manifiesto las limitaciones que encuentran en su prctica docente, debido a la masificacin, la falta de formacin de

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los estudiantes sobre las materias que imparten, las condiciones de las aulas que en al!unos casos dificultan la participacin de los alumnos y la infrautilizacin de las tutor$as como medio de aprendiza#e. n base a los datos comentados, podemos decir que se "ace necesaria una renovacin metodol!ica de las enseanzas superiores, que apueste por una mayor interactividad profesor0alumnos, un traba#o ms colaborativo entre los profesores, una mayor dotacin de recursos e infraestructuras y una mayor presencia de las nuevas tecnolo!$as en los procesos instructivos. 9paricio y 4onzlez &1((:+ 11,- su!ieren como orientaciones !enerales para una renovacin metodol!ica, entre otras, las si!uientes+ 0 disminuir el tiempo dedicado por el profesor a la transmisin de contenidos y perfeccionar las tcnicas e1positivas para aumentar la eficacia de dic"a transmisinE 0 ampliar las fuentes de informacin accesibles a los alumnos y produccin de material didctico mediante el que se oriente el traba#o personal de los alumnosE 0 aumentar el tiempo dedicado a discusin de conceptos y problemas, as$ como al traba#o individual o !rupal de los estudiantesE 0 establecer procedimientos de autoevaluacin del aprendiza#e de los alumnos de forma continua buscando medidas correctoras. 9l!unas e1periencias de innovacin didctica llevadas a cabo en diferentes conte1tos universitarios espaoles &Iarcelona, <la!a, <adrid...- en la direccin apuntada, "acen una valoracin peda!!ica muy positiva. n el libro de 4arc$a 4alindo &1((6- se describen e1periencias de innovacin llevadas a cabo por profesores universitarios de distintos departamentos de la universidad de <la!a, por lo tanto, en diferentes reas que tienen por ob#eto me#orar la prctica docente, utilizando la refle1in, la investi!acin0accin, la introduccin de nuevos recursos didcticos, etc. /or su parte, Ienedito &1())- reco!e una e1periencia de innovacin basada en un cambio metodol!ico en su asi!natura buscando+

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L inters y actitud positiva "acia la materia estudiada, capacidad de profundizacin en temas bsicos, aprendiza#e problemtico y refle1ivo, aprendiza#e personal, capacidad de mane#ar informacin biblio!rfica, etc. =odas estas e1periencias ponen de manifiesto que se pueden "acer las cosas de otra manera y aunque no es fcil transferir las pautas metodol!icas de una situacin a otra, por lo decisivos que resultan los factores conte1tuales, creemos que puede ser positivo asumir una serie de directrices que se podr$an identificar como indicadores de una metodolo!$a universitaria de calidad. 3i!uiendo a Bernndez /rez &1()(+ )*- y 4arc$a0Aalcrcel &1((1+ 9l!unos indicadores a considerar ser$an+ 0 averi!uar lo que los alumnos saben o i!noran del tema que se trataE 0 "acer al!o ms que dictar sistemticamente apuntes listos para la memorizacinE 0 e1plicitar, con posibilidad de dilo!o, las razones de su metodolo!$a didctica en la asi!naturaE 0 movilizar niveles mentales de mayor nivel que la mera memorizacinE 0 e1poner de forma amena, con e1plicaciones claras, adaptadas al nivel de comprensin de los alumnosE 0 partir de problemas prcticos o cuestiones de inters para los estudiantesE 0 relacionar los contenidos de la asi!natura con problemas si!nificativos para los estudiantesE 0 ayudar a los alumnos se!7n sus diferencias de ritmo y tipo de aprendiza#eE 0 disear prcticas suficientes, pertinentes, bien estructuradas y se!uidas% por el profesorE 0 dominar una pluralidad de recursos didcticosE 0 ser accesible, orientar y asesorarE 0 ser ob#etivo, poniendo de relieve distintos puntos de vista o teor$as sobre un temaE 0 facilitar la participacin de los alumnos, estimulando la e1presin libre de sus ideasE 0 propiciar en los alumnos tcnicas de estudio y aprendiza#e que sirven para el fomento de la autonom$a intelectual, el esp$ritu cr$tico y la independencia personal creativa en la b7squeda y adquisicin del conocimiento.

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n la misma l$nea, De la =orre &1((;b- defiende la necesidad de aplicar la creatividad a los mtodos de enseanza, siendo esencial en una enseanza creativa la or!anizacin de actividades innovadoras, fle1ibles, motivantes, que tome en consideracin la e1periencia, la colaboracin y la implicacin del discente. de enseanza tendr$a como caracter$sticas las si!uientes+ 1- La enseanza creativa es de naturaleza fle1ible y adaptativa+ toma en consideracin las condiciones del conte1to y or!aniza la accin atendiendo a las capacidades de los su#etos. .- /redominio de metodolo!$as indirectas, en las que el discente toma parte activa en la construccin del propio conocimiento &contrario al mtodo e1positivo-. contenido es considerado como elemento de anlisis, refle1in y b7squeda. alternativas. ;- 'rientada al desarrollo de capacidades u "abilidades co!nitivas como+ observar, sintetizar, relacionar, inferir, interro!ar, ima!inar, dramatizar... contribuyendo al crecimiento del potencial creativo. :- s ima!inativa y motivante, sustituye la rutina y el aburrimiento por la sorpresa y el inters. 8a de recurrir a e#emplos, e1periencias, materiales, recursos, etc. que faciliten el aprendiza#e. 6- Bomenta la combinacin de materiales e ideas "aciendo usos m7ltiples de los medios de que se disponen. ,- Bavorece la relacin entre el docente y el discente. 2reando una relacin de mutua confianza, comprensin y clima positivo. La relacin positiva entre las personas !enera compromisos, apoyos, superacin. n definitiva, esta propuesta se resume en la si!uiente afirmacin+ el profesor debiera preocuparse ms por las diferencias que por la b7squeda de la "omo!eneidad, atender a las particularidades ms que al colectivo medio. metodolo!$a diferencial y participativa% &De la =orre, 1((;J+ 1::-. sto resulta imposible con una metodolo!$a e1positiva y obli!a a cambiar a una l l ste tipo

profesor facilita el aprendiza#e a travs de pre!untas, su!erencias, indicacin de

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9s$ presentado el tema, nos interesa resaltar la importancia de la adaptacin al nivel de los alumnos, la consideracin de su base co!nitiva, ya que es uno de los factores que consideramos repercuten ms directamente en el fracaso acadmico y la desercin estudiantil, sobre todo en al!unas titulaciones &4rupo 8elmntica, 1(()b-. n numerosos estudios se "a comprobado que los profesores consideran la formacin inicial de sus alumnos inadecuada para el se!uimiento de sus asi!naturas, sin embar!o, "an de a#ustarse a ella para que los alumnos no encuentren una barrera demasiado !rande entre lo que saben y lo que "an de aprender, los profesores "an de tender puentes que los alumnos puedan atravesar con mayor o menor esfuerzo, pero no pueden i!norar esta distancia si buscan el 1ito acadmico de sus estudiantes. n muc"as ocasiones se es!rimen ar!umentos #ustificando la imposibilidad de se!uir esta orientacin, aludiendo a la falta de tiempo, escasa formacin en los niveles preuniversitarios, dificultad de conse!uir los ob#etivos m$nimos establecidos en el pro!rama, etc. 3in embar!o, "abr$a que plantearse, si no a#ustarse al nivel de base puede si!nificar la incapacidad para aprender contenidos o procedimientos que se asientan en unos conocimientos previos que no se poseen. /arece dif$cil que, se!7n los postulados actuales de la psicolo!$a del aprendiza#e, se pueda aprender bien sin una buena base slida donde fi#ar los nuevos conocimientos. n este sentido, /rez 4mez &1((.+ )1- manifiesta que el alumno es un activo procesador de la informacin que asimila y el profesor un mero insti!ador de este proceso dialctico a travs del cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. /ara provocar este proceso dialctico de transformacin, el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumnoDa, cules son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensin. l nuevo material de aprendiza#e solamente provocar la transformacin de las creencias y pensamientos del alumnoDa cuando lo!re movilizar los esquemas ya e1istentes de su pensamiento%. /or 7ltimo, queremos plantear que la b7squeda de nuevos modelos peda!!icos

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requiere cuestionarse los recursos didcticos que utilizan profesores y alumnos, destacando el papel que las nuevas tecnolo!$as de la comunicacin pueden desempear, tanto en la transmisin de informacin, como en el acceso a diversas fuentes de informacin de forma ms interactiva &"iperte1tos, multimedias, redes-. La utilizacin de materiales de apoyo a la docencia &apuntes, medios audiovisuales tradicionales, nuevas tecnolo!$as, etc.-, de todav$a, reducido uso entre los profesores, ofrece !randes venta#as como son, entre otras+ 1- Bavorece que el profesor tome conciencia de las tareas rutinarias en que puede ser sustituido venta#osamente, y as$ centrarse en las funciones para las que es insustituible su presencia en el proceso de ayuda al aprendiza#e de sus alumnos. .- La codificacin reproducible de cualquier material didctico e1i!e, en los profesores que lo preparan, cierto esfuerzo de refle1in peda!!ica. ;l intercambio de materiales reproducibles entre profesores de la misma asi!natura, en la misma o en diversas universidades, puede si!nificar una esplndida oportunidad para el enriquecimiento mutuo, no slo en los contenidos temticos, sino tambin en la metodolo!$a didctica con que se transmiten. Kunto con 4onzlez 3oto &1((,+155- afirmamos que tenemos un nuevo marco teleol!ico que e1i!e nuevos modelos peda!!icos%. n esta misma l$nea De la =orre &1((;a, p.1.1- seala que la profesionalizacin docente est en saber ele!ir y utilizar las estrate!ias metdicas, en conse!uir que el alumno aprenda !racias al modo de proceder del profesor. La eleccin y aplicacin metodol!ica no debiera ser una actuacin mecnica, sino informada, sur!ida del anlisis y refle1in sobre los principales componentes curriculares Lpara qu ensear0aprenderM Lqu ensear0 aprenderM La quin ensearM LdndeM Lcon qu recursosM. =ras estos interro!antes subyacen las principales dimensiones del mtodo didctico. La eleccin del mtodo de ensear debiera estar condicionado por el ideal educativo, la estructura y caracter$sticas del contenido, caracter$sticas y estilo co!nitivo del discente, por el conte1to y recursos de que se dispone%.

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$.'. E0a-ua,i8n ! - .ro, so !

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La evaluacin del proceso de enseanza supone valorar una serie de elementos que determinan la calidad del mismo. 9paricio y 4onzlez &1((:+ ,10,6- identifican, entre otros, los si!uientes factores de calidad del proceso de enseanza+ 1- 4estin acadmica+ en el que se incluyen los aspectos de planificacin y coordinacin de la enseanza, funcionamiento de los servicios de apoyo a la funcin docente, mecanismos de control de los resultados de la enseanza, planes de formacin y perfeccionamiento de los profesores, clima de traba#o y relaciones "umanas. .- Hecursos "umanos+ se "ace referencia a la ratio profesorDalumno, nivel cient$fico, tecnol!ico y profesional, formacin y e1periencia peda!!ica e investi!adora, produccin de material de apoyo a la docencia, dedicacin real a las actividades docentes, actitudes frente al traba#o en equipo e inte!racin en la >nstitucin. ;- Hecursos materiales+ instalaciones &aulas, laboratorios, bibliotecas, aulas de informtica, instalaciones destinadas a servicios de apoyo tanto de los estudiantes como de los profesores- y equipamiento &mobiliario, recursos didcticos, dotacin biblio!rfica, recursos econmicos para actividades docentes...-. :- Bactores didcticos+ dia!nstico de los niveles reales de acceso a los estudiantes, adecuacin de los ob#etivos propuestos, actualizacin de los contenidos, adecuacin de la metodolo!$a didctica a los ob#etivos, utilizacin eficaz de los recursos didcticos, co"erencia de la evaluacin con los ob#etivos, contenidos y metodolo!$a aplicada, utilizacin por los alumnos de los recursos disponibles+ laboratorios, material informtico, biblio!raf$a..., funcionamiento de las tutor$as, clima de traba#o e inte!racin de los estudiantes en la >nstitucin. n este momento son los factores didcticos los que ms nos interesan, por ser aquellos sobre los cuales los profesores tienen una mayor responsabilidad y posibilidad de actuacin y porque adems de ser un factor decisivo para los estudiantes, la evaluacin puede constituir un important$simo factor de perfeccionamiento didctico para los profesores &Hosales, 1()), p. 1;-. ntendemos que la evaluacin debe "acer referencia a todos los elementos del diseo curricular

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&ob#etivos, contenidos, actividades, recursos, relaciones de comunicacin,...permitiendo que el profesor pueda refle1ionar sobre ellos y modificar los aspectos poco satisfactorios, me#orando as$ su propia actuacin. n relacin a los ob#etivos, coincidimos con Bernndez /rez &1())- en que lo esencial para estimar el nivel de calidad de la enseanza que se imparte en un lu!ar determinado ser$a estimar en qu medida esa enseanza facilita la adquisicin inte!rada de tres dimensiones+ 1- la co!nitiva &conocimientos.- la tico0afectiva &sentimientos, responsabilidad moral;- y la tcnico0efectiva &capacidad de "acer-. 3e!7n este autor, la "ipertrofia de la dimensin co!nitiva en la actual enseanza &e1ceso de conocimientos a base de almacenamiento memor$stico listo para el olvido tras el e1amen- suele verse instrumentada por una pasividad receptiva en el alumno, en correspondencia con la funcin de mera transicin unidireccional de conocimientos por parte del profesor. /ues bien, partiendo del esquema propuesto, esta enseanza no ser$a de muy buena calidad ya que "abr$a incumplido el criterio de inte!racin equilibrada de las tres dimensiones, i!norando las dimensiones tico0 afectiva y tcnico0efectiva% &Bernndez /rez, 1())+ 1(*-. n el traba#o que recientemente "emos llevado a cabo sobre las prcticas evaluativas de los profesores universitarios &4rupo 8elmntica, 1(()-, en el que se reco!en las opiniones de profesores y alumnos de la ?niversidad de 3alamanca sobre las estrate)ias de evaluaci&n empleadas, se concluye, entre otras cosas, que+ Los profesores+ 0 Defienden que se eval7en en la universidad, adems de conocimientos, otros aspectos tales como actitudes, responsabilidad, madurez, etc. 0 n la mayor$a de los casos, cada profesor es el 7nico responsable del sistema de evaluacin de su !rupo de alumnos, tanto de la teor$a como de la prctica.

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0 9firman que la capacidad esencial requerida para superar las pruebas de evaluacin se centra en la comprensin de los conceptos e ideas bsicas de la disciplina% &se!7n el (5@-, se!uida de la aplicacin de los conocimientos a situaciones reales y resolucin de problemas% &,(,6@-. 0 Dicen realizar una evaluacin fundamentalmente criterial, obteniendo informacin sobre sus alumnos en ms de una ocasin a lo lar!o del curso, con la finalidad de detectar posibles problemas de comprensin de la asi!natura. 0 ncuentran que las condiciones en que imparten la docencia les impiden establecer diferentes sistemas de evaluacin% y que el sistema de evaluacin discrimina bastante bien a los alumnos que "an estudiado de los que no lo "an "ec"o. 0 9firman que sus alumnos conocen las caracter$sticas de la pruebas que utilizan y los criterios de correccin y calificacin. Los alumnos 0 9firman que los profesores 7nicamente e1aminan para dar una calificacin al finalizar la asi!natura, no informndoles sobre su proceso de aprendiza#e. 0 <anifiestan que los profesores les "an e1i!ido una !ran memorizacin y reproduccin de contenidos% y muy poca aplicacin de los conocimientos a situaciones reales% o anlisis y refle1in sobre los temas tratados%. 0 Declaran que las estrate!ias de evaluacin ms 7tiles para aprender "an sido los e1menes prcticos y los traba#os individuales. 0 <uestran un claro rec"azo al e1amen oral, con una aceptacin favorable del e1amen escrito, aunque rec"azan las pre!untas tipo test y prefieren las pre!untas cortas. 0 2on respecto a los traba#osDlecturas que suelen realizarse a lo lar!o del curso, prefieren realizarlos en !rupo, que ten!an una orientacin prctica, con presentacin escrita y que sea valorado como complemento al e1amen. 0 2onsideran que la asistencia y participacin en clase, as$ como la autoevaluacin del alumno, deber$an ser tenidas en cuenta #unto a otros datos de evaluacin.

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9"ora bien, sean cual sean las estrate!ias de evaluacin por las que se opte, lo que "ay que destacar es que los sistemas y tcnicas de evaluacin empleadas por los profesores son fundamentales para los alumnos, los cuales, en la mayor$a de los casos, tienen como ob#etivo principal la superacin de los e1menes, "ec"o que determinar toda la actividad estudiantil. n cualquier caso, condicionan especialmente el traba#o y aprendiza#e de los estudiantes, de modo que un buen sistema de evaluacin ase!urar una asimilacin relevante de la asi!natura. /ero no slo el aprendiza#e sino tambin la motivacin de los alumnos se ver afectada por la evaluacin. 9 este efecto, 9lonso =apia &1((*- presenta en el si!uiente esquema las consecuencias de la evaluacin para los estudiantes+ por Las e1pectativas de control del resultado valuacin del aprendiza#e La comparacin de resultados La relevancia percibida de los aprendiza#es La posibilidad de ayudar a superar los errores >nfluye en+ La ma!nitud del 1ito o del fracaso La naturaleza de los conocimientos evaluados La ob#etividad y el acceso a los criterios de calificacin La e1periencia de autonom$a l diseo de la tarea y el tipo de pre!unta por influye en la naturaleza del contenido La percepcin de lo que cuenta es aprender La e1periencia de indefensin y el abandono del esfuerzo La preocupacin por pre servar la autoestima . 2onsecuencias de la evaluacin para los estudiantes &tomado de 9lonso =apia, 1((*'. )or#a,i8n ! - .ro/ sora!o y .ro/ siona-i"a,i8n !o, nt l desarrollo profesional del profesor universitario se puede definir como cualquier intento sistemtico de me#orar la prctica, creencias y conocimientos del docente

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universitario, con el propsito de aumentar la calidad docente, investi!adora y de !estin. ste concepto incluye el dia!nstico de las necesidades actuales y futuras de una or!anizacin y sus miembros, y el desarrollo de pro!ramas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades% &< 2, 1((.+ ;6-. La formacin peda!!ica del profesorado universitario y la profesionalizacin docente van de la mano, ya que ambas buscan una mayor atencin a la funcin docente del profesorado de este nivel educativo. 3i una de las condiciones para considerar una actividad como profesin es la especializacin en el e#ercicio, para lo que se requiere una preparacin, en el caso del profesor universitario dic"a especializacin no se da porque si bien "ay un dominio de un campo de la ciencia, no lo "ay en el de la docencia. La formacin docente no es valorada ya que es considerada por los profesores como una actividad rutinaria que no rentabiliza la dedicacin de tiempo, especialmente si se compara con los resultados de la dedicacin a la investi!acin% &9rbizu, 1((:+ 15*-. 3e puede comprobar, revisando los pro!ramas formativos de las distintas universidades a nivel internacional, que la formacin del profesorado universitario es una actividad asistemtica, con escaso ri!or. sto se puede relacionar con la falta de presti!io social del docente frente al investi!ador, como ya se puso de manifiesto en el apartado sobre las funciones del profesor universitario. 2omo seala Bernndez /rez &1())+ .;- la no e1i!encia, institucionalizada, de preparacin profesional real para la docencia en los niveles secundario y superior propicia que la promocin profesional la busquen los profesores fuera de la docencia, por la sencilla razn de que ser me#or profesor% no si!nifica absolutamente nada para la administracin, mientras que s$ tiene si!nificado, decodificable por el poder institucionalizado, "aber publicado tantos art$culos en determinadas revistas cient$ficas americanas, por e#emplo%.

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n relacin a la formacin del profesorado, se puede matizar entre formacin inicial y formacin permanente. La mayor$a de las e1periencias de formacin inicial del profesorado universitario se basan en un con#unto de actividades, breves y concretas, que los profesores realizan antes de empezar a ensear, pero una vez que ya "an sido seleccionados. 3in embar!o, estas e1periencias no se ofrecen de modo !eneralizado. /or el momento, podemos decir que los pro!ramas de doctorado funcionan como una especie de formacin inicial del profesorado universitario en su rol o funcin investi!adora% &<arcelo, 1((6+ ::6-, de#ando la formacin peda!!ica propiamente dic"a a e1pensas del inters de los futuros docentes. <encionamos al!unas de las e1periencias de formacin inicial que se estn desarrollando en distintos paises. n varias universidades americanas e1iste el n Brancia los 2> 3 pro!rama Baculty >nterns"ip /ro!ramme% con este ob#etivo.

&2entres dN>nitiation a lN nsei!nament 3uperieur- son los encar!ados de formar a futuros profesores de universidad. n la anti!ua Hep7blica Democrtica de 9lemania la formacin inicial del profesor universitario era un requisito para acceder a la enseanza. n al!unas universidades espaolas &<la!a, 3evilla, 9utnoma de <adrid, Iarcelona,...- tambin se est traba#ando en este campo, aunque no "ay nin!una norma establecida a nivel nacional, ms bien depende de las decisiones pol$ticas de cada universidad. n estos pro!ramas se utilizan los seminarios, prcticas, supervisin, lecciones,... como estrate!ias para introducir a los futuros docentes en temas relacionados con la planificacin curricular, mtodos de enseanza, elaboracin de contenidos didcticos, tcnicas audiovisuales, estudio de los sistemas educativos, funciones de la universidad, caracter$sticas de los alumnos, !estin de clase y destrezas interpersonales, instrumentos de evaluacin, etc. l periodo de iniciacin comprende los tres primeros aos de enseanza &<in!orance, <ayor y <arcelo, 1((;-. Los profesores principiantes son aprendices y el primer ao es de socializacin en la cultura de la or!anizacin universitaria. n este periodo, los profesores asi!nan a los compaeros un papel relevante y esperan

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de ellos se!uramente ms de lo que van a obtener. 3e!7n el estudio de BinO &1()6-, el )5@ de los profesores principiantes esperaban de sus compaeros+ ser invitados a participar en sus clases, ser observados por al!7n compaero, discutir problemas de enseanza, e1plicar cuestiones sobre recursos y criterios de evaluacin. /or su parte, DunOin &1((5- encontr que los problemas ms frecuentes de los profesores en su fase inicial estaban referidos a la enseanza y el aprendiza#e, car!a docente, problemas de conducta de los alumnos, falta de comprensin, recursos, espacio, problemas de investi!acin, n condiciones del empleo, enfrentamientos con compaeros, .... spaa, el traba#o de <in!orance, <ayor y <arcelo &1((;-

concluye que la dimensin tiempo% es la que ms preocupa a los profesores principiantes encuestados, en se!undo lu!ar los servicios de la ?niversidad &actividades culturales, deportivas, alo#amientos-, la metodolo!$a de enseanza &"acer buenas e1posiciones, motivar a los alumnos, realizar actividades..- y la investi!acin, con !randes diferencias entre los profesores al respecto. l profesor universitario aprende a serlo mediante un proceso de socializacin que est le#os de ser racional y consciente, el cual va imponiendo un prototipo de actitudes y prcticas docentes intencionadas. si!uientes elementos &4arc$a 4alindo, 1((6+ .1-+ a- la e1periencia que el profesor "a tenido como alumnoE b- el modelo presentado por sus profesoresE c- la presin que e#erce el sistema o estructura or!anizativa &departamento....-E d- las e1pectativas de los alumnos en el e#ercicio profesional. 3in embar!o, cada vez "ay una mayor demanda entre los profesores universitarios de formacin peda!!ica inicial para desempear su profesin, demandan una formacin peda!!ica espec$fica que les ayude a desarrollar su labor docente adecuadamente. 2on relacin a la formacin permanente de los profesores en e#ercicio, consideramos ste proceso se asienta sobre los

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que tiene sus propias caracter$sticas diferenciales respecto a la formacin inicial. Los profesores no cambian por actuaciones de formacin concretas y limitadas en el tiempo. l aprendiza#e de los profesores es un desarrollo a lo lar!o de toda una trayectoria profesional que va cambiando conforme los profesores van adquiriendo mayor madurez, mayor confianza y dominio de su oficio% &<arcelo, 1((,+ *:-. n la formacin permanente del profesor universitario, "abr$a que distin!uir entre su actualizacin constante sobre las novedades de la disciplina que imparte &teor$as, mtodos de traba#o, productos, tcnicas de investi!acin,...- y su actualizacin didctica &teor$as de aprendiza#e, mtodos de enseanza, estrate!ias de evaluacin,...-. Los estudios realizados indican un mayor inters de los docentes por la primera vertiente formativa &formacin sobre la disciplina- en lo que respecta a su participacin en ambos tipos de actividades, si bien los profesores, en !eneral, manifiestan inters en participar en procesos de formacin peda!!ica, en la prctica no se "ace efectivo. Los temas sobre los que el perfeccionamiento docente deber$a versar ser$an los interro!antes, problemas, la!unas y fallos de ms ur!ente solucin entendidos y percibidos como tales por los mismos profesores que reconocen tenerlos y desean corre!irlos. =odo ello con los si!uientes matices, se!7n manifiesta Bernndez /rez &1())-+ a- Go es infrecuente que el problema ms !rave y ur!ente de un aula o un centro educativo no sea percibido por los profesores implicados. b- /uede "aber una resistencia inicial de los profesores a manifestar sus la!unas, i!norancias y fracasos peda!!icos. 3e!7n nuestras investi!aciones, los temas con mayor inters formativo0peda!!ico para los profesores universitarios son la motivacin y participacin del alumnado, los

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mtodos de enseanza en la ?niversidad y la didctica espec$fica de una materia. /or otra parte, en el documento elaborado por el <inisterio se describen los principios que deben fundamentar la formacin del profesorado universitario, los cuales son aceptados por la comunidad de estudiosos del tema. resumir en+ P centrarse en la prctica profesional para desarrollar actitudes de refle1in y cr$tica respecto a su propia enseanza, P primar las iniciativas formativas sur!idas de los propios profesores y P apostar por una profesin docente no individualista, sino colaboradora. stos principios forman parte de lo que "oy en d$a se propone como nuevo paradi!ma de formacin+ el aprendiza#e por la e1periencia &<eziroQ, 1((5E <oisan, 1((.-. 3e postula que es la refle1in sobre la e1periencia lo que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y prcticas. Rolb &1():+ ;)- define el aprendiza#e como el proceso mediante el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la e1periencia%. /ara este autor, el proceso de aprendiza#e e1periencial es un ciclo de cuatro etapas que implica los si!uientes modos de aprendiza#e adaptativo+ e1periencia concreta, observacin refle1iva, conceptualizacin abstracta y e1perimentacin activa. s el anlisis de la prctica stos se podr$an

observada o e1perienciada, a la luz de las creencias y conocimientos propios, lo que "ace posible poner en cuestin las propias ideas y avanzar "acia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional. n esta l$nea, 4imeno &1())+ ;.)- propone que las acciones destinadas a la formacin y actualizacin del profesorado deber$an servir para+ 1- Dotarles de un saber "acer prctico en las reas del curriculum que vayan a desarrollar, en la or!anizacin de los centros, etc., ofreciendo alternativas diversas...esquemas prcticos moldeables y adaptables se!7n las circunstancias, sin olvidar los fundamentos que les sirven de apoyo. .- 9yudarles a establecer una fundamentacin de esos saberes prcticos para #ustificar y analizar su prctica... dimensiones impl$citas en las tareas... ste fundamentacin "a de cubrir todas las

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;- 3er capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prcticas...% 9 pesar de "abernos centrado en un modelo formativo de profesor, e1iste, por supuesto, la posibilidad de inte!rar diferentes modelos de formacin del profesorado. Seic"ner &1();- distin!ue cuatro paradi!mas o modelos de formacin de profesorado+ 1- <odelo tradicionalE .- <odelo personalistaE ;- <odelo comportamentalE y :- <odelo basado n la inda!acin. /arece posible inte!rar los tres 7ltimos y realizar una propuesta formativa co"erente+ nuestra propuesta se centra en la inte!racin del modelo comportamental, personalista y el basado en la inda!acin+ a- l modelo comportamental acent7a el valor de las destrezas o elementos del acto didctico relacionados con el rendimiento. s una orientacin tcnica que concibe el rol del profesor ba#o la metfora de e#ecutor o aplicador de aquellos ob#etivos de entrenamiento !arantizados por su valor como predictores de rendimiento. bl modelo personalista o "umanista resalta el valor del desarrollo y madurez personal y de la introspeccin. 2onsidera que el recurso ms importante del profesor es l mismo y, por tanto, debe aprender a "acer uso de s$ mismo de forma eficaz, para lo cual insiste en el anlisis del mundo de percepciones. Los pro!ramas de formacin intentan que los profesores consi!an mayores niveles de empat$a, con!ruencia y consideracin positiva. cl modelo orientado a la inda!acin pone de relieve el valor de la refle1in e inda!acin en busca de soluciones eficaces a problemas educativos bsicos, teniendo en cuenta el conte1to. La tarea formativa consiste en equipar a los profesores de capacidades refle1ivas, sistemas de solucin de problemas, mediante los cuales puedan e1aminar los conflictos que les rodean y tomar decisiones adecuadas. l profesor asume el rol de investi!ador que trata de comprobar sus

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propias teor$as en el aula. posibilidad de cr$tica.

ste modelo tiene la potencialidad de transformar el

sistema, al no aceptar la situacin de enseanza como al!o dado, inalterable y sin

Desde nuestro punto de vista, un pro!rama de formacin peda!!ica del profesorado debe intentar que el profesor posea los conocimientos y destrezas que le permitan llevar a cabo la tarea docente de forma eficaz, que analice sus propias caracter$sticas personales y cmo stas pueden repercutir en el proceso de enseanza y que adquiera estrate!ias refle1ivas que le permitan analizar su actuacin docente y tomar decisiones encaminadas a un cont$nuo perfeccionamiento peda!!ico. /resentamos el marco terico de esta estrate!ia formativa que su!erimos, diri!ida a suscitar la refle1in del profesor a partir de su propia prctica. n el cuadro aparecen el profesor y los alumnos con sus respectivos roles &los cuales se pueden aprender de forma intuitiva, pero tambin cabe la realizacin de pro!ramas de formacin y entrenamiento que faciliten al profesor las tareas que se le e1i!en, como son+ definir aprendiza#es, ayudar a conse!uirlos y comprobar el aprendiza#e-. 1iste una doble interaccin entre el profesor y los alumnos, a nivel institucional &en cuanto que desempean roles espec$ficos- y a nivel personal, y ambas deben ser analizadas, con el ob#etivo de inte!rarlas en la medida de lo posible y lo!rar as$ una mayor satisfaccin. Binalmente, la refle1in personal del profesor aparece como el aspecto que en!loba todos los elementos anteriores. Mar,o t 8ri,o ! -a .ro.u sta /or#ati0a La profesionalizacin docente contribuye a la calidad de la enseanza. 3i entendemos que la profesionalizacin docente se basa en tres actividades+ perfeccionamiento permanente de los profesores, anlisis de su prctica e investi!acin en el aula. La primera actividad indica un alto nivel de responsabilidad, el anlisis sistemtico de la propia prctica peda!!ica, aporta un mayor

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conocimiento de la propia realidad y de la que rodea al profesor y la investi!acin en el aula tiende a incrementar la eficacia tcnica de la intervencin peda!!ica en los profesores0investi!adores. /arece, pues, claro que la profesionalizacin produzca un incremento de la calidad de la enseanza% &Bernndez /rez, 1())+ 1()-. l concepto de investi!acin sobre la prctica es retomado por Aillar 9n!ulo &1((6cuando propone adaptar el ciclo refle1ivo% de 3myt" a la resolucin de situaciones problemticas curriculares. deber$an /rofesor 9lumno ROL DE PRO)ESOR 1. Definir aprendiza#es supone+ a- actualizacin cient$fica b- anlisis de ob#etivos y contenidos c- e1plicitacin de las condiciones del 1ito acadmico d- etc .. 9yudar a conse!uirlos con el mayor 1ito supone+ a- seleccin adecuada de actividades de aprendiza#e b- facilitacin de biblio!raf$a seleccionada c- accesibilidad a los alumnos. d- etc. ;. 2omprobar aprendiza#e supone+ a- preparacin de un instrumento de evaluacin fiable y vlido T b- clarificar criterios de calificacin c- etc. ROL DEL ALUMNO 1. Lo!rar el aprendiza#e especificado l propio 3myt" &1()(- defiende que los profesores

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.. 2rearse inquietudes y pre!untarse &actitud cr$tica;. Hesponder a las demandas del profesor Hefle1in >nteraccin personal >nteraccin institucional >mplicarse en cuatro formas de accin con ob#eto de cambiar las condiciones ideol!icas y administrativas que limitan "asta lle!ar a una plataforma de emancipacin profesional. l proceso es una forma de "acer investi!acin sobre la prctica que involucra perfeccionamiento profesional por cuanto se establecen cambios curriculares. Las fases del proceso ser$an+ 1- Descripcin+ los profesores contestan a la pre!unta Lqu "a!oM, refle1ionan acerca de sus acciones y describen su conocimiento, creencias y principios que caracterizan su prctica de enseanza. .- >nformacin+ la pre!unta orientativa ser$a Lqu si!nifica estoM. Describen, analizan y establecen inferencias acerca de los "ec"os de clase, crean sus propios principios peda!!icos. stas teor$as sub#etivas les ayudan a dar si!nificado a lo que sucede en la clase y !uiar acciones curriculares ulteriores. ;- 2onfrontacin+ se trata de responder a la pre!unta Lcmo "a lle!ado a ser as$M. Los profesores buscan la constatacin de sus ideas, valores y creencias y cmo las fuerzas sociales e institucionales les "an influido. :- Heconstruccin+ los profesores contestan a la pre!unta Lcmo podr$a "acer las cosas de manera diferenteM n este modelo de perfeccionamiento y desarrollo profesional de los profesores, el Departamento universitario debe #u!ar un papel importante ayudando a crear un clima decolaboracin y apoyo. n este sentido, seala Berreres &1((.+ 1,.-, el Departamento, como unidad de docencia e investi!acin deber$a ser un colectivo de profesores que traba# an #untos en las mismas enseanzas, que viven y conviven en los mismos locales, que desarrollanl$neas de investi!acin y docencia

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con#untamente, que participan m$nimamente de la misma concepcin cient$fica, que discuten sobre los problemas docentes..%. 9dems de potenciar esta funcin de los departamentos, las institucionesuniversitarias &>nstitutos ?niversitarios de 2iencias de la ducacin,....-

deber$an realizar ofertas formativas de calidad. l informe del < 2 &1((.- propone la creacin de >nstitutos ?niversitarios de Desarrollo /rofesional e >nvesti!acin ducativa, cuyas funciones ser$an las de impulsar e1periencias didcticas, asesorar proyectos, publicar informes, or!anizar iniciativas, crear !rupos de refle1in didctica, elaborar y difundir materiales de apoyo a la docencia. Go sabemos "asta qu punto es necesario cambiar de nombre a los >2 s tradicionales, pero si estamos convencidos de la necesidad de potenciarlos y darles las funciones del or!anismo propuesto por el < 2. l concepto de profesionalizacin se debe vincular i!ualmente a los modelos or!anizativos, siendo uno de los modelos de desarrollo profesional que se pueden identificar &Aillar 9n!ulo, 1((;-+ 1- <odelo de proceso de perfeccionamiento individual+ asume que lo que es bueno y aconse#able para un profesor puede no a#ustarse a las necesidades de otro profesor. n consecuencia, se debe propiciar un abanico de alternativas que den oportunidades al autodesarrollo profesional. .- <odelo de evaluacin para la me#ora de la enseanza+ defiende que el desarrollo del profesorado est $ntimamente relacionado con la evaluacin de dic"o profesorado. ;- <odelo de inda!acin+ propu!na que el profesor debe refle1ionar sobre su prctica, perfeccionndose a travs del pensamiento cr$tico. :- <odelo or!anizativo+ asume que el desarrollo profesional incluye tambin a la institucin en la que se traba#a. 3obre este 7ltimo modelo queremos resaltar la importancia de la or!anizacin institucional, tal como ya pusimos de manifiesto en el apartado relativo a la evaluacin. s necesario interrelacionar el desarrollo del profesor con el desarrollo de la institucin. 4ood y Uilburn &1()(- plantean que el

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desarrollo del profesorado debe considerarse en un sentido "ol$stico y debe estar relacionado con el desarrollo de la or!anizacin y con los temas !enerales con los que se enfrentan las instituciones. n consonancia con esta idea, 3antos 4uerra &1((;+ .*1- llama la atencin sobre las condiciones de traba#o en la ?niversidad afirmando que "acer una llamada al perfeccionamiento sin que var$en las condiciones or!anizativas de su accin profesional &espacios, ratio profesor0alumno, medios, funcionamiento de los servicios,...- es una burda invitacin a la e1i!encia%. /or 7ltimo, queremos relacionar la profesionalizacin del profesorado con el concepto de innovacin. <antenemos que es necesario superar la realidad actual, caracterizada por el aislamiento de los profesores, un sistema de incentivos poco relacionados con la docencia, una idea de educacin ms transmisiva que renovadora% &<arcelo, 1((,-. La innovacin debe ser considerada como un proceso de me#ora que afecta a todos los componentes del sistema de enseanza, desde los contenidos y recursos a los a!entes, pasando por el propio proceso de enseanza0aprendiza#e. /royectar la innovacin al mbito de la formacin y desarrollo profesional de los docentes e1i!e partir de cada realidad de actuacin y de los aspectos espec$ficos a cambiar o me#orar, pero, en !eneral, deber$a+ 0 2ontribuir al desarrollo institucional de los centros y al desarrollo de una cultura profesional com7n. 0 Bacilitar el que los profesores inte!ren en su prctica la comprensin de los procesos de enseanza0aprendiza#e y me#oren la calidad de la enseanza. 0 /roporcionar !u$as, fundamentos y procedimientos sobre la prctica profesional, la transformacin de la realidad de las aulas, etc., dentro de la concepcin del profesor como a!ente dinmico e investi!ador &4onzlez 3oto, 1((,-. /or su parte, scudero &1())- que se "a convertido en uno de los autores ms

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relevantes en la escena espaola sobre este tema, seala las si!uientes caracter$sticas de la innovacin educativa+ 1- s un proceso de definicin, construccin y participacin social. .- <erece ser pensada como una tensin utpica en el sistema educativo, en las instituciones y en los a!entes educativos. ;- 8a de parecerse ms a un proceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y su#etos, que a la implantacin de nuevos pro!ramas, nuevas tecnolo!$as o inculcacin de nuevos trminos y concepciones. :- Go puede a!otarse en meras enunciaciones de principios, en estticas relaciones de buenas intenciones. 6- >nnovar en educacin requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles de complementacin. profesores universitarios tiene muc"os condicionantes, sociales, n definitiva, tal como se "a puesto de manifiesto, la profesionalizacin de los pol$ticos, or!anizativos y personales. ntre estos 7ltimos, queremos subrayar la idea de

cambiar las forms competitivas que priman en el traba#o de muc"os profesores por las formas colaborativas, ms positivas y !ratificantes para todos los miembros de la or!anizacin. Gos identificamos con <arcelo &1((,+ *1- cuando manifiesta que merece la pena se!uir intentando que la innovacin sur#a y se confi!ure en torno a equipos de profesores que traba#an #untos, con mso menos conflictos, pero con claridad de qu quieren conse!uir%.

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<i=-io4ra/;a 9lonso =apia, K. &1((*-. Moti0ar .ara - a.r n!i"a> . Iarcelona+ deb. 9paricio, B. &1((1-. Ca-i!a! institu,iona-. La 4 sti8n ! -os , ntros ducacin uni0 rsitarios. n > 2on!reso >nternacional sobre 2alidad de la

universitaria. 2diz+ >2 . 9paricio, B. y 4onzalez, H.<. &1((:-. La ,a-i!a! ! -a ns :an"a su. rior y otros t #as uni0 rsitarios. <adrid+ >2 ?niversidad /olitcnica de <adrid. 9rbizu, B. &1((:-. La /un,i8n !o, nt ?niversidad del /a$s Aasco. Ienedito, A. &1())-. Inno0a,i8n n - a.r n!i"a> uni0 rsitario . Iarcelona+ //?. Iruner, K. &1())-. D sarro--o ,o4niti0o y !u,a,i8n. <adrid+ <orata. 2abrero, B.K. y otros, &1((, a-+ Hendimiento acadmico en el rea de FHadiolo!$a y <edicina f$sicaF+ estudio comparativo entre resultados de primero y se!undo ciclos. n K.L. Hodr$!uez Di!uez y B.K. =e#edor =e#edor &eds-+ E0a-ua,i8n !u,ati0a. I. E0a-ua,i8n ! -os a.r n!i"a> s ! -os a-u#nos. 3alamanca+ >?2 , 3ervicio de /ublicaciones de la ?niversidad. 2abrero, B.K. y otros, &1((, b-+ Hendimiento acadmico en la Bacultad de <edicina de 3alamanca. estudio lon!itudinal de las co"ortes *50)5 a ).0);. n K.L. Hodr$!uez Di!uez y B.K. =e#edor =e#edor &eds-+ E0a-ua,i8n !u,ati0a. I. E0a-ua,i8n ! -os a.r n!i"a> s ! -os a-u#nos. 3alamanca+ >?2 , 3ervicio de /ublicaciones de la ?niversidad. 2entra, K. &1()*-. Bormative and 3ummative valuation+ /arody or /arado1M. n L.<. 9leamoni & d.-. T ,?ni6u s /or E0a-uatin4 an! I#.ro0in4 Instru,tion . GeQ Direction for teac"in! and Learnin!, 3. Brancisco,+Kossey0Iass. ! - .ro/ sor uni0 rsitario . Iilbao+

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De <i!uel, <. &1((1-. In!i,a!or s ! ,a-i!a! ! -a Do, n,ia Uni0 rsitaria . 2on!reso >nternacional sobre 2alidad de la .,,, p. 60;5. De la =orre, 3. &1((;a-. <todos de enseanza y estilos co!nitivos. <.L. y <art$n0 <olero, B. Estrat 4ias # to!o-84i,as .ro/ sora!o. ?G D+ <adrid. De la =orre, 3. &1((;b-. La creatividad en la aplicacin del mtodo didctico. 3evillano, <.L. y <art$n0<olero, B. Estrat 4ias # to!o-84i,as ?G D+ <adrid. Doyle, U. &1(*)-. /aradi!ms for Hesearc" on =eac"er L.K. & d.-. R 0i @ o/ R s ar,? in E!u,ation. 9merican /ubl. >nc. >tasca. ffectiveness. &1()*-. Bormacin, seleccin y evaluacin del profesorado universitario. <or!8n,

n>

ducacin. 2diz+ >2 . De la 'rden, 9.

n 3evillano,

n -a /or#a,i8n ! n

n -a /or#a,i8n ! - .ro/ sora!o . n 3"ulman,

ducation 9ssociation. >llinois+ B. . /eacooO

DunOin, <. &1((5-. ="e induction of academic staff to a university+ process and product. Ai4? r E!u,ation, .5, p. :*0,,. scudero, K.<. &1(),-. l pensamiento del profesor y la innovacin educativa. -os .ro/ sor s y -a to#a ! n L.<. Aillar & d.- E- . nsa#i nto ! 3evilla+ ?niversidad de 3evilla. Beldman, 3. and Iuc"mann, <. &1()*-. U"en is student teac"in! teac"er educationM. T a,?in4 an! T a,? r E!u,ation. ;, :, p. .660.*:. Bernndez /rez, <. &1())-. La .ro/ siona-i"a,i8n ! - !o, nt . <adrid+ spaola. Bernndez /rez, <. &1()(-. As; ,onstru,,i8n ,r;ti,a ! 2omplutense. BinO, L. &1()6-. Birst Cear on t"e Baculty+ t"e quality of t"eir teac"in!. Bourna- o/ G o4ra.?y in Ai4? r E!u,ation, (, ., p. 1.(01:6. ns :a nu stra Uni0 rsi!a!. Aa,ia -a una !i!9,ti,a uni0 rsitaria . <adrid+ ?niversidad scuela ! ,ision s .

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4a!e, G.L. &1((;-. Las aportaciones del arte y de la ciencia a la enseanza. .ro/ sora!o. ?G D+ <adrid. 4arc$a 4alindo, K.9. & d.- &1((6-. Inno0a,i8n >2 de la ?niversidad de <la!a. !u,ati0a

3evillano, <.L. y <art$n0<olero, B. Estrat 4ias # to!o-84i,as n -a /or#a,i8n ! n -a Uni0 rsi!a!.

In0 sti4a,ion s y 7. ri n,ias .ara # >orar -a ,a-i!a! ! -a ns :an"a . <la!a+ 4arc$a0Aalcrcel, 9. &1((1-. l comportamiento de los profesores universitarios en el aula. Stu!ia Pa !a4o4i,a, .;, p.1;6016;. 4arc$a0Aalcrcel, 9. &1((;-. 9nlisis de los modelos de enseanza empleados en el mbito universitario. R 0ista Es.a:o-a ! P !a4o4;a, 1(:, p. .*06;. 4arc$a0Aalcrcel, 9. y <obilia, 8. &1((*-. Hefle1iones sobre la calidad en la enseanza superior. R 0ista Es.a:o-a ! P !a4o4;a, .5), p.65(06.:. 4imeno, K. &1())-. E- ,urri,u-u#: una r /- 7i8n so=r -a .r9,ti,a. <orata+ <adrid. 4onzlez 3oto, 9./. &1((,-. A,,ion s /or#ati0as .ara - ! sarro--o .ro/ siona- . n VV> 2on!reso >nternacional de /eda!o!$a. =omo >+ /onencias. 3an 3ebastin+ 3ociedad spaola de /eda!o!$a. 4rupo 8elmntica &1((6-. E0a-ua,i8n ! n -as 6u s -as ,on!i,ion s . rsona- s* #at ria- s y /un,iona- s 4rupo 8elmntica &1(()-. Las >nforme. 4rupo 8elmntica &1(()b-. Los a-u#nos ! 3alamanca. 4rupo 8elmntica &1(((-. Cara,t r;sti,as .ro/ siona- s ! >nvesti!acin. 8ernndez, 9.K. &1()(-. M to!o-o4;a sist #9ti,a n -a ns :an"a uni0 rsitaria. Un .roy ,to ! int 4ra,i8n ,o-84i,a y . !a484i,a . <adrid+ Garcea. 8ernndez, /. &1())-. Psi,o-o4;a ! 3anta 2ruz de =enerife+ >2 . -a E!u,a,i8n y ns :an"a uni0 rsitaria . -os !o, nt s uni0 rsitarios ! Casti--a y L 8n . 3alamanca+ Kunta de 2astilla y Len. >nforme de -a Uni0 rsi!a! ! Sa-a#an,a. Cara,t r;sti,as y r n!i#i nto a,a!3#i,o. 3alamanca+ diciones ?niversidad de ! sarro--a -a

!o, n,ia n -a Uni0 rsi!a! ! Sa-a#an,a . <adrid+ 2>D . >nforme. strat 4ias uti-i"a!as .or -os .ro/ sor s uni0 rsitarios .ara -a 0a-ua,i8n ! - a.r n!i"a> ! -os a-u#nos . <adrid+ 2>D .

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8ernndez, /. &1()(-. Dis :ar y ns :ar. T or;a y t3,ni,as ! -a .ro4ra#a,i8n y ! - .roy ,to !o, nt . <adrid+ GarceaD>2 de la ?niversidad de la La!una. 8ernndez, B. y 3nc"o, K.<. &1()(-. Para asi4natura. Iarcelona+ Laia. Rolb, D. &1():-. E7. ri ntia- - arnin4. E7. ri n, as t? sour, o/ - arnin4 an! ! 0 -o.# nt. GeQ Kersey+ /rentice 8all. Lzaro, L.<. & d.- &1((;-. )or#a,i8n . !a484i,a ! - .ro/ sor uni0 rsitario y ,a-i!a! ! -a !u,a,i8n. Aalencia+ 3ervei de Bormaci /ermanent0?niversidad de Aalencia, 2>D , < 2. <arcelo, 2. &1((6-. )or#a,i8n ! - .ro/ sora!o .ara Iarcelona+ ?I. <arcelo, 2. &1((,-. La inno0a,i8n ,o#o /or#a,i8n. n VV> 2on!reso >nternacional de /eda!o!$a. =omo >+ /onencias. 3an 3ebastin+ 3ociedad /eda!o!$a. <edina, 9. &1())-. Di!9,ti,a <edina, 9. &1((;-. n 3evillano, <.L. y <art$n0<olero, B. Estrat 4ias # to!o-84i,as .ro/ sora!o. ?G D+ <adrid. <eziroQ, K. &1((1-. Trans/or#ati0 Di# nsions o/ A!u-t L arnin4 . 3. Brancisco+ Kossey0Iass. <in!orance, /.E <ayor, 2. y <arcelo, 2. &1((;-. A.r n! r a uni0 rsi!a!. 3evilla+ 4rupo de >nvesti!acin Didctica. <inisterio de ducacin y 2iencia &1((.-. La /or#a,i8n ! - .ro/ sora!o uni0 rsitario. <adrid <inisterio de ducacin y 2iencia. <oisan, 9. &1((.-. 9utoformation et situations de travail, E!u,ation . r#an nt , 11., 15*011;. /rez 4mez, 9.>. &1((.-. nseanza para la comprensin. n 4imeno, K. y /rez 4mez, 9.>. Co#.r n! r y trans/or#ar -a ns :an"a. <adrid+ <orata. ns :ar n -a n -a /or#a,i8n ! int ra,,i8n n - au-a. <adrid+ 2incel. l clima social del aula y el sistema metodol!ico del profesorDa. spaola de - ,a#=io !u,ati0o . ns :ar no =asta ,on sa= r -a

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Hodri!uez Di!uez, K.L. &1((;-. .ro/ sora!o. ?G D+ <adrid.

strate!ias de enseanza y aprendiza#e.

3evillano, <.L. y <art$n0 <olero, B. Estrat 4ias # to!o-84i,as n -a /or#a,i8n ! Hosales, 2. &1())-. Crit rios .ara una 0a-ua,i8n /or#ati0a . <adrid+ Garcea. 3nc"ez, <. . &1((,-. An9-isis ! uni0 rsitario. <adrid+ ditorial 223. 3antos 4uerra, <.9. &1((5-. Crit rios ! r / r n,ia so=r ,a-i!a! ! - .ro, so ! ns :an"aCa.r n!i"a> n -a uni0 rsi!a! . n /rimeras Kornadas Gacionales de n -a Didctica ?niversitaria, <adrid+ 2onse#o de ?niversidades. 3evillano, <.L. y <art$n0<olero, B. &1((;-. Estrat 4ias # to!o-84i,as /or#a,i8n ! - .ro/ sora!o. ?G D+ <adrid. 3mit", U.K. &1()(-. Developin! and sustainin! critical reflection in teac"er education. Bourna- o/ T a,? r E!u,ation, :5, ., .0(. 3ten"ouse, L. &1()*-. In0 sti4a,i8n y ! sarro--o ! - ,urri,u-u#. <adrid+ <orata. Aeira, 3.L. &1();-. An9-isis so,io-84i,o ! - .ro/ sora!o uni0 rsitario . 3antia!o+ ?niversidad de 3antia!o de 2ompostela. Aillar 9n!ulo, L.<. &1((;-.<odelos de desarrollo profesional del profesorado universitario. n III Borna!as Na,iona- s ! Di!9,ti,a Uni0 rsitaria . Las /almas+ ns :an"a r /- 7i0a. Estrat 4ia .ara ?niversidad de las /almas. Aillar 9n!ulo, L.<. &1((6-. Un ,i,-o ! !is :o ,urri,u-ar. <adrid+ <ensa#ero. Aillar 9n!ulo, L.<.E Aar!as, K./. y <orales, K.9. &1(()-. Ca-i!a! n -a ns :an"a uni0 rsitaria. > Kornadas andaluzas, 3evilla+ >2 de la ?niversidad. -a /or#a,i8n . r#an nt ! - .ro/ sor

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