Revista Eletrnica do Programa de Ps-Graduao em Mdia e Cotidiano Artigos Seo Dossi IV Seminrio Mdia e Cotidiano Nmero 1.

138-154 janeiro/abril 2013 2013 by UFF

MDIAS NA EDUCAO: Reflexes em torno da apropriao instrumental e leitura crtica das mdias 1
MEDIA IN EDUCATION: Reflections on instrumental appropriation and critical reading of media

ESTHER SILVA DA COSTA 2 GISELLE MARTINS DOS SANTOS FERREIRA 3 Resumo: A necessidade de apropriao das mdias na educao emerge do cenrio sociocultural contemporneo que est delineado pela presena das mdias nas diversas esferas sociais. Entretanto, para garantir que os processos educacionais integrem qualitativamente as mdias, no basta utiliz-las instrumentalmente em sala de aula. Coloca-se como necessria a consolidao de um lugar na educao para as mdias onde haja a articulao das dimenses de ferramenta pedaggica e objeto de estudo. luz dessa afirmao o presente artigo aborda temas relacionados s apropriaes das mdias na educao, refletindo sobre como os docentes e futuros docentes podem desenvolver aes verdadeiramente mdia-educativas, isto , que no subutilizam as mdias nos processos educacionais. Palavras-chave: mdia; educao; leitura crtica das mdias; formao docente. Abstract: The need for the integration of media in educational situations emerges from the contemporary socio-cultural scenario outlined by the significant media presence in social spheres. However, to ensure quality in educational uses of media, it is not sufficient to use them instrumentally in the classroom. Indeed, it remains crucial that a legitimate space for media in education is consolidated, a space where a meaningful articulation is done between
Trabalho apresentado no IV Seminrio de Pesquisas em Mdia e Cotidiano da Universidade Federal Fluminense. 2 Mestre em Educao e Cultura Contempornea pela Universidade Estcio de S, na linha de pesquisa Tecnologias de Informao e Comunicao nos Processos Educacionais e Jornalista Especializada em MdiaEducao pela PUC-Rio. E-mail: esc.esther@oi.com.br 3 Professora Adjunta do Curso de Ps-Graduao em Educao e Cultura Contempornea da Universidade Estcio de S. Mestre e Ps-Doutora em Educao pela Open University e possui vrias especializaes em teoria e mtodos de pesquisa nas Cincias Sociais e Humanas. Membro da Academia Britnica de Educao Superior desde 2001. E-mail: giselle.ferreira@sky.com
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the dimensions of "teaching tool" and "object of study". It involves thinking about how education can help students to become creative and critical users of these media. In light of this statement, this article discusses issues related to the appropriation of media in education, reflecting on how teachers and future teachers can develop truly media-educational actions, i.e. not underutilize the media in educational processes. Keywords: media; education; critical reading of media; teacher training.

Introduo

O cenrio da vida contempornea caracteriza-se pela significativa presena das mdias nas diversas dimenses sociais. Por um lado, tm-se as tradicionais mdias analgicas e, por outro, as novas mdias digitais. No cotidiano familiar, por exemplo, comum que as famlias iniciem conversas a partir dos temas emergentes das mdias, em especial a televiso. No campo profissional, as mdias esto potencializando os processos de comunicao e promovendo a integrao global, enquanto que, no lazer, elas esto cada vez mais presentes e interativas, em especial com o fortalecimento e ampla disseminao das redes sociais. Essa presena das mdias alou-as a um papel relevante no processo de construo do conhecimento, que passa a se realizar tambm atravs dessas redes e informaes miditicas. As mdias esto se tornando mais sofisticadas e acessveis, e ao mesmo tempo em que possibilitam realizar as principais mediaes dos cidados, transformam-se nos grandes espaos de identificao e de projeo de todos ns (MORAN, 2007). O sculo XX viu as mdias se tornarem objetos de consumo de massa essenciais no cotidiano, e, no sculo XXI, a cultura miditica se intensifica de forma contnua com o crescimento global da Internet e suas potencialidades comunicacionais. Os servios das mdias analgicas, entre eles os de informao e entretenimento, so centralmente produzidos e padronizados para serem difundidos a grandes pblicos atravs de diferentes canais. As mdias digitais, no entanto, transformaram essas condies. Nelas, os servios nem sempre derivam de uma fonte central, sendo frequentemente especializados, de modo a atender a diversos segmentos do pblico, e a distribuio de produtos de voz, vdeo e impressos ocorre em um canal eletrnico comum, no qual os formatos interativos bidirecionais permitem um maior domnio sobre os servios (DIZARD, 2000). As mdias digitais, com suas redes interativas, esto crescendo
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exponencialmente e criando novas formas e canais de comunicao, moldando a vida e, simultaneamente, sendo moldadas por ela (CASTELLS, 1999). Observamos, neste atual contexto sociocultural, a sobreposio dos conceitos de educao, informao, comunicao e entretenimento (LEITE, 2008). Inmeras vezes esses conceitos passam pelas mdias, por meio das quais grande parte da sociedade se informa, se diverte e, simultaneamente, tem oportunidades de trabalho. Antes dessa imbricao de conceitos, o entretenimento estava ligado apenas ao lazer. Hoje, entretanto, torna-se uma ampla possibilidade de negcio, que penetra em quase todas as reas de atividade humana. Por outro lado, o conceito de trabalho, no qual estavam enraizadas a imposio e a obrigao, hoje ganha outras dimenses, que podem associ-lo, em diversas situaes, ao lazer, viagem e ao esporte (LEITE, 2008). Nos sculos XVII e XVIII, a informao era descrita como inteligncia, ou seja, toda pessoa que possusse informao era considerada inteligente; a educao como instruo, ou seja, pessoas que tivessem qualquer instruo, mesmo que elementar, eram consideradas educadas; e o entretenimento como recreao, passatempo, diverso; no havia sobreposio de conceitos. Eram trs conceitos, ou reas sociais distintas. Porm a industrializao deu um novo significado a cada termo dessa trindade (LEITE, 2008). A cibercultura e a sociedade da informao tambm se consolidam a partir do entrelaamento desses conceitos em suas novas acepes. A cibercultura consiste (n)o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 1999, p. 17), esse novo espao virtual onde ocorrem essas prticas e atitudes de comunicao e sociabilidade. O ciberespao rompe com o domnio da mdia de massa, fundamentada na transmisso, e permite uma comunicao mais aberta, personalizada, participativa e colaborativa (SILVA, 2010b). Dessa maneira, a cibercultura provm de um mundo virtual repleto de novos significados, que esto transformando, no mundo real, as linguagens, os espaos e o tempo. Um exemplo dessa transformao se traduz no princpio de liberao da palavra (LEMOS; LVY, 2010). Esse princpio expressa a alterao da clssica relao das mdias referente s aes do emissor e receptor e viabiliza que esses dois papis se entrelacem
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da mesma forma que os conceitos de educao, informao, comunicao e entretenimento. Para Lemos e Lvy (2010, p. 25),

[...] qualquer pessoa, e no apenas as empresas de comunicao, tem o poder de consumir, produzir e distribuir informao sob qualquer formato em tempo real e para qualquer lugar do mundo sem ter de movimentar grandes volumes financeiros ou ter que pedir concesso a quem quer que seja.

A sociedade da informao a noo proposta por D. Bell para destacar o novo contexto socioeconmico-tecnolgico oriundo da dcada de 80, que tem como caracterstica a no centralidade da produo fabril ou da mdia de massa. Essa sociedade da informao se fundamenta na informao digital como nova infraestrutura bsica, como novo modo de produo (KUMAR, 1997, p. 24). Para Castells (1999, p. 47), trata-se de uma sociedade na qual os modos de gerao de conhecimento e processamento de informao foram alterados pela revoluo tecnolgica centrada no processamento de informao, na gerao do conhecimento e nas tecnologias da informao. O crescente cenrio da cibercultura e da sociedade da informao fomentam situaes socioculturais que propem diariamente ao campo educacional o desafio de ensinar e aprender com as mdias. Esse desafio comea a aparecer para os educadores com a emergncia da Web na metade dos anos 90 (SANTOS, 2008), de modo que as mdias so, hoje, uma realidade irrefutvel, uma vez que o cotidiano est cada vez mais caracterizado por aes que deixam evidentes essa realidade. Em face dessa realidade, este artigo versa sobre a integrao das mdias nos processos educacionais, ressaltando a apropriao qualitativa das mdias que ultrapassa o seu uso instrumental em sala de aula.

Noes sobre Apropriao Instrumental e Leitura Crtica das Mdias

Se, por um lado, as mdias contribuem para uma mudana sociocultural, para potencializar a comunicao, compartilhar informaes e expandir servios, por outro, fazem crescer inquietaes no campo da educao sobre a necessidade de transformar essa informao em conhecimento e, este, em resultados de aprendizagem (AMARAL; BOHADANA, 2008). Ou seja, faz-se necessria a consolidao de um lugar na educao para
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as mdias, onde, nesse processo, a educao se coloca como a estrutura capaz de sustentar a transformao das mdias e do que veiculado nelas em conhecimento, e este, em resultados de aprendizagem, diminuindo assim, a inquietao. Nesse sentido, sem perder a sua caracterstica prpria de promover a educao formal, as instituies de ensino necessitam construir e consolidar propostas pedaggicas que dialoguem com as mdias. Essa presena das mdias na educao, mais precisamente em sala de aula, no deve ser entendida somente como um recurso para dinamizar as aulas e entreter os estudantes. A incluso das mdias no processo educativo pressupe uma mudana para muitos docentes, uma vez que o verdadeiro professor ser aquele que souber orientar o seu discente na procura e no acesso informao necessria de modo que possa encaminh-lo construo do conhecimento (LEITE, 2008). Sabemos que a esfera educacional tem suas atividades cada vez mais influenciadas pela intensa presena das mdias, ainda que, muitas vezes, nas escolas e universidades seus usos nos processos educacionais sejam limitados, por exemplo, fonte de pesquisa. Dado o carter informativo de algumas mdias, na educao elas funcionam constantemente como um grande banco de dados, no qual o estudante vai em busca de determinada informao para em seguida inseri-la em seu trabalho, frequentemente sem verificar a sua veracidade. Utilizar as mdias na educao apenas como fonte de informaes, ou meio de pesquisa, desvaloriza as suas potencialidades e as insere nos moldes da educao bancria
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(FREIRE, 1987, p.84), na qual a educao se faz da mdia para estudante ou da

mdia sobre o estudante. Essa capacidade informativa das mdias no deve ser desconsiderada, mas sim, trabalhada com bastante detalhe pelos profissionais da educao. Ademais, a integrao das mdias nas prticas pedaggicas precisa considerar o aspecto transmissor e de informao da mdia de massa e o carter colaborativo, interativo e de autoria da mdia digital. Com as mdias, o professor tem a oportunidade de coordenar a exposio dos resultados da pesquisa, questionar, contextualizar e adaptar realidade dos estudantes. Emerge, assim, a necessidade de um docente que interaja efetivamente com o estudante enquanto ser humano que tem sensibilidade para perceber e atender s suas necessidades e aos interesses pessoais tarefa que o computador no pode desempenhar bem (LEITE, 2008, p. 65, 72). Silva (2010a, p.
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88) prope ao docente a interrupo, e no a excluso, do falar/ditar, para que sejam disponibilizadas ao aluno a autoria, participao, bidirecionalidade e informaes o mais variadas possvel, facilitando permutas, associaes, formulaes e modificaes de contedos, de dados. medida que as instituies de ensino passam a apoiar a integrao das novas mdias em suas salas de aula e a investir na formao de seus professores para o uso das mesmas, articulando-as docncia e aprendizagem, torna-se possvel um aproveitamento mais eficaz, que possibilita transformar informao em conhecimento. Para introduzir efetivamente as mdias na educao, as escolas e universidades precisam dar-se conta de que somos influenciados por elas e, por isso, tornar-se indispensvel inclu-las na formao do professor e discutir o seu papel no contexto social. Assim entendido, a educao e o professor necessitam de uma nova pedagogia que desmistifique as mdias na dimenso de objeto de estudo e como ferramenta pedaggica (BELLONI, 2009, p. xiv). Afirmamos que, com a farta disponibilidade das mdias, emerge a urgncia de formar profissionais da educao capazes de se apropriarem delas em sua prtica. Nesse contexto, o uso das mdias para alm do uso instrumental um dos assuntos que norteia os debates sobre as mesmas na esfera educacional. A lgica instrumental o agir estratgico, essencialmente tcnico, voltado para o sucesso e os fins de controle e dominao. A ao instrumental rege-se por regras tcnicas baseadas no saber prtico e organiza os meios adequados ou inadequados segundo os critrios de um domnio eficaz da realidade (HABERMAS, 1980, p. 320). No Brasil, essa lgica instrumental pode ser identificada na tendncia pedaggica denominada tecnopedagogia, que foi implantada durante o governo militar como alternativa educao popular de cunho poltico. A racionalizao do sistema de ensino buscava garantir um resultado que atendia s necessidades da ideologia empresarial, que era o modelo econmico vigente. Fundamentada nas tendncias do comportamentalismo e positivismo lgico, essa ideologia se concretizava na poltica administrativa do Estado autoritrio e na educao (DVILA, 2008). O ensino tecnicista a essncia da tecnopedagogia, definindo os prprios objetivos de ensino-aprendizagem e as finalidades da educao escolar. Sendo assim, essa
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tendncia visava reduzir os objetivos do ensino instruo (DVILA, 2008). Outro aspecto norteador da tecnopedagogia a teoria behaviorista de Skinner. O conceito principal da teoria o comportamento operante, que determinado pelo envolvimento estabelecido com o meio ambiente, ao receber desse, influncias determinantes. Com essa teoria, as relaes interpessoais so minimizadas e o individualismo fortalecido sobre as bases dos recursos tecnolgicos que se colocam como primordiais. Ou seja, pensa-se que os alunos se relacionam com o meio tcnico, presumindo que o modo de construo do conhecimento se d atravs da relao recurso tecnolgico sobre o aluno. Dessa forma, na tecnopedagogia tem-se o currculo sequencial, o ensino padronizado e a negligncia aos talentos. Nessa tendncia, a mediao didtica docente ocorre em nome da tcnica, passando, assim, a tecnologia a ser principal mediadora da aprendizagem e o professor seu administrador. Desse modo, a mediao estabelecida pelos prprios recursos tecnolgicos inerentes a essa pedagogia (DVILA, 2008, p. 64). Com base na realidade da tecnopedagogia, Belloni (1998; 2009), Fantin (2010) e Soares (2007) alertam que comum encontrar professores que trocam o quadro negro, a pesquisa em livros e a autoria docente pela exibio de um documentrio na televiso, pela pesquisa na Web ou pela apresentao de slides. Essas aes podem se reduzir instrumentalizao, quando no h um direcionamento e articulao com a leitura crtica das mdias (BELLONI, 2009 p. 09). Na educao com, para, e atravs das mdias, isto , na educao para as mdias ou mdia-educao, necessrio ultrapassar as prticas meramente instrumentais, tpicas de um certo tecnicismo redutor ou de um deslumbramento acrtico (BELLONI, 2009, p. 13). Os estudos de Belloni (2009, p. 13) sinalizam a necessidade de um salto qualitativo no trabalho docente e na formao de profissionais da educao que supere o carter simplificador das mdias na educao para chegar mdia-educao. A autora analisa a presena das mdias na esfera educacional em trs dimenses: a que favorece a incluso digital; como objeto de estudo; e como ferramenta pedaggica. Deste modo, Belloni (2009, p. xiv) conceitua como mdia-educao o conjunto dessas trs dimenses, ressaltando que essa uma nova pedagogia e um novo campo de conhecimento e prticas pedaggicas que renem diferentes trabalhos tericos e prticos sobre os contedos das
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mdias e suas influncias. Para a autora, a dimenso da incluso digital se refere apropriao dos modos de operar as mquinas que abrem caminho para a rede mundial de computadores, possibilitando que todos sejam autores e coautores de mensagens miditicas. As mdias como objeto de estudo direcionam a leitura crtica das mensagens, que engloba a investigao dos procedimentos e mensagens miditicas. Finalmente, a noo das mdias como ferramentas pedaggicas significa a dimenso do seu uso prtico em situaes de aprendizagem nos processos educacionais. Igualmente, notamos que Belloni (2009, p. 9) distingue claramente as prticas meramente instrumentais da leitura crtica das mdias, propondo que a incluso das mdias na educao no seja apenas segundo uma perspectiva instrumental, mas, tambm, no aspecto de leitura crtica. Por sua vez, Moran (1993), mesmo no fazendo essa distino, oferece um argumento condizente com o da autora supracitada, ressaltando que estudar as mdias tambm de modo crtico torna-se o caminho para a superao da subutilizao instrumental. Este

autor usa a expresso leitura crtica dos meios de comunicao para sugerir uma forma de ler a mdia que tem carter especfico de dimenso poltica e pedaggica, e que est inserido em um processo de compreenso da realidade. A leitura dos meios possibilita que a estrutura empresarial e tecnolgica da comunicao seja desvendada, bem como o campo privilegiado da ideologia, pela fora da persuaso e a abrangncia dos meios de comunicao (MORAN, 1993, p. 37). Somente com a leitura crtica dos meios possvel perceber a realidade da palavra proferida, mesmo na situao predominante de receptor. No dizer de Moran (1993, p. 52),

ler uma mensagem consiste em identific-la dentro de nosso universo de compreenso, de valorao, de atuao. Cada mensagem situa-se dentro do espao do nosso esquema mental, do nosso lugar cultural a partir do qual entendemos, valoramos, assumimos a realidade.

O autor ressalta, ainda, que a leitura crtica dos meios no pode ser interrompida no nvel da representao. Ele destaca que preciso considerar a dimenso material e a dimenso pragmtica para fazer a leitura crtica. A dimenso material se concentra na comunicao como organizao tecnolgica, e a dimenso pragmtica envolve o modo como os indivduos se relacionam com as mensagens propostas. Moran discorre
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tambm sobre a educao para os meios, afirmando que outro problema srio na sua realizao est em consider-la como um momento meramente terico. Educar para os meios um momento fundamentalmente prtico, de interveno no social, de sntese mobilizadora e de permanente reorganizao e iluminao da realidade (MORAN, 1993, p. 12). Os estudos relativos s mdias, alm de estarem presentes na rea da educao, inserem-se em grande escala nas mais diversas crticas sociais contemporneas. Muitos autores incluindo Silverstone (2002), Santos, M. (2008) Braga (2006) e Melo (2004) escrevem sobre o desafio de um olhar crtico sobre elas. Santos, M. (2008, p. 39), por exemplo, justifica a necessidade social de estudo das mdias afirmando que atualmente h um novo encantamento do mundo, em que o discurso e a retrica so o princpio e o fim. Para o autor, esse imperativo e essa onipresena da informao so insidiosos, j que a informao atual tem dois rostos, um pelo qual ela busca instruir, e outro, pelo qual ela busca convencer. Por sua vez, Braga (2006) adverte que preciso desenvolver a crtica miditica em sua forma ampla e, com isso, entender que ela no est limitada s anlises feitas por tericos e intelectuais. Com essa afirmativa, ele enfatiza que existe uma crtica das mdias especializada e outra possvel crtica das mdias feita pela sociedade. Portanto, compreendemos que essa crtica especializada no precisa ser exclusiva dos profissionais da comunicao, mas tambm pode ser elaborada pelos profissionais da educao. So nesses sentidos do uso instrumental e da leitura crtica que se fundamenta as nossas reflexes. Diante dos citados pressupostos, faz-se premente a necessidade de docentes para o uso das mdias como ferramentas pedaggicas, mas, sem desconsiderar a fundamentao para a leitura crtica das mdias, pois, como ressalta Silverstone (2002), por ser fundamental para nossa vida cotidiana que devemos estudar as mdias em sua dimenso social, cultural, poltica e econmica no mundo moderno. Estudar a onipresena e sua complexidade. Estud-la como algo que contribui para nossa varivel capacidade de compreender o mundo, de produzir e partilhar significados (SILVERSTONE, 2002, p. 13).

Educando para as Mdias

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A educao para as mdias se justifica atravs de muitos argumentos. Masterman (1993 apud BELLONI, 2009, p. 09) pontua sete razes principais que so consistentes as mudanas no campo das mdias que so discutidas por Dizard, (2000, p. 13). Entre as razes, tm-se: alto consumo miditico; relevncia ideolgica das mdias, principalmente atravs da publicidade; gesto de informao nas empresas; participao crescente das mdias nos processos democrticos; crescimento da comunicao visual e da informao em todos os campos; expectativa dos jovens a serem formados para compreender sua poca; crescimento nacional e internacional das privatizaes de todas as tecnologias da informao. Em consonncia com o pensamento de Masterman (1993 apud BELLONI, 2009, p. 09), Silverstone (2002, p. 12) enfatiza que o estudo das mdias se justifica por questes que no podem ser desconsideradas. Entre essas questes, fala-se do reconhecimento de que a mdia onipresente, diria, e, assim, torna-se uma dimenso essencial da nossa experincia contempornea, de modo que, difcil fugir presena e representao da mdia. Essas funes que as mdias tm exercido na sociedade e na formao dos sujeitos precisam ser discutidas no contexto educacional (FANTIN, 2006). Compreendemos que todos os assuntos sociais, e, dentre estes, inserem-se as mdias, so centrais educao, visto que tudo pode ser includo na proposta de ensino-aprendizagem. Entretanto, a articulao entre educao e comunicao, ou seja, educao para mdias, ainda est longe de ser suficientemente estudada e praticada na esfera educacional. A educao concebida a partir de diversas perspectivas. Adotamos a abordagem de Freire (1987), que a compreende como o processo de construo da conscincia crtica. Ele entende a educao como problematizadora, interativa, dialgica e transformadora, o que a distancia da neutralidade e de uma concepo simplificadora. O autor aposta na educao pela comunicao afirmando que sem esta no h verdadeira educao (FREIRE, 1987, p. 87). De fato, a forma como Lemos, Lvy (2010) e Silva (2010b) descrevem as potencialidades da cibercultura vai ao encontro da concepo de educao de Freire (1987). Todos esses autores, ainda que calados em argumentos diferentes, defendem que no h processo de construo do conhecimento sem trocas, enunciao e indagao, em suma, sem comunicao. Em sua definio mais simples no dicionrio, entende-se comunicao como informao, transmisso, passagem, relao, interao, etc. Vrios autores, ao definirem
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comunicao, aproximam-se da concepo de educao proposta por Freire (1987), destacando que a comunicao contribui para o processo de dinamizao das interaes sociais (BELTRO, 1983; MORAN, 1993; SANTOS, J., 1992). Por outro lado, a comunicao tambm conceituada como a prtica ou campo de estudo que se debrua sobre a produo, a veiculao e a recepo das mensagens, tanto ao nvel pessoal como social, tanto na esfera do privado como na esfera pblica, e a interao dos emissores-receptores (MORAN, 1993, p. 15). As concepes de educao e comunicao citadas sugerem uma relao intrnseca e indissocivel entre as reas, correspondente ao que apontado por Fantin (2006, p. 28): Considerando que a comunicao imprescindvel para a educao, pois toda a prtica educativa uma prtica comunicativa, a comunicao faz parte da educao e, neste sentido, no existe educao sem comunicao. Juntas, essas reas podem fomentar novas formas de criar, pensar, interagir, aprender e ensinar, do mesmo modo que viabilizam o dilogo e as interaes sociais. Diante disso, ressaltamos que a integrao dos campos, isto , o estudo especfico das mdias na educao um fenmeno que se fortaleceu com os meios de comunicao de massa e vem ganhando mais significado com as mdias digitais. Em seus primrdios, na Europa, a mdia-educao se desenvolveu

simultaneamente formao da indstria cultural. No incio do sculo XX, as mdias eram vistas como anticulturais e, por isso, eram um mal que a educao deveria combater. Esse modo de compreender as mdias fomentou quatro concepes que marcam at hoje os estudos e prticas das mdias na educao. Essas concepes so: concepo inoculatria; concepo de leitura crtica; concepo das cincias sociais e; concepo ideolgica (FANTIN, 2006). A concepo inoculatria da educao para as mdias ressalta a fora das mdias e a vulnerabilidade da audincia. Nesta concepo, a mdia-educao vista como o instrumento para proteger os usurios dos perigos das mdias, configurando-se, assim, em sua fase inicial, como uma educao contra os meios. A segunda, a concepo de leitura crtica, ganha fora na dcada de 60. Com o progresso do cinema, os textos das mdias passam a interessar os estudiosos e, assim, a educao para as mdias marcada pela capacidade crtica e semitica. A terceira, a concepo das cincias sociais, inclui a integrao didtica da mdia148 | P g i n a

educao entre os estudos da semitica e da anlise do consumo. Na quarta concepo, a ideolgica, as mdias so vistas como instrumento de luta, fazendo com que a educao para as mdias fique s margens da educao formal, com vinculao mais significativa militncia do que a rea acadmica (FANTIN, 2006). No Brasil, entre os anos 70 e 80, por exemplo, experincias de anlises das mdias na escola j estavam sendo desenvolvidas. Esses estudos buscavam entender as mdias atravs de uma viso menos ingnua e mais crtica, conhecendo e estudando melhor a linguagem e produzindo novos produtos de mdias (MORAN, 1993). Neste perodo, defendia-se o desenvolvimento de uma educao que inclusse as mdias na formao de professores. No entanto, dentro dessa educao, no era satisfatrio colecionar [...] audiovisuais informatizados ou saber sobre suas tcnicas, era necessrio aprender a elaborar e a intervir no processo comunicacional que se d entre professores e alunos com essas mdias (FUSARI, 1995 apud FANTIN, 2006, p. 28). A noo de educao para as mdias comeou a ser includa na pauta de discusses da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) na dcada 70. Inicialmente, em 1973, a UNESCO apresentava a escola como nico espao para o desenvolvimento dessa educao. Na dcada seguinte, no documento ducation aux mdias (UNESCO, 1984), a Organizao redefine a concepo da educao para as mdias, enfatizando que ela no est restrita aos espaos escolares, pois abrange todas as maneiras de estudar, de aprender e de ensinar em todos os nveis [...] e em todas as circunstncias, a histria, a criao, a utilizao e a avaliao das mdias. Somada alfabetizao literria, a educao, sob esta tica, deve promover essa alfabetizao para os meios. Para Rivoltella (2002 apud FANTIN, 2006, p.51) essa nova concepo da UNESCO (1984) harmoniza a mdia-educao enquanto prtica social e disciplina curricular. Esses dois campos de atuao giram em torno da formao de crianas, jovens e adultos atravs do trabalho com os contedos e linguagens da alfabetizao miditica. Assim, pretendem-se capacitar os sujeitos para ler e escrever criticamente com as mdias, ao mesmo tempo em que se discutem temas do campo da educao para as mdias, entre eles, a igualdade, os direitos de acesso, a participao e a cidadania.
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No contexto brasileiro, especificamente nos anos 90, h avanos nos estudos entre educao e comunicao, apesar das contradies tericas e metodolgicas. Neste perodo, a anlise das mdias era direcionada para a concepo crtica, supervalorizando a ideologia. Com esse procedimento, os pesquisadores desconsideram a dimenso do lazer, da fantasia e da emoo que fazem parte da interao das mdias com a sociedade, dedicando-se apenas a analisar as mdias e sua relevncia ideolgica (MORAN, 1993). Conforme exposto, so muitas as concepes e nomenclaturas que convergem da interface educao e comunicao. Dentre elas, destaca-se a educomunicao (SOARES, 2002), que representa uma inter-relao entre essas duas reas. Segundo Soares, a educomunicao permite aos educadores e estudantes uma nova participao nos processos comunicativos propiciados por um grupo de aes intrnsecas ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos (SOARES, 2002, p. 115). Fantin (2006) define a mdia-educao listando trs fios que a tecem. O primeiro, o da cultura, contempla a possibilidade de ampliao de diversos repertrios culturais. O segundo fio o da crtica, que abrange a capacidade de anlise, reflexo e avaliao. O terceiro, o fio da criao, compreende a capacidade criativa de expresso, de comunicao e de construo de conhecimentos. A essas trs palavras, cultura, crtica e criao, que comeam com a letra C, a autora acrescenta a cidadania, enfatizando que a mdia-educao uma condio para a cidadania. Observamos que a concepo de educao para as mdias de Fantin (2006) consistente com aquela proposta desenvolvida pela UNESCO em 1984. Essa viso corroborada tambm por Belloni (2009), que enfatiza a mdiaeducao como indispensvel para o progresso das prticas educativas democratizantes e essencial para o exerccio da cidadania. Essas prticas incluem uma formao de professores atualizada e em sintonia com as maneiras de ser e de aprender das novas geraes. Apesar das variaes terminolgicas, tanto a educomunicao quanto a mdiaeducao objetivam uma formao dentro da rea educacional voltada a um usurio participativo, crtico e criativo diante das mdias. Nesse sentido, explorar as mdias pedagogicamente implica reinventar a educao em todos os nveis e formas, fomentando uma transformao de magnitude tal que afeta profundamente os docentes e discentes. O
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professor precisa conhecer as potencialidades das mdias para que possa inclu-las em sala de aula de modo a ultrapassar o mero uso das mdias pelas mdias. Nesse sentido, a educao para as mdias no se reduz aos meios e a seus aspectos instrumentais, pois as mdias situamse numa arena de produo de significados (FANTIN, 2006, p. 31). A noo de que as mdias esto em um campo de produo de significados condiz com o princpio de liberao do polo da emisso, j apresentado em termos da liberao da palavra proposta por Lemos e Lvy (2010). Em seu significado, esse princpio reflete um aspecto da cibercultura, onde os sons, imagens e textos so produzidos e distribudos livremente, resultado da paisagem comunicacional contempornea proporcionada pelas novas mdias e suas funes ps-massivas. Nesse contexto, pensar em educao para as mdias envolve entender as lacunas nesta formao, ou seja, aquilo que se pode fazer e no se faz, e que contornos a utilizao desses equipamentos miditicos esto tomando em sala de aula. Envolve, tambm, pensar em como poder a educao contribuir para que os estudantes que esto nas escolas e universidades se tornem usurios criativos e crticos destas mdias e no meros consumidores compulsivos de representaes novas de velhos clichs (BELLONI, 2009, p. 08).

Concluso

Um dos desafios para os pesquisadores da Educao e da Comunicao contemporneas so as discusses acerca da apropriao das mdias na educao. Os diversos usos das mdias, podendo levar construo do conhecimento, fomentam o surgimento de questes que vo desde a necessidade social de inclu-las at as diferentes formas de se apropriar delas na esfera educacional. Sabemos que existem polticas educacionais de articulao entre as mdias e a educao
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que fomentam a crescente presena das mdias nas salas de aula e, segundo

Gaddotti (2000, p. 73), a educao deve servir de bssola para navegar nesse mar do conhecimento e prticas instrumentais que vm com as mdias, superando a viso utilitarista de s oferecer informaes uteis competitividade, para obter resultado. Essa mudana de
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postura requer uma formao para o uso das mdias que possibilite harmonicamente a orientao para a apropriao instrumental acoplada leitura crtica das mdias. Acreditamos que a apropriao das mdias enquanto ferramenta pedaggica e objeto de estudo possibilita o desenvolvimento de aes pedaggicas mais enunciativas, criativas e colaborativas, consistentes com o princpio da cibercultura. Assim, esperamos que esta discusso se configure em uma discreta contribuio para a compreenso de que a incluso das mdias na educao no pode limitar-se s aes prticas isoladas. De fato, as reflexes trazidas neste texto evidenciam a premncia de uma educao para as mdias que contemple uma formao para a sua leitura crtica bem como suas diferentes apropriaes. Que este artigo seja um convite para o desenvolvimento de pesquisas dedicadas a essa problemtica, particularmente no que se refere articulao entre a presena das mdias na educao em suas dimenses de ferramenta pedaggica e objeto de estudo.

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A educao bancria era intensamente criticada por Freire (1987, p. 84) que enfatizava que a educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B e sim, de A com B. Um exemplo dessas polticas est na Resoluo n 1/2006, do Conselho Nacional de Educao/ Conselho Pleno (BRASIL, 2006), que determinou que o curso de Pedagogia deve relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.

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