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Presentacin
Intervenir. Advertir la monotona de cierta produc-
cin gris en que unos burocrticos especialistas
marcan la cancha con conceptos desde los cuales
se piensa la educacin: sea para decidir polticas
educativas o para criticarlas. Monotona estatal
del tecncrata que disea poltica o monotona del
especialista universitario que an cuando parezca
diferente a aquel, sigue su terminologa, sus modos
y an sus objetivos. Intervenir con otra terminologa,
con otras reglas, para otros objetivos.
Se trata de intervenir desmarcando la cancha,
para permitir jugar otro juego. Desde nuestro lugar
de estudiantes vemos como prioritario crear tanto
las condiciones como los espacios para producir
conocimiento en torno al tema educativo. Pero no
solamente desde el lugar de la academia. Se trata de
encontrar otra forma y otra sustancia en relacin con
otros objetivos. No slo otro cmo y otros quines,
sino an bajo la apariencia del mismo tema, otro qu
(y tambin, producir conocimiento sin importar el
cunto, tanto en el sentido de la escritura burocrtica
de llenar con cuntos papers, como en el sentido de
cunto hay, del estudio bien pago).
Buscar otro juego con otros jugadores, pero tam-
bin desde otro lugar poltico, en que la crtica no
recaiga en la ciencia de la propuesta de polticas
pblicas y en que el posicionamiento no sustituya
la reflexin.
Producir, adems, desde el lugar de la prctica.
No slo porque en las aulas y pasillos de las insti-
tuciones educativas se vive con las consecuencias
de las polticas educativas a las que contribuyeron
intelectual y militantemente algunos de los gran-
des jugadores. Tambin porque la prctica, que no
significa un lugar genuino (contra un lugar falso,
presuntuoso o artificial), es la que marca preguntas
y necesidades, y porque puede marcar la riqueza y la
complejidad no asequibles en la abstraccin de las
dicotomas (tanto revolucionarias como populistas)
de especialistas burcratas-apurados o de fabricantes
fordistas de consignas (tambin apurados).
Intervenir para contribuir a desmarcar la cancha,
no quiere decir ser el dueo del campo de juego.
Desmarcar para que tambin puedan venir otros
jugadores.
COLECTIVO EDITORIAL
Guadalupe Atienza
Alejandro Blancovsky
Mariana Candia
Marina Cardelli
Graciela Cecilia Fernndez
Esteban Ithuralde
Mariano Jaimovich
Revista impulsada por la
Comisin de Educacin de
agrupacionprisma@gmail.com
guerradetizas@gmail.com
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Las inquietudes que nos llevaron
a lanzar esta revista parecen rati-
fcarse. Una situacin aparentemente mundana quizs
sirva para ilustrar una situacin que nos obliga a since-
rar las desconfanzas. En el colectivo editorial debata-
mos sobre quines podran integrar un panel para dis-
cutir los cambios que se avecinan en la normativa sobre
educacin superior. La desconfanza surge cuando una
parte de cada uno de nosotros duda de quines de los
que hace unos aos podran ser convocados para dialo-
gar y construir colectivamente conocimiento aceptaran
hoy el desafo relegando cualquier desliz de marketing
gubernamental. Pero as dichas las cosas, la descon-
fanza es tremendamente injusta. Hoy sigue habiendo
en nuestra derruida universidad pblica estudiantes y
docentes (o, simplemente estudiantes para hacer como
los reformistas del 18 y evitar divisiones burocrticas)
que trabajan para comprender la realidad y ayudar a
modifcarla. Analizar temticas como la universitaria,
con la complejidad que le es inherente, requiere no slo
de honestidad intelectual, sino de trabajo (trabajo se
intenta hacer tambin con esta revista). Mejor dicho,
producir conocimiento debe partir siempre del reconoci-
miento de la produccin como prctica y como trabajo,
evitando la bsqueda de sabios que nos ilustren (que
muchas veces terminan demostrando su ignorancia). Y
en nuestra derruida universidad pblica, algo de ese
trabajo en gran medida se est haciendo.
Esa parte de nosotros que duda respecto de algunos
analistas de la educacin formal (lo mismo que con mu-
chos analistas de las polticas econmicas) impone una
pregunta que s es ms atinada: algunos analistas del
estado no estarn hablando en los trminos del estado?
Impone (lamentablemente) una poltica de desconfan-
za y la precaucin de esquivar dar micrfonos propios
a quienes podran hacer marketing ofcial, para colmo
muchas veces gratuito. Y (por supuesto) cabe aclarar
que evitar dar micrfonos no es equivalente a esqui-
var el debate; esperamos que las pginas que siguen
demuestren esa no equivalencia.
Decamos que haba algo tremendamente injusto en
esta desconfanza. Y que hay muchos (y esperamos que
vayan siendo muchos ms) con quienes vale la pena
dialogar y construir colectivamente conocimiento. La
desconfanza se basa en un diagnstico empricamente
sesgado, pero con cierto valor poltico (terico, inclu-
so). Esta extraa justeza poltica del diagnstico es la
que nos recuerda cun a los tumbos va muchas veces
la izquierda cuando tiene que analizar las polticas del
estado. Y no es algo nuevo, dado que hace tiempo que
es clara la necesidad de reconstruir una cultura poltica,
de recuperar nuestras tradiciones de pensamiento, de
recobrar un metdico inconformismo.
La justeza poltica del diagnstico es la que nos
marca que las confusiones, repentinos posibilismos y
sorprendentes adulaciones al estado no son un invento
kirchnerista. Y que la superacin de esta triste etapa
histrica slo puede venir luego de un tiempo de orga-
nizacin y refexin que requerir de mucha pasin y
compromiso. En lo que atae a la temtica de nuestra
revista, la apuesta es la de hacer aportes especfcos
pero con la aspiracin a superar la presente situacin
poltica general basada en una grosera heteronoma en
relacin a la direccin hegemnica del estado.
Los aportes que aspiramos a presentar sucesiva-
mente en estas pginas son aportes desde la izquier-
da para comprender y enfrentar la realidad. En este
sentido (y es de donde partimos), hay que reconocer
que hay aportes que hoy faltan (y seran muy nece-
sarios) porque en el pasado (los noventa) fue muy
fcil encontrar una maldad indiscutida para muchos
(el mercado, por ejemplo) y porque agrupando a
esos muchos se crey entablar una batalla fundada y
consecuente y se crey que no era necesario (o posible)
elevar el nivel de discusin. En cierta forma, termina-
dos los noventa se empez a pagar el simplismo del
consignismo previo, de esa suerte de antinoventismo
ingenuo y en cuanto el estado empez a hablar de
intervencin (en educacin, en economa, etc.) pro-
puso un camino de (supuesta) coherencia analtica (no
discutiendo las categoras de anlisis) y de inmovilidad
poltica. Si sentimos que es necesario sincerar nuestras
desconfanzas y sincerar los huecos que los trabajos
terico y poltico deben contribuir a llenar es para en-
tablar futuros dilogos que reduzcan la desconfanza
poltica actual (nuestra, pero tambin la desconfanza
entre diversas organizaciones, movimientos y colecti-
vos). Y entonces saber cules son las diferencias que
nos impiden avanzar en algunos mbitos, y cules
son los acuerdos que hay que reconocer y utilizar en
la lucha. Sincerar las diferencias (y sincerar los errores
analticos y/o polticos que cada quien pudiera detec-
tar) para que puedan hacerse aportes ms frmes en la
batalla cultural. Y, segn nuestra aspiracin, aportes a
reconstruir una cultura de izquierda, hecha de indig-
nacin, de compromiso, de conceptos y de relaciones
democrticas con el semejante.
EDITORIAL: Empezar de cero?
Y la dificultad enteramente particular de la cuestin del Estado proviene del hecho de que la ma-
yor parte de los escritos consagrados a este objeto, bajo la apariencia de pensarlo, participan, de
manera ms o menos eficaz y ms o menos directa, en su construccin y, entonces, en su existencia
misma.
Pierre Bourdieu, Espritus de Estado, en Sociedad, N 8,
abril de 1996.
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La privatizacin de la matrcula es un hecho y reali-
zar una militancia contra la situacin de derecho (le-
gislacin vigente o legislacin en proceso de imposi-
ci n) nos puede dej ar debati endo si empre
reactivamente con las leyes que pasan y enseguida
se constituyen como pasado. Pero en cierta forma de
pasado; mejor dicho, bajo cierta forma de actuacin
sobre el presente. Militancia contra cosas que pa-
san, no en el sentido de situaciones que ocurren, sino
contra ciertas leyes-cosas, mientras que la cotidia-
na realizacin de las polticas neoliberales no sera
ms que la realizacin de la esencia de la cosa en
epifenomnicas realidades no esenciales. Llegaramos
de nuevo a la cuestin de la ley como smbolo, pero
bajo una concepcin idealista. La ley sera la esencia
de una perversidad neoliberal que se expresara en
mltiples manifestaciones de la esencia. Pero la lucha
slo habra de dirigirse contra la esencia (contra la
cosa) para evitar luchas inesenciales que no ataca-
ran la causa del problema. Bajo esta concepcin,
se presupone la aplicabilidad literal de la ley y la reali-
zacin completa de su esencia en la realidad.
5
Pero,
como diimos, partimos de otros supuestos. Partimos
de pensar a las leyes (o ciertas leyes) como objetos
de un alto grado de complejidad y, por tanto, no
reductibles a una esencia directamente legible (y di-
rectamente impugnable). Si las leyes adems
de smbolos, son ideologa, hay que analizar
la ideologa implicada y tambin, dentro de
la ideologa, las consignas utilizadas.
6
En contraste,
muchas veces, la lucha de consigna contra consig-
na se plantea antes de analizar las consignas ajenas.
Se deducira de tal postura poltica (la antagnica)
una cantidad de consignas que son lgica conse-
cuencia de su poltica y, por tanto, existira una per-
fecta coherencia entre la postura antagnica y sus
consignas virtuales (no siempre explicitadas) a las
que cabra oponer consignas propias (las cuales tam-
bin tendrn coherencia total entre s y con respecto
a la postura propia).
Pero nuestras consignas no tienen por qu ser
perfectamente coherentes (por ejemplo el problema
de las denominaciones de lo pblico y lo estatal y
cmo se incluyen aqu las experiencias de ciertos
movimientos sociales en la educacin privada bajo
objetivos diferentes).
7
Ms fundamental es constatar
que no existe la coherencia en el antagnico. Y es
bastante evidente que muchas veces utiliza nuestras
propias consignas.
Y es bastante lgica esta falta de lgica a la hora
de aprehender las luchas que se encaran, en especial
las luchas de las clases subalternas. No nos podemos
oponer al discurso del otro porque es solamente del
otro. Segn cmo se confguren las luchas, nuestro
discurso puede estar en el otro; nosotros mismos
podemos estarlo. Y hay consignas que son nuestras.
Por ejemplo, muchas veces se dio que las polticas
neoliberales parten de una concepcin sectorial de
lo educativo y se las criticaba en tal sentido. El docu-
mento ministerial Hacia una educacin de calidad para
una sociedad ms justa: debate para una Ley de Educacin
Nacional declara en una de sus primeras pginas que
no se concibe a la educacin desde un enfoque secto-
rial. Y al nivel de la consigna, ya est, ya perdimos
tal batalla cuando el neoliberal toma una consigna
nuestra y no sabemos qu oponer ms que la repeticin
de la misma consigna. La batalla est perdida si en
la batalla consigna contra consigna, a la consigna
contra el enfoque sectorial oponemos contra el
enfoque sectorial.
Hay consignas ofciales an ms problemticas.
Slo tomaremos una (una de las dos ms problem-
I
Qu es una ley? A veces los anlisis implicados en
las propuestas polticas de la izquierda parecen im-
plicar que la ley es una cosa, y a partir de tal supues-
to se actuara en consecuencia. Habremos de consi-
derar que una ley es un objeto muy complejo.
Unos meses atrs, en unas jornadas de la carrera
de sociologa de la UBA, Ana Lorenzo deca que la
puesta en discusin de la Ley Federal y la Ley de
Educacin Superior y sus posibles derogaciones
implicaban cierto avance, dado que si bien no habra
cambios en las polticas educativas neoliberales, por
lo menos nos podramos llegar a deshacer de los
smbolos de tales polticas.
2
Valga la mencin, dado
que, aunque sin compartir el diagnstico poltico
(apologtico), sirve al menos para abrir el ovillo de la
complejidad de lo que es una ley. Una ley puede ser
un smbolo, es (siempre) un conjunto de signos que
no necesariamente sean smbolos (y de cualquier
modo, signos que constituyen ideologa
3
). En tercer
lugar, a veces y slo a veces, las leyes adems regulan.
En uno de los talleres del Congreso Nacional de
Educacin
4
se mencion, por ejemplo, la legaliza-
cin que realizara la Ley de Educacin Nacional
(entonces anteproyecto de ley) de ciertas situaciones
referentes a la educacin privada. Que se legaliza-
ra (artculo 23) una diversidad de tipos de ges-
tin segn concepciones privatistas de la educacin.
El problema a plantearse es a qu nos oponemos.
Nos oponemos a una situacin de derecho o de hecho?
1
Texto pensado originalmente como continuidad de una intervencin en el marco del Congreso Nacional de Educacin, Buenos
Aires, 27 y 28 de agosto de 2006 (panel de Financiamiento educativo, 27 de agosto).
2
...estas dos leyes se convirtieron en algo as como el smbolo de esta poltica, por lo tanto lograr derogar ambas leyes no signifca que vamos
terminar con la poltica que las inspir, pero por lo menos derogando ambas leyes podemos derogar un smbolo.... I Jornadas de Refexin
de la Carrera de Sociologa (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires). Comisin Problemas de la universidad pblica, 5
de Octubre de 2006.
3
El rea de la ideologa coincide con la de los signos. Entre ellos se puede poner un signo de igualdad. Donde hay un signo, hay ideologa. Todo
lo ideolgico posee una signifcacin sgnica. V. Voloshinov, El marxismo y la flosofa del lenguaje. Madrid, Alianza, 1992. Primera parte,
Cap. I, p. 33. Bastardilla original.
4
Congreso Nacional de Educacin, Comisin Gobierno de la educacin, fnanciamiento y presupuesto educativo. Sbado 28 de octubre de
2006.
5
En rigor, al haber este tipo de esencia supuesta, no habra siquiera aplicabilidad literal, dado que no sera literal de la ley sino de su esencia
ntima, es decir de su poltica ms que de su letra que podra tener engaos o mentiras que no haran a la esencia (o, ms bien, que no
haran a la esencia ms que como demostracin de que la letra es engaosa).
1
Alejandro Blancovsky
Sobre la cosa ley
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ticas)
8
: la educacin es un derecho social. Mi
hiptesis es que la declaracin de la Ley de Educacin
Nacional de que la educacin es un derecho social
es slo una consigna y sus efectos jurdicos podran,
en tanto es slo una consigna, ser nulos.
Si el gobierno declarara la educacin como dere-
cho social, slo nos quedara la oposicin consigna
contra consigna como en el ejemplo anterior o agre-
gar a tal oposicin la declaracin de que la consigna
en boca ajena es dicha sin sinceridad. De acuerdo con
nuestra hiptesis, tomaremos otro camino. Habra
que responder al menos a dos preguntas luego de
leer en la Ley de Educacin Nacional la declaracin
de la educacin como derecho social.
1) El derecho social a qu educacin se declara?
Es decir, que exista un derecho social (en el mejor de
los casos) a una provisin de educacin por parte
del estado no implica que se tenga derecho tambin a
una educacin con objetivos emancipatorios. Podra-
mos tener derecho a educarnos en la productividad
y con derecho a acceder a la sociedad del conoci-
miento. Y lo que es ms importante:
2) Qu efecto jurdico tendra la declaracin legal
del derecho social a la educacin?
Si empezamos diciendo que una ley es o puede ser
(al menos) un smbolo (algunas de ellas), ideologa y
(a veces) regulacin, se podra analizar la consigna
ofcial del derecho social a la educacin en esos tres
planos.
9
Tomaremos aqu tanto el plano de la ideolo-
ga como el de la regulacin. En el plano ideolgico,
y en cuanto a las consignas, podramos ir a una
batalla perdida desde el vamos en la lucha consigna
contra consigna. En el plano de la regulacin el
anlisis tiene aristas muy complicadas. Qu asegura
que un derecho se cumpla? En teora, cualquier de-
claracin de derechos implica la posibilidad del suje-
to de derecho de reclamar en instancias judiciales las
negaciones o limitaciones que se pudieran presentar
al ejercicio de sus derechos. Eventualmente, hay cier-
tos tipos de negaciones al derecho a aprender que
tienen grandes probabilidades de ser resarcidas judi-
cialmente. Se trata generalmente de algunos de los
derechos de admisin que pudieran invocar esta-
La privatizacin de la matrcula es un hecho y reali-
zar una militancia contra la situacin de derecho (le-
gislacin vigente o legislacin en proceso de imposi-
ci n) nos puede dej ar debati endo si empre
reactivamente con las leyes que pasan y enseguida
se constituyen como pasado. Pero en cierta forma de
pasado; mejor dicho, bajo cierta forma de actuacin
sobre el presente. Militancia contra cosas que pa-
san, no en el sentido de situaciones que ocurren, sino
contra ciertas leyes-cosas, mientras que la cotidia-
na realizacin de las polticas neoliberales no sera
ms que la realizacin de la esencia de la cosa en
epifenomnicas realidades no esenciales. Llegaramos
de nuevo a la cuestin de la ley como smbolo, pero
bajo una concepcin idealista. La ley sera la esencia
de una perversidad neoliberal que se expresara en
mltiples manifestaciones de la esencia. Pero la lucha
slo habra de dirigirse contra la esencia (contra la
cosa) para evitar luchas inesenciales que no ataca-
ran la causa del problema. Bajo esta concepcin,
se presupone la aplicabilidad literal de la ley y la reali-
zacin completa de su esencia en la realidad.
5
Pero,
como diimos, partimos de otros supuestos. Partimos
de pensar a las leyes (o ciertas leyes) como objetos
de un alto grado de complejidad y, por tanto, no
reductibles a una esencia directamente legible (y di-
rectamente impugnable). Si las leyes adems
de smbolos, son ideologa, hay que analizar
la ideologa implicada y tambin, dentro de
la ideologa, las consignas utilizadas.
6
En contraste,
muchas veces, la lucha de consigna contra consig-
na se plantea antes de analizar las consignas ajenas.
Se deducira de tal postura poltica (la antagnica)
una cantidad de consignas que son lgica conse-
cuencia de su poltica y, por tanto, existira una per-
fecta coherencia entre la postura antagnica y sus
consignas virtuales (no siempre explicitadas) a las
que cabra oponer consignas propias (las cuales tam-
bin tendrn coherencia total entre s y con respecto
a la postura propia).
Pero nuestras consignas no tienen por qu ser
perfectamente coherentes (por ejemplo el problema
de las denominaciones de lo pblico y lo estatal y
cmo se incluyen aqu las experiencias de ciertos
movimientos sociales en la educacin privada bajo
objetivos diferentes).
7
Ms fundamental es constatar
que no existe la coherencia en el antagnico. Y es
bastante evidente que muchas veces utiliza nuestras
propias consignas.
Y es bastante lgica esta falta de lgica a la hora
de aprehender las luchas que se encaran, en especial
las luchas de las clases subalternas. No nos podemos
oponer al discurso del otro porque es solamente del
otro. Segn cmo se confguren las luchas, nuestro
discurso puede estar en el otro; nosotros mismos
podemos estarlo. Y hay consignas que son nuestras.
Por ejemplo, muchas veces se dio que las polticas
neoliberales parten de una concepcin sectorial de
lo educativo y se las criticaba en tal sentido. El docu-
mento ministerial Hacia una educacin de calidad para
una sociedad ms justa: debate para una Ley de Educacin
Nacional declara en una de sus primeras pginas que
no se concibe a la educacin desde un enfoque secto-
rial. Y al nivel de la consigna, ya est, ya perdimos
tal batalla cuando el neoliberal toma una consigna
nuestra y no sabemos qu oponer ms que la repeticin
de la misma consigna. La batalla est perdida si en
la batalla consigna contra consigna, a la consigna
contra el enfoque sectorial oponemos contra el
enfoque sectorial.
Hay consignas ofciales an ms problemticas.
Slo tomaremos una (una de las dos ms problem-
6
A la vez hay que agregar que entendiendo a la ley como smbolo se pueden comprender las propuestas o intenciones ofciales de derogacin.
Tiene razn Ana Lorenzo cuando dice que la ley federal y la Ley de Educacin Superior son smbolos, pero quitando del medio estos smbolos
se sacan consignas a su antagnico (es decir, a nosotros). Si sta no fuera la intencin ofcial no se entiende por qu algunos personajes que
antes alababan la ley federal pasaran a querer derogarla. O en todo caso, que la derogacin postulada sea una derogacin total y no de
determinados ttulos o captulos como propuso en otro momento la diputada de la Alianza Adriana Puiggrs. (Por ejemplo, la posicin de esta
ltima segn la cual habra dicho en los noventa partes de la ley federal a derogar y partes a sostener y obligar a cumplir, como los
ttulos I y II. Puiggrs, La otra reforma: desde la educacin menemista al fn de siglo. Buenos Aires, Galerna, 1997. Cap. I, pp. 46-7.).
7
Cuando es el neoliberalismo la ideologa que ha propuesto y saldado cierta distincin entre lo pblico y lo estatal (ver M. Feldfeber (comp.),
Los sentidos de lo pblico: refexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003) y la izquierda est lejos de tener
respuestas coherentes al problema, desde su perspectiva.
8
Entiendo que la otra consigna ofcial complicada (consigna, pero ms que dudosa en el plano de la regulacin) es la (supuesta) prohibicin
de realizar pactos de liberalizacin de comercio del servicio educativo (art. 10 de la Ley de Educacin Nacional). Este tema merecera todo
un anlisis aparte.
9
Por supuesto que son planos analticos: ni el smbolo ni lo regulatorio pueden estar fuera de la ideologa.
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Pgina 6
Alejandro Blancovsky
blecimientos para negar a un individuo el acceso a la
educacin.
10
Pero estos casos constituyen justa-
mente no derechos sociales, sino el derecho individual a
la educacin (y bajo argumentaciones del derecho
civil). En este sentido, la declaracin del derecho
social no agrega nada.
Tenemos en Argentina historias de las doctrinas
pedaggicas (como, en buena medida, la Historia de la
educacin en la Argentina de Puiggrs), tenemos varias
historias de la legislacin (exacerbadamente en el caso
de la legislacin universitaria); lo que me parece que
no tenemos es una historia social de los efectos jur-
dicos de la legislacin. Qu sabemos, por ejemplo,
de los efectos de la obligatoriedad de la primaria de-
clarada por la ley 1.420? En algn momento (hasta
cundo?) la obligatoriedad implicaba que la polica
poda ir a las casas para forzar la concurrencia a la
escuela. Hoy esa metodologa ya no se utiliza. Po-
dramos llegar a decir que tenemos diferentes efectos
para una misma declaracin de obligatoriedad (exac-
tamente la misma hasta la ley federal; luego con al-
gunas modifcaciones legales). Qu ocurre por ejem-
plo con la declaracin legal de obligatoriedad a travs
del tiempo. Qu implica cuando se complementa con
una gratuidad legal que a su vez va acompaada de
asfxia de fnanciamiento y necesidad (naturalizada)
de cooperadoras...
En el caso de la Ley de Educacin Nacional po-
dramos agregar nuevas dudas: Qu pasa con una
nueva ampliacin de la obligatoriedad, la cual, ade-
ms, no fja plazos, metas, ni hace aparecer los recur-
sos que implicara.
11
Qu pasa con la declaracin del
derecho a la gratuidad en todos los niveles (art.
13, inc. d) cuando no slo se remite a legislacin
vigente en materia de educacin superior (Ley de
Educacin Superior) que justamente no garantiza la
gratuidad del nivel universitario, sino que, adems,
el mismo gobierno continu con la interpretacin
menemista de la constitucin (la letra habla expl-
citamente de gratuidad, pero a la vez la intencin
de la mayora de los constituyentes era justamente la
de limitar la gratuidad) llevando a vetar estatutos
universitarios por no mencionar la palabra equi-
dad.
12
10
Ms dudoso es cuando el derecho a aprender entra en conficto con el que algunos proclaman como el sagrado derecho al dogma moral-
religioso. Me refero a los ejemplos de estudiantes embarazadas expulsadas de instituciones catlicas. Sera necesario considerar las luchas
judiciales (con qu tiempos y con qu disponibilidad de recursos) que se debieron encarar para el triunfo del derecho a aprender por sobre el
otro. Para un caso relativamente reciente ver: La Nacin, 18 y 19 de abril de 2000 (luego se sancionaran dos leyes para mitigar de iure
esta cuestin: 25.584 y, sobre todo, 25.808).
11
Al contrario, se remite a la ley 26.075 (de fnanciamiento educativo), la que, si bien no fja ninguna relacin entre las necesidades y los
montos prometidos, no supona una matrcula en expansin al grado de la que supuestamente cabra esperar en el caso de la obligatoriedad de
la educacin secundaria.
12
Resolucin Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa 1.040/04 [B.O. 9/9/04] frmada por Daniel Filmus. [ver infra, Post-scriptum,
pp. 14-5].
II
Cmo podramos analizar entonces nuestros de-
rechos? O, lo que no es sino la misma pregunta: qu
derechos tenemos? Los efectos jurdicos de una norma
estn enlazados con otras normas y con relaciones
de fuerza (ideolgicas, pero tambin especfcamente
relaciones de fuerza dentro del estado, por caso aun-
que no nicamente, dentro del poder judicial) y es
difcil juzgar rpidamente si con tal o cual ley se ga-
nan o pierden derechos. Y esta difcultad de juzgar
rpidamente tal vez tenga su contracara: es muy fcil
declarar rpidamente que se conceden nuevos de-
rechos cuando desde el gobierno se est en una si-
t uaci n pr i vi l egi ada en t r-
minos de las relaciones de
fuerza y no hay, por ende,
posibilidades de caer pre-
so de las propias palabras
tras hacer tal rpida declara-
cin de derechos otorgados o
reotorgados.
Explicitando otro de nuestros supuestos, la cues-
tin del efecto legal se divide y complejiza en varios
tipos de efectos. Supusimos que el efecto jurdico im-
plica la posibilidad legal de que un entramado nor-
mativo (una norma en cuestin pero teniendo en
cuenta posibles contradicciones de otras normas) es-
tablezca jurdicamente lo que dice establecer. Pero lo
que se establece se puede negar de varias maneras.
Puede no haber efectos prcticos (a falta de me-
jor denominacin), lo cual no negara el efecto jur-
dico de la norma (en caso de que existiera). Es decir,
una norma es tanto un campo de lucha como un
arma de lucha y puede ser contrarrestada con armas
de mayor o menor poder en un espacio confictivo de
probabilidades potencialmente inciertas. Y an es as
en caso de no llegar a la anulacin del efecto jurdico.
Cuando se le opone un arma ms potente (norma de
rango superior) bajo una lucha formalizada (el dere-
cho) se puede llegar (no automticamente, es decir,
no sin lucha) a la anulacin del efecto jurdico como
Sobre la cosa ley
Pgina 7
en el caso de una declaracin de inconstitucionali-
dad, pero tal anulacin es slo una de las maneras de
negar en la prctica los efectos
13
(y no deben confun-
dirse sus dos aspectos: la anulacin jurdica del
efecto jurdico con la anulacin prctica pasible de
diversos tipos de lucha de los efectos prcticos).
14
Por otro lado, segn lo dicho, la idea de aplicacin
de una norma se revela inadecuada, dada la cantidad
de luchas que pueden ejercerse por dentro, por fuera
o por el borde de la normativa.
15
A lo que habra que
agregar la necesidad de no asimilar proceso de refor-
ma con la normativa (es decir, la reforma educativa no
es asimilable a la Ley Federal).
Y no slo dada la cantidad de luchas, sino que tal
diversidad es resultado de la accin socialmente con-
dicionada de los agentes, por lo tanto la norma no se
aplica sino que se vive, se actualiza y se impo-
ne (en cierto sentido, siempre de forma parcial) se-
gn las condiciones, recursos y voluntades de los
agentes en distintos niveles del estado:
La misma conducta disciplinada que presenta todas las
apariencias de la ejecucin mecnica () puede ser el pro-
ducto de estrategias tan sutiles () como la eleccin
opuesta, consistente en jugar con la regla, tomar dis-
tancia con respecto al reglamento. El juego burocrtico,
sin duda uno de los ms reglamentados de todos, en-
traa sin embargo una parte de indeterminacin o in-
certidumbre (cosa que en un mecanismo se llama jue-
go). Como cualquier tipo de campo, se presenta en la
forma de cierta estructura de posibilidades recompen-
sas, ventajas, ganancias o sanciones, pero que siempre
implica un aspecto de indeterminacin: por estricta
que sea la definicin de su puesto y apremiantes las
necesidades inscriptas en su posicin, los agentes siem-
pre disponen de un margen objetivo de libertad que
pueden explotar o no segn sus disposiciones subjeti-
vas
Dicho esto, y con el riesgo de decepcionar a quienes
vean en estos anlisis un resurgimiento imprevisto (o
inesperado) de la libertad, hay que recordar que quien
llega a ocupar los mrgenes de libertad siempre permi-
tidos a los funcionarios, en grados diversos segn su
posicin en la jerarqua, no es un sujeto puro y libre. Al
igual que en otros mbitos, lo que colma aqu los vacos
de la regla es el habitus y () los agentes pueden apo-
derarse, para bien o para mal, de los mrgenes permi-
tidos a su accionar y aprovechar la posicin de superio-
ridad aunque sea nfima y provisoria, como la del
carcelero que les da su funcin para expresar las pul-
siones socialmente constituidas de su habitus.
16
Es bastante comn desligar la aplicacin de la
Ley Federal de Educacin con la letra misma de la
ley, y en consecuencia, realizar juicios con califcati-
vos diferenciados. Una ley que tena sus aspectos
positivos, pero que fue mal aplicada o que su apli-
cacin fue catica. Desde otra posicin poltica,
como ya comentbamos, se sigue la concepcin de la
aplicabilidad literal de la ley segn la cual no slo
sta demostrara su esencia nefasta en cada una de
sus consecuencias, sino que su esencia habra de de-
mostrarse en su realizacin completa en la realidad.
Creo que ambas posturas tienen en comn una
concepcin de ejecucin mecnica de la normativa.
17
Por
un lado: la orden (directamente evaluable) fue in-
correctamente comunicada o interpretada y se tergi-
13
Aunque no hay que negar la posibilidad de anulacin del efecto jurdico sin anulacin de los efectos prcticos. Habra que pensar qu hubiera
ocurrido si una mayora legislativa circunstancial lograba derogar la ley federal a fnes de los noventa; cuntas cosas hubieran cambiado?
14
A su vez, la nocin de anulacin puede dar lugar a malentendidos en funcin de la historia reciente dado tanto el ejemplo de las leyes de
impunidad (distincin de derogacin y anulacin) como alguna efmera consigna (en especial del ao 2005) que clam (injustifcadamente) por
la anulacin de las leyes federal y de educacin superior. La anulacin de la que estamos hablando es anulacin de los efectos jurdicos pero
bajo anlisis desde fuera del discurso jurdico, en consecuencia, no se asimila vis--vis con la terminologa del derecho. As, por ejemplo, la
derogacin (discurso del derecho) de las leyes de impunidad no implicaba la anulacin (metadiscurso; nulidad en el discurso jurdico) de sus
efectos jurdicos. Por el contrario, la derogacin de la Ley Federal o de la Ley de Educacin Superior implica la anulacin del efecto jurdico de
tales leyes y por tanto no tendra sentido forzar el discurso (interno) del derecho (buscando la anulacin) para producir el mismo efecto.
Por otro lado, las leyes no tienen slo efectos jurdicos sino distintos tipo de efectos, por ejemplo el efecto ideolgico del enunciado de un
enunciador con autoridad. Tal efecto es inderogable legalmente (la ideologa no se deroga) y slo puede ser contrarrestado con una superpo-
sicin (que no termina de derogar) de normativa bajo otra ideologa o (y/o) por la lucha ideolgica a secas que se vale de los combates
de la batalla cultural antes que de las luchas sobre la normativa.
15
La distincin hecha entre efectos jurdicos y efectos no jurdicos (mencionados como efectos prcticos) se superpone y no se asimila a la
distincin hecha entre smbolo, ideologa y regulacin.
16
P. Bourdieu, Las estructuras sociales de la economa. Buenos Aires, Manantial, 2001. Primera parte, Cap. 3, pp. 148-9. Bastardilla original.
Dicho esto, no es tiempo de alejarse de la concepcin de la burocracia como poder descendente (entendida como jerarqua militar), de esa
concepcin que (pese a constructivismos o microfsicas) repetimos con Weber y Foucault?
17
La oposicin al parecer neutra y puramente descriptiva entre centro y periferia debe su pregnancia simblica al hecho de que se llega
a ella mediante la superposicin de dos conjuntos de oposiciones. El primero, que se inscribe a la vez en la misma estructura burocrtica, con
la forma de toda la serie de divisiones y subdivisiones que ponen en correspondencia niveles jerrquicos cada vez ms bajos y unidades terri-
toriales ms pequeas, y en las estructuras cognitivas de todos los funcionarios, con la oposicin entre los lugares centrales de mando y
concepcin y los puestos locales y exteriores de ejecucin. El segundo, que se establece entre la burocracia misma y todo lo que le
es exterior: obligados o administrados, pero tambin colectividades locales, es decir, entre el servicio pblico y los intereses
privados, entre el inters general y el inters particular. Tenemos as todo un conjunto de oposiciones paralelas y parcialmente
sustituibles unas por otras: central/local, general (inters general, ideas generales, etc.)/particular (intereses particulares);
concepcin/ejecucin; teora/prctica; largo plazo/corto plazo, etc. La matriz comn de estas oposiciones es la anttesis entre
dos puntos de vista: principio generador de todo discurso que el universo burocrtico emite sobre s mismo (...), el punto de vista de los
funcionarios que, situados en la cumbre de la jerarqua burocrtica, estn supuestamente por encima de los confictos y a quienes, por lo
Pgin
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Alejandro Blancovsky
versaron los aspectos positivos por razones de desi-
dia burocrtica
18
y/o poltica
19
, o insufciencias fnan-
cieras o de contexto social
20
. O por otro lado: la or-
den fue total o parcialmente aplicada por unos
agentes (que para colmo rechazaran la orden) que
slo pudieron resistir parcialmente el embate oponin-
dose normativamente a la norma (conquista de declara-
cin de suspensin de la aplicacin de la ley federal
en Neuqun)
21
, disminuyendo su potencial destructor
ms que abriendo con la lucha poltica e ideolgica
un determinado espacio de indeterminacin (y actuan-
do de determinada manera en l). En ambos casos
hay una orden evaluable (con solo leer) segn al-
gn deber ser (an, un deber ser negativo).
Si, en cambio, complejizamos el objeto ley, vemos
que no es posible hablar tan a la ligera de aplica-
cin. Bajo el supuesto de que a veces se regula (y de
que no todo el texto legal regula), la aplicacin se-
ra medible slo para aquellas clusulas que regu-
lan. En consecuencia, no hay aplicacin de una
ley, sino aplicacin de algunas clusulas. Pero a la
vez, como diimos, la orden no debe ser entendida
mecnicamente (concepcin de ejecucin mecnica), y
cada clusula en la medida que tenga efecto jurdico
va a ir a jugar el juego del barro de la historia y, por
ende, siempre hay un espacio de indeterminacin le-
gal en cuanto a los efectos prcticos.
tanto, se considera inclinados y aptos para tener perspectiva, y ver las cosas desde arriba, pensar en grande y ver muy lejos, se
opone a la visin corriente de los meros ejecutores o los agentes comunes, propensos, a causa de sus intereses cortos de miras, a
resistencias anrquicas o presiones contrarias al inters general. Este conjunto de oposiciones que se arraiga en un sentimiento de
superioridad a la vez tcnica y tica (por su parte, fundado las ms de las veces en una certidumbre de s con aval social y acadmico) est en
el origen de la visin del mundo tecnocrtica propia de todos aquellos que, en la medida en que participan del monopolio estatal de la violencia
simblica legtima, tienen socialmente razones y estmulos para pensarse como los funcionarios y misioneros de lo universal. Ibd., Primera
parte, Cap. 3, p. 146. Bastardilla original.
18
Braslavsky, en una suerte de manifesto del tecncrata neoliberal (C. Braslavsky y G . Cosse, Las actuales reformas educativas en Amri-
ca Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Santiago, PREAL/Dilogo Interamericano, 1999): ...los equipos reformadores se
insertan en la estructura de lnea y quedan, por lo tanto, muy directamente envueltos en las rutinas, los procedimientos, los controles para el
gasto, los mecanismos de monopolio de informacin para retener poder, las restricciones en la organizacin del presupuesto, las negociaciones
para obtener consenso, la atencin a las relaciones clientelares de los algunos funcionarios de origen partidario, etc. Con variantes, este es el
camino seguido en la etapa actual de las reformas argentina y uruguaya. (p. 19)
19
J.C. Tedesco y E. Tenti Fanfani (La reforma educativa en la Argentina: semejanzas y articularidades. Buenos Aires, IIPE-UNESCO,
2001): ...por razones que se derivan de la situacin poltica general, de la prdida de capital social y de la fragmentacin creciente de la
estructura de poder, esta fortaleza fue ms aparente que real. La debilidad del consenso parlamentario como forma de concertacin poltica
se puso de manifesto a poco de aprobada la ley... (p. 17).
20
Por ejemplo S. Decibe, El debate educativo no puede centrarse slo en el marco legal, en Clarn, 27 de junio de 2006.
O Tedesco y Tenti Fanfani (ob. cit.): ...esta poltica tan radical e integral de reforma se implement en un contexto econmico social ms
bien adverso, que conspir contra el xito de muchas innovaciones, en especial en el mbito prctico-institucional. (p. 29).
O Filmus (Educacin y desigualdad en Amrica Latina de las noventa: Una nueva dcada perdida?, en F. Lpez Segrera y D. Filmus
(coor.), Amrica Latina 2020: escenarios, alternativas, estrategias. Buenos Aires, Temas, 2000): ...la instrumentacin de la reforma
educativa en Amrica Latina coincidi con la profundizacin de los cambios macroeconmicos que, en [la] mayor parte de los pases de la
regin, comenzaron a implementarse en la dcada anterior [ochenta]. (...) Las consecuencias del nuevo modelo [econmico] repercutieron
fuertemente en la educacin. Muchas de ellas se han convertido en verdaderos lmites a la potencialidad democratizadora que presentan las
transformaciones educativas. (p. 237).
21
Por otro lado esa importante y parcial conquista neuquina no debe distraernos del hecho de que es falso que la ley federal no se aplic en
Neuqun y Capital Federal, pese a que las luchas de docentes y estudiantes lograran s que la reforma educativa tomara all dinmicas diferentes.
El caso anlogo (al que referiremos) fue el triunfo judicial de la UBA frente a ciertos aspectos de la Ley de Educacin Superior.
22
Incluyendo a la dirigencia estudiantil.
23
Valga aclarar que, segn lo dicho, no debe entenderse que la distincin entre efectos jurdicos y efectos prcticos pueda asimilarse a una
(poco defendible) distincin entre efectos formales y efectos reales. Los efectos jurdicos (dentro de la lucha formalizada del derecho) son
reales, an a su manera.
As, si distinguimos los efectos podemos ver el
ejemplo de la Ley de Educacin Superior, que no ga-
rantizaba la gratuidad del grado universitario y pro-
mova ideolgicamente el arancelamiento. Un conjun-
to de clusulas de esa ley no se aplic, sino que
llev a que haya cambios normativos en sentido de
recortar la gratuidad (efecto jurdico real), a la vez
que las universidades nacionales mantuvieron en
gran medida la gratuidad del grado (no hubo aqu
efectos prcti cos). Lo que ocurri , vi sto
procesualmente, fue que las autoridades universita-
rias
22
procuraron legitimar su posicin ideolgica
buscando sobrevivir en el marco de la asfxia del
fnanciamiento, mientras que el gobierno de Menem
haba ganado una batalla legal (y la consecuente feli-
citacin de organismos internacionales), pero espe-
rando que ms adelante se ampliaran los efectos prc-
ticos de tal cambio legal.
Anlogamente, Neuqun y la Capital Federal no
habran aplicado la Ley Federal de Educacin. Ms
bien lo que ocurri fue que el cambio de la estructura
fue ascendido al criterio absoluto de medicin de la
aplicacin y opac la consideracin sobre cules
eran los efectos reales (jurdicos y prcticos) de la
ley.
23
An ms, la aplicacin en los niveles inicial o
superior poda pasar desapercibida dado que no se
generaban cambios en los nombres de trayectos de la
Sobre la cosa ley
Pgina 9
estructura y pareca que no hubiera habido aplica-
cin (ni hubiera aplicacin posible). Pero cules
son entonces los efectos que tuvo la ley en Capital o
en Neuqun? Se han producido cambios que han sido
producto de distintas luchas dentro, fuera y en el
lmite del estado y tales cambios tienen determinacio-
nes que no estn estrictamente basadas en la ley. Se
han cambiado los diseos curriculares, se han reali-
zado evaluaciones externas, se han promovido las
pasantas, etctera, etctera.
Pero juzgar una norma por otras medidas con-
cretas relacionadas tiene el defecto de ver a estas me-
didas como aplicaciones, como avances de la
cosa-ley en distintos planos de las prcticas escola-
res o estatales. Y es as que si no se fren la ley
antes de su sancin, se la podra frenar en alguno de
sus aspectos en otro momento, en el momento de la
aplicacin. Pero no hay tal diversidad de momen-
24
Difcil es exagerar la importancia de los efectos ideolgicos de las leyes federal y de educacin superior. Si bien las modifcaciones ideolgicas
(incluyendo una verdadera revolucin conservadora terminolgica), es decir, parte de los cambios ms radicales y persistentes de los
ltimos aos en la educacin argentina, responden a una compleja confguracin de causas (en gran medida previas), las leyes contribuyeron
(por ejemplo) fjando puntos de referencia ideolgicos y multiplicando la literatura. Y su importancia como puntos de referencia ideolgicos
se demuestra en aquella literatura que comparte terminologa y tpicos an cuando pretenda analizar crticamente dichas leyes (por
ejemplo, oponiendo la educacin como bien social a la idea de servicio; u oponiendo importancia estratgica de la educacin superior
pertinente a una idea de mercado); literatura que al remitir a tales puntos de referencia termina siendo parte de la ideologa que dice
criticar.
25
En este nivel, no hablamos de la educacin pblica (sino de educacin gratuita o de educacin garantizada por el estado). As como dijimos
que tener derecho a la educacin podra ser tener derecho a la educacin en la productividad; tener derecho a una educacin garantizada por
el estado, bien podra ser a una educacin privada subsidiada por el estado. Que no se declare siquiera que tenemos el derecho social a la
educacin pblica (entendida bajo la denominacin tradicional) habla de qu pocos derechos vamos conquistando o reconquistando con los
cambios en la legislacin (en lneas generales, desde el gobierno de Ongana para ac).
26
Con la salvedad de que la concepcin de derecho social es posterior a la gratuidad de la educacin, subordinada sta a las polticas de
obligatoriedad.
tos; en tal caso, la diversidad de momentos est dada
por la diversidad de los momentos de lucha (venga
de dnde venga, an cuando sea la lucha del go-
bierno); es decir, las luchas tienen momentos, no la
dinmica de aplicacin. Y, adems, las leyes se apli-
can desde el primer momento: los cambios en la nor-
mativa en lo ateniente a la obligatoriedad o a la gra-
tuidad ocurren, en tanto efectos jurdicos, desde el
mismo momento en que se promulga la ley.
Pero si una ley (o, en general, una norma) es tam-
bin ideologa, sus efectos ideolgicos (parte de los
efectos prcticos) tambin se aplican desde el co-
mienzo, sin esperar la ejecucin de ninguna buro-
cracia, ni de ningn trabajador de la educacin. En
rigor, siquiera se aplicaran desde la sancin, sino
desde la propuesta (no desde debate parlamentario,
sino desde que se conoce en cierto grado que hay
intencin de sancionar tal norma).
24
III
Con lo dicho es posible corregir algunas afrma-
ciones que realizamos con anterioridad. Cuando nos
preguntamos por los efectos de las declaraciones de
obligatoriedad y gratuidad abrimos las preguntas
sobre la cuestin de los efectos, pero no contestamos
vlidamente a la pregunta sobre los efectos
especfcamente jurdicos. Cabr intentar una respues-
ta vlida.
Vuelve la pregunta sobre el derecho social y la
posible distincin implicada respecto de la declara-
cin de derechos individuales. En el derecho social
se suponen relaciones sociales de desigualdad (de ah
que el derecho laboral sea siempre el ejemplo de dere-
cho social) y por tanto el sujeto de derecho no puede
ser el individuo abstracto del derecho liberal clsico,
sino que hay posiciones sociales concretas con dere-
chos a salvaguardar. Y salvaguardar derechos tiene
que ver con la accin positiva de cierta parte (el
empleador en el derecho laboral; el estado para se y
otros derechos sociales), y con el hecho de que, en el
caso del estado, asegurar el derecho no es la garanta
del cumplimiento de una libertad negativa.
Pero estaba tambin una pregunta quizs ms
bsica: qu derechos tenemos. Los ejemplos que dimos
sobre altas probabilidades de resarcimiento por parte
del poder judicial remitan a derechos individuales
que hacan a libertades negativas. Ahora, si el dere-
cho social implica acciones positivas de cierta parte
(en lo que nos importa, el estado), el derecho a apren-
der se constituye por ciertas declaraciones de cmo
debe ser la educacin garantizada por el estado.
25
Fun-
damentalmente ese cmo tiene que ver con los aspec-
tos del fnanciamiento: la gratuidad y la obligacin
del estado de solventar la educacin gratuita. As como
nuestros ejemplos de la posibilidad de cumplimiento
de ciertos derechos individuales va afrmacin de li-
bertades negativas eran creemos vlidos, debemos
corregir los ejemplos dados cuando hablamos de la
historia de los efectos jurdicos de la legislacin ar-
gentina.
26
Nos preguntbamos cules eran los efectos jur-
dicos de la obligatoriedad y de la gratuidad, pero con-
testamos falazmente mezclando efectos jurdicos con
efectos prcticos. Las declaraciones de obligatorie-
dad (ley 1.420 y ley federal) tuvieron efectos jurdicos
mientras estuvieron vigentes las leyes (no tenan li-
Pgin
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Alejandro Blancovsky
mitacin jurdica). La declaracin de gratuidad es, al
contrario, bien compleja.
27
Para no confundir los efec-
tos jurdicos con los efectos prcticos hay que de-
cir que los efectos jurdicos slo se pueden evaluar
jurdicamente y, en tanto se trata de una prctica so-
cial altamente formalizada,
28
la vida del efecto jur-
dico se defne dentro del derecho (y es as hasta que el
campo jurdico o el campo burocrtico no toman la
norma como arma para determinadas acciones fuera
del derecho). Decamos que el problema con respecto
a la gratuidad estaba dado por dos situaciones que
pertenecen a dos dimensiones diferentes. Se mencio-
naron limitaciones a la gratuidad tales como la as-
fxia del fnanciamiento y la privatizacin parcial del
sostenimiento fnanciero del sistema educativo (las
cooperadoras, aunque habra que incluir la genera-
cin de recursos propios por parte de las universida-
des). Por otro lado, nos referimos a la reforma cons-
titucional del 94 y la interpretacin predominante
de sta (desde los convencionales menemistas hasta
el ministerio Filmus, pasando por la mayora auto-
mtica de la corte suprema). Ahora, como distin-
guimos los efectos jurdicos de los efectos prcticos
hay que descartar los ejemplos que hacen a la dimen-
sin de cmo (cunto) se fnancia la educacin gratuita
(efectos prcticos de cierta gratuidad). Nos queda el
conjunto de los efectos jurdicos de la declaracin de
gratuidad como uno de los criterios (el ms
importante)
29
para evaluar la declaracin del derecho
social a la educacin. Aqu juega entonces la cues-
tin del entramado normativo.
30
Los efectos jurdicos de las declaraciones de gra-
tuidad estn supeditados a cul sea la jurisprudencia
en la interpretacin de la normativa. En el caso de
los textos que nos importan (declaracin a nivel de ley
del estado federal segn leyes federal y de educacin
nacional), el efecto jurdico se juega en la interpreta-
cin del artculo 75 (inc. 19) de la Constitucin Na-
cional. El entramado normativo actuante (la consti-
tuci n y toda l a normati va que l a pudi ere
complementar) yuxtapone (basta que sea una sola
vez
31
) gratuidad y equidad y, por tanto, niega (se-
gn su interpretacin) el alcance de la primera, re-
cortndola (a veces, aunque no necesariamente, bajo
la frmula principio de gratuidad).
32
El neoliberalismo
dedujo (deduce) aqu que no toda gratuidad es equi-
tativa y por tanto habra un espacio de redefnicin
jurdica de los alcances de la gratuidad en funcin de
cul equitativa se evale. De acuerdo con las in-
tenciones polticas del momento de la reforma cons-
titucional, la gratuidad no equitativa comenzaba
a partir del grado universitario, aunque se dejaba
abierta la posibilidad de que administrativa o judi-
cialmente se corriera tal consideracin a otros nive-
les.
En este plano hay que preguntarse qu cambia-
ra con una nueva ley general que declara el derecho
social a la educacin? Es decir, nuestra pregunta an-
terior: qu derechos tenemos? En el plano de los efec-
tos jurdicos hay que concluir que no hay cambio
alguno en tanto uno de los pilares en que se podra
apoyar la educacin como derecho social, es decir,
la gratuidad, se seguira rigiendo por un entramado
normativo que (a nivel de su efecto jurdico) justa-
27
Lo que sigue, no remite, por supuesto, a la ley 1.420, dado que la gratuidad declarada era la gratuidad del nivel que regula esa ley, es decir,
el primario, y an con limitaciones jurisdiccionales (es decir, limitada hasta la Ley Linez a Capital Federal y Territorios Nacionales).
28
La situacin judicial funciona como lugar neutro, que produce una verdadera neutralizacin de las posturas a travs de la desrealizacin
y el distanciamiento implicados en la transformacin del enfrentamiento directo de los interesados en dilogo entre mediadores. En tanto que
terceros indiferentes al objeto en litigio (lo cual no quiere decir desinteresados) y preparados para aprehender las realidades vivas del presente
refrindose a textos antiguos y a precedentes testifcados, los agentes especializados introducen, incluso sin quererlo ni saberlo, una distancia
neutralizante, que, al menos en el caso de los magistrados, es una especie de imperativo de funcin que est inscrito en lo ms profundo de los
habitus: las disposiciones a la vez ascticas y aristocrticas que son la realizacin incorporada del deber de discrecin (...) En suma, la
transformacin de confictos irreconciliables de intereses, en intercambios reglados de argumentos racionales entre sujetos iguales est inscrita
en la existencia misma de un personal especializado, independiente de los grupos sociales en conficto y encargado de organizar segn formas
codifcadas la manifestacin pblica de los confictos sociales as como de aportarles soluciones socialmente reconocidas como imparciales
porque estn defnidas segn las reglas formales y lgicamente coherentes con una doctrina percibida como independiente de los antagonismos
inmediatos. P. Bourdieu, La fuerza del derecho: elementos para una sociologa del campo jurdico, en Poder, derecho y clases sociales.
Bilbao, Descle de Brouwer, 2000. pp. 188-9. Bastardilla original.
29
El anlisis podra complementarse con otros criterios que deberan hacer al derecho social a la educacin tales como la obligacin del estado
de abrir establecimientos educativos (pblicos, dicho sea de paso; ver supra, p. 9, nota 25).
30
Debimos focalizar en la parte del entramado normativo que tiene origen en el estado, dejando de lado la normativa interestatal. Para esta
normativa no slo crece el carcter nominal de los derechos declarados, sino que en el caso especfco del derecho a la educacin aparecen
contradicciones acumuladas entre las distintas declaraciones universales o americanas que no es fcil saldar en trminos de jerarqua norma-
tiva.
31
La yuxtaposicin en el caso de la Ley de Educacin Nacional se encuentra en el artculo 4.
32
Pese a que distintas posiciones en el campo jurdico hablen en los mismos trminos (por ejemplo, complementariedad o armona entre
los dos principios), son distinguibles dos grandes caminos interpretativos de esta clusula constitucional. Por un lado, la intencin del Partido
Justicialista y la interpretacin de los ataques ideolgicos (acertados) a dicha intencin (y a la propia redaccin constitucional) hacen de la
gratuidad un principio limitado por la equidad. Por otro lado, una interpretacin defensiva de la clusula puede sustentarse en tanto la
gratuidad una vez afrmada no puede limitarse dado que en tal caso no hubiera tenido sentido la afrmacin. En trminos jurdicos (internos)
creo preferible esta interpretacin (contraria a la jurisprudencia) que no hace al efecto jurdico hasta tanto no sea validada judicialmente.
Sobre la cosa ley
Pgina 11
mente recorta la gratuidad, y as seguir siendo has-
ta tanto no se modifque la constitucin o se quiebre
IV
la jurisprudencia menemista.
Entonces, qu hacer con el objeto complejo ley?
Cuando se entiende a la ley como una cosa, la accin
poltica parece ser juntar voluntades para parar la
ley, acumular cierta cantidad de gente en Avenida
de Mayo para que la ley no ruede entre la Casa Ro-
sada y el Congreso. Tal prctica poltica limita las
formas de lucha en varios sentidos. La batalla cultu-
ral se convierte en la agitacin con la aspiracin de
copar la Avenida de Mayo para parar la cosa, pero,
a la vez, la lucha en la calle se hace normativamente:
si no se pudo parar la ley, hay que parar su aplica-
cin, mientras se lucha por la derogacin. La actua-
cin del pasado ley-ya-sancionada sobre el presente
es la actuacin jurdica bajo el presupuesto de la
aplicabilidad literal (mejor dicho, de ejecucin mec-
nica), y por tanto las formas de lucha se siguen res-
tringiendo: ya no lucha contra situaciones de hecho y
de derecho, sino mera lucha contra la situacin de dere-
cho, en que las situaciones de hecho son slo
ejemplifcaciones didcticas de la perversidad legal
(de la nefasta ley...).
Si se pudiera encarar una prctica poltica atenta
a las batallas cultural y organizativa, debera hacerse
cargo de que la lucha no es slo contra situaciones de
derecho, sino (y fundamentalmente) contra situacio-
nes de hecho; es decir no slo contra una o varias le-
yes, sino contra diversas realidades, prcticas coti-
dianas, discursos.
A la vez, si las prcticas son mltiples, tambin
los espacios de lucha son mltiples. Es la calle (y no
para parar la cosa ley), pero tambin el campo cien-
tfco y tambin es el estado, dentro y fuera del poder
judicial. Hacerse cargo de las mltiples luchas posi-
bles sera un paso para debatir estratgicamente qu
prcticas se podran sumar a las luchas para hacer
del derecho social a una educacin emancipatoria una
conquista, y no del derecho social a aprender,
una consigna ms del antagnico en su camino de
seguir burlando derechos y agobiando vidas, a veces
con nuestras propias consignas.
Noviembre/diciembre de 2006
Post-scriptum
I
A comienzos de 2003 se corra el rumor de que el mi-
nisterio de educacin en caso de triunfar Kirchner en
l as el ecci ones ser a para Susana Deci be.
33
Consistentemente, el tema de qu hacer con la ley
federal brillaba por su ausencia. No obstante, ciertas
lneas ideolgicas estaban planteadas; ms bien, la
propia ideologa dominante siempre supo por dnde
habra de encaminarse la poltica educativa.
34
Pero
otra cosa era qu hacer con las leyes. Lo que efectiva-
mente se hizo podra haberse hecho en los primeros
meses de gobierno, pero hubo un vacilante (y efecti-
vo) tanteo que ir llevando a una renovacin legal
total.
35
Si en cuanto a cierto grupo de defniciones polti-
33
Con recepcin periodstica algo tarda. Por ejemplo, en tiempos que se supona que habra segunda vuelta: Kirchner defne la convivencia
con Duhalde, La Nacin, 30 de marzo de 2003.
34
Por ejemplo: ...me interesa que el prximo presidente, y ojal sea (Nstor) Kirchner, tome a la educacin como una poltica estratgica
de crecimiento. Estara feliz con eso, porque la verdad es que me muero de frustracin como docente en un modelo que no tome a la educacin
como prioridad de desarrollo humano y posibilidad de quiebre del crculo de la pobreza. Eso debe ser comprendido por la dirigencia poltica.
S. Decibe (entrevista), Susana Decibe: Nadie quiere meterse en serio con la educacin, La capital, 19 de marzo de 2003.
35
Ante la pregunta de un periodista rosarino Muchos especialistas aseguran que una salida a la
crisis de la escuela media es convertir al secundario en obligatorio. Qu opina?, Filmus
responda: No, no estoy de acuerdo. Puedo hacer obligatorio lo que puede ser real,
y lo real es que nosotros no estamos garantizando los 10 aos obligatorios de
escolaridad que marca la ley. Esto sera una presin que nos puede
llegar a distraer pero que no mejora la calidad. Eso no se
resuelve con una ley. De hecho una norma de esas
caractersticas para m sera muy fcil y sal-
dra en una semana. Para Filmus discutir
un secundario obligatorio es distraer la aten-
cin, La capital, 28 de febrero de 2004.
Pgin
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Alejandro Blancovsky
cas (nombramiento de ministro y cpula del minis-
terio, posicin respecto de la ley federal, etc.) tene-
mos una vaguedad que parece irse diluyendo en el
ti empo,
36
nos encontramos, en cuanto a l o
especfcamente normativo, tambin con este aparen-
te movimiento hacia una vaguedad progresivamente
menor.
Creo que se podran resumir los cambios legislati-
vos de la poltica educativa del gobierno de Kirchner
diciendo que el cambio en la normativa es un desafo
saldado al menor costo de cambio de regulacin
aunque al precio (o alarde) de un enorme esfuerzo de
reformulacin legal total; algo as como un cambio
regulatorio mnimo con un cambio legal mximo.
Es decir que no se debe olvidar que el cambio legal
no implica cambio en la regulacin, dado que veni-
mos no asimilando ley con regulacin (en sentido
jurdico del trmino), y entonces un cambio legal
puede no ser ms que un cambio como smbolo y/o
como signo (y en todo caso una modifcacin ms
bien, una actualizacin en la regulacin es modif-
cacin de la regulacin ideolgica y no un cambio en
cuanto a los efectos jurdicos).
As, el gobierno ha hecho arte de leyes intiles o,
cuanto menos, leyes que no tienen efectos jurdicos
respecto de aquello que dicen querer regular. Bsica-
mente las leyes promulgadas desde 2003 son cuatro,
aunque aqu trataremos de centrarnos en la ley que
seguramente ser la prxima en aparecer.
Decamos desafo saldado al menor costo de cam-
bio de regulacin adelantndonos a la posible in-
terpretacin de ese derrotero que podra llegar a ver
niveles crecientes de regulacin. En trminos jurdi-
cos parece que cada vez hay mayores desafos y, por
tanto, la necesidad (para el gobierno) de ser cada vez
menos vago (en ambos sentidos). Si se va desde una
ley que impone la consigna 180 das de clase a otra
que reconoce la consigna de la educacin como de-
recho social, pasando por la consigna inversin
del 6% del PBI, tales cambios legales son mayor-
mente sin efectos jurdicos, tratndose no obstante
de cambios efectivos en cuanto regulacin de las
prctivas por va de la ideologa.
Pero an, los poderes ejecutivo y legislativo no
estn en condiciones de asumir muchos aspectos del
desafo implicado en un cambio legal. El caso ms
llamativo ocurri con la estructura acadmica y la
ubicacin de 6 a 9 grado/ao. Problema crucial in-
ventado por la Ley Federal, omitido en el documento
Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms jus-
ta y en buena medida pateado para adelante por la
Ley de Educacin Nacional.
Y ese derrotero de vaguedad progresivamente me-
nor no debera ser interpretado como una sucesin
segn algn tipo de pauta de desarrollo lineal de la
historia (en un perodo de gobierno). Tampoco el nivel
creciente de regulacin est dado por el hecho de que
la temtica a regular as lo exia. Ms bien, el nivel
de regulacin (y el consiguiente desa-
fo) est dado por los anteceden-
tes normativos a los que ven-
dra a reemplazar.
36
Con la importante excepcin de los problemas recurrentes a la hora de nombrar un secretario de polticas universitarias.
37
Se deber tener en cuenta que la falta de imaginacin est en cuanto a la formulacin de clusulas susceptibles de tener efecto jurdico. S es
el gobierno imaginativo (y es eso de lo que venimos hablando) y (peligrosamente) efectivo en cuanto a encontrar modos en que un cambio
legal sin cambiar la ideologa presente clusulas novedosas en cuanto a lo ideolgico (y en quienes quedan entrampados por ellas).
38
Dado que no disponemos de formulaciones del poder ejecutivo podemos remitir al proyecto de ley de los diputados ofcialistas Cantero
Gutirrez, West, Lovaglio, Massei, Richter, Rosseo, Solanas y Monayar (de Ley Nacional de Educacin Superior) que en lo fundamental
repite letra por letra la ley que propone derogar totalmente (en objetivos, gobierno, autonoma, evaluacin, acreditacin, etc.), a excepcin
de la declaracin de la gratuidad del grado, una tonifcacin de las pautas de articulacin semiforzosas y una nueva avanzada en criterios
(groseros) de accountability (justamente combatiendo toda idea de derecho). Si bien suele suceder que el camino en y al neoliberalismo est
adornado de fores nacionales y populares, cuando el jardinero es ignorante (an de su propia ideologa) el paisaje queda algo deslucido. (cfr.
Argentina. H. Cmara de Diputados de la Nacin. Trmite Parlamentario N 118, Expediente 4396-D-07; en internet en:
<http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=4396-D-2007>).
Para ms declaraciones de semejante espritu renovador ver la entrevista a Cantero Gutirrez: La autonoma no se debe confundir con
soberana, en Pgina/12, 11 de septiembre de 2007.
Es entonces que no hay nada que nos haga pen-
sar que la educacin superior es una temtica que
tienda necesariamente a un grado mayor de
reglamentarismo. (Se imaginan volver a la ley
Avellaneda?) El nivel de reglamentarismo est dado
por el nivel de ausencia de imaginacin de los pro-
pios redactores e impulsores de las leyes.
37
Y a falta de
imaginacin prima el antecedente inmediato, y as
como la Ley Federal de Educacin de Menem y
FLACSO es la principal inspiracin de la reciente Ley
de Educacin Nacional de Kirchner y FLACSO, no
II
ser (no es) extrao que la Ley
de Educacin Superior sea la
principal inspiracin de la ley que
habra de reemplazarla.
38
Pero si el que manda es el antecedente inmediato,
no slo se debe a ausencia imaginativa (que la hay),
sino a que el cambio de la regulacin no es un efecto
buscado. Y esto posiblemente se exacerbar en la
prxima ley sobre educacin superior. As, entre
las novedades que nos traer tal ley estarn segura-
mente el probable mantenimiento (con algn
Sobre la cosa ley
Pgina 13
aggiornamiento) de los criterios de evaluacin externa
y acreditacin de carreras y/o el mantenimiento de
los requisitos de la composicin de las instancias co-
legiadas de gobierno (por ejemplo: piso del 50% para
docentes por supuesto, sin techo; y sin piso para el
claustro estudiantil).
Probablemente lo ms novedoso sea la posible de-
claracin de la gratuidad del grado universitario.
Sobre esto centraremos nuestro post-scriptum.
El marco en que se dan las continuidades y las
novedades es un proceso poltico en que el
neoliberalismo no se proclama (como en otros aos),
sino que se da por supuesto.
Llamativamente, si la Ley de Educacin Nacional
marcaba la educacin (en general) como derecho so-
cial y hablaba de la gratuidad en todos los niveles,
la ley que hoy se anda proyectando posiblemente
declare la gratuidad para la educacin terciaria y para
la universitaria de grado.
Pero decamos anteriormente que la mencin a la
equidad aunque sea una sola vez en una norma
sobre educacin no haca sino contradecir todas las
menciones que pudiera haber a la gratuidad. Y no
slo eso, sino que la declaracin conjunta de gratui-
dad y equidad planteada segn la ideologa vigen-te
(y la jurisprudencia vigente) permitira que la gra-
tuidad alcance uno u otro nivel segn sea o no
equitativo a juicio de criterios de equidad impues-
tos administrativa o judicialmente.
Es entonces que declarar hoy gratuito el grado
universitario puede no ser un cambio en los dere-
chos, una conquista desde el punto de vista del dere-
cho a aprender (y por ende a la educacin gratuita)
sino que puede no ser ms que el acto administrativo
por el que el grado universitario pasa a ser el nivel
ms elevado del sistema educativo en que la gratui-
dad no llega a contradecir la equidad (que sigue
siendo el principio fundamental). Dicho en otras
palabras, efectivamente habra (en cuanto a los efec-
tos jurdicos) posibilidad de acceso a la educacin
gra-tuita de grado (y no ms), pero al costo de una san-
cin de derechos dbil (en el mejor de los casos) en
cuanto al entramado jurdico que la sostiene.
En primer lugar, una ley que regule la educa-
cin superior mezclando gratuidad (limitada a ter-
ciarios y grado universitario) y equidad reproduce
la contradiccin entre ambos criterios y aquella gra-
tuidad puede limitarse a una sola clusula. En con-
secuencia segn como resulte la redaccin fnal, con
la mera modifcacin o nulidad de un artculo, la gra-
tuidad puede caer. Aunque parezca que aqu repro-
ducimos un problema interno de la hermenutica
jurdica (interpretacin de la norma o de la clusu-
la), en realidad aludimos a una cuestin externa al
discurso jurdico, a saber: es la propia ideologa de la
equidad la que hace endebles todos los derechos
que pudieran declararse, en tanto la gratuidad de-
pende de una evaluacin poltica (pretendidamente
emprica) de qu es (aqu, qu nivel es) equitativo.
El discurso ideolgico de la equidad se importa en
el discurso jurdico (ideolgico, pero en otro nivel)
haciendo que lo que era (formalmente) endeble como
derecho salde el problema hermenutico en trminos
de la prioridad interpretativa (sustantiva, ideolgi-
ca) de la(s) clusula(s) de equidad. Y entonces el
derecho otorgado parece ms una medida concreta
(y una respuesta puntual) que una declaracin legal
de derechos sociales.
En segundo lugar, la gratuidad limitada a ciertos
niveles y ciclos del sistema educativo se contradice
con la declaracin de la Ley de Educacin Nacional
de la educacin (en general) como derecho social.
Si un derecho social est limitado e individualizado
no es derecho social.
En tercer lugar, la declaracin de la gratuidad del
grado por una futura ley no slo no ser consistente
con la propia ley, sino que no ser consistente con el
entramado jurdico, especialmente con la constitu-
cin. Y como la equidad requiere una evaluacin
de resultados potencialmente mviles, la gratuidad
del grado podra estar en discusin en el poder judi-
cial al punto de poder ser declarada inconstitucio-
nal.
39
Por ltimo, la gratuidad declarada estar vincu-
lada a la emergencia de un renovado carcter equi-
tativo del grado universitario, en el marco, a su vez,
de una poltica universitaria que es una vuelta de
tuerca del discurso productivista.
40
Hoy, como en los
noventa, la educacin deber estar al servicio de un
proyecto nacional y un proyecto
productivo.
39
Esto depende, como ya dijimos, de la interpretacin de la constitucin (ver supra, 10). Luego hablaremos de la jurisprudencia.
40
En este sentido, la diferencia no es de atribucin de derechos, sino de evaluacin de los efectos (y externalidades) de los distintos niveles
del sistema educativo. Necesitaramos una larga discusin para intentar evaluar cmo en cada momento se enlazan las aspiraciones productivistas
y las aspiraciones de equidad. Los momentos escpticos respecto de las aspiraciones productivistas (en los noventa el discurso ofcial era
bastante ms oscilante de lo que habitualmente se le atribuye) permiten que aparezca una idea de contencin social que aplaza coyunturalmente
la aspiracin productivista. As, por momentos la Franja Morada (lo mismo que algn decano de la UBA), ante su incapacidad ideolgica de
procesar la cuestin de la relacin entre derechos y aspiracin al desarrollo econmico, defendi la gratuidad universitaria, pero no como un
derecho: ...[la universidad] cumple la funcin de retener a los jvenes cinco o seis aos estudiando, y no desocupados, en la indigencia moral
o la delincuencia. Entrevista con Hernn Rossi [entonces secretario general de Franja Morada], Franja Morada: se puede cambiar sin ms
fondos, La Nacin, 8 de abril de 2001.
Pgin
Pgina 14
Alejandro Blancovsky
III
La ideologa de la equidad formalizada en la jurisprudencia
Si bien hace aos que venimos escuchando los re-
clamos neoliberales por la equidad de la educacin
universitaria, el sentido que adquiere resulta diferente
segn las luchas discursivas que se lleven a cabo. Si
la equidad remite a los criterios neoliberales de so-
lidaridad (a la vez que a la ubicacin en el pro-
pio lugar social), el discurso se presenta desdoblado:
por un lado la equidad se afrma como comple-
mento necesario (armona, equilibrio) de la gra-
tuidad a los fnes de colaborar con la igualdad de
oportunidades; por otro, la igualdad de oportuni-
dades y la equidad aparecen como lmites a la gra-
tuidad, desmintiendo cualquier intento serio de ha-
blar de complemento (an cuando se lo afrme en
el mismo enunciado). Llamaremos a estos dos senti-
dos, sentido dbil y sentido fuerte de la ideologa de
la equidad. Si bien el sentido dbil circula ms (y es
ms entrador) no tiene valor como regulacin (en
cuanto a los efectos jurdicos, s en cuanto a la regu-
lacin ideolgica), y no puede no apoyarse en el sen-
tido fuerte a menos que deje de tener sentido (jurdi-
co) alguno.
...se introduce expresamente el trmino gratuidad y no
ocurre lo mismo con el de equidad, produciendo dicha
omisin un desequilibrio en desmedro de ste ltimo,
segn la interpretacin dada al artculo 75 inciso 19) de
la Constitucin Nacional por la Corte Suprema de Justi-
cia de la Nacin.
41
...omitiendo garantizar el principio de equidad como
complemento del de gratuidad, conforme lo estable-
ce...
42
...me llama la atencin que el seor senador refrin-
dose a la clusula constitucional diga que se siente
molesto porque se ha incluido el tema de la equidad.
Creo que el tema de la equidad es un valor fundamen-
tal dentro de la Constitucin Nacional. No veo por qu
le molesta el concepto de equidad en materia de educa-
cin; se trata de un concepto que va mucho ms all de
la igualdad, porque la igualdad proclamada as, en abs-
tracto, a veces, no llega a hacer justicia como s la hace
la equidad. La equidad se refere a dar a cada uno lo
suyo; es decir, llevar a la prctica un concepto de equi-
dad, salvando las diferencias existentes entre los dis-
tintos sectores econmicos de la poblacin.
43
Esta idea de complementariedad abunda en el fa-
llo que fja la jurisprudencia de la corte suprema:
...signifca que, por mandato constitucional la gratuidad
de la enseanza universitaria conlleva el principio de
equidad. Ambos principios juegan, como se aprecia, en
absoluta armona. No actan en compartimentos es-
tancos; se complementan recprocamente y de ningn
modo deben entenderse excluyentes.
44
Dicho de otro modo, necesariamente deben incluirse
en los estatutos los trminos gratuidad y equidad, a fn
de que ambos no se destruyan en forma recproca y
actuando equilibradamente aseguren el acceso a los
estudios superiores en condiciones de igualdad sobre
la base de la capacidad de cada uno.
45
En esta lucha formalizada (incomparablemente
ms formalizada en el poder judicial que las luchas
en los otros poderes o en la constituyente), los inte-
reses a los cuales debi dar cuenta la mayora auto-
mtica estaban mediados por el propio discurso del
derecho (an pese a la heteronoma del campo jurdi-
co). Una vez que en la constitucin aparecen los
principios de gratuidad y equidad, la argumen-
tacin jurdica debi saldar la interpretacin sin ob-
viar tal doble mencin. Obviamente, la disputa se
centr en el hecho de que si son complementarios
y si hay armona entre los dos principios, quedaba
fjar qu se entiende por complementariedad y armo-
na. Aqu es donde deban intervenir los jueces que
votaban en uno u otro sentido.
Pero la lucha formalizada est situada histrica-
mente, y el objeto de disputa (formal) nunca lleg a
ser explcitamente el arancel. Los casos concretos que
llegaron a los tribunales eran aquellos en que la dis-
puta entre el ofcialismo y la mayora de las universi-
dades estuvo en la autonoma universitaria y en el
modo en que los estatutos podan aceptar, saldar o
esquivar la mencin a los dos principios del art-
culo 75 de la constitucin. Si diimos que la lucha
formal i zada (con todas sus apari enci as de
atemporalidad) est siempre situada histricamente,
esto vale tanto para los intereses en juego (claramen-
te el arancel) como para los objetos especfcos de la lu-
cha jurdica (los estatutos; si podan declarar la gra-
41
Resolucin Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 1.040/04. Por primera vez (Filmus mediante) se introduce una mencin
explcita a la jurisprudencia de la corte suprema.
42
R. M. C.yE. 1.366/98 (U.N.R.) [B.O. 22/7/98]; R. M. C.yE. 113/99 (U.N.S.J.) [B.O. 16/2/99]. (Prcticamente la misma frmula en R. M.
C.yE., 2.040/98 (U.T.N.) [B.O. 23/10/98].)
En cambio, otras resoluciones hablan directamente de violentar o del carcter violatorio al art. 75, inc. 19 de la constitucin (por ejemplo:
R. M. C.yE. 323/96 [U.N.J.] [B.O. 26/6/96]; R. M.E. 248/00 [U.N.G.S.] [B.O. 10/4/00]).
43
Senador Carlos S. Menem, debate por la futura ley 26.075 (de fnanciamiento educativo), en Argentina, Senado de la Nacin, Versin
taquigrfca de 23 Sesin Ordinaria, 23 de noviembre de 2005 (en: <http://www.senado.gov.ar/web/taqui/cuerpo1.php?Page=5&iPageSize=3>).
44
Fallo de la Corte Suprema, voto de J. Nazareno, E. Molin OConnor, G. Lpez y A. Boggiano (y concurrente de A. Vzquez), 27 de mayo
de 1999 en causa Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin contra Universidad Nacional de Crdoba. Considerando dcimo.
45
Ibid., considerando vigsimo cuarto.
Sobre la cosa ley
Pgina 15
tuidad de la enseanza o de la enseanza de grado
sin aludir explcitamente a la equidad).
La justicia menemista oblig a las universidades a
incluir la palabra equidad, y dej abierta la posibi-
lidad del arancel, pero aqu s dejando que pueda ju-
gar la autonoma universitaria (es decir, teniendo en
cuenta la poltica de arancelamiento por asfxia f-
nanciera, antes que por la va de una decisin expl-
cita del poder ejecutivo
46
).
Que esta virtud de la equidad encuentra fundamento
en la solidaridad. Por ello una educacin sin sentido so-
lidario o una afrmacin excesiva de la igualdad puede
dar lugar a un individualismo donde cada cual reivindi-
que sus derechos sin querer hacerse responsable del
bien comn. La contribucin por parte de aquellos que
pueden hacerlo no significa una cuestin de carcter
meramente econmico, sino que est enderezada a
promover una actitud de colaboracin, a travs del prin-
cipio de solidaridad, y as hacer efectiva la equidad y,
por ende, la igualdad de oportunidades y posibilidades
consagrada por el propio inc. 19 del art. 75 de la Consti-
tucin Nacional.
47
Luego de un desliz poco consistente en lo ideol-
gico (criticar el individualismo y el no hacerse res-
ponsable del bien comn),
48
la redaccin comienza
a reencontrarse con la buena ideologa neoliberal:
Que este principio se sienta en la idea de colaboracin y
se traduce en la obtencin de legtimos recursos econ-
micos que permitan concretar el bien comn de toda
una sociedad. Como sostuvo el a quo todos deben res-
ponder por todos, pero ms deben responder aquellos
que ms tienen.
49
Que en efecto, la obligacin de asegurar la tendencia
progresiva hacia la gratuidad no implica la obligacin
estatal de fnanciar ntegramente el funcionamiento y
las necesidades de las universidades nacionales, y, por
ello, nada empece a que se sufrague parte de aquellos
gastos con la contribucin de los estudiantes que se ha-
llen en condiciones de hacerlo...
50
Al fn, el neoliberal proclama su doctrina: es posible
evaluar la equidad del gasto pblico, esquivando
siempre evaluar cun equitativas y solidarias son
las fnanzas pblicas desde el lado de los ingresos.
Y en este marco ideolgico en que la armona de-
clarada se desmiente a s misma, hay poca capacidad
de innovacin en las formas con que se van plan-
teando distintas gratuidades-pero.
Si en los noventa, hubiese o no arancel, la equi-
dad del gasto pblico se demostrara por cmo cola-
bore el sistema educativo reformndose segn las ta-
sas sociales e individuales de retorno del capital
humano; hoy, se tratara de lo mismo, pero refor-
zando en la argumentacin el componente de la tasa
de retorno social. Y as proliferan, en un mismo mar-
co ideolgico y con la misma terminologa, multipli-
cidad de aspiraciones sociales, de contencin, de
servicio, de responsabilidad (con la comunidad);
pero siempre bajo subordinacin a la productividad
y a la competitividad. La diferencia, como decamos,
est en que ahora el neoliberalismo no se proclama
sino que se da por supuesto. Y en ese marco pueden
proliferar las buenas intenciones...
51
Defender la idea
de tener derecho a algo no queda para mejor opor-
tunidad, sino que, explcita o implcitamente, se la com-
bate.
46
Va del ejecutivo que no obstante quedaba, convenientemente, abierta (y factible segn sea la correlacin de fuerzas polticas del momento,
sin requerir de tantas sutilezas legales).
47
Voto de J. Nazareno, E. Molin OConnor, G. Lpez y A. Boggiano..., considerando dcimo segundo.
48
Ms consistente en lo ideolgico es el voto concurrente de Adolfo Vzquez
49
Voto de J. Nazareno, E. Molin OConnor, G. Lpez y A. Boggiano..., considerando dcimo tercero.
50
Ibid., considerando vigsimo.
51
Y proliferan las ignorancias, para colmo sin mnima modestia: ...da la sensacin de que los estudiantes suponen que la universidad es de ellos
y aqu nace el problema: error, compaeros, la universidad es de quien la fnancia o sea, del pueblo; no de un grupo de estudiantes o de
empleados del Estado (o sea, docentes y no docentes). Aqu nace el error [...]; pero, lo que es peor, su justifcacin denota una inmensa
ignorancia de los temas tocados. No slo que no se discute prcticamente la funcin social, econmica y cultural de la universidad, sino que
adems y en estas disputas secundarias sobre el dinero ajeno (o sea, sobre el presupuesto universitario que paga la gente) se dice cualquier
cosa. Aritz Recalde, Carta abierta a las agrupaciones estudiantiles universitarias, en <http://debatesuniversitarios.blogspot.com/>. Slo con
tener en cuenta la cuestin de la libertad de ctedra aparecen las complejidades que el simplismo (populista o neoliberal, tan poco diferentes
en estos temas) que afrma que el que paga decide no puede llegar siquiera a intuir (ver Seis tesis provisorias para no hablar de crisis
universitaria, Guerra de Tizas, Ao I, N 1, otoo de 2007, p. 29, nota 68).
IV
Si Kirchner, Filmus o algn otro funcionario ar-
gentino (en especial, de educacin) hablan de equi-
dad, pretendiendo orientar el sentido segn la su-
puesta complementariedad implicada en lo que
llamamos sentido dbil, hacer caso a tal pretensin
no es sino inventar una excusa lingstica: inventar
una excepcin que devolvera al emisor el origen del
sentido obviando, congruentemente, el espacio-tiem-
po del discurso.
Si la enunciacin se ubica fuera del estado argen-
tino (por ejemplo, el ministro bogando por la equi-
dad en algn foro internacional), el hecho de que la
jurisprudencia local no corra como fuente jurdica
de sentido no hace sino desplazar la bsqueda hacia
las fuentes globales de ideologa. Que tecncratas
bienpensantes (a veces) declaren sus disensos con las
Pgin
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Alejandro Blancovsky
sugerencias de alguna de esas fuentes, no hace sino,
las ms de las veces, confrmar la ideologa de esas
fuentes (en el caso de educacin, del Banco Mundial
sobre todo
52
). El sentido dbil confrma al sentido fuer-
te.
Si la enunciacin se ubica fronteras adentro (y,
para colmo, debatiendo normativa) el discurso de
la equidad y la igualdad de oportunidades, an
todo lo lavado que pueda estar, an cuando no refe-
ra a las diferentes capacidades de pago, no har sino
remitir a la jurisprudencia local (jurdica y, como vi-
mos, ideolgica). Aqu el sentido dbil no slo con-
frma al sentido fuerte, sino que el sentido dbil nece-
sita del sentido fuerte.
53
Por ahora, tenemos discurso de la justicia social,
aspiraciones nacionales y populares, rememora-
ciones del deseo de una Argentina potencia. Y por
ahora, no tenemos ms que discurso neoliberal, de
que a la justicia (social o como sea) se llega con la
equidad, de que la nacin est por sobre los de-
rechos sociales, de que se debe llegar al crecimiento y
que se debe llegar por la competitividad.
Por ahora, la educacin (como la salud y como
tantas otras cosas) no es un derecho social. Y no lo
es porque haya leyes que no se aplican o porque
los derechos declarados son luego vulnerados. No
puede ser vulnerado un derecho que no est siquiera
establecido jurdicamente.
Ratificando este recordatorio del carcter
agonstico del derecho y deshacindonos del falso
problema de la aplicacin: analizar el derecho en el
plano de la legislacin no es (principalmente) rele-
var si hay condiciones de lograr aquello que la ley
dice pretender (por ejemplo, que haya recursos fs-
cales para asegurar la gratuidad), sino dar cuenta
de que la clusula jurdica en la lucha pol-
tica general (esto es, en la lucha que no es la
especfca del campo jurdico) puede ser o puede
no ser tomada como arma. En lo que aqu nos
convoca: no es que el derecho a la gratuidad no se
aplique o que el contexto no ayude, sino que la
normativa vigente (de los noventa o actual) no es
susceptible de ser tomada como arma en la lucha por
la gratuidad y es, por tanto, un arma menos que dis-
ponemos frente al batalln neoliberal bien pertrechado
de armas en lo jurdico, lo burocrtico y lo ideol-
gico (pertrechado incluso en lo fnanciero: no slo
en los recursos econmicos de que dispone, sino
usando la propia insufciencia fscal los recursos
escasos como arma).
Pero an, habra que alejarse de la idea del poder
como arma, capacidad o recurso (nuevamente
Weber y seguidores): los recursos del dominante son
nuestros propios recursos. Es el discurso que no pro-
nuncia el otro (nuestro?) el que sigue actualizando
la efectividad del discurso del otro. Y ser as hasta que
las prcticas nuestras eviten luchar con los trminos
de aquel y eviten silenciarse pronunciando so-
lamente la consigna pretendidamente nuestra pero
que potencialmente est ya en la boca del enemigo.
Octubre de 2007
52
En poltica educativa, el Banco Mundial parece haber
conquistado una posicin en que todas las norma-
tivas se le remiten; una posicin anloga a la de la
ley internacional imaginada por Kelsen?
53
Resolucin Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa, 1.040/04.
Nota: Este artculo se escribi y difundi
con anterioridad a los fallos que emiti
este ao la Corte Suprema modificando
parcialmente la jurisprudencia. No obs-
tante, el tratamiento que se hizo del objeto
formalmente en disputa (estatutos vetados), llev
a reinterpretar qu se entiende por armona (entre
gratuidad y equidad), sin jerarquizar la gratuidad (as
el voto de la mayora Lorenzetti, Highton de Velazco,
Maqueda y Argibay transfiere a cada universidad la respon-
sabilidad de armonizar).
Pgina 17
Desde hace aos los reclamos educativos se suelen
centrar en dos grandes ejes: el presupuestario y el le-
gal. Dependiendo de la fuerza de estos reclamos en
cada momento, el estado puede tener distintos gra-
dos de aceptacin social a sus propios reclamos (de
calidad, efciencia, vinculacin con el trabajo,
etc.).
Este gobierno, a sabiendas de la permanencia de
los reclamos organizados en torno a esos dos ejes,
supo orientar su accin para darles respuesta. Las
respuestas simblicas an siendo bastante baratas
(en dinero pero tambin en esfuerzo) no dejaron de
ser efectivas. Tenan adems cierta ambicin: plan-
tear que nos adentraramos en unos tiempos nue-
vos en que (por ejemplo) ninguna de las leyes de
los noventa quedara en pie.
Estas respuestas constituyen un castillo de naipes
que empieza a sentir el acoso del movimiento que
puede terminar por derrumbarlo. En la cuestin del
gasto pblico en educacin se dio que con una ley
de fnanciamiento los fondos comenzaran a fuir
saldando deudas con la educacin y tendiendo a eli-
minar gran parte de las protestas. Se recolect una
gran cantidad de aplausos para una ley que intentaba
solucionar problemas del sistema educativo por va
de unas ecuaciones en que el gasto no estaba rela-
cionado con las necesidades de fnanciamiento sino
que se relacionaba abstractamente con las cifras del
Producto Bruto. Ejemplo bien notable de consignas
hechas articulado, consignas que no se relacionan
con los mecanismos institucionales de fjacin presu-
puestaria ni con la realidad del sistema educativo. Y
con el tiempo se empieza a ver que las necesidades
no siempre quedan totalmente cubiertas por el f-
rrago de consignas disparadas por el arsenal sim-
blico del estado.
En cuanto a la regulacin legal general de la edu-
cacin se plante la necesidad de una renovacin to-
tal. Si la Ley Federal y la Ley de Educacin Superior
eran smbolos de las reformas noventistas no que-
daba ms camino que derogarlas totalmente. En este
proceso (todava no completado), hacer caer esas le-
yes era hacer caer los smbolos, y se pretenda que el
procedimiento fuera vlido incluso si a un texto legal
se lo derogaba reemplazndolo por otro con distinto
ttulo pero con idntico articulado.
1
La importancia de la Ley Federal y la Ley de Edu-
cacin Superior est en la capacidad que haban ad-
quirido para simbolizar las polticas de los noventa,
adquisicin a la que la izquierda contribuy en gran
medida. En los noventa oponerse a la regulacin
legal era oponerse a esa poltica, y esa poltica era
susceptible de ser descifrada a travs de la lectura
de las leyes.
Sabamos de qu se trataba y adems sabamos
quin estaba detrs. Sabamos de la relacin entre la
reforma educativa y el neoliberalismo, y, a su vez, el
rol fundamental que le cupo al Banco Mundial. La
lnea de subordinacin del gobierno al Banco Mun-
dial regalaba el sencillo procedimiento de identifcar
las polticas de uno y otro. Saber algo de la propuesta
educativa del Banco Mundial implicaba saber de la
poltica educativa del gobierno argentino (y vicever-
sa). Consecuentemente, rechazar a una era rechazar
a las dos.
El texto legal (la LES, pero tambin la ley fede-
ral) era evidencia de que la coincidencia
(o ms bien, la identidad) entre
la poltica venida desde el
Norte y la poltica del go-
bierno argentino era ms
que una coincidencia
de ideas, era una reali-
dad que estaba siendo
impuesta por el estado.
La ley era (es) entendida
como imposicin directa,
global y literal sin historia, con
una gestacin por ejemplo la negocia-
cin previa con los rectores radicales
que se esquivaba aprehender en tanto
podra amenazar los juicios ya cons-
1
Ver Sobre la cosa ley, en este mismo nmero.
apuntes para pensar la poltica educativa del gobierno
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Hecha la trampa, hecha la ley
truidos sobre la norma y abrir la posibilidad de una
comprensin ms matizada de lo que implica toda
decisin poltica como producto de diversos choques
y negociaciones de fuerzas, prcticas y creencias.
2
Entonces, el qu se reduce a un texto legal que, a su
vez, es producto de una voluntad absolutamente co-
herente. Y la voluntad del legislador termina por ha-
cer la historia, casi como si fuera desde cero, como
si las ideologas circulantes al momento de sancin
de una ley no fueran la base de la que se parte. Como
si no hubiera una batalla cultural perdida y entonces
de lo que se trata es de una medida gubernamental.
La resistencia a esa voluntad (dado que no es parte de
la historia legislada) quedara como historia total-
mente ajena, y entonces toda forma de intervencin
poltica sera desde afuera. Entendiendo el proce-
so segn una divisin entre los involucrados y los
ajenos, el cambio de opinin de un ajeno slo pue-
de ser una traicin. Y el proceso podra terminarse
con vencer la medida gubernamental impuesta por
los involucrados (pedido de derogacin), como si lo
que hay que vencer estuviera solamente afuera.
Estos saberes acumulados (an siendo errneos)
tenan cierta utilidad en tanto funcionaban para mo-
vilizar voluntades en contra de la poltica educativa
ofcial. Y esa movilizacin sirvi para que la reforma
no se diera con la velocidad y profundidad a las que
aspiraba el gobierno nacional. Smbolos de la resis-
tencia a los smbolos de la reforma fueron la no apli-
cacin de la Ley Federal en Capital y Neuqun y
la no adecuacin de los estatutos de la UBA a la
LES.
Teniendo en cuenta los logros parciales de
estas resistencias, se deca que haba ocasiones
en que la LES (o la Ley Federal segn el caso) no
haba podido entrar por la puerta pero haba en-
trado por la ventana, algo que era parcialmente
cierto al precio de mantener el error en la forma
de analizar, identifcando reforma con ley.
Si en los noventa ese anlisis era errneo
y relativamente til, seguir hoy con las mis-
mas pautas de interpretacin es no slo err-
neo sino peligroso. Veremos por qu.
Dicho en trminos de los noventa, el malo
interno era Menem que aplicaba las recetas del
Banco Mundial (el malo externo). Y hoy hay quie-
nes realizan una traslacin de esas pautas analticas
sustituyendo el nombre del presidente argentino
y acusando a los Kirchner de aplicar las recomen-
daciones de los organismos internacionales, de-
jando pasar el detalle de que el gobierno se
despega discursivamente de ellos cada vez
2
Con algunas salvedades hay que recordar (y repensar) aquello que expresaba Poulantzas: Mucho ms que con un cuerpo de funcionarios y
de personal estatal unitario y cimentado en torno a una voluntar poltica unvoca, hay que habrselas con feudos, clanes y facciones diversas,
en una palabra, con una multitud de micropolticas diversifcadas. Por coherentes que cada una de ellas, tomada aisladamente, pueda parecer,
no dejan de ser contradictorias entre s, y la poltica del Estado consiste, esencialmente, en el resultado de un choque recproco y no en la
aplicacin [...] de un proyecto global. Estado, poder y socialismo. Mxico, Siglo XXI, 1991. p. 163.
que puede (a veces a fajotazo limpio).
Lo que se analizaba en aquellos tiempos era el ar-
ticulado de una ley (o de las leyes). Y con slo leerlo,
su carcter de ley nefasta aparecera como eviden-
te. Hoy hay quienes esperan ansiosos el articulado de
la ley que habra de reemplazar a la LES para repe-
tir el ejercicio de confundir lectura de un articulado
con lectura del mundo. Ejercicio tenido en cuenta por
el gobierno, siempre dispuesto (aunque sin prisa) a
creer que crea un tiempo nuevo gracias a las nue-
vas leyes.
Si decamos que este anlisis es peligroso ade-
ms de errneo, es porque reducir la reforma a un
articulado es olvidar que lo que regula las prcti-
cas es ms bien la ideologa que las leyes. Que la
reforma, al ser ideologa, no respeta puertas y ven-
tanas. Y leer el mundo como si fuera un articulado
impide ver que la ideologa de la reforma neoliberal
se fue instalando a convivir con nosotros. Que el
enemigo, al ser difuso, no slo est en despachos de
Washington y que mientras nuestro saber heredado
nos obliga a encontrarlo fuera y lejos, la realidad
es que se encuentra (las ms de las veces) adentro
y cerca. A veces incluso se envuelve en banderas se-
tentistas y/o populares para permitir la continuidad
de los noventa. Que la reforma, siendo ideologa,
no se circunscribe a leyes y a acciones estatales, sino
que podemos encontrarla en nuestra facultad, a veces
incluso en un volante de alguna agrupacin que se
dice de izquierda.
La reforma neoliberal
vive porque hay individuos
dispuestos a hacerla fun-
cionar en multitud de
prcticas cotidianas. Y
slo son mino-
ra los cnicos
que saben que
contribuyen a
hacerla vivir
al decir que
quieren ma-
tarla. Y no
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hay que confundir estos tiempos plagados de tram-
pas ni con un tiempo nuevo que rompe con el pa-
sado, ni con un tiempo ya-visto oculto tras la ma-
nipulacin cnica de quienes efectivamente quieren
perpetuar la poltica heredada. Para terminar con la
reforma neoliberal hace falta menos produccin en
serie de consignas destinadas a perder en la lucha
contra las consignas que el estado puede imponer
con mayores recursos (incluso consignas con fuer-
za de ley, como vimos) y reiniciar la batalla cultu-
ral. Sabiendo asignar a las leyes el lugar especfco
que les corresponde y no dejar de combatir a quien
haya que combatir, pero tambin convencer a quien
haya que convencer.
Un ciclo de talleres, sobre la LES?
La historia de enfrentamientos a las polticas neolibe-
rales en educacin nos fue llevando a cierta descon-
fanza por los saberes heredados de los noventa. Si
en algunos sectores polticos la desconfanza con el
gobierno de Kirchner (o con Filmus) era la base de po-
sicionamientos polticos crticos con el estado (una
desconfanza axiomtica?), algunos tratamos de que la
desconfanza sea fundada. Pero lo que importa no es
el origen. Tratar de llegar a una desconfanza funda-
da es vlido si el resultado de esa bsqueda produce
conocimiento crtico, es decir, algo que no sea la mera
justifcacin o racionalizacin de un posicionamiento
poltico preexistente. Esta revista es un modesto inten-
to de producir conocimiento en ese sentido. De hacer
del posicionamiento algo fundado ms en el trabajo
que en la desconfanza, asumiendo el conocimiento
no como iluminacin ni como intervencin poltica
arbitraria, sino como trabajo.
En dicha lnea, emprendimos en el mes de junio
un ciclo de talleres. Y algunos de los criterios con que
encaramos este ciclo (algunos explcitos, otros impl-
citos) apuntaban a deshacernos del saber heredado.
A ser ms ecunime en el manejo de la desconfanza.
Desconfar del estado (algo que debera ser siempre
inexcusable) puede ser un camino falaz cuando no
se desconfa de los cnones que vienen sugiriendo la
desconfanza. Desconfar de las polticas del estado
con los trminos de los noventa es no slo la pereza
intelectual de no ponerse a preguntar por la validez
de esos trminos, sino que es hablar en los mismos
trminos con que el propio estado habla de s mismo,
pretendiendo ser un desconfado de su pasado
3
(del
cual se pretende no responsable) con el fn de que
todos confemos en su novedoso presente.
Entre los criterios explcitos de este ciclo de talleres
estaba desjerarquizar el papel otorgado a la normativa
en el anlisis de la realidad educativa y relativizar el
lugar central que se le vena otorgando al Banco Mun-
dial. Por ejemplo, imponindonos el criterio metodol-
gico de eliminar del trabajo de taller todo discurso del
Banco Mundial a fn de no esquivar la pluralidad de
intervenciones doctrinarias que dieron vida a las polti-
cas neoliberales (por caso,
el lugar, nunca sufcien-
temente criticado,
de la UNESCO).
Entre los criterios
implcitos se encon-
traba la aceptacin de la
necesidad de dar debates
siempre pospuestos por
la urgencia con que el
malo-muy-malo nos obliga
a enfrentarlo casi como un
acto refejo. As como existen esos
debates que se sabe que se estn dando en con-
gresos o reuniones contra la LES, en que un conjunto
de consignas se asume como el resultado del debate,
algunas problemticas ni siquiera reciben semejante
tratamiento y un pequeo grupo de consignas tapan
un debate nunca dado ni que pareciera hacer falta. La
relacin entre autonoma(s) y necesidades sociales es
un buen ejemplo de los problemas esquivados.
4
En la lnea de las experiencias que nos vienen lla-
mando a trabajar (como los trabajos y discusiones
que venimos teniendo en el colectivo editorial), la
discusin del primero de los encuentros nos fue
llevando a sistematizar cierto conocimiento
sobre las polticas neoliberales. A la pre-
gunta sobre el qu es lo que est en juego y
sobre quin estaba detrs se superpuso
la discusin sobre las relaciones entre
estado, sistema educativo y sociedad
atendiendo a la maraa de discursos
que describen (mediante una descrip-
cin que ms bien es prescripcin) las
demandas sobre la educacin (o
sobre la universidad).
P e r o p r e g u n t a r -
s e por l as r el aci ones
estado-sistema educativo-
sociedad suele ser un
camino para evitar otras
preguntas. A la prescripcin
3
No se puede seguir con la nostalgia del pasado ni con el neoliberalismo y su lgica del mercado. Tedesco,
citado por Pgina/12, 27 de junio de 2008.
4
Por supuesto que este l ti mo no es un debate f ci l , pero debe i ntentarse (ver
<http://www.prensauniversitaria.com.ar/talleres/materiales.html>, cuarto encuentro) para no seguir repitiendo las con-
signas de la epistemologa rpida del al servicio de....
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Hecha la trampa, hecha la ley
dada por la ideologa dominante sobre las demandas
que se le deben hacer al sistema educativo (o a la
universidad), se le suele contraponer la descripcin de
esa prescripcin, intentando torcer algunos trminos,
pero participando en la manipulacin generalizada
de lo que signifca cada demanda y sobre quin
es que demanda. As, en los ltimos tiempos hemos
visto como las demandas que en los noventa se
atribuan al mercado, se pueden hoy atribuir a la
sociedad (o al estado), lo que muchas veces no es sino
cambiar un signifcante sin que cambien las propias
demandas.
5
Sustituciones paradigmticas que hoy se
plantean como conquistas por quienes son reacios a
mirar un poquito hacia atrs y notar que en los propios
noventa esa manipulacin de los signifcantes ya
exista (y ya vena produciendo efectos).
Intentar discutir las relaciones entre educacin,
estado y sociedad puede ser una sistematizacin
ingenua del discurso dominante o puede ser un ca-
mino para problematizar tanto esas relaciones como
los trminos que estaran vinculados. Reproducir
cierta lgica de denuncia de las prescripciones ajenas
hace que no se problematice el lugar complejo del
sistema educativo o la universidad (no solo su fun-
cin/efecto reproductivo). Ni qu
es lo que constituye una deman-
da, descontando muchas veces la
identidad entre los intereses econ-
micos inmediatos de una clase con
una demanda poltica tan racional
que no podra sino representar
con fdelidad total esos intereses.
Tampoco se suele cuestionar la diferencia
entre el mercado y la sociedad, sea sustituyendo
las mediaciones por una barrera infranqueable (servir
al desarrollo nacional y a las empresas seran cosas
100% opuestas), sea eliminando el problema en la
consigna diciendo que se habla
de una sociedad capitalista
y dejndonos sin nada que espe-
cifcar... hasta el prximo modo de
produccin.
Ms enigmtico an se vuelve el
lugar del estado, escindido entre una
tecnocracia todopoderosa que
no tendra ms poder que el de ser portavoz culto
de los intereses dominantes y un funcionariado o un
profesorado) dispuesto a brindarse a la sociedad,
mientras que las demandas vendran de otro lado
(sociedad, mercado, capital, etc.).
Esta referencia al debate al que fuimos llegando
puede comenzar en torno al estado. Nos fue parecien-
do que su lugar no era para nada secundario, lo que
nos llam a darle importancia en el anlisis al vnculo
estado-sistema educativo. Es falso que el neoliberalis-
mo educativo (lo mismo que en poltica econmica)
implique el famoso corrimiento hacia la mano in-
visible. Tampoco se da la supuesta paradoja en que
las reformas de mercado requieran un estado fuerte
para ser realizadas,
6
dado que los estados mutan pero
raramente se suicidan. El poder simblico que ejerce
hoy el estado argentino sobre el sis-
tema educativo es bien elocuente de
que su fuerza no le viene de alguna
mstica recuperacin de sobera-
na. Su poder se ejerce de la misma
forma y con la misma intensidad
con que lo haca en los noventa.
Este poder es fundamentalmente el poder de nom-
brar: poder que el estado viene ejerciendo al instituir
sus polticas como demandas de la sociedad hacia
el sistema educativo, haciendo que (si su ideologa y
la correlacin de fuerzas se lo permiten) las demandas
sociales pasen a ser demandas de la sociedad.
7
As
5
Hoy el Estado est decidido a recuperar su indelegable papel como representante de la sociedad, como promotor de polticas pblicas desti-
nadas a la reconstruccin del tejido social. La universidad no puede permanecer distrada en sus cuestiones corporativas frente a la profunda
interpelacin que la sociedad le hace en esta hora decisiva. Secretara de Polticas Universitarias, Universidades y Estado, 2004.
...ponemos la educacin superior como la herramienta central que tenemos: la inteligencia al servicio del desarrollo. Antes no era as, se la
vea como un insumo profesional con un concepto mercantilista y ahora la proponemos como una inversin estratgica... Diputado Cantero
Gutirrez (entrevista a), La autonoma no se puede confundir con soberana, Pgina/12, 11 de septiembre de 2007.
La presidenta de la Comisin de Educacin en Diputados, Adriana Puiggrs (FpV), plante tres modelos en pugna en la regin: Un modelo
que vincula universidad y mercado, otro que quiere restituir la antigua universidad y otro que mira a nuevos horizontes, a la [al] que adhiri,
porque representa la perspectiva latinoamericana vinculada con las necesidades de la regin. (en Pgina/12, 27 de junio de 2008).
6
Algo que no da cuenta del hecho de la continuidad de las reformas.
7
Este poder no es algo nuevo, pero hay que notar cmo est funcionando hoy (y qu esta nombrando). Durante buena parte del siglo XX
los cambios pretendidos por el estado asuman un carcter comparativamente ms mundano (luego del momento sagrado del educar al
soberano), independientemente de la profundidad de esas pretensiones. Un cambio en la legislacin, en los contenidos, en la estructura o en
el grado de fnanciamiento eran mejoras a un sistema que ya vena funcionando y mejoras a negociar entre el gobierno y quienes hacan
funcionar el sistema. La reforma neoliberal inaugur esta etapa de reforma permanente en que ya nada es mundano: al sistema no se lo
mejora, se lo reforma, se le imponen planes que se presentan como ajenos a su cotidianeidad, se le atribuyen nuevos roles sociales, se lo carga
de ms responsabilidades.
As, las necesidades o demandas sociales se sustituyen por necesidades o demandas de la sociedad, cuestin que tambin debera
ser discutida desde la flosofa poltica. El anarquismo, el marxismo y el neoliberalismo doctrinario coinciden en renegar del estado como
representante del inters general al desmentir la posibilidad del inters general. Lo que hay que marcar es cmo la doctrina neoliberal
difere del neoliberalismo realmente existente, apelando ste ltimo con frecuencia a la sociedad indiferenciada. Y tambin apelando ms
de lo que lo haca el estado en los tiempos previos (el llamado Estado social), ms comprensivo de la materialidad de las diferencias sociales
y de los intereses confictivos.
En www.prensauniversitaria.com.ar/talleres
pods encontrar materiales de diverso
tipo (analticos, aunque fundamental-
mente fuentes), algunos de los cuales
fueron utilizados en nuestros talleres.
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la intervencin estatal se organiza hacia dos lados,
con una intervencin reconocida y otra no reconoci-
da: por un lado hacia la sociedad y por otro hacia la
educacin formal. Sobre la educacin el estado marca
puntos oscuros, inefciencias, anacronas, cri-
sis, falencias que se resolveran con su intervencin
reconocida para poder responder a las demandas de
la sociedad (que son la invencin de su intervencin
no reconocida).
Esta labor creativa del estado debe merecer aten-
cin para evitar enfrentar las polticas del estado con las
herramientas de las concepciones instrumentalistas del
estado que terminan no pudiendo asignarle al estado
ningn papel. Y el instrumentalismo debe ponerse en
cuestin no slo en la relacin estado-clase dominante,
sino en la relacin intereses de clase-poltica, dejando
de lado aquel axioma (tan poco ecunime) segn el
cual la clase trabajadora puede equivocar su poltica
respecto de sus intereses (por falsa conciencia o por
lo que fuera), pero la burguesa no tendra la posibili-
dad de equivocarse (viviendo en plena conciencia de
s, dado que casi nunca se habla de falsa conciencia
burguesa). Es decir, la ideologa no puede estar ausente
y hay que notar cuando un funcionamiento ideolgico
aceitado (lo que no necesariamente implica cohe-
rencia) lleva a un segundo plano las tensiones que
se pueden producir entre distintos intereses,
8
amn
del hecho de que muchas veces se evite el trabajo de
identifcar esos intereses.
9
Pero estas problematizaciones no implicaban un
mero ejercicio de refnar el discurso, sino un intento
de comprender mejor de qu se trataba aquello a lo que
nos oponamos (LES, reforma, polticas neoliberales...).
Replantear la importancia del papel de la normativa
es no slo revisar los cnones de interpretacin de
los noventa, sino comprender
mejor las polticas neolibe-
rales (e incluso, los propios
noventa). Y es tambin
repensar cul es efec-
8
Y de paso evitar el (caso contrario al antedicho) progresismo del esclarecimiento al burgus, como aquel que pretende oponerse
a los planes realmente existentes regalndole a la burguesa la crtica a sus polticas de corto plazo en homenaje a sus intereses de largo
plazo, homenaje que termina sin esclarecer a quien no est susceptible de recibir la leccin, pero contaminando el discurso de quie-
nes realmente pretenden enfrentar tales intereses. ...la irracionalidad del neoliberalismo: al deteriorar los sistemas educativos primarios y
secundarios; al anular la posibilidad de una efectiva recalifcacin laboral (); al acosar a las universidades y desarticular los sistemas de
ciencia y tecnologa; las polticas neoliberales se transforman en propuestas equivalentes a las de envenenar el ganados, tirar salitre sobre
las tierras frtiles, derramar el contenido de los pozos de petrleo en el mar o dinamitar las represas hidroelctricas. Es decir, se trata de un
proyecto orientado a destruir los recursos estructurales indispensables para entrar en una nueva etapa de la historia. Y esto sera porque en
la Revolucin Cientfco-Tcnica, ...los impactos y las potencialidades de las tecnologas de avanzada vuelven inviables en el mediano y
largo plazo las actuales polticas neoliberales, tanto por razones intrnsecas, como por las caractersticas y requerimientos del nuevo recurso
estratgico del conocimiento... (A. Argumedo, Argentina: los desafos de un nuevo tiempo histrico, en Ciudadanos. Ao 2, N 2, verano
de 2001. p. 64 y pp. 58-9, respectivamente). Es claro entonces que el capitalismo se mejora con mejores consejos...
9
Cuando regulacin jurdica fetichizada se hace coincidir con multitud de intereses, sin problematizar las complejas relaciones entre ideolo-
ga, regulacin jurdica e intereses especfcos se termina sin identifcar los intereses y contentndose con una yuxtaposicin desordenada de
intereses (del capital, de universidades privadas, de empresas benefciadas por pasantas y por transferencia, de empresas benefciadas por un
menor gasto fscal, de especialistas en management educativo, etc.). Que esos intereses existan no quiere decir que estn todos al mismo nivel
ni que su mera coincidencia haga a las polticas.
No es extrao que Puiggrs hable de quienes no han renunciado a la concepcin neoliberal, pero especialmente a los intereses que se han
tejido en torno del mercado educativo y los rditos que ese mercado an sigue proporcionando a los grupos nacionales y transnacionales que
supieron vender al Estado contenidos educativos grfcos, audiovisuales y digitales, apropiarse de la capacitacin docente, introducir servi-
cios tercerizados de alimentacin y mantenimiento edilicio, hacer negocios con las licitaciones de construcciones escolares.... (Polticas
neoliberales de tercera generacin, Pgina/12, 5 de septiembre de 2008.) La yuxtaposicin de intereses termina por hacer de los mismos
la causa de todos los males y posibilitando que quienes digan que pretenden algn tipo de cambio se pretendan como ajenos a los intereses
creados, como desinteresados.
estado
sistema
educativo
sociedad
regulacin
intervencin reconocida
invencin/institucin
intervencin no reconocida
demandas
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Hecha la trampa, hecha la ley
tivamente la intervencin del estado (si pudiera
ser recortada o destilada en el laboratorio), pero
tambin el rol activo que le cabe a un sinnmero de
docentes, autoridades institucionales, intelectuales,
periodistas, militantes, etc. Si decamos que el estado
organiza su accin creando demandas y sealando
la necesidad de reformas, es porque su accin no se
restringe a imponerle un marco legal a las prcticas
de la comunidad educativa. Y si amplios sectores de la
comunidad educativa modifcan mientras tanto parte
de sus prcticas y discursos (an declarndose en con-
tra de la normativa) es porque la reforma neoliberal
no es un plan que se desprenda de la normativa. La
reforma es ideologa y quienes la hacen funcionar no
estn en un puado de despachos, sino que su xito
depende de modifcaciones en las prcticas de miles
de personas (a veces con una gradualidad que las
hace menos perceptibles). Y si entendemos a la ideo-
loga como prctica y como disposicin del cuerpo,
se entiende por qu las batallas culturales no se dan
solamente en la cpula del estado, sino que se dan en
el propio cuerpo, en la labor cotidiana de crtica del
sentido comn que nos debemos no slo con doctrinas
enunciadas bien lejos, sino con nuestros pares, incluso,
con nosotros mismos, con nuestros propios cuerpos.
Pero las responsabilidades no se diluyen en las
creencias azarosas de una multitud de cuerpos.
Como vimos, el estado tiene su papel creativo,
cuyo xito depende de su fuerza, no del poder que
tiene de imponerse por va legal, sino de la fuerza
que tiene como idelogo principal de una sociedad.
Y el xito que han tenido las reformas neoliberales en
educacin muestran cmo el estado efecta una doble
regulacin, una regulacin jurdica y una regulacin
ideolgica. En el caso uni-
versitario, se ve cmo la
regulacin jurdica que
despertaba protestas de
muchos sectores en un
momento dado (recto-
res y dirigencia estu-
diantil en 1995, por
ejemplo) puede con
el tiempo ser acep-
tada como natural
por esos mismos sec-
tores (incluso se trata a
veces de los mismos indi-
viduos), no a causa de una
mayor
aplica-
cin de
la regulacin jurdica sino como resul-
tado de los triunfos (siempre susceptibles de
resistencia) de la regulacin ideolgica.
Luchas como la que se dio en la UBA a propsito
del intento de poner en cuestin el rgimen poltico
universitario muestran que los lmites contra los que
chocan las aspiraciones ms o menos democrticas
estn no en la normativa sino en una compleja articu-
lacin de creencias, intereses y prcticas cotidianas.
La Ley de Educacin Superior brindaba pautas para
la conformacin jurdica de las instancias de gobierno,
pero era bien poco lo que infuy en la perpetuacin
del Estatuto de 1958. S tuvieron una infuencia marca-
da las polticas de los noventa en hacer que muchos
universitarios (empezando por el claustro de profe-
sores) se alejaran de los principios de la reforma del 18.
En las luchas e intervenciones ideolgicas que llevaron
a esta situacin no dej de estar la regulacin ideol-
gica que el estado viene imponiendo a la universidad,
no como legislador sino como idelogo. Regulacin
que es tanto ms exitosa cuando no hay productividad
poltico-cultural con la cual defenderse.
El armado jurdico de los noventa est deshecho.
Poco importa discutir la LES, la CONEAU, los requisi-
tos legales impuestos a las carreras o a las instituciones.
Leyes, decretos y ofcinas gubernamentales pueden
pasar a dejar de existir, pero no por eso las prcticas
que hacen da a da a la universidad se convertiran en
algo distinto. Que cambie la instancia de evaluacin y
acreditacin no har que cambien los criterios de eva-
luacin y acreditacin (mucho menos que pasen a dejar
de existir).
10
Que cambien las defniciones legales sobre
lo que signifca la autonoma universitaria no signifca
que se deje de concebir a la autonoma como la mera
posibilidad de que una organizacin se adapte a
su entorno para cumplir con demandas ya estable-
cidas (para evaluar los resultados a posteriori). Que
cambie la parte declarativa de una ley desde hablar de
recursos humanos a hablar de bien pblico poco
tiene que ver con atenuar los mandatos (formales o
informales) de pertinencia que agobian y/o buro-
cratizan las prcticas de produccin de saber.
Desde que se viene hablando de la posibilidad de
que el gobierno imponga una nueva ley para la uni-
versidad, se ha visto el consenso en el que reposa el
neoliberalismo que no acepta su propio nombre. Las
10
Es llamativo el nivel de debate con el que colaboran muchas autoridades de universidades pblicas para las cuales el problema de la
CONEAU es la composicin de su directorio. As, por ejemplo, el Consejo Interuniversitario Nacional supone la necesidad de la existencia
de un organismo ofcial nico de evaluacin y acreditacin integrado mayoritariamente por representantes de las universidades nacionales.
Declaracin de Vaqueras, 23/24 de agosto de 2007. Por supuesto que tampoco colaboran los legisladores nacionales (o es que haber sido
rector es un atajo a la sabidura...?): A la Coneau le cambiamos la orientacin. (...) ...planteamos la autoevaluacin en el marco de la autonoma
y la evaluacin a cargo de la sociedad. Pero cambiamos conceptualmente lo que se evala: los planes de desarrollo estratgico que tiene cada
institucin universitaria, que deben hacerse en el marco de los lineamientos que d el Consejo de Universidades que conduce el Ministerio
de Educacin. Cada universidad tendr [sic] las necesidades particulares de cada regin, en el marco de autonoma que se garantiza, pero
cumplindolo. Lo que se evala es cmo se va cumpliendo ese plan de desarrollo. Cantero Gutirrez, La autonoma no se debe....
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buenas intenciones que viene expresado la jerarqua
de las universidades pblicas adelanta la posibilidad
de una negociacin en buenos trminos. Y esto es
as porque el gobierno propone un cambio que no
implica (para l) lucha alguna. Los triunfos ideolgicos
del neoliberalismo (y de la falta de memoria sobre las
trayectorias de Filmus o Tedesco) hacen que no haga
falta una lucha ideolgica. Y tampoco hace falta luchar
contra las leyes de los noventa cuando a stas nadie
se atreve a defenderlas. Y no por timidez sino porque
hace tiempo que no es necesario que se las defenda.
El desafo es pensar las polticas sin el cors del
fetichismo jurdico. Y ponernos a discutir qu hacer
con las polticas que imponen cierta concepcin de
autonoma, que imponen el mandato de pertinencia,
que convencen de la necesidad de evaluacin externa,
que naturalizan la diversifcacin de los ingresos uni-
versitarios. Y qu hacer con quienes continan dando
vida a esas polticas.
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ferendum para ampliarlo,
lo que demuestra como
varios aspectos de la cri-
sis fueron creados para
fortalecer esta imagen de
caos). Declaraciones catas-
trofstas y pronsticos apo-
calpticos inundaron por aquellos das los medios
de comunicacin. Pero el lugar destacado como pro-
nosticadores fue para los 4 Decanos, mientras que el
sector dominante de la UBA se present ms cauto,
quizs por comprender un poco mejor que es de lar-
ga data cierta situacin de catastrfca normalidad de
la universidad.
Si no se institucionaliza es muy probable que en mar-
zo muchas facultades tengan que cerrar (Sorn, Clarn,
18/12/06). Si la asamblea no logra sesionar, la Universi-
dad no existe ms. (Sorn, Clarn, 17/12/06). La crisis
alcanza actualmente una dimensin tal que la propia insti-
tucin est puesta en peligro (Carta abierta del decano
Schuster, 6/11/06).
La consigna, categrica, era salvar a la universi-
dad.
5
Y esta tarea exiga dejar de lado las diferencias
Y entonces se justifcaba acordar con los sectores ms
rancios, que desde sus posiciones de poder, perpe-
Para la conciencia infeliz (alienada?) de quienes te-
nan la responsabilidad
1
(por ser el segundo bloque
en nmero de bancas) de evitar un cataclismo en la
UBA, no todo debi ser tan malo. Su accin ejemplar
confgur el acto de magia por el cual sta pasaba del
fondo del abismo
2
a su existencia institucional regu-
lar. Y se trat de un logro nada menor... Se trata nada
ms y nada menos que de salvar a la UBA.
3
Hacia el fnal del 2006 ya estaba construido el dis-
curso que llamaba a un pacto que supere las diferen-
cias en pos de un sano inters comn. Las adverten-
cias de que la UBA se encamina a una crisis terminal
partan de los dos sectores que habran de pactar.
Los decanos en pleno arguyendo que la universidad
afronta una parlisis administrativa a raz de la au-
sencia de rector y secretarios
4
y que en esa situacin
no sera posible seguir funcionando. Que para peor
la imagen pblica de la UBA se deteriora y con ella
(misterios de la causalidad...) su calidad acadmica.
Recordemos al rector interino Anbal Franco dicien-
do que la universidad no podr abonar los sueldos de
noviembre y diciembre porque el crdito presupues-
tario aprobado por el Consejo Superior no le alcanza-
ba y ste no se reuna para modifcarlo (aunque bien
podra haber l mismo frmado una resolucin ad re-
Quiero vale 4
1
Llegamos as a una situacin en la cual debamos asumir una responsabilidad mayor para la solucin de la crisis. En un tpico conficto
weberiano, nos vimos entre la tica de la conviccin y la de la responsabilidad porque el espacio de las cuatro Facultades pas de ser una
minora principista a una minora con poder de veto () Las responsabilidades que tenemos en tanto Decanos nos obligan a tomar decisiones
y a avanzar para no llegar a situaciones lmites de las que luego no podamos volver (Schuster, Carta abierta a la comunidad de la Facultad
de Ciencias Sociales, <http://www.fsoc.uba.ar/modules/Noticias/article.php?storyid=39>, 6 de noviembre de 2006).
2
Abismo que, extraamente, exclua de plano la posibilidad de una intervencin federal, interpretada como violatoria de la autonoma por
parte de una autoridades simpatizantes del gobierno que podra intervenir (y, por otra parte, poco renuentes a defender la autonoma en el da
a da).
3
Schuster, Carta abierta .
4
En rigor se trataba de la ausencia de un rector electo por el estatuto vigente. Concluidos los mandatos de J aim Etcheverry y su vice
Dujovne haba quedado a cargo del rectorado Alfredo Buzzi, decano de mayor edad, reemplazado tras su renuncia por Alberto Boveris. Una
vez que el Consejo Superior hubo nombrado a Anbal Franco como vicerrector, ste qued a cargo del rectorado. Con respecto a los secre-
tarios de la universidad, todos ellos haban renunciado a excepcin de Mara Luisa Aicardi, secretaria de Hacienda. La designacin de los
nuevos secretarios tuvo lugar recin luego de realizarse la asamblea universitaria. (ver UBA: cronologa de un conficto abierto, en Guerra
de Tizas, Ao I, N 1, otoo de 2007, pp. 3-10).
5
...de una crisis tan grave slo puede salirse resignando vocaciones sectoriales... (Sorn, Trinchero, Aliaga y Schuster, Para que haya
debate debe haber Universidad, 30 de noviembre de 2006).
...un conjunto de decanos, que hasta aqu vinimos sosteniendo posiciones contrapuestas respecto del gobierno de la UBA, consideramos
necesario llamar a suspender las disputas sectoriales y poner en primer lugar la preservacin de nuestra querida Universidad. En tal sentido,
formulamos las bases de una propuesta de consenso... (Schuster, Carta abierta ).
acerca de la
pata
progre del
gobierno de
la UBA
Quiero vale 4
Pgina 25
Hace tiempo que
se hacen balances
parciales de la
pattica alianza
que gobierna la
UBA. Ms difcil
es ponerse a
refexionar por
las causas que
hacen que este
proceso de insti-
tucionalizacin
contine. Aqu se
intentan pre-
sentar algunos
elementos para
pensar en este
proceso y en
algunas de las
prcticas polti-
cas que losostie-
nen desde el lado
del sector minori-
tario del gobier-
no universitario.
Reforma del estatuto
As, ratifcamos la voluntad reformista. Para ello, proponemos que la Asamblea fje los plazos de
su convocatoria para debatir el Estatuto no ms all del mes de julio del ao 2007, garantizando la
presentacin de proyectos y la realizacin de debates pblicos preparatorios.
(Programa de consenso, noviembre de 2006)
Supuestamente el sector dominante se avino a la discusin del estatuto gracias a una conquista
del sector subordinado. Luego, las permanentes dilaciones no provocarn ms que alguna tibia
protesta por parte de este ltimo sector (no utilizando por ejemplo el mecanismo de convocatoria
por un tercio de los asamblestas). Fueron transformando su demanda de reforma (expresada
durante el 2006) en un seguimiento (ms consecuente) de los planes del sector dominante (ver
11 de junio de 2008 en este recuadro). As se lleg al 17 de octubre (sin ningn debate amplio)
al logro de reformar los artculos que con menos urgencia requieran ser reformados.
14 de febrero de 2007 Se aprueba en el Consejo Superior la creacin de comisiones para la re-
forma del estatuto. La resolucin establece que las comisiones mantendrn las proporciones por
claustro vigentes en la Asamblea Universitaria. El sector subordinado acompaa.
11 de abril La mayora pasa a comisin la designacin de los integrantes de las comisiones dicien-
do que requiere un anlisis en mayor detalle. Los 4 Decanos votan en contra. La designacin la
realiza Hall recin el 20 de abril ad referendum del consejo (la refrenda el 25 de abril), estable-
ciendo como lmite de discusin el 1 de Julio. Se supone que en ese breve lapso las comisiones
de la Asamblea Universitaria deben no slo discutir y elevar propuestas de modificacin, sino
tambin reunirse con diversos sectores de la comunidad universitaria (como los gremios) y de la
sociedad (como distintas organizaciones no gubernamentales o movimientos sociales) para tomar
en cuenta sus opiniones. Evidentemente nada de esto sucede.
27 de junio Hall convoca a la Asamblea Universitaria para el 6 de agosto.
1 de julio Cierra el trabajo de las comisiones. Ambos bloques llegan a acuerdos en las comisio-
nes 1 (Bases; Ttulo 1: Escuelas, Facultades, Departamentos; Ttulo 3: Funciones sociales de la
Universidad), 2 (Concursos docentes) y 3 (Presupuesto y administracin). No se llega a ningn
acuerdo sobre gobierno. Se plantea como temtica a tratar en una segunda etapa de la reforma,
posterior a una primera convocatoria a Asamblea que apruebe las modificaciones en las que hay
acuerdos.
6 de agosto Se rene la Asamblea Universitaria, que luego de muchas discusiones pasa a cuarto
intermedio a las 18 hs. Se queda sin quorum por la ausencia de profesores y graduados de la mayora
sin que haya resuelto nada de lo pautado. Los 4 Decanos exigen un nuevo llamado a asamblea y
culpan por la suspensin de la Asamblea tanto a la mayora, por abandonar sus asientos, como
a los consejeros estudiantiles de la FUBA, por su actitud durante la asamblea.
28 de noviembre El rector informa de la posibilidad de postergacin de la asamblea para inicios
de 2008.
12 de diciembre Se aprueba en el Consejo Superior el llamado a Asamblea Universitaria. La ma-
yora vota por el 6 de junio (que finalmente se posterga por problemas de agenda del rector).
12 de abril de 2008 Ante una propuesta de Hall, el Consejo Superior declara al 2008 como
Ao de la Reforma Universitaria. Se posterga la fecha de la convocatoria a la Asamblea del 6
al 13 de junio.
11 de junio El rector impulsa prorrogar la reunin de Asamblea Universitaria a la espera de
mejores condiciones. El Consejo Superior sanciona la prrroga hasta despus del receso invernal.
En un comunicado del decanato Aliaga, declara: Expres que la nica forma de garantizar que
la asamblea se reuniera y tratara el temario previsto, y no temas ms urgentes planteados
en ese momento por sectores minoritarios que dicen representar a las verdaderas mayoras,
era que se realizara una tarea de difusin dentro de la comunidad universitaria que generara un
apoyo explcito y mayoritario.
27 de agosto El Consejo Superior convoca a la Asamblea para el 18 de Octubre. Luego el rector
adelanta en un da la convocatoria.
24 de septiembre El Consejo Superior declara al 8 de octubre Da de la Conmemoracin del
50 Aniversario de la aprobacin del Estatuto Universitario.
8 de octubre El Consejo Superior convoca a la Asamblea para el 17 de Octubre.
17 de octubre La Asamblea Universitaria vota en general los proyectos de consenso entre el
bloque dominante y el subordinado emanados de las comisiones de reforma del primer cuatri-
mestre de 2007. No se tratan reformas al gobierno ni al CBC.
Pgin
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Quiero vale 4
Todo el conflicto se da en el marco de disputas entre am-
bos bloques. Por un lado, el sector dominante intenta im-
poner como rector del Carlos Pellegrini a alguien de su
seno, con la intencin de cambiar el proyecto pedaggico
subordinndolo a la Facultad de Ciencias Econmicas. Los
4 Decanos se renen con los padres y elevan al Consejo
Superior denuncias sobre amenazas por parte de algunos
sectores de la gestin. Hacia el final del proceso muchos de
los acuerdos firmados siguen sin cumplirse.
Marzo de 2007 Se anuncia que se llamar a concurso para
renovar los rectores de los Colegios secundarios de la UBA
y que, a partir de las propuestas presentadas, ser el Con-
sejo Superior quien lo designe. El sector dominante de
Econmicas quiere recuperar su dominio sobre el Pellegri-
ni y propone a Juan Carlos Viegas, ex vicedecano de la fa-
cultad. Algunos estudiantes y padres apoyan la continuidad
de Gak y exigen la permanencia de su proyecto pedag-
gico. Para el Nacional Buenos Aires se proponen Virginia
Gonzlez Gass, Pablo Jacovkis y los profesores de Derecho
Agustn Zbar (procurador porteo) y Sergio Di Gioia.
25 de abril La minora de estudiantes presenta un proyecto
para regularizar a todos los docentes secundarios con tres
o ms aos de antigedad; se pasa a comisin. El Consejo
Superior es interrumpido por estudiantes de los dos cole-
gios protestando por la designacin de los rectores y por
el gran nmero de docentes interinos. Tanto los 4 Decanos
como el sector dominante repudian la interrupcin.
22 de mayo Ante la presencia en el orden del da de la de-
signacin de Juan Carlos Viegas y Virginia Gonzlez Gass
como rectores del Carlos Pellegrini y el Nacional Buenos
Aires, los 4 Decanos emiten una carta pblica donde ma-
nifiestan su malestar en relacin al manejo del rectorado
sobre el tema. A su vez, reclaman que no se designe a Juan
Carlos Viegas como rector del Carlos Pellegrini, remitin-
dose a la necesidad de continuar el proyecto pedaggico
impulsado durante el rectorado de Gak, y que se lleven a
cabo reuniones con los padres del colegio. Sugieren, en el
mismo sentido, que no se designe a nadie hasta generar el
consenso necesario. Proponen a Pablo Jacovkis (ex decano
de Exactas y ex presidente del CONICET) como Rector
del Nacional Buenos Aires.
23 de mayo La sesin del Consejo Superior es interrumpi-
da. El rector de la UBA nombra ad referendum a los recto-
res del Carlos Pellegrini y del Nacional Buenos Aires, en
consulta con la mayora de los consejeros superiores (ex-
cepto los 4 Decanos). Son Gonzlez Gass (de UTE-CTE-
RA) y Viegas. El Pellegrini se moviliza, toma el colegio y
no deja entrar a Viegas por ms de 25 das.
13 de junio Se toma la sala del Consejo Superior por el
conflicto en el Pellegrini. Hall firma 159 expedientes con
dictamen de comisin como resoluciones ad referendum del
consejo.
19 de junio Termina la toma del Pellegrini con la firma
del acta de compromiso entre la UBA, la AGD, Centro de
Estudiantes y comisin interna de los no docentes (curio-
samente, no es firmada por la secretaria de Asuntos Aca-
dmicos, funcionaria competente en el rea de los colegios
de la universidad). El acta incluye:
La creacin de consejos resolutivos; realizacin de una co-
misin para estudiar el reglamento, con obligacin de ex-
pedirse en no ms de 40 das corridos.
La preservacin del proyecto educativo de los colegios de
la UBA en cuanto a su carcter experimental. La preserva-
cin del carcter universal, humanista, cientfico y laico de
los proyectos educativos de los colegios, tanto en su conte-
nido como en su prctica social, conducentes a un perfil de
egresado crtico y autnomo.
La creacin de una comisin para la modificacin del re-
glamento de concursos y el establecimiento de un regla-
mento de carrera docente y titularizacin.
La titularizacin de todos los profesores y preceptores que
tengan cinco o ms aos de antigedad.
La declaracin de compromiso de todos los actores de res-
petar las normas de convivencia del colegio.
El acuerdo en torno a no privatizar los servicios ofrecidos
(bar, fotocopias, etc.) para que sean administrados por es-
tudiantes, docentes y no docentes.
27 de junio El Consejo Superior refrenda las designaciones
de los rectores.
27 de agosto Viegas se niega a autorizar una asamblea de
estudiantes en el colegio. Llegan citaciones judiciales con-
tra Julio Bulacio (secretario general AGD), Julin Ansiner
(presidente del Centro de Estudiantes) y Martn Chilo (de-
legado de APUBA).
29 de agosto Se aprueban las designaciones de los vice-
rrectores del Carlos Pellegrini con el desacuerdo de los 4
Decanos. Son Jos R. Esturo y Juan Carlos Bernava, que
llegan apuntalados por UTE. Renuncia Gustavo Zorzoli,
ltimo de los vicerrectores que quedaba de la gestin de
Gak, ante la imposibilidad de continuar el proyecto peda-
ggico.
17 de octubre Schuster presenta un pedido de informes
en el Consejo Superior sobre amenazas en el Pellegrini.
Durante los meses siguientes se suceden 50 amenazas de
bomba en el colegio.
31 de octubre Los 4 Decanos vuelven a denunciar las ame-
nazas. En medio de un desalojo por amenaza de bomba, un
no docente y un preceptor intentan cerrar por la fuerza el
bar del Centro de Estudiantes del Pellegrini.
28 de noviembre El Consejo Superior aprueba la titulari-
zacin de profesores y preceptores con ms de 5 aos de
antigedad en los colegios secundarios.
29 de noviembre Juan Carlos Viegas renuncia como rec-
tor, quedando como aspirante a sucederlo Hctor Pastori-
no, hombre de confianza de Hall.
12 de diciembre El Consejo superior acepta la renuncia de
Viegas (junto a la de Neufeld). Nombra como rector del
Carlos Pellegrini a Hctor Pastorino.
26 de marzo de 2008 El Consejo Superior pone fin a la
designacin del vicerrector del Pellegrini, luego de Hall
intentara que renuncie.
16 de abril El Consejo Superior pasa a comisin denuncias
sobre la presencia de personal policial en el interior del Pe-
llegrini realizando tareas de inteligencia.
Colegios universitarios
Quiero vale 4
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En este punto los 4 Decanos intentan una fuerte presencia pblica al reclamar por
mayor presupuesto. Igualmente los reclamos no irn mucho ms all de las declara-
ciones de emergencia presupuestaria (que se las llevar el tiempo...). Hay un pedido
constante por la distribucin del presupuesto hacia el interior de la universidad,
dado que consideran que no est de acuerdo con las necesidades de cada facultad
y que no refleja, por ejemplo, los desparejos incrementos de la matrcula de los
ltimos 10 aos. Los problemas edilicios, principalmente en Sociales y Medicina,
llevan a varias movilizaciones (en especial estudiantiles) a partir del corte del gas
en Medicina y de las condiciones edilicias de Sociales. El tema presupuestario es el
que finalmente desemboca en la renuncia de Jaime Sorn al vicerrectorado, luego de
que el rectorado rechace el pago a cientos de docentes de la FADU.
12 de marzo de 2007 El Consejo Directivo de Exactas y Naturales pide ms presu-
puesto en incisos 2, 3, 4 y 5. Das atrs Aliaga emita un comunicado informando de
la insuficiencia para la facultad del presupuesto en esos incisos (todo salvo remune-
raciones; $1.400.000), de su congelamiento desde hace varios aos y de una deuda
del rectorado con la facultad de $ 900.000.
13 de marzo El Consejo Directivo de Arquitectura declara la emergencia presu-
puestaria.
24 de abril El Consejo Directivo de Sociales declara la emergencia presupuestaria.
7 de mayo El Consejo Directivo de Exactas reitera el pedido de partidas al Consejo
Superior y declara a la facultad en emergencia presupuestaria.
27 de junio Se trata la distribucin de presupuesto inciso 1 de la UBA, cuestionada
por algunos de los 4 Decanos.
15 de agosto Se aprueba un proyecto encomendando al rector a realizar las accio-
nes convenientes para poder obtener el crdito presupuestario necesario para buen
funcionamiento de la universidad y distintas unidades acadmicas. El rector informa
que cree que se puede duplicar el presupuesto que las Facultades destinan a gastos
que no son sueldos desde $9.000.000 a alrededor de $18.000.000.
Febrero de 2008 Comienza el conflicto en medicina por el corte de gas dispuesto
por Metrogas ante la falta de condiciones de seguridad en las caeras. As esa
facultad se suma a otras dependencias de la UBA que carecen de gas, como la sede
Marcelo T. de Alvear de Sociales, Ingeniera, las instalaciones de Uriburu 950 (de-
pendencias de Sociales, Medicina y rectorado), Derecho, etc.
28 de febrero Se trata la situacin de Medicina, se declara a los claustros en situ-
acin de movilizacin y asamblea a la espera de conseguir fondos para resolver la
estructura edilicia de la UBA.
24 de abril El Consejo Directivo de Medicina exige al rectorado los fondos para
la reforma de la instalacin de gas y calefaccin de la facultad, estimndolos en
$ 15.000.000.
30 de abril El Consejo Superior refrenda resolucin del rector de readecuacin de
partidas, incrementando en $ 400.000 las partidas para obras en instalacin de gas
para Medicina, Farmacia y Bioqumica, Ingeniera y el Hospital Roffo.
10 de julio Sorn enva una carta a Hall llamndole la atencin sobre la situacin
presupuestaria de la FADU y sobre el mayor aumento relativo de la matrcula de
esa facultad respecto de las restantes de la UBA.
16 de julio El Consejo Superior aprueba el anteproyecto de presupuesto pidiendo
un aumento de casi 140% del presupuesto 2009 respecto del crdito inicial 2008. La
cifra no llega a un 70% ms de lo enviado al Congreso por el Poder Ejecutivo.
29 de julio Renuncia Sorn como vicerrector aduciendo mala reparticin del presu-
puesto en la UBA.
11 de septiembre El Consejo Directivo de Medicina (a propuesta del presidente del
Centro de Estudiantes de Enfermera) resuelve elevar el pedido de restitucin del
edificio de M.T. de Alvear 2230.
15 de septiembre Dando la espalda al proceso de lucha encarado por la comunidad
de la facultad, el decano Schuster marcha al Congreso para reclamar por los fondos
para la construccin del edificio nico de Sociales.
tan las prcticas clientelares
del schuberofsmo. Se justifca-
ba tambin garantizar la sesin
de la Asamblea a cualquier pre-
cio...
De aquella situacin se pa-
saba entonces a un Programa
de Consenso (Acuerdo ins-
titucional de gobernabilidad
segn el decano Barbieri) que
proclamaba un programa ms
parecido al de los 4 Decanos
que al de quienes gobernaran
efectivamente la UBA. Las prin-
cipales exigencias estudiantiles
(democratizacin y aumento
presupuestario) fueron asu-
midas en forma de promesas
post-normalizacin. El que si-
guiera reclamando pasara a
ser un caprichoso.
(Y no podemos olvidar la
mano no tan invisible del go-
bierno nacional, materializada
en el megaoperativo que garan-
tiz la sesin de la Asamblea
Universitaria en el Congreso
de la Nacin, pero presente
con anterioridad en las fuer-
tes presiones del Ministerio de
Educacin para que el pacto se
produjese.)
Deriva de ese discurso la
idea que la transformacin de
la Universidad slo es posible
desde las instituciones ya cons-
tituidas. Slo desde los conse-
jos, secretaras y direcciones
se podra cambiar la cantidad
de prcticas que hacen a la
UBA. Sin instituciones, ningu-
na transformacin es posible, y
entonces son stas ante todo las
que se deben defender, incluso
por encima de los objetivos de
transformacin que se procla-
man.
Y entonces para el sector su-
bordinado, las dos secretaras
y las subsecretaras prometidas
dieron lugar a una desenfrena-
da pasin por la gestin (ver
recuadro p. 28), modo genero-
so de colaborar con la efectiva
normalizacin institucional
(y de contrarrestar la crisis
Presupuesto y emergencias
Pgin
Pgina 28
Quiero vale 4
Una de las cosas que yo ms rescato de lo que pudimos
hacer en el trabajo con las facultades, fue algo que yo
no me imagin que pudiera ser una novedad; fue que
sostuvimos durante todo el ao reuniones con los se-
cretarios acadmicos de todas las facultades; reuniones
que fueron muy buenas, muy interesantes, que trascen-
dieron a partir del trabajo esta diferencia de mayora-
minora. La universidad estaba efectivamente tocando
fondo tocando fondo de fondos, y haba una presin
externa por parte del ministerio en el sentido de que hu-
biera salida, que hubiera acuerdo. Y estaba por ejemplo
el pago de los sueldos de toda la masa de trabajadores
de cada facultad en las cabezas de los que eran respon-
sables directos, o indirectos como miembros de un con-
sejo directivo, como nosotros. Es decir, aqu en Filosofa
y Letras nosotros discutimos el programa con el cual se
iba a ese acuerdo, y este programa inclua muchas de las
consignas en las cuales nosotros creamos fuertemente.
Es decir, que efectivamente se concretara la realizacin
de la asamblea para la reforma del estatuto, que se ten-
diera a trabajar todos los planes posibles por la demo-
cratizacin de la universidad, que reestablecieran los
vnculos puestos en crisis, etc., etc.
[...]
As es como muy dramticamente llegamos al 18 de
diciembre, y yo ya haba aceptado tomar la Secretara
de Asuntos Acadmicos. El Consejo Superior en que se
me design junto a los otros secretarios tuvo lugar en
el mismo congreso, lo que a m me cost mucho. Ah
comienza un funcionamiento que tal como se lo haba
imaginado era de contralor mutuo; o tena que haber
sido de contralor mutuo. En cada espacio al cual haban
sido asignados los cargos de las secretaras de alguna
manera se representaban sectores del acuerdo. En Ha-
cienda, la secretara histricamente considerada como
la secretara madre, por aquello de la base material, que
histricamente la ha tenido Ciencias Econmicas; en Ex-
tensin, que para mi sorpresa es considerada una de las
secretarias clave, pero seguramente por todo lo que tie-
ne que ver con los servicios y con la llegada a las masas
electorales de cada uno de los claustros, en especial del
claustro de graduados y del claustro de estudiantes; ah
iba gente de la mayora. El Secretario General Ms Velez
que haba sido secretario de Shuberof y aparentemen-
te haba sido pedido expresamente por el rector Hall
como su secretario general.
Y se supona que las segundas lneas no deban per-
tenecer al mismo sector poltico. Esto funcion desde el
vamos bastante complejamente, es decir, la Secretara
de Investigacin que es de la mayora donde est Sirkin
que es de la Facultad de Ingeniera, est todava Silvia
Guemureman que es de Ciencias Sociales. En Extensin
Universitaria est Eroles que est en algo as como una
subsecretaria de discapacidad; en Medios est Postolski,
de Ciencias Sociales, pero que en realidad no ocup el
lugar central que podra haber habido en el cual qued
Ariel Sujarchuk que vena de la poca de Jaim Etche-
verry, que representa el espacio de la mayora y que
qued relegado en la radio. De manera que realmente la
funcin de control yo creo que desde las minoras efecti-
vamente no se pudo realizar nunca. Ms claro fue lo que
pas con Barrios, que es tambin profesor de la facul-
tad de Ciencias Sociales... Desde ya, el vicerrectorado lo
tiene Sorn, el papel del vicerrector siempre ha sido un
papel muy complicado, que hay que crear, porque es
un lugar no muy claro. Pero por ejemplo, lo ms claro
fue lo que pas con Barrios, profesor de Economa en la
Facultad de Ciencias Sociales pidi ir a la subsecretaria
de Presupuesto dentro de Hacienda, y le dieron estaba
muy bien y que fuera; y lo sentaron en media mesa y
nunca le pasaron una sola cuestin a considerar y en
defnitiva el fue el que termina renunciando y yendo a
esta gestin en el INDEC donde tampoco le fue dema-
siado bien...
[...]
Por ejemplo, la cuestin de que las facultades grandes
no tuvieran prcticamente registro de quienes son sus
docentes, es el caso de Medicina, fue una de las cuestio-
nes que se trabajo muy bien ah. Se trabajaron normati-
vas, por ejemplo, se removi una normativa que era de
la poca de Jaim que impeda la rpida modifcacin de
los planes de estudio, es decir, una normativa muy con-
servadora, y se la reemplaz; y sto se hizo mediante es-
tas reuniones con los secretarios. En este sentido, pienso
que desde este punto de vista, que debera ser optimis-
ta, que no es imposible, centrndose en los problemas
las unidades acadmicas, trabajar entre mayoras y mi-
noras. Si uno lo piensa desde el efecto que tienen estas
practicas de apoderamiento de los espacios polticos
que ha tenido la mayora desde hace tiempo, entonces
desde ese punto de vista tengo que ser pesimista res-
pecto de quin me va a suceder y de qu posibilidades
realmente pueda tener. [...]
Mencionabas que en cuanto se trataron de modifcar
ciertas prcticas, aparecan enseguida las trabas del enfren-
tamiento...
Hubo cuestiones intermedias. Por ejemplo, la modif-
cacin que hicimos de esta normativa que difcultaba
renovar cuestiones de los planes de estudios; tema que
para las facultades es esencial, porque si vamos a hablar
de modernizar la enseanza y tenemos normativas que
fja la universidad que lo impiden, eso es algo que hay
que remover. Nosotros lo dejamos en funcionamiento.
Respecto del tema concursos, reorganizamos el camino
que hacan los pedidos de concurso. Van a tener que
hacer algo laborioso para desandar todo eso. Creo que
no es tan simple porque el nuevo camino de los con-
cursos, la manera en que debe participar cada uno de
los actores, qued muy pautado y muy normado. Y de
alguna manera tendra que pasar algo muy grosero en
el Consejo Superior, que digan qu cosa tan molesta
todo sto, volvamos a la informalidad que era tanto ms
cmoda. De alguna manera lo que dejamos, fueron he-
rramientas construidas.
Por Guerra de Tizas, febrero de 2008
Entrevista a Mara Rosa Neufeld (fragmentos)
Quiero vale 4
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previa generada por la supuesta ausencia de
gobierno).
6
Una vez que la poltica qued res-
tringida a la puja entre despachos, las lealtades
personales y las lealtades al pacto tomaron el cen-
tro de la escena. La lucha poltica adquira un aspecto
ms palaciego.
Y la poltica hacia adentro del palacio reforzaba
la costumbre de darle la espalda a la mayora de la
universidad y alterando tambin (para peor) las co-
rrelaciones de fuerzas electorales. En favor del sector
dominante, con el reingreso en su seno de los conse-
jeros de Medicina y la incorporacin de sectores de
Agronoma (cuyos graduados integraron en las l-
timas elecciones de consejeros superiores la lista de
mayora), en paralelo al despla-
zamiento progresivo de los fun-
cionarios de los 4 Decanos en
la gestin (ver recuadro p. 31).
En favor del sector de estos
ltimos, al acoger a sectores de
derecha de las minoras de Eco-
nmicas, Farmacia y Derecho
que haban impulsado la candi-
datura a rector del ex decano de
Agronoma Fernando Vilella.
Ms recientemente, los 4 De-
canos han visto cmo muchas
de sus demandas iniciales no se
cumplen en la nueva gestin (en
su gobierno). Lo admiten p-
blicamente ante la renuncia de
Sorn, e intentan una reformula-
cin del acuerdo que establezca
plazos explcitos para determi-
nadas metas.
Pero pareciera que los suce-
sivos incumplimientos del sec-
tor dominante con respecto al
acuerdo son deslealtades ajenas
o deslealtades personales pro-
ducto de intereses oscuros que
no se terminara de erradicar.
El sector subordinado del pac-
to efectivamente mantiene con
coherencia una actitud de co-
6
La realizacin de la asamblea
y la eleccin de autoridades no
es otra cosa que el punto de par-
tida para que la universidad pueda
crear las condiciones que garanti-
cen la continuidad institucional,
de modo de iniciar un debate que
conjugue nivel acadmico, hones-
tidad intelectual y la fundamental
responsabilidad poltica. Sorn,
Trinchero, Aliaga y Schuster, La
transformacin que se necesita,
Pgina/12, 18 de diciembre de
2006.
Del consenso al... pluralismo?
Secretara General
Secretario: Carlos Ms Velez (Sector dominante; graduados Derecho; abogado)
Subsecretaria general: Gabriela Nasser (S. dominante; graduados Derecho;
abogada)
Subsecretario de Asuntos Jurdicos: Leandro Vergara (S. dominante;
profesores Derecho; abogado)
Subsecretario de Relaciones Institucionales y Comunicacin:
Ariel Sujarchuk (S. dominante; viene de ser funcionario rectorado; comuniclogo)
Subsecretario de Medios: Glenn Postolski (S. subordinado; graduados Sociales;
comuniclogo)
Secretara de Asuntos Acadmicos:
Secretaria: Edith Litwin (S. dominante; profesores Filosofa y Letras; pedagoga)
Subsecretario Acadmico: Claudio Miceli (S. dominante; graduados Psicologa;
psiclogo)
Subsecretario de Posgrados: Luis Brusco (S. dominante; graduados Medicina;
mdico)
Secretara de Ciencia y Tcnica:
Secretario: Hugo Sirkin (S. dominante; profesores Ingeniera; fsico)
Subsecretaria de Planifcacin: Ana Mara Balaszczuk (S. dominante;
profesores Farmacia y Bioqumica; bioqumica)
Subsecreteria de Gestin: Silvia Guemureman (S. subordinado; graduados
Sociales; psicloga)
Secretara de Hacienda y Administracin:
Secretario: Hernn Pioti Lpez (S. dominante; profesores Econmicas; contador)
Subsecretario de Hacienda y Administracin: Damin Di Bona (S. dominante;
graduados Econmicas; contador)
Subsecretario de Infraestructura: Marcelo de Cusatis (S. dominante; graduados
FADU; arquitecto)
Secretara de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil:
Secretario: Oscar Garca (S. dominante; viene de ser funcionario de Farmacia y
Bioqumica; politlogo)
Subsecretario de Extensin Universitaria: Carlos Eroles (S. subordinado;
profesores Sociales; Lic. en trabajo social)
Subsecretario de Bienestar Estudiantil: Jorge Passart (S. dominante; graduados
Odontologa; odontlogo)
Secretaria de Planifcacin:
Secretaria: Silvia Llomovate (S. subordinado; profesores Filosofa y Letras;
pedagoga)
Subsecretario de Planifcacin: Silvio Fichsbein (S. dominante; profesores
FADU; arquitecto)
laboracin (ver recuadro p. 25) a la vez que una
defensa de posicionamientos sectoriales (ver re-
cuadro p. 27). Pero toda la coherencia que pue-
den demostrar es la de sus posiciones a lo largo del
tiempo ya institucionalizado. Y efectivamente tie-
nen motivos (coherentes) para mantener la coheren-
cia y para mantener su rol institucional: se trata de
no revisar los motivos que justifcaron su ansiedad
de pactar (el miedo al vaco, al abismo, a la inexis-
tencia de la universidad, a la supresin ontolgica
de la posibilidad de emitir recibos de sueldos, etc.,
etc.). Y an si el abismo estuviera conjurado, revisar
el acuerdo (explicitar su inexistencia en los trminos
del programa declarado) podra ser revisar el papel
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Pgina 30
Quiero vale 4
del sector subordinado
7
en el proceso que va de
la crisis a la salvacin
de la UBA, revisar ese de-
jar de lado las diferencias
que constituye la demostra-
cin juiciosa de la tica de la
responsabilidad (e incluso en
Todos unidos triunfaremos...
el caso de que se quiebre el pacto, pretendern que la
historia reconozca su generosidad, dejando en un
ciego los motivos que llevaron a esa generosidad).
Pocos recursos (de poder, de discurso, de trayectoria
poltica) tiene este sector para intentar victimizarse y
repudiar el acuerdo manteniendo sin cuestionamien-
to su rol institucional y los motivos declamados ori-
ginariamente. As, el suicido que cometen se efecti-
viza lentamente.
Y entonces es probable que la generosidad con-
tine, habida cuenta de que el acuerdo es una tram-
pa que siempre permite al sector dominante tensar
un poco ms la cuerda, dado que no tiene nada que
perder (si no lleva su poltica hasta las ltimas conse-
cuencias es porque claramente se trata del sector ms
generoso de la UBA...) mientras que el sector su-
bordinado puede seguir resignando posiciones dado
que ya cumpli con su tarea histrica.
A diferencia de la coherencia y la lealtad con su
propia trayectoria del sector dominante, la desleal-
tad del sector subordinado (en gran medida, consigo
mismos) es la represin del conficto, la negacin
de las causas del conficto previo al pacto y de las
impugnaciones al sector con el que acuerdan. Repre-
sin (psicolgica y sociolgica) por la cual el confic-
to dej de existir (para eso sirvi la normalizacin)
as como tambin las simpatas (todo lo moderadas
que pudiesen haber sido) que haban expresado por
quienes impugnaban consecuentemente al sector do-
minante.
8
Y as se pretende que las causas del con-
ficto habran muerto con el conficto, entendiendo
que ste poda ser delimitado en torno a la acefala
universitaria y nunca poder mantenerse (o resurgir)
a partir de impugnacin de la mercantilizacin, del
rgimen de gobierno, de las estructuras mafosas y
del kiosquismo generalizado.
No se trata de traiciones, en el sentido de trayecto-
rias intachables que se terminaran de un da para el
otro. Hablamos de deslealtades para con las propias
posiciones en el perodo abierto en el 2006 (mejor di-
cho, en y hasta el 2006). A partir de la negacin del con-
ficto generado por la(s) lucha(s) de gran parte de la
comunidad universitaria contra el sector dominante,
cierto grupo de reclamos parecieron encontrar un ca-
nal de institucionalizacin. Pero (pese a lo que digan
ciertas teoras polticas) la institucionalizacin impli-
c el intento de borramiento llano de todo reclamo. El
sector dominado (impulsando la inclusin de la cues-
tin estatutaria en el Programa de consenso) sirvi
7
El consenso alcanzado no borra la identidad que hemos construido y en la que seguiremos trabajando para llenar de contenido y de propu-
estas los espacios de debate del ao prximo. Muy por el contrario: ha quedado demostrado en todos estos meses que nuestro Espacio de las
cuatro facultades a fuerza de trabajo, de dilogo, de debate, de honestidad y de responsabilidad se constituy en uno de los motores ms
slidos dentro de la UBA. Sorin, Trinchero, Aliaga y Schuster, La transformacin que se necesita, Pgina/12, 18 de diciembre de 2006.
8
Dos ejemplos solamente. Alberto Kornblitt: Si los estudiantes no se hubieran manifestado habra sido alarmante. (entrevista, Pgina/12,
5 de junio de 2006); Hugo Trinchero: La mayora de los decanos mostr voluntad de dialogar incluso algunos reconocieron el riesgo de que
regrese el shuberoffsmo. Esa es nuestra preocupacin fundamental [...]. La violencia parece estar de un solo lado, el de los alumnos... lo ms
fcil es estigmatizar y no reconocer otras actitudes y modos de gobernar que tambin implican violencia. (en La UBA busca un acuerdo
para hacer el cuarto intento de elegir rector, Pgina/12, 20 de abril 2006).
18 de abril de 2007 La ministra de Economa Felisa Mi-
celi designa a Alejandro Barrios interventor del INDEC.
Al designar a Barrios no se producen cambios en el rea
encargada del IPC y sigue a cargo Beatriz Paglieri.
25 de julio Barrios es desplazado de la direccin del
INDEC por el ministro Peirano.
1 de abril de 2008 El Consejo Directivo de Sociales dicta
sendas resoluciones condenando el lock-out de la patronal
agraria y la cobertura de ste por parte de los medios
de comunicacin, indicando por ejemplo que el pblico
de los medios ha recibido muestras inadmisibles de trato
discriminatorio de los actores sociales segn su capacidad
econmica o su pertenencias de clase ante formas simi-
lares de reclamo de derechos. Asimismo, se siente en la
necesidad de declararse en defensa del rgimen democr-
tico y la continuidad de los juicios por crmenes de lesa
humanidad de la ltima dictadura militar.
4 de abril La presidenta Cristina Fernndez invita a la Fa-
cultad de Ciencias Sociales a sumarse al Observatorio de
Discriminacin en Radio y Televisin. As, Schuster y el
vicedecano Loreti consiguen reunirse con la presidenta.
10 de abril Aliaga, Sorn y Trinchero difunden un comu-
nicado reivindicando la declaracin del Consejo Directivo
de Sociales sobre los medios y en defensa de Schuster.
Critican que se desprecie la capacidad de anlisis que la
Facultad de Ciencias sociales de la UBA ha puesto al ser-
vicio de la comprensin crtica y activa de los fenmenos
culturales y simblicos propios de esta coyuntura.
13 de mayo Aparece el primer documento del espacio
Carta Abierta, teniendo entre sus firmantes a varias per-
sonalidades del sector subordinado. Jaime Sorn es uno de
los presentadores junto con Horacio Verbitsky, Nicols
Casullo y Ricardo Forster.
18 de Junio Se realiza la marcha de apoyo a la poltica de
retenciones, en defensa de la democracia y por la distri-
bucin de la riqueza, donde participan varios personajes
pertenecientes al sector subordinado, entre ellos, los 4
Decanos. La CGT decreta un paro parcial durante la tarde
mientras que no docentes y decanos intentan suspender
las actividades acadmicas y cerrar las facultades.
Quiero vale 4
Pgina 31
La dignidad
9
Ver Seis tesis provisorias
para no hablar de crisis uni-
versitaria, en Guerra de
Tizas, Ao I, N 1, otoo de
2007).
aqu
pa r a
e f e c -
tuar una
doble reduccin.
En primer lugar, el
reclamo de demo-
cratizacin fue asumi-
do como parcialmen-
te vlido y susceptible
de requerir una reforma
estatutaria. La democratiza-
cin se redujo as a la refor-
ma estatutaria en cuanto a la
parte de gobierno, limitando
el problema de la democra-
cia a su aspecto formal.
9
En
segundo lugar, este reclamo
reducido de democratiza-
cin termin reducindose a
su vez a la necesidad de una
reforma estatutaria, diluyen-
do en la reforma el tema que
ms conficto suscita (por
ahora todo apunta a una re-
forma del estatuto con ex-
cepcin de esta cuestin). En
esta manipulacin simbli-
ca de los reclamos, el sector
subordinado tuvo un papel
que jugar, amortiguando en-
tre la necesidad de reformas
genuinas y la voluntad origi-
nal del sector dominante de
no modifcar nada.
Si en el presente la uni-
versidad existe, se lo debe-
ramos a esos individuos
dispuestos a tomar la senda
del sacrifcio. Si el camino
ofrecido es el de agrade-
cerles, hay que retomar el
camino de constatar qu es
lo que existe (con o sin cri-
sis declamada). Y sabiendo
tambin de la lucha que es
necesario encarar para que
termine esta universidad
que se nos presenta da a da
como normal.
Desde la asuncin de Hall el sector subordinado fue perdiendo una tras otra las posi-
ciones institucionales que le otorgaba el acuerdo del 2006. Primero ha visto cmo no
se poda cumplir la funcin de contralor en las distintas secretaras (comenzando por
la de Hacienda) y cmo obtiene una de las dos secretaras prometidas. Luego, cmo el
sector dominante dispone el nombramiento de rectores de los colegios preuniversita-
rios sin consultarle. A finales de 2007, Hall le pide la renuncia a Mara Rosa Neufeld
a la secretara de Asuntos Acadmicos, y en su reemplazo es nombrada Edith Litwin,
del sector dominante (junto al nombramiento de Silvia Llomovatte en Planificacin),
perdiendo as los 4 Decanos una de las dos secretaras prometidas (quedando relega-
dos a una secretara con un rea de competencia an inexistente).
7 de marzo de 2007 Se nombran subsecretarios en todas las secretaras. En el fla-
mante puesto de Coordinacin Administrativa de la Secretara de Hacienda es para
Alejandro Barrios (docente de la Facultad de Ciencias Sociales y el Carlos Pellegrini),
nico funcionario del sector subordinado en esa secretara.
18 de abril Barrios es nombrado interventor en el INDEC luego de renunciar a su
cargo en la secretara de Hacienda.
4 de diciembre Los 4 decanos desmienten rumores circulantes sobre un pedido de re-
nuncia a Neufeld por parte de Hall. Funcionarios de la UBA aseguran al periodismo
que la decisin est tomada y alegan diferencias sobre el manejo de ciertas cuestiones
de su rea Por ejemplo, el conflicto del Pellegrini, algunas cuestiones del CBC y un
problema con profesores de Filosofa y Letras, que no se resolvieron acorde a las ex-
pectativas del rector. (Pgina/12, 5/12/07)
12 de diciembre El Consejo Superior acepta las renuncias de Neufeld y de Viegas.
Nombra a Hctor Pastorino como rector del Pellegrini. Tambin convoca a la Asam-
blea Universitaria. El sector dominante vota por el 6 de Junio y el subordinado por
el 18 de Abril. Comienza la disputa sobre el bloque que ocupar la secretara Acad-
mica.
12 de marzo de 2008 Se designa con ms de un ao de retraso a quien ocupar la
Secretara de Planificacin (Silvia Llomovatte, por el sector subordinado). La otra
secretara prometida al sector subordinado (la Acadmica) queda para Edith Litwin
(del sector dominante e integrante junto con Catalina Nosiglia hermana del Coty
Nosiglia de la lista de minora de profesores de Filosofa y Letras).
21 de abril Aliaga renuncia al Directorio de UBATEC aduciendo que las designa-
ciones de los gerentes de la empresa conducan a perpetuar la funcin de UBATEC
como administradora de subsidios, en lugar de ser vinculadora real de transferencia
cientfico-tecnolgica.
29 de julio Sorn presenta la renuncia al cargo de vicerrector denunciando mal manejo
en la reparticin del presupuesto en la UBA. Aduce que no puede compatibilizar el
cargo de vicerrector con el de un decano que debe realizar exigencias presupuesta-
rias.
8 de agosto Los 4 Decanos dicen que el prximo vicerrector ser de su sector (entre
Schuster, Aliaga y Trinchero), pero a su vez proponen generar un listado de metas
a cumplir por la gestin, exigen una distribucin del presupuesto ms democrtica
y la realizacin de una convocatoria a la asamblea para reformar el estatuto. En el
bloque de mayora hay discusin entre aquellos sectores que prefieren mantener el
acuerdo y sectores que pretenden gobernar solos (Pgina/12, 9/8/08).
13 de agosto El Consejo Superior acepta la renuncia de Sorn rechazando sus trmi-
nos.
24 de septiembre El Consejo Superior acepta la renuncia de Eduardo Laplagne (cer-
cano a los 4 Decanos) como director del CBC. Se designa a Jorge Ferronato (profesor
de Sociedad y Estado y de la Facultad de Ciencias Econmicas y perteneciente al
sector dominante).
22 de octubre El Consejo Superior nombra como vicerrectora a Mara Beatrz Gu-
glielmotti con el acompaamiento de los 4 Decanos. Al da siguiente, en un comuni-
cado comentando la sesin del consejo, el decano de Exactas y Naturales se queja por
el tratamiento dado a la distribucin del presupuesto entre facultades, considerndolo
profesionalista. Prrafos atrs se mencionaba el voto a la decana de Odontologa.
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Qu consigna se correspondera con la utilizacin
pedaggica de una fuente as? Identifque los pases-
pregunta del cuestionario de la pgina... Identifque
variables...
Por suerte la enseanza de mtodo ahora permite
que leamos no slo manuales de espaoles. Permite
que veamos cuestionarios y cuadros utilizados por
grandes socilogos y no slo de aquellos que opta-
ron por la estadstica en los aos del franquismo. El
cuestionario citado se atribuye a Karl Marx, en un
intento de recoleccin de datos de fnes de la dcada
del setenta. Marx, socilogo avant la letre, parece que
dise un cuestionario sobre las condiciones de los
obreros. Marx, intelectual que sin haber cursado me-
todologa I, II y III no llev a cabo la aplicacin de tal
cuestionario. Y bien... cada estudiante de sociologa,
segn su posicin poltica, puede decir: Encontramos
un punto de contacto con Marx!, o Encontramos otro punto
de contacto con Marx!
El metodologismo pedaggico puede insertar en
su propia prctica discursos de clsicos, de crticos del
mtodo, de nihilistas, independientemente del conte-
nido de ese discurso. Lo que mantiene la existencia
de la metodologa es su propia insercin institucio-
nal, curricular y profesional como prctica aislada de
la de la produccin
de conocimiento.
No importa que el
metodlogo diga
a investigar se
aprende inves-
tigando: esa
consigna puede
ser dicha en un
terico de meto-
dologa y su acepta-
cin puede ser evalua-
da en un parcial.
Las fallas que
muchas veces
Leo en una fuente de un mdulo prctico de una materia: Cul
es la condicin general, fsica, intelectual y moral de los obreros
(hombres y mujeres) que trabajan en su ramo?
(an injustamente) se le atribuyen a 3 mseras mate-
rias de la carrera de sociologa de la UBA no pueden
comprenderse si no es en relacin con la compleja arti-
culacin del estado del campo cientfco, las relaciones
con los requerimientos burocrticos/tecnocrticos y la
prctica pedaggica. Es que no hay posibilidad de que
el mero discurso metodolgico pueda hacer lo que se
dice que hace el mtodo en contra de la imaginacin
sociolgica.
Las crticas injustas existen y trataremos de no ser
injustos en nuestra crtica.
Preferiramos no citar la tesis sobre Feuerbach
que pregunta por los educadores... Si hablbamos
de crticas injustas, qu son quienes cuestionan a
lo educado? Unos educadores-superadores o unos
maleducados cuyo espritu crtico es una anomala
de su mala educacin?
Creemos que no puede sostenerse que el que
educa es el diseo del plan de estudio, y por tanto
haremos una propuesta parcial en ese sentido para
luego encontrar sus riesgos; riesgos que justamente
nos remitirn a la otra parte de los problemas, que
son, en pocas palabras, las otras determinaciones
operantes, aquellas a que aludimos hablando de
estado del campo cientfco y de los requerimientos
burocrticos/tecnocrticos.
Vivir sin los tericos de las tcnicas
Decamos que el problema de las materias (mal) lla-
madas mtodos no era principalmente el contenido
que se trataba en ellas, sino los efectos que propiciaba
en la prctica sociolgica. Una primera manera de
sacarse parte de los efectos de encima, sera sacarse a
las mtodos de encima.
Las mtodos no slo generan odio en muchos
estudiantes, aburrimiento de quienes tuvieron la
suerte de tener alguna prctica de investigacin
y disciplinado entusiasmo de quienes trabajan en
puestos expectantes en consultoras (o creen hacerlo).
Sus efectos en el campo educativo distan con mucho
En el segundo cuatrimestre de 2007,
estudiantes de sociologa de la UBA (de las
revistas Guerra de Tizas y Eskalera Caracol
y de la Agrupacin Prisma) organizaron una
serie de encuentros de discusin del plan de
estudios de la carrera (Sociologa: des-
andando el plan de estudios). En
este marco y para una actividad a realizarse
el 14 de noviembre de ese ao se elabor un
cuadernillo sobre la relacin entre el plan de
estudios y la formacin en metodologa de
la investigacin. Aqu presentamos uno de
los materiales de ese cuadernillo, fruto de
un trabajo tanto individual como colectivo
que consideramos importante difundir.
Vivir sin mtodos
Vivir sin mtodos
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de ser lo que provocan en los estudiantes.
Empezaremos por lo que provocan dentro
del mbito de la docencia. Se puede
ser consultor, asesor del estado o
empleado del INDEC y tener un
carguito docente que (aunque sea
con dedicacin simple o renta nula)
ayude a combinar la autovaloracin
de quienes son funcionarios (pbli-
cos o privados) pero quieren tener
un costado acadmico. La pregunta
sobre si es justo o no satisfacer tales deseos
personales no puede ser contestada sin subordinarse
a la pregunta por aquello a lo que aspira a formar la
carrera de sociologa.
En las carreras cuyo objetivo explcito es formar
hombres de estado u hombres de empresa, la relacin
entre la universidad y ese tipo de aspiraciones indi-
viduales no genera problemas dado que se salda en
trminos de evidencia. Y la pregunta sobre lo justo de
dar lugar a satisfacer tales aspiraciones no slo mere-
cera una titnica discusin, sino que corre el riesgo
de no darse mientras no se ponga en cuestin primero
el carcter evidente de la no necesidad de discusin.
En las carreras que dicen formar investigadores, es
la propia institucin la que propicia un discurso de
centralidad de la produccin de conocimiento mien-
tras habilita la intrusin de tcnicos cuya relacin
principal es con la informacin o con el saber antes
que con el conocimiento.
Y lo que importan no son los individuos
1
, lo que
importa es que el mtodo como asignatura ratifca
determinados modos de insercin acadmica que se
racionalizan a s mismos como defensa del rigor,
pero que son los modos de insercin menos cientf-
cos en las carreras cientfcas. Adems, si se defende
una posicin de la centralidad de la metodologa para
poder investigar, se lo hace de manera que el que
ensea mtodo no puede ser visualizado como
investigador (a menos que se crea que trabajar con
estadsticas de pobreza es hacer ciencia).
En primer lugar (y en el mejor de los casos) porque
el propio aislamiento de esas materias hace que los
destiladores de metodologa separen tal destilado
de la prctica misma de investigacin. Y si hubiera
(repito, en el mejor de los casos) un investigador cien-
tfco a cargo de una clase de mtodo habra pocas
posibilidades de darse por enterado.
En segundo lugar, y anulando lo recin dicho,
porque los mtodos como materias, son materias
tericas (son teoras sobre la tcnica), y quienes hacen
de la docencia de mtodo su insercin acadmica
ensean la teora de lo que aplican en otros lugares
(que la mayor de las veces desconocemos).
En tercer lugar, volviendo a lo que decamos antes,
la ocupacin principal es muchas veces de
tcnico, y por lo tanto la relacin con la
teora es de pragmatismo terico. En
ese caso, la relacin con el conocimiento
es justamente no una relacin de conoci-
miento sino una relacin de uso (o incluso
de verifcacin) y por lo tanto no sorpren-
de que se fltre en la relacin pedaggica,
que supuestamente forma cientfcos, una
posicin respecto al conocimiento que es
contraria a la que debe tener un cientfco.
En cuarto lugar (y en contraposicin a lo dicho en
segundo lugar), porque cuando realmente conocemos
ese otro lugar donde se aplica la teora del mtodo,
cuando la relacin docente-estudiante incluye la viven-
cia de la prctica profesional junto con (o gracias a)
el docente, lo que justamente se aprende es el modo
burocrtico de resolver problemas de produccin de
informacin burocrtica (an en el sector privado) y no
el modo de enfrentarse a problemas de investigacin.
En el peor de los casos, se aprende una u otra vivencia
de explotacin laboral encubierta.
Este frustrado intento de poner el foco en los do-
centes no hizo sino demorar las sugerencias de cmo
buscar formas para acercarse a aquello de que a inves-
tigar se aprende investigando. Pero, mientras resistamos
las intenciones de hacer de la carrera de sociologa
una carrera para profesionales cuyos docentes seran
profesionales destacados (dicho mal y pronto, de hacer
de las carreras cientfcas algo parecido a las carreras
de derecho o de contador), enfocar la relacin entre
los docentes y el perfl de la carrera debera exceder
el planteo sobre los contenidos teniendo en cuenta
slo la relacin entre plan de estudios y formacin de
los estudiantes, con lo limitado que resulta atenerse a
esta relacin. Pero sobre esto ltimo nos ocuparemos
ahora.
Hablando de los docentes, marcamos, desde el
punto de vista del estudiante, las posibles fltracio-
nes en el aprendizaje de la relacin de su docente
con la prctica profesional. O el desconocimiento de la
prctica de produccin de conocimiento de su docente.
Lo que importa ahora es resaltar que el mtodo se
aprende como especialidad dentro de la sociologa,
como momento aislado y delimitado respecto de la
imaginacin terica.
Redefnir los seminarios
Si es necesaria la formacin en tcnicas de reco-
leccin de datos, los seminarios deberan servir para
ello. Pero se deberan blanquear los objetivos de cada
seminario (dejando de lado los objetivos espurios,
obviamente).
En primer lugar, hay que revisar los nombres. Parte
de la sinrazn de los mtodos como materias est
1
Claro que hay quienes merecen estar desempleados.
Pgin
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Sociologa: Desandando el plan de estudios
en su propio nombre (Meto-
dologa de la investigacin)
que engaa suponiendo la
separacin de la tcnica de
la teora. Pero el engao tiene
un efecto que no es una fal-
sa conciencia, sino que est
en l a propia prctica institucional del transitar
la cursada (y de dictar clase), an siendo conciente
de la no escisin entre teora y tcnicas de recoleccin
de datos.
Anlogamente, an desde el nombre que tuvieran,
unos seminarios que sirvan para la formacin en tcni-
cas de recoleccin de datos no deberan osar llamarse
seminarios de prcticas de investigacin (quizs
tampoco debieran llamarse seminarios). Acercarse
a prcticas de investigacin efectivas es un desafo
enorme, al cual aludiremos al fnal.
Los seminarios de los que hablamos ahora podran
ser seminarios en los que (dentro de las materias
obligatorias) las tcnicas de recoleccin de datos
tengan que ver con algn objeto cientfco, an con
independencia de quin construy tal objeto. En los
actuales mtodos se estudian tcnicas para objetos
inexistentes. La prctica de los mtodos se ensea
como teora, pero al punto que se desvincula de cual-
quier objeto. As, se confeccionan cuestionarios no
para satisfacer propias inquietudes (siquiera ajenas),
sino para probar la lgica de los pase-pregunta. As,
se hacen guas de entrevista sin tener objeto, pregunta,
problema... ni tema.
El reemplazo de los mtodos por seminarios en
que se practiquen distintas tcnicas evitara el carcter
terico de la enseanza de los mtodos y permitira la
aparicin de problemas especfcos que hacen a la prc-
tica de investigacin. Como mnimo, permitira que
aparecieran los temas (el objeto sera mucho pedir?)
a la hora de estudiar las tcnicas. Y en cada seminario
(como materia obligatoria), las ctedras paralelas abor-
daran las tcnicas en relacin a distintos temas.
Y es entonces que podran aparecer inquietudes que
posibiliten que las tcnicas no slo no sean estudiadas
de memoria. Incluso, habiendo inters en un tema
aparece la posibilidad de entusiasmarse por algo (la
aridez slo puede entenderse, como todo, en trmi-
nos relacionales) y, en ese caso, requerirle a la tcnica,
en lugar de ser uno esclavo de la tcnica.
As, en un cuatrimestre uno se puede acercar a
ciertas tcnicas etnogrfcas, se puede en otro practicar
especfcamente la entrevista. Como adelantbamos,
una carrera de sociologa que pudiera darse una rela-
cin refexiva con sus propios mtodos debera revisar
la terminologa con que delimita a los tramos de la
carrera que posibilitaran la prctica de las distintas
tcnicas. Y an, dentro de este tramo (buscndole un
nombre adecuado), podra haber un seminario en que
se analicen estadsticas con las mismas caractersticas
de los seminarios recin planteados (delimitacin te-
mtica, existencia del objeto cientfco, nocin de ste,
sin evaluacin de memoria, estudio de la tcnica en
la prctica).
Una reforma de la carrera en este sentido se debera
complementar con seminarios en que se practique la
construccin de objeto y la diagramacin de proyectos
de investigacin. En esto tambin pensbamos cuando
diimos blanquear los seminarios. Hoy, predomi-
nando la (s)eleccin por temas y docentes, alguien
puede hacer la mayora de las horas de seminarios en
diseo de proyectos, alguien, la mayora de las horas
en realizacin de encuestas para otros, constatando
luego que no hubo formacin en investigacin.
Pero todos los tramos con que la carrera se divide a
s misma deberan redefnirse. Las tcnicas son dispo-
nibles y utilizables, posibilitadoras o imposibilitadas
slo en relacin con la teora. Y es as que no tiene
sentido un tronco flosofa-epistemologa-mtodos.
No hay ninguna relacin privilegiada (al contrario)
entre la epistemologa y los mtodos por sobre la de los
mtodos y las teoras (la relacin con la epistemologa
est necesariamente mediada por la teora sociolgica
con la que se investiga). Pensar la epistemologa en
trminos de continuidad con los mtodos es hacer
un tardo homenaje a la flosofa ortodoxa de la cien-
cia y relegar a los mtodos el lugar del contexto de
demostracin (no sin que antes este ltimo haga un
pequeo y condescendiente homenaje al contexto
de descubrimiento va el estudio de cmo la idea
llega a ser investigacin, por ejemplo con el aporte de
Hernndez Sampieri).
Mtodos y seminarios: de los riesgos
omnipresentes a los riesgos explcitos
Decamos que haba otras determinaciones operan-
tes que hacan por un lado al campo cientfco y por
otro a las presiones de los requerimientos burocrticos
o tecnocrticos de produccin de informacin. Tam-
bin hablamos del lugar de tcnicos ocupado por los
docentes de mtodo, entendiendo que era contrario
a la formacin cientfca de los estudiantes (as como
contrario, desde el punto de vista de los docentes, a la
propia constitucin de la carrera de sociologa como
carrera cientfca).
Es preciso ahora dar cuenta de cmo las fallas de
la carrera superan largamente las tres materias de
mtodo, y, lo que estar muy vinculado, explicitar
cmo algunas fallas pueden reaparecer en el tipo de
seminarios propuestos en el apar-
tado anterior.
El lugar de los tcni-
cos en una carrera que
se piensa a s mis-
ma como cientfca
no est dado por
el plan de estudios
Vivir sin mtodos
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2
La distincin que opera aqu no es entre ciencia y no ciencia, sino entre reconocerse o no como ciencia. As, en este sentido, la carrera de
sociologa de la UBA est (por ahora) ms cerca de las carreras de ciencias naturales (y, por otro lado, de carreras de disciplinas no cientfcas,
como algunas humanidades) que de carreras que tienden a defnirse en funcin de una utilizacin prctica (como economa).
de tal carrera.
2
La posibilidad de que el tcnico se
convierta en acadmico se defne segn un estado
particular del campo cientfco que permite reconocer
acadmicamente la trayectoria de produccin de infor-
macin y saber del tecncrata. La carrera de sociologa
tiene tales intrusiones (an cuando las desconozca),
las cuales estn desigualmente distribuidas en cuanto
a lo temtico. Y el plan de estudios slo hace a parte
de tal distribucin. Las materias que tienen por tema
el estado (por ejemplo, que tematizan la educacin
formal) son propensas a que el especialista a cargo de
la docencia sea alguien informado sobre (en) el estado
y las polticas pblicas antes que un cientfco que
dispone de la construccin de objetos analticos en
autonoma. Pero lo que hay que destacar entonces
es que las intrusiones no son fallas de la carrera o
del plan de estudios, sino que son batallas perdidas
en el campo de la produccin cultural; es la situacin
de autonoma perforada del campo cientfco la que
permite que el propio campo otorgue reconocimiento
a quien juega la estrategia del doble juego, importando
en el campo cientfco el reconocimiento obtenido en
el campo burocrtico (an en el campo econmico). Y
es entonces que no hay soluciones mgicas del orden
del plan de estudios cuando la formacin de produc-
tores de conocimiento cientfco est limitada por la
situacin de la propia produccin de quienes dicen
ser ya productores cientfcos.
La especifcidad de los mtodos en relacin a las
temticas de anlisis sociolgico recin referidas (ms
estrechamente, en relacin a las asignaturas que te-
matizan el estado) est en que prcticamente no hay
espacio de lucha cientfca que permita dinamizar la
produccin intelectual del metodologismo pedaggico
(y eventualmente movilizar los cargos docentes).
Ms bien, que los espacios de lucha cientfca se co-
rresponden menos que en ninguna otra situacin con
los espacios de lucha en el campo educativo. Si un
investigador pensara que cierto grupo de docentes
que tienen a cargo una materia que tematiza el estado
son menos productores cientfcos que productores/le-
gitimadores de saber burocrtico, tiene la opcin de
entablar la lucha cientfca en el espacio delimitado
del tema especfco de tal materia. En el caso de los
mtodos no hay opcin. No hay posibilidad de dar
luchas en tanto son materias sin tema. Las opciones
seran ir a luchar en espacios de produccin burocr-
tica de informacin (irse al INDEC, PNUD, etc.) y por
tanto perder la batalla de antemano. O bien desarrollar
estrategias metodolgicas (en cuanto a las tcnicas de
recoleccin de datos) en trminos cientfcos (nece-
sariamente subordinadas a la problemtica terica).
Pero este ltimo camino (reemprendido sucesiva y
difusamente) choca con el plan de estudios y con la
lgica de los concursos, cuando en los requerimientos
para los cargos docentes resucita un deber ser de
la carrera (defnido an inconscientemente a nivel
internacional) en que el saber las tcnicas troca en
especializarse en la teora de la tcnica.
Tuvimos que hablar de la situacin del campo
cientfco para no hacer creer (ni autoengaarnos) de
que una propuesta de plan de estudios salde los pro-
blemas que coartan la formacin de investigadores.
Y hay riesgos especfcos que hacen a los seminarios,
fundamentalmente como cuando hoy en da muchos
seminarios consisten en recolectar informacin para la
ctedra, en ser mano de obra gratuita para un grupo
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Sociologa: Desandando el plan de estudios
de investigacin. Sin duda que en esto intervienen
diversos factores, como por ejemplo los problemas de
fnanciamiento y (en menor medida) los requerimien-
tos productivistas con que se somete a los investiga-
dores. Pero los riesgos deberan no slo explicitarse,
sino situarse en un tramo determinado de la carrera
(nuevamente, blanquear los seminarios). Si volvieran
a ponerse en claro los objetivos de los seminarios,
podra hacerse un inventario colectivo de los riesgos
que implica un trabajo en la prctica de estudian-
tes para unos docentes-investigadores muchas veces
necesitados de tales prcticas (fundamentalmente,
la exportacin por los docentes de la necesidad de
la salida al campo).
Y tal inventario colectivo debera explicar la si-
tuacin y las amenazas tanto en el plano del campo
educativo como en el plano del campo cientfco (la
universidad es, por si no se infri an, las dos cosas).
Lo que debe hacer un grupo de investigadores y as-
pirantes a investigadores organizados en una carrera
es encontrar formas de intervencin colectiva sobre
las propias amenazas que tienen para la posibilidad
misma de produccin de conocimiento. A lo que es-
pecfcamente vamos aqu es no slo a los reclamos
ms comnmente reconocidos como polticos, sobre
fnanciamiento o sobre la universidad pblica. Y lo
que Bourdieu llama corporativismo de lo universal,
debe ser complementado con un anticorporativismo
refexivo de las propias miserias.
Y es entonces que debemos llegar a ciertas def-
niciones, debemos llegar incluso a prohibiciones de
determinados usos de los seminarios y de otras ins-
tancias (semi-externas a la carrera) que otorgan horas
de investigacin: controles laborales, acreditacin de
horas pautada a priori, trabajo en otras instituciones
con reconocimiento institucional de la carrera, etc. Y
es as tanto para prohibir las actividades explotadoras
o inmorales como para re-situar los seminarios como
parte de una trayectoria formativa.
Para unas conclusiones sobre las
prcticas de investigacin que faltan
Tuvimos hasta aqu miedo de crear nombres enga-
osos o autoengaosos. De creer que rede-
fniendo el plan de estudios podramos
crear prcticas efectivas de investiga-
cin. Por eso dejamos de lado cuestio-
nes como la de las prcticas desde los
primeros aos de la carrera, la tesis de
graduacin u otras propuestas que
andan circulando.
Las prcticas efectivas de inves-
tigacin pueden ocurrir si hay voluntad
de querer formarse en investigacin y, por otro
lado, experiencia real en el ofcio de investigacin, por
fuera del mero ofcio de produccin de informacin
burocrtica. Dejamos de lado la aspiracin de aquellas
prcticas efectivas por miedo a que se nos presente
un camino regio, un atajo que nos sugiera que las
prcticas de investigacin efectivas estn al alcance
de la mano.
Quizs estos temores merezcan la acusacin de
posibilismo, pero creo que hay sufcientes batallas a
librar (por ejemplo en la propuesta hecha aqu) como
para contentarse con esquivar las batallas proyectando
un plan acabado que solucione en los papeles todas las
fallas de la carrera de sociologa. Como dice el texto
que acordamos como convocatoria y presentacin de
nuestro espacio, no estamos obligados a disear un
plan, a realizar propuestas de poltica pblica.
Creemos que se trata de batallas que vale la pena
encarar, y de batallas que hacen que la prctica de for-
macin de investigadores se enriquezca luchando, an
con independencia de lo que diga el plan de estudios
como diseo ideal en el papel. Y puesto que el objeti-
vo es cambiar las prcticas de quienes transitamos la
carrera, el hecho de que presentemos un medio (una
propuesta concreta y muy parcial de modifcacin del
plan de estudios) que no regala una solucin deber
servir para recordarnos que el medio no es lo que nos
unifca y/o anima.
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Resolucin primera:
1. La juventud universitaria proclama que luchar
por el advenimiento de una nueva humanidad, fun-
dada sobre los principios modernos de justicia en el
orden econmico y en el poltico.
2. Para ese objeto luchar:
a) Por la abolicin del actual concepto del poder po-
ltico, que suponiendo al estado una entidad moral
soberana diversa de los hombres que lo constituyen
se traduce en un derecho subjetivo de dominacin
por los menos sobre los ms;
b) Por destruir la explotacin del hombre por el
hombre y la organizacin actual de la propiedad, evi-
tando que el trabajo humano se considere como una
mercanca y estableciendo el equilibrio econmico y
social;
c) Por cooperar, en oposicin al principio patritico
del nacionalismo, en la integracin de los pueblos en
una comunidad universal.
3. La juventud proclama su optimismo ante los
graves problemas que agitan al mundo y su confianza
absoluta en la posibilidad de llegar, por la renovacin
de los conceptos econmicos y morales, a una nueva
organizacin social que permita la realizacin de los
fines espirituales del hombre.
Resolucin segun-
da: El Congreso
Internacional de
Estudiantes de-
clara:
1. Que de-
biendo ser la
escuela base y
garanta del pro-
grama de accin
social ya aproba-
do y consideran-
do que actualmente
no es el laboratorio
de la vida colectiva, sino el mayor
de sus obstculos, las asociaciones de estudiantes en
cada pas debern constituirse en el censor tcnico y
activo de las marchas de las escuelas, a fin de con-
vertirlas en garanta del presente y en institutos que
preparen el advenimiento de la nueva humanidad. Al
efecto lucharn para que la enseanza en general y
en especial la de las ciencias morales y polticas que-
de fundada sobre la coordinacin armnica del pen-
sar, el sentir y el querer como medios de explicacin
y se rechace el mtodo pedaggico que da preferencia
al primero en detrimento de los otros.
2. Que la extensin universitaria es una obliga-
cin de las asociaciones estudiantiles, puesto que la
primera y fundamental accin que el estudiante debe
desarrollar en la sociedad es difundir la cultura que
de ella ha recibido entre quienes la han menester.
3. Que debe robustecerse la solidaridad estudian-
til como medio de constituir una fuerza efectiva y
permanente que sostenga e impulse, con el pensa-
miento y la accin, todo movimiento constructivo en
favor de los ideales proclamados antes y conforme al
mtodo que al efecto establezcan las federaciones o
centros estudiantiles.
Resolucin tercera: El Congreso Internacional de Estu-
diantes declara que es una obligacin de los estudian-
tes el establecimiento de universidades populares que
estn libres de todo espritu dogmtico y partidista
y que intervengan en los conflictos obreros inspiran-
do su accin en los modernos postulados de justicia
social.
Resolucin cuarta:
1. El Congreso Internacional de Estudiantes san-
ciona como una necesidad para las universidades
donde no se hubieren implantado, la adopcin de las
siguientes reformas:
a) Participacin de los estudiantes en el gobierno de
las universidades;
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Federacin Internacional de Estudiantes
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b) Implantacin de la docen-
cia libre, y la asistencia
libre;
Para realizar es-
tos puntos
el congre-
so considera
obligatoria la
accin inme-
diata de los es-
tudiantes en sus
respectivos pases.
Resolucin quinta:
1. El Congreso Internacional de Estudiantes de-
clara que las resoluciones internacionales deben des-
cansar sobre la integracin de los pueblos en una
comunidad universal y que, para llegar a este fin los
centros y federaciones estudiantiles, deben luchar por
la ejecucin de los siguientes postulados:
a) Para obtener la cooperacin solidaria de todos los
hombres dentro de una asociacin de pueblos abierta
y dotada de influencia bastante para hacer respetar
las resoluciones que adopte la mayora;
b) Por abolir el actual concepto de relaciones interna-
cionales haciendo que en lo sucesivo stas queden es-
tablecidas entre los pueblos y no entre los gobiernos.
Para este fin, los centros y federaciones estudiantiles
propugnarn:
-por establecer una mejor comprensin del espritu,
cultura e ideales de los diferentes pueblos y por apo-
yar toda empresa que tienda a un acercamiento efec-
tivo entre ellos;
-por anular todos los pactos internacionales firmados
hasta ahora y por impedir que tengan valor alguno
los que se celebren en el futuro sin la previa ratifica-
cin por plebiscito de los pueblos interesados;
-por obtener el respeto efectivo al principio de la
autodeterminacin de los pueblos en cuanto se re-
fiere a su organizacin interna y mientras no est
en contradiccin con los propsitos enunciados en la
clusula primera;
-por adoptar como medio de resolucin de los con-
flictos internacionales y en tanto se realiza el pro-
psito anunciado en la clusula primera, el arbitraje
obligatorio.
2. En consecuencia de las resoluciones anteriores
el Congreso Internacional de Estudiantes de Mxico
condena las tendencias imperialistas y de hegemona
y todos los hechos de conquista territorial y todos los
atropellos de fuerza; invita a la juventud universitaria
a luchar en sus respectivos pases por la abolicin de
las tendencias militaristas, combatiendo todo intento
blico agresivo y recomienda a esa juventud que se
constituya en defensora de los pueblos dbiles y se
oponga, por la palabra y por la accin, a todos aque-
llos actos que signifiquen contradiccin o alejamiento
de los postulados antes enunciados.
3. El Congreso Internacional, de Estudiantes fren-
te al hondo pleito mantenido en Amrica entre Chile y
Per, protesta por el atropello de fuerza que significa
la retencin de Tacna, Arica y Tarapac y expresa su
adhesin y su simpata por la actitud valiente de los
estudiantes de Chile que oponindose al imperialismo
de su gobierno, a su militarismo y a su burguesa est
luchando por el triunfo de la justicia y proclamando
la solucin que este congreso hace suya.
4. El Congreso Internacional de Estudiantes, con-
templando el avance imperialista que sobre Santo
Domingo y Nicaragua est ejerciendo el gobierno de
los Estados Unidos, expresa su protesta por el aten-
tado cometido en contra de esos pueblos dbiles que
llega en su avance hasta la supresin de las universi-
dades y de las escuelas.
5. Frente a la tirana que aherrojando todas las li-
bertades y conculcando todos los derechos ha sumido
a la Repblica de Venezuela en la ms cruel humilla-
cin y teniendo en cuenta que uno de los ms odiosos
aspectos de esa dictadura es la persecucin inicua que
contra los estudiantes se ejerce con el propsito de
ahogar sus impulsos de libertad, el Congreso Inter-
nacional de Estudiantes resuelve:
a) Denunciar y condenar la vergonzosa tirana im-
puesta a la Repblica de Venezuela por una minora
ignorante y culpable;
b) Incitar a los estudiantes de todas partes y en espe-
cial a los de Amrica para que luchen en toda forma
hasta obtener el triunfo de sus hermanos de Venezue-
la, que es el triunfo de la justicia y de la libertad.
6. Haciendo prctico su postulado de armona y soli-
daridad internacionales, el congreso invita a los cen-
tros de estudiantes de Nicaragua y Costa Rica para
que orienten sus trabajos a fin de que sus respectivos
pases se incorporen a la repblica federal que aca-
ba de constituirse con las otras tres nacionalidades
centroamericanas, realizando as el ideal de aquellos
pueblos y el principio proclamado por este congreso
en pro de una comunidad universal.
Resolucin sexta:
1. Considerando que las resoluciones del Congre-
so Internacional de Estudiantes no tendran cabal
realizacin si no se procediera a crear un organismo
de carcter efectivo que tome a su cargo la labor
requerida:
a) Declara constituida la Federacin Internacional de
Estudiantes que tendr como fin conseguir la uni-
ficacin de los estudiantes del mundo, suprimiendo
Resoluciones del Primer congreso internacional de estudiantes
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los obstculos que se opongan a la realizacin de los
ideales proclamados por el congreso;
b) La Federacin Internacional de Estudiantes estar
compuesta por las federaciones nacionales o asocia-
ciones que, bajo cualquier nombre, lleven la represen-
tacin de los estudiantes en cualquier pas;
c) La Federacin Internacional de Estudiantes ser
una institucin absolutamente abierta y el ingreso a
ella se har por la libre determinacin de las asocia-
ciones que la componen, de acuerdo con los regla-
mentos anteriores de cada una de ellas;
d) La Federacin Internacional de Estudiantes se
regir por los acuerdos emanados de los congresos
internacionales de estudiantes convocados peridica-
mente por el cuerpo ejecutivo de aqulla;
e) Los cuerpos ejecutivos de la Federacin Interna-
cional de Estudiantes y las sedes de los mismos sern
designados y establecidos por los congresos interna-
cionales de estudiantes en su carcter de asambleas
soberanas;
f) La funcin de los cuerpos ejecutivos ser la de
realizar los acuerdos tomados por los congresos in-
ternacionales respectivos as como el funcionamiento
administrativo de ellos.
La Federacin Internacional de Estudiantes tendr
como sede temporal la ciudad de Mxico, las secre-
taras coadyuvantes cuyas sedes, tambin temporales,
estarn en las ciudades de Buenos Aires, Santiago de
Chile, Ro de Janeiro, Guatemala, La Habana, Nueva
York, Madrid, Pars, Berln y Roma.
Mxico D.F., 5 de octubre de 1921.