UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS CCHS PAIEF/UNIRIO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Disciplina: Musica e Educao Perodo: quarto Coordenao: Mnica Duarte

GEISA. S.

28 de maro de 2012

Msica e educao Pedagogia

Resumo para AP2

MUSICA NA EDUCAO Aula 8 A msica como prtica discursiva Nesta aula, foi abordado o papel da msica na Educao: sendo a msica um discurso conduzindo por meio de exerccio que as pessoas distinguiram como msica. A msica como discurso Swanwick apresenta alguns princpios para o desenvolvimento de uma educao musical. Para o autor o carter expressivo da msica recebe importncia por meio desse princpio. Um desses princpios considerar a msica como discurso. Segundo ele no basta apenas tocar ou cantar sons ou melodias, preciso ligar intenes na maneira como se toca ou canta, isto , implantar conceitos ou sentimentos ao cantar ou tocar, para que o outro seja colocado em oscilao, se emocionando. Para Swanwick, O carter expressivo est tcito em muitos tipos de decises de Performance, na escolha da direo, nos nveis de acentuao, nas mudanas de dinmica e na articulao. A expresso musical no est em nossa discrio sobre ns mesmos, mas na inteligncia do carter da msica. Na configurao, nos fluxos motivos tonais e rtmicos, nas modificaes de tom, velocidades de nveis de intensidade podem encontrar semelhante entre o movimento da msica e o sentimento humano. Desta forma, o carter expressivo deve ser inerente da Performance, pois tocar ou cantar de modo expressivo reverncia a tomadas de deciso para a Performance. Para a construo de discursos sonoros, o que menos importa o material sonoro e sim a maneira expressiva que se trabalha. Assim, uma mesma msica pode ser cantada ou tocada com diferentes sentimentos, Ou seja, perceber-se mudanas significativas entre os distintos estados de esprito em seu tom de voz, nos gestos corporais, nos efeitos sonoros, diferentes sentimentos so expresso atravs da musica, seja felicidade, tristeza, raiva, nostalgia, desesperado, medo etc. Segundo Swanwick, a produo musical como prtica discursiva, importante levar em considerao que: (1) Todo fenmeno sonoro passvel de ser utilizado no trabalho. (2) O silncio mais do que ausncia de som, elemento expressivo por natureza. (3) Na Performance, devem ser tomadas decises quanto aggica (andamento), dinmica (intensidade), densidade (agrupamento sonoro) etc. (4) A constituio da forma do discurso passa por estratgias de repetio, contraste ou variao. Produzindo discursos musicais A produo musical da musica estar veiculada ao que queremos para ns mesmo, ou seja, o que buscamos na musica, como interpretamos e como damos sentido ao que ouvimos e tacamos. Para organizarmos uma produo musical e necessria saber: (a) O que quero veicular por meio da produo sonora? (b) Para que (usos, finalidades) quero produzir sonoramente? (c) Que grupo(s) social(is) eu represento no momento da produo? A quem estou me dirigindo? (d) Que elementos sonoros devem escolher? Como devo organizar o resultado da produo? Como dar uma forma final?

Msica e educao Pedagogia

Na produo da musica, que elementos sonoros devemos escolher, organizar e como dar forma final estabelecem algumas estratgias de manipulao que so vlidas para concretizao da produo musical. So elas: repetio; contraste; variao. A repetio ocorre quando a mesma nota (ou trecho da msica) tocada vrias vezes. A repetio refora uma ideia e d unidade ao todo. O contraste ocorre quando so feitas mudanas bruscas durante a msica. Essas mudanas so feitas quando se alternam sons fortes e suaves, ou quando sons longos e curtos esto entremeados. A variao diz respeito modificao de uma ideia sonora sem abandon-la por completo, como o caso do contraste. Portanto a educao musical estar baseado em trs princpios propostos por Keith Swanwick, onde a origens destes princpios nascem nos fundamentos de que a msica uma conformao simblica, rica em potencial metafrico. O primeiro princpio considera a msica como discurso, o segundo considera o discurso musical dos alunos e o terceiro a fluncia no inicio e no final. Para ele, um bom docente aquele que analisa a msica que se est trabalhando, se h uma inteno musical pertinente a finalidade educacional: se o estudo da prtica servir para fins musicais, e se a informao dos fatos auxilia na compreenso da musica

AULA 9
O processo de representao da produo musical Voc sabe que, embora recorram oralidade para fazer hipteses sobre a escrita, as crianas usam-na de forma dinmica para conduzir uma anlise da prpria fala e elaborar propostas de representao. Essa representao pode ser grfica, por meio de desenhos, por meio do movimento corporal, entre outras maneiras de expressar o que se quer dizer sem ser por meio da fala. Reflita: ser que o mesmo acontece com a representao do resultado da criao de discursos sonoros? Eu acredito que sim. Vamos pensar nisso juntos? Lembremos que, para Ferreiro (1995), o relevante fazer a criana compreender a natureza da escrita como um sistema de representao e no um cdigo de transcrio de unidades sonoras em unidades escritas: (...) se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual (FERREIRO, 1995, p.16).

Neste trecho, Ferreiro tenta mostrar que a representao do discurso deve ser mostrada como uma oportunidade para aprender e no deve ser usada como uma brincadeira que tenha a inteno exclusiva de entreter. Ento, partindo do ponto de vista de Ferreiro, podemos estimular os estudantes a interpretar o resultado da criao do discurso sonoro. E, para tanto, eles interagem com seus colegas e seu professor.

Msica e educao Pedagogia

A REPRESENTAO DO DISCURSO SONORO J indicamos que essa representao no se restringe escrita. O resultado sonoro da criao pode ser interpretado utilizando, por exemplo, desenhos, gestos expressivos, construo plstica e tridimensional, coreografia e o que mais se puder pensar! Veja o caso da dana. Seja em qualquer gnero, ela uma interpretao, por meio dos gestos corporais, do resultado da criao de um discurso sonoro. A dana , de fato, a maneira como cada um interpreta a msica que expressa/representada pelos movimentos do seu corpo. Interpretando a msica por meio da dana, podem ser feitas associaes muito claras entre os sons da msica e os passos da dana. Por exemplo, o andamento acelerado da msica pode ser representado por passos ou gestos tambm acelerados; os sons fortes, por gestos expansivos e os sons suaves podem ser representados por gestos mais sutis. Mas, muito da interpretao da pessoa, da sua subjetividade, da sua inteno na construo dos passos da dana, de quem (o auditrio) ele busca atingir tambm influenciam a construo da coreografia. E essa interpretao, desenvolvida no dilogo que cada um de ns travamos com o(s) nosso(s) grupo(s) social(is) de referncia (lembra das nossas primeiras aulas?), que define a processo de representao como construo de algo novo, resultado da criao de pessoa. Assim como a dana, a escrita uma outra possibilidade de representao da msica. Os rabiscos, as brincadeiras de faz de conta e o desenho fazem parte do processo de desenvolvimento da linguagem escrita. Isto quer dizer que as brincadeiras e os desenhos devem ser includos no processo formal de aprendizagem porque so manifestaes grficas que antecedem a escrita. Nesse sentido, a ao pedaggica no tem mais o foco em quem est ensinando (adultocentrismo). O foco passa a ser em quem aprende, no sujeito em desenvolvimento (FERREIRO, 1995). Desta forma, o professor: 1. restitui lngua escrita seu carter de objeto social (FERREIRO, 1999, p. 44), ou seja, privilegia o uso funcional da lngua escrita em diversos contextos, escolares e no escolares; 2. aceita que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nvel, uma vez que a heterogeneidade de nveis transforma -se em vantagem em vez de ser vista como um empecilho (FERREIRO, 1999, p. 45); 3. converte a linguagem escrita em objeto de ao e no de contemplao, trabalhando-a no sentido de propiciar a sua transformao e recriao; 4. descobre, com os alunos, o que no conseguiu descobrir quando ele mesmo era aluno. Mas, se toda escrita um conjunto de marcas intencionais, nem todo conjunto de marcas uma escrita, pois as prticas sociais de interpretao que as transformam em objeto lingsticos (FERREIRO, 1998, p. 164). A escrita somente existe como objeto simblico, como algo que tenha significado para a pessoa, quando h um interpretante. O inter pretante aquele que, ao ler/tocar/cantar/compor, transforma a escrita em linguagem e imprime intenes e significados a ela. UMA PROPOSTA DE REPRESENTAO DO RESULTADO DA CRIAO SONORA Alfaya e Parejo (1987) apresentam a proposta do compositor e pedagogo musical H. J. Koellreutter para a representao escrita do produto musical. Para isso, Koellreutter utiliza a ideia de plano. Plano significa, aqui, o tempo que dura a produo sonora. Expliquemos melhor. O plano pode ser considerado do ponto de vista mental e, ento, diz respeito ao espao de tempo a ser preenchido com alguma ideia sonora (ALFAYA; PAREJO, 1987, p. 100). O plano tambm pode ser considerado do ponto de vista material, visual. Nesse sentido, o plano material diz respeito ao espao concreto para a representao do discurso musical, como uma folha de papel.

Msica e educao Pedagogia

O plano para a escrita da grafia de um trabalho sonoro multidirecional porque nele podem ser inscritos/lidos sinais em qualquer direo: da esquerda para a direita ou vice-versa, de cima para baixo ou vice-versa... O que vale apresentar um sistema coerente com a interpretao dada ao resultado da criao sonora. a) Proposta de representao das duraes dos sons Alfaya e Parejo (1987, p. 101) apresentam a proposta de Koellreutter para a representao da durao sonora. Veja: Sons longos ________________________ (uma linha contnua no tempo); Sons mdios ___________ Sons curtos _ _ _ _ _ Sons mais curtos . . . . . . Agrupamento de sons curtos ........................... Silncio (sem sinais), como neste retngulo desenhado: Para indicar o tempo em que acontece o discurso musical, Koellreutter sugere duas solues: (1) que se coloquem tracinhos ao longo do plano representando, cada tracinho, um segundo. (2) indicando o tempo do som representado em segundos sobre o prprio elemento visual (traos = som; vazio = silncio): Nesta representao, temos a durao de um som por dois segundos, silncio de trs segundos e repetio do mesmo som por quatro segundos. A representao do discurso sonoro mais uma oportunidade para o professor trabalhar em prol do incremento do processo de simbolizao. Ela explicita esse processo que leva em considerao os aspectos materiais do discurso e a interpretao que cada um d ao discurso na construo de um novo objeto (o da representao) que pode ser a dana, o desenho, uma construo tridimensional (escultura com sucata, por exemplo). Tal como vimos nas primeiras aulas, a interpretao desenvolvida levando em considerao as caractersticas do grupo social de referncia de cada um de ns e o(s) auditrio(s) que buscamos atingir, emocionar, com a nossa produo. Podemos propor a construo de um discurso sonoro a partir de uma histria produzida pelo grupo de estudantes iniciada, por exemplo, com era uma vez uma ilha.... Cada integrante do grupo (ou de cada subgrupo) inclui um elemento novo histria em construo a partir das ideias/experincias/imagens que se tem sobre a vida em uma ilha. Os elementos da histria, considerados mais significativos pelo grupo, so interpretados sonoramente e, para tanto, podem surgir perguntas do tipo: Que sons melhor veiculam nossa ideia de uma tempestade sobre a ilha? Como trabalhar, expressivamente, os sons? Que organizao/forma final daremos a esses elementos sonoros? Aps a concretizao sonora da histria, ou ao mesmo tempo que ela vai sendo construda, desenhos ou grafismos, movimentos corporais expressivos e figuras vo sendo escolhidos visando representar o discurso sonoro fazendo associao com as caractersticas ou propriedades dos sons. Lembramos que guardar o discurso para a posteridade, visando retom-lo em outras circunstncias, uma das funes da representao. importante apresentar essa funo para o grupo para que as pessoas envolvidas tenham conscincia ao atuar no processo de representao. No tudo que vale, no mesmo? Critrios para a produo precisam ser estabelecidos para o melhor entendimento do grupo entre si e para aumentar a probabilidade de comunicao com aqueles que no vivenciaram o processo. A representao do discurso sonoro vem a ser mais um momento de aprendizagem para o estudante, pois torna evidentes as hipteses construdas por ele naquela elaborao.

Msica e educao Pedagogia

Dar oportunidade ao estudante para interpretar cdigos, construindo discursos ou novas representaes, com novos recursos, estratgia eficaz para incrementar o processo de aprendizagem. Os estudos de Ferreiro (1995, 1998, 1999) refletem as possibilidades de representao do resultado do discurso sonoro. Representaes cinestsicas (movimento corporal), tridimensionais (esculturas), grficas (desenhos) atuam como uma outra maneira de se pensar esse resultado sonoro. O estudante, em qualquer nvel de escolaridade, pode se sentir estimulado a criar o seu prprio mecanismo de representao. Cabe ao professor verificar a coerncia entre a inteno representativa e o seu resultado concreto.

AULA 10
Linguagem falada e movimentos corporais: recursos universais para a produo musical
A partir das ltimas dcadas do sculo XX, grande a velocidade das transformaes que a pedagogia musical moderna sofreu. Novos princpios incidem sobre a ideologia da educao musical, novos objetos artsticos e musicais so considerados como tais, novas tcnicas e, sobretudo, novas atitudes estticas e filosficas diante do fato criativo passam a ser levados em conta. Os conceitos de jogo e criatividade ampliam-se, e so abertos novos caminhos para a expresso e a criao. Sintetizando, as caractersticas da abordagem pedaggico-musical contempornea so: (1) o tratamento informal e espontneo do material sonoro, desenvolvido no sentido da descoberta e explorao por parte dos alunos; (2) a manipulao ativa do som sem preconceitos quanto aos materiais sonoros; (3) a construo de um sistema de representao coerente com os aspectos materiais e expressivos do resultado da produo sonora. BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS: FONTES INESGOTVEIS DE RECURSOS A linguagem oral se caracteriza no s pelo significado de seus vocbulos, mas, principalmente, pelo ritmo de suas frases. As diferentes lnguas faladas existentes singularizam-se pela musicalidade inerente a cada uma delas. A acentuao tnica das palavras e das frases, a pronncia, a cadncia dos diversos linguajares, dialetos ou regionalismos constituem rico material para o desdobramento de produes musicais em sala de aula. Tambm nos jogos populares encontramos significativa presena de fala ritmada e de movimentos corporais. Vejamos alguns exemplos: frmulas de escolha: u-ni-du-ni-t; z-ri-nhou-um; parmpar- um-do-l-si-j; jogos de salo: jogos de mo: eu-coas- qua-tro; o trem maluco; jogos de competio: piques; jogo de elstico; jogos musicados: brinquedos de roda; jogos grficos: amarelinha, caracol. 5

Msica e educao Pedagogia As parlendas, ditos rimados populares, so muito usadas com a finalidade de entreter, acalmar, divertir e embalar as crianas nos primeiros anos de vida. Muitas vezes, so acompanhadas por movimentos corporais ritmados. Ex.: Serra-serra-serrador; Bo-ba-la-lo; Dedo mindinho; Um-dois-feijo-coar-roz. Atividade: 1. Faa uma lista de parlendas, jogos e brincadeiras musicais dos quais voc se lembra de ter participado em sua infncia. Experimente descrev-los minuciosamente. A descrio minunciosa de jogos e brincadeiras infantis pode reverter- se em repertrio de recursos para o desenvolvimento de prticas pedaggicas com msica, tal como estamos defendendo em nossas aulas. O repertrio de jogos constitui material importante para o desenvolvimento de prticas pedaggicas em msica devido forte ligao afetiva que oferecem (quem participou das atividades quando criana guarda as recordaes) e pela possibilidade de desenvolvimento dos aspectos motores e rtmicos, sem abrir mo da ludicidade necessria para o desenvolvimento das crianas.

PROPOSTA DE CARL ORFF Orff toma como base de seu mtodo para ensinar msica os ritmos da linguagem. A palavra representa para Orff a clula geradora do ritmo. Expresso e ritmo so inseparveis: o aluno que recita as rimas e os refres deve sentir toda a riqueza rtmica, dinmica e expressiva sugerida pelas inflexes naturais e os acentos do idioma. O ritmo que nasceu da linguagem e que, lenta e progressivamente, se vai musicalizando logo transmitido ao corpo. O corpo, para Orff, instrumento de percusso capaz de produzir as mais variadas combinaes de timbres. Do mesmo modo que o ritmo das palavras transmitido ao corpo, pode ser transmitido tambm a instrumentos musicais, convencionais ou construdos pelos alunos. Fecha-se, assim, para o pedagogo alemo, o ciclo de ensino-aprendizagem em msica. A trade que serve de base para o desenvolvimento da proposta de Orff , portanto, MOVIMENTO PALAVRA SOM. Msica s existe quando cantada, tocada ou danada. Os geradores da experincia musical so, para Orff, uma cano, um texto, um elemento da natureza, uma coreografia, um conto, uma palavra (rimas, jogo de palavras soltas, versos, provrbios, onomatopias), uma notcia de jornal lida expressivamente etc. O professor deve atentar para a qualidade da elaborao coletiva, pois os alunos so estimulados a criar a prpria msica, que serve ao trabalho corporal e sua execuo instrumental. Podemos apontar as seguintes etapas para o desenvolvimento de produes musicais a partir da linguagem falada e dos movimentos corporais: parte-se de uma palavra; procura-se o seu acento tnico, ou seja, o ritmo prprio, natural, da pronncia; numa fase posterior, escolhe- se uma frase que o professor diz de forma monocrdica, a fi m de que seja o prprio aluno a redescobrir a acentuao que lhe prpria. 6

Msica e educao Pedagogia Uma vez adaptado o ritmo que mais valoriza o texto (parlendas, refres, provrbios, adivinhanas), procura-se sublinh-lo com instrumentos de percusso e/ou com sons corporais (estalos de dedos, palmas etc.) e vozes acrescentando-se uma melodia.

A seguir, apresentamos alguns exemplos: 1; A partir da palavra carregada, pede-se aos alunos que procurem o seu acento tnico; depois, que a pronunciem de maneiras diferentes, alterando o acento: a) car-reGA-da; b) CAAAR-re-ga-da; c) car-RRRRRE-ga-da; d) car-REEEEEEE-ga-da; e) carre-ga-DAAAAAA etc. 2. O professor apresenta a seguinte adivinhao: Carregada vai, carregada vem. E no caminho no se detm. Os alunos devem falar o texto dando expressividade s palavras: como falar a palavra carregada de maneira que expresse o sentido de algum carregando algo pesado? Esse algum anda muitos quilmetros, sempre carregando algo pesado; como expressar o sentido de longo caminho ao falar as palavras vai e vem? Esse algum no pra, em nenhum momento de sua viagem; como expressar essa determinao ao falar o texto e no caminho no se detm? Como incrementar o resultado do texto falado acrescentando a ele o acompanhamento de sons corporais (estalos de dedos,palmas, batidas nas coxas etc.)? 3. Quais so as respostas possveis adivinhao? A formiga uma delas. Como responder adivinhao falando a palavra formiga de maneira que expresse o antagonismo entre o tamanho do inseto e a sua fora e determinao? 4. Na repetio do resultado do trabalho, possvel identificar uma melodia escondida na fala, ou seja, a entoao expressiva das palavras leva a uma fala cantada, no mesmo? Vamos acentuar esse canto at configurar uma msica? Penna (1990) questiona, porm, o uso exclusivo e idealizado do folclore, haja vista a televiso, a msica popular e outros elementos que atuam tambm sobre a criana e no devem ser negligenciados. Pode-se trabalhar um provrbio conhecido, mas tambm um slogan famoso de televiso, at mesmo para desalienar o no rmalmente passivo processo de educao televisiva. Para a autora, o essencial : aproximao com a realidade do aluno; diversifi cao de manifestaes musicais (popular, erudito, rudo); ampliao da atividade criativa/expressiva. Os materiais sonoros, a fala e os movimentos corporais so recursos inesgotveis e presentes, como tais, nas ltimas dcadas, e consideramos que podem, e devem, continuar sendo utilizados. Um critrio bsico para o desenvolvimento do trabalho a coerncia (expressiva) entre a inteno (realidade e circunstncia) e o resultado da produo. Como avaliar essa coerncia?

Msica e educao Pedagogia Swanwick (2003, p. 91) nos apresenta algumas pistas para a avaliao da produo musical que adaptamos para o caso da formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. preciso verificar se os alunos: manipulam, intencionalmente, os materiais sonoros, fazendo a distino entre timbres, intensidade, durao e altura; controlam, intencionalmente, o carter expressivo da produo, modificando-o a partir de uma anlise crtica e adequando-o inteno desejada; constroem, intencionalmente, uma forma musical repetindo, transformando, contrastando ou conectando idias sonoras; esto conscientes do valor pessoal e cultural da msica que produziram por meio da explicitao de avaliao crtica do resultado da produo e de compromisso com determinados estilos (preexistentes ou no). Carl Orff apresentou uma proposta que permanece vlida ainda hoje, inclusive para o trabalho com msica na escola desenvolvido por alunos e professores das sries iniciais do Ensino Fundamental: o valor rtmico e expressivo da linguagem cotidiana falada e dos movimentos corporais, e sua relao com a linguagem musical. Para avaliar o resultado da produo musical, deve-se levar em considerao a autonomia com que os alunos esto atuando nas tarefas e se, de fato, esto voltados para a concretizao de uma inteno.

AULA 11
Linguagem falada e movimentos corporais: recursos universais para a produo musical? Outras propostas.
UMA PROPOSTA DE ATUALIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS DE ORFF

Maura Penna (2010) fez um levantamento dos fundamentos usados por Orff na organizao dos seus exerccios de fala. Para tanto, a autora fez um estudo aprofundado dos cadernos de exerccios desenvolvidos por Orff, o Orff-Schulwerk, e das edies portuguesa e argentina desses cadernos. (...) Exerccios de repetio/reproduo de frases ritmadas (eco) Inicialmente reproduzindo o que o professor apresenta. Repetindo a produo dos colegas = Por exemplo: um aluno cria um ritmo para uma frase (com texto preestabelecido ou no) e todos repetem. Exerccio de eco com marcao (com diferentes batimentos) de elementos rtmicos (pulso, acento, ritmo da frase) (...) (PENNA, 2010, p. 215). Pulso e tempo, na msica, so sinnimos. A metfora mais usada para definir pulso o de corao da msica. Veja que, antes de alguns tipos de execuo musical, algum (o maestro ou um integrante da banda) marca o tempo ou indica em que pulso aquela msica ser tocada. A velocidade do pulso o andamento da msica (que tem a ver com a aggica, lembra?) 8

Msica e educao Pedagogia Acento o pulso forte, o que d o impulso para que o movimento da msica acontea. Ritmo da frase diz respeito ao ritmo prprio da fala ao pronunciar determinada frase. Vamos dar um exemplo a partir da cano Marcha, soldado. Sublinharemos a letra no momento em que ela coincidir com o pulso da melodia da cano.

Veja e cante, batendo os ps nos pulsos: Mar- cha sol - da - do ca - be - a de pa - pel - Se no mar- char di - rei - to vai pre - so pro quar- tel Voc percebeu que h momentos em que a gente no bate o p em determinadas slabas e que, ao contrrio, h momentos em que batemos os ps sem que estejamos cantando. Por isso, dizemos que o pulso o tempo ou corao da msica, pois ele existe mesmo que a msica no esteja soando (silncio). Agora, vamos indicar os acentos. Para tanto, faremos dois sinais de sublinhado. Mar- cha sol - da - do ca - be - a de pa - pel - Se no mar- char di - rei - to vai pre - so pro quar- tel Voc percebeu que o acento aconteceu a cada dois pulsos? Em alguns tipos de msica, a gente pode indicar de quantos em quantos pulsos acontece o acento musical. Ento, chegamos indicao de compasso, que uma criao humana para poder melhor escrever a msica para que ela fique guardada para a posteridade o mais prximo da maneira que o seu compositor a pensou. Em Marcha, soldado, o compasso binrio. H tambm outros tipos de compasso: ternrio, quaternrio, quinrio... Agora, vamos cantar, novamente, Marcha, soldado, batendo palmas junto com o canto. Voc percebeu que as palmas tm duraes diferentes, no ? Esse o ritmo da cano. Vamos represent-lo com traos de tamanhos diferentes para cada slaba indicando a sua durao. S no vamos reproduzir a letra da cano para que voc possa visualizar melhor a durao de cada slaba: ___ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ______ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ______ Voc percebeu que existem trs tipos de durao das slabas: longa, mdia e curta? As slabas de durao longa so: pel (de papel); tel (de quartel); as slabas de durao mdia so: mar (de marcha); da (de soldado); rei (de direito); as curtas so todas as demais. Atividade 1. Identifique, representando graficamente, o pulso, o acento e o ritmo da fala nesta parlenda: Serra, serra, serrador Quantos paus voc serrou? Use o modelo que apresentamos nesta aula. ( est questo caio na ap2)

Msica e educao Pedagogia RESPOSTA COMENTADA Voc percebeu o pulso? Ento, para indicar o pulso, sublinhamos as slabas que coincidem com ele: Ser-ra ser-ra ser-ra-dor Quan-tos paus vo-c ser-rou? Voc percebeu que o acento coincide com o movimento do corpo enquanto brincamos com a parlenda? O acento ser assim representado: Ser-ra ser-ra ser-ra-dor Quan-tos paus vo-c ser-rou? E o ritmo da parlenda ser: _ _ _ _ _ _ ____ _ _ _ _ _ _ ____ Penna (2010) indica outros elementos, alm daqueles que apresentamos na Aula 10, para a construo de acompanhamentos rtmicos. Veja: (...) Recitado com acompanhamento rtmico (corporal ou com instrumentos de percusso). Pode-se desenvolver acompanhamentos rtmicos baseando-se em uma palavra. Esse procedimento pode ir evoluindo, com o uso de vrias palavras, chegandose sem esforo a um acompanhamento de ostinati formados por palavras, ou a um acompanhamento de ritmos complementares sobrepostos. = Omitindo-se a palma ou o golpe correspondente a uma determinada slaba, mas pronunciando internamente a palavra inteira, a criana adquire a vivncia do silncio (preencher o silncio a pausa por palavra ou slaba interior. (...) (PENNA, 2010, p. 215). Neste trecho, Penna (2010) chama ateno para o uso do silncio no acompanhamento rtmico e para a concomitncia ou sobreposio de acompanhamentos desenvolvidos por subgrupos. Outra sugesto interessante que encontramos no livro de Penna (2010) o acompanhamento descritivo ou ilustrativo (sons que lembrem chuva ou troves, no caso de o texto falar de chuva, por exemplo); e o acompanhamento utilizando outra frase ou palavra, onomatopeias, efeitos sonoros em geral (reveja a Aula 8, especialmente a orquestra de rudos). Atividade Considere a atividade anterior com a parlenda Serra, serra, serrador. Identifique o compasso e, depois disso, entoe-a trocando o compasso. RESPOSTA COMENTADA Voc percebeu, pela identificao do acento, que a parlenda est representada no compasso binrio. Ao ento-la no compasso ternrio, teremos a seguinte configurao representativa: Ser-ra ser-ra ser-ra-dor Quan-tos paus vo-c ser-rou? Nesse caso, o da mudana para o compasso ternrio, as palavras mudam em sua entoao, e a durao da ltima slaba de cada frase fica mais longa. Perceba a intensidade das frases de acordo com a localizao do novo acento: SErra serRA serraDOOOOR (seis tempos ou pulsos) QUANtos paus VOc serROUUUUU (seis tempos ou pulsos). A configurao rtmica, nesse caso, no muda: 10

Msica e educao Pedagogia _ _ _ _ _ _ ______ _ _ _ _ _ _ ______ Assim como nas parlendas, o movimento corporal pode ser construdo naturalmente a partir do pulso, acento ou ritmo das palavras ou frases. Podem ser realizados deslocamentos corporais: caminhando no pulso, muda-se de direo ao se iniciar uma nova parte da frase, ou a resposta em relao pergunta etc. Para Penna (2010), esse exerccio de deslocamento trabalha a proporcionalidade das frases trabalhadas, pois se sente o equilbrio formal entre elas. Pulso o tempo da msica. A velocidade do pulso o andamento da msica. Acento o pulso forte, o que d o impulso para que o movimento da msica acontea. E ritmo da frase diz respeito ao ritmo prprio da fala ao pronunciar determinada frase. Esses elementos so importantes para o desenvolvimento das atividades rtmicas envolvendo a fala.

11