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MARCELO FRONZA

O SIGNIFICADO DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS NA EDUCAO HISTRICA DOS JOVENS QUE ESTUDAM NO ENSINO MDIO

CURITIBA 2007

MARCELO FRONZA

O SIGNIFICADO DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS NA EDUCAO HISTRICA DOS JOVENS QUE ESTUDAM NO ENSINO MDIO

Dissertao de Mestrado apresentada Banca Examinadora da Universidade Federal do Paran, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre no Programa de Ps-Graduao, da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.

CURITIBA 2007

Para Maria Laura e Paola, claro.

AGRADECIMENTOS Dedico este trabalho a todas as pessoas que me acompanharam no perodo em que estive produzindo esta investigao, j que as conversas, discusses, estmulos pesquisa estiveram presentes em vrios locais em que constru minha experincia da vida. Para evitar esquecimentos no citarei nomes prprios, contudo, creio que todos entendero a quem estou agradecendo. A toda a minha famlia por ter sempre apoiado o desenvolvimento de minha educao e por permitir que eu conhecesse meus limites e possibilidades como ser humano, para o bem e para o mal. Alm disso, as conversas sobre coisas da vida permitiram que eu percebesse o valor de meu trabalho para ela. Aos amigos e amigas ntimos, que sempre estiveram ao meu lado nos momentos em que estava completamente alienado e absorvido pelo trabalho necessrio a essa dissertao, ao exigirem que sasse ou viajasse para me divertir, conversar em bares ou em casas, assistir a peas, concertos e cinema, namorar, amar inclusive (s vezes, distncia), enfim, viver a vida. Bom, fiz isso e vivi momentos intensos, amei e amo com eles e com elas, pois tambm me ajudaram a me definir como ser humano e a pensar de uma forma mais global em relao a essa pesquisa. Aos amigos e amigas que conheci na minha vida profissional e que se tornaram ntimos, pois sabem que eu cresci exponencialmente com eles e ajudei para que isso acontecesse com eles tambm. Aos amigos e amigas que fiz em minha ps-graduao: professores da escola pblica e particular, mestrandos, doutorandos, doutorados e ps-doutorados, os quais determinaram, no sentido ortodoxo do termo, para que a minha investigao tivesse as caractersticas que possui e os mritos que talvez possua, com suas crticas e perspectivas, em alguns momentos, mais rigorosas do que as bancas pelas quais deveria passar. Obrigado aos professores que compuseram as bancas de qualificao e de defesa. Agradeo ao interesse que todos tiveram por minha dissertao. Agradeo a minha orientadora, que sempre me salvou nos momentos de desespero, devido clareza inigualvel de suas idias e a dimenso pantagrulica de seu conhecimento. Normalmente minhas dvidas se dissipavam em poucos minutos aps as nossas conversas e confessionrios. iii

No posso deixar de agradecer aos jovens estudantes do Ensino Mdio investigados, os quais permitiram a compreenso da importncia vital de meu trabalho para fornecer elementos que possam desenvolver a Educao Histrica nas escolas desse Estado e, qui, do Brasil. Por fim, obrigado aos leitores e criadores de histrias em quadrinhos e aos que as teorizaram, pois sem eles o meu trabalho no teria razo de ser e, muito menos, a fantasia, elemento indispensvel, juntamente com a arte e a cincia, para que a escola se transforme em um espao de alegria e satisfao cultural dos seres humanos.

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SUMRIO LISTA DE TABELAS ................................................................................................ vii RESUMO.................................................................................................................... ix ABSTRACT................................................................................................................. x INTRODUO ............................................................................................................ 1 CAPTULO 1 CULTURA, ESCOLA E HISTRIAS EM QUADRINHOS: OS ESPAOS DAS EXPERINCIAS CULTURAIS DOS JOVENS ................................. 6 1.1 CONTEXTUALIZAO TERICA ........................................................................ 6 1.2 CONSTRUO DE CATEGORIAS: A CULTURA PRIMEIRA E A CULTURA ELABORADA ............................................................................................................ 23 CAPTULO 2 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS NA CULTURA ESCOLAR: CONSIDERAES EM TORNO DA PRESENA DESTES ARTEFATOS NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA ........................................................................ 32 2.1 PARA UMA TEORIA DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS ............................... 33 2.2 PRIMEIRAS APROXIMAES: A PRESENA DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA UTILIZADOS PELOS JOVENS NO UNIVERSO ESCOLAR ........................................................................ 51 2.3 UM ESTUDO EXPLORATRIO: PRELDIO DE UMA TAXONOMIA DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS PRESENTES NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA ................................................................................................................. 58 CAPTULO 3 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAO HISTRICA: TRAJETRIAS DE UMA METODOLOGIA DE INVESTIGAO SOBRE A SIGNIFICNCIA HISTRICA ................................................................................... 67 3.1 UMA METODOLOGIA DE ANLISE ................................................................... 67 3.2 A CAMINHO DA DESCOBERTA DA SIGNIFICNCIA HISTRICA NAS HISTRIAS EM QUADRINHOS ............................................................................... 99 3.3 O CONFRONTO DE DADOS ............................................................................ 110 3.4 A NARRATIVA DOS ALUNOS: A MOBILIZAO DE UMA IDIA DE SEGUNDA ORDEM ................................................................................................................... 128 CONSIDERAES FINAIS: POSSIBILIDADES DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS NA EDUCAO HISTRICA A PARTIR DE UMA DEMARCAO DE PRESSUPOSTOS METODOLGICOS............................................................ 147 PRESSUPOSTOS DIDTICOS .............................................................................. 149 PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS DA HISTRIA ....................................... 150 v

REFERNCIAS....................................................................................................... 152 FONTES.................................................................................................................. 152 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................ 152 REFERNCIAS ON-LINE........................................................................................155 ANEXO 1 FICHA DE ANLISE ............................................................................. 156 ANEXO 2 HISTRIAS EM QUADRINHOS ANALISADAS NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA..................................................................................... 157 ANEXO 3 PESQUISA COM JOVENS ALUNOS DO ENSINO MDIO ................. 160 ANEXO 4 PEDIDO DE AUTORIZAO............................................................. ...170

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LISTA DE TABELAS TABELA 1 GNERO ............................................................................................. 73 TABELA 2 IDADE .................................................................................................. 74 TABELA 3 FAMLIA .............................................................................................. 74 TABELA 4 LAZER ................................................................................................. 74 TABELA 5 ESCOLA .............................................................................................. 75 TABELA 6 DEFINIO TCNICA DAS HQS ....................................................... 76 TABELA 7 DEFINIO POR FUNO DAS HQS ............................................... 78 TABELA 8 GOSTA DE HISTRIAS EM QUADRINHOS ...................................... 80 TABELA 9 L HISTRIAS EM QUADRINHOS .................................................... 80 TABELA 10 L QUAIS HISTRIAS EM QUADRINHOS ...................................... 81 TABELA 11 - TIPOS DE HQS .................................................................................. 82 TABELA 12 FREQNCIA COM QUE L HISTRIAS EM QUADRINHOS ....... 84 TABELA 13 MOMENTOS DE LEITURA ............................................................... 84 TABELA 14 COM QUEM REALIZA A LEITURA .................................................. 86 TABELA 15 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS ESTO PRESENTES NO COTIDIANO .............................................................................................................. 86 TABELA 16 OS PERSONAGENS E SITUAES DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS ESTO PRESENTES NOS OBJETOS ESCOLARES .................... 88 TABELA 17 POR QUE L HISTRIAS EM QUADRINHOS................................. 90 TABELA 18 ACREDITA QUE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS TM VALOR PARA O APRENDIZADO EM GERAL ..................................................................... 92 TABELA 19 ACREDITA QUE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS TM VALOR PARA O APRENDIZADO EM HISTRIA ................................................................. 94 TABELA 20 ACREDITA QUE POSSVEL APRENDER CONTEDOS HISTRICOS POR MEIO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS? ............................. 96 TABELA 21 RECONHECE ALGUM PERSONAGEM E SITUAO DO PASSADO NA HISTRIA EM QUADRINHOS....................................................... 114 TABELA 22 QUAIS PERSONAGENS E SITUAES DO PASSADO RECONHECE NA HISTRIA EM QUADRINHOS ................................................. 115 TABELA 23 SITUAES DO PASSADO ........................................................... 117 TABELA 24 O QUE OS PERSONAGENS E SITUAES DO PASSADO REPRESENTAM ..................................................................................................... 118 vii

TABELA 26 TEMA HISTRICO QUE A HISTRIA EM QUADRINHOS APRESENTA .......................................................................................................... 122 TABELA 26 QUE CONTEDOS HISTRICOS INCLUIRIAM ESTES PERSONAGENS E SITUAES DO PASSADO .................................................. 123 TABELA 27 QUAL A RELAO DESTES PERSONAGENS E SITUAES DO PASSADO COM A VIDA COTIDIANA ................................................................... 125 TABELA 28 TIPOS DE NARRATIVA .................................................................. 129

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RESUMO Nesta pesquisa, buscou-se estudar se os jovens constroem conhecimento histrico a partir das histrias em quadrinhos com temas histricos que esto presentes na cultura escolar. Este estudo se insere no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, em especial, na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das idias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Esta investigao de carter qualitativo privilegia como sujeitos os jovens de escolas pblicas do Ensino Mdio, os quais lem os quadrinhos que aqui so considerados como artefatos culturais. Entendo a escola como um espao da manifestao da experincia cultural dos sujeitos; nesse sentido, as histrias em quadrinhos podem mediar a relao entre a cultura juvenil e o conhecimento histrico elaborado presente neste local, permitindo que os estudantes sintam satisfao em conviver no universo escolar. Para isso, procurou-se analisar os conceitos estruturais ligados a esses artefatos culturais luz da filosofia da linguagem bakhtiniana e da teoria das histrias em quadrinhos. Depois, analisou-se como os quadrinhos so trabalhados por alguns livros didticos de Histria, o que permitiu construir uma ficha de anlise. Isso possibilitou perceber se as histrias em quadrinhos eram trabalhadas como ilustraes ou como documento histrico nesses manuais didticos. Tambm utilizou-se como instrumento de investigao um questionrio e trs pginas da histria em quadrinhos Asterix e Clepatra, dos quadrinistas franceses Goscinny e Uderzo. Este instrumento, a partir da tcnica ligada anlise de contedo, possibilitou a compreenso das idias histricas que os sujeitos envolvidos na pesquisa apresentaram em relao a este artefato cultural. Utilizou-se as consideraes tericas referentes s idias de segunda ordem como inferncia histrica, significncia histrica e narrativa histrica com o objetivo de entender quais os conceitos histricos, sejam eles substantivos, seja de segunda ordem, que os jovens mobilizam ao ler uma histria em quadrinhos com temas histricos. Por fim, pretendeu-se indicar como, a partir de pressupostos didticos e pressupostos da epistemologia da Histria, construirei uma metodologia para o trabalho com as histrias em quadrinhos no mbito da Educao Histrica. Palavras-chave: Histrias em quadrinhos Educao Histrica Significncia histrica

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ABSTRACT The purpose of this research is the study of the youthsskills to build their knowledge coming from the comics with historical themes that appear in the school universe. This study is introduced in a set of researches related to the History Education, specially, into the located cognitive investigation that considers the understanding of the students ideas in the context of the History learning. It is a qualitative investigation that privileges as individuals the public high schools students, who read the comics considered as cultural artifacts. The school is considered as a cultural individuals experienced manifestation space. In that sense, the comics can mediate the relation between the youth culture and the elaborated historical knowledge presented here, allowing the students to feel satisfaction to live into the school universe. By this reason, it was analysed the structural concepts attached to cultural artifacts to the awakening of the Bakhtinian philosophys language and the comics theory. After that, the next step was to find out how these comics are worked by some historys textbooks, which allowed me to build an analysis record. It turned possible to notice if the comics were worked as illustrations or as a historical document in these textbooks. It was used as an instrument of investigation a questionnaire and three pages of the Asterix and Cleopatras comics created by the Frenchmen Goscinny and Uderzo. Through the technique of analyzed content of this instrument it was possible to notice the understanding of the historic ideas that the individuals involved presented in relation to this cultural artifact. It also was applied the theorical considerations related to the second order ideas as a significance, inference and narrative historic, to understand what historical concepts such as nouns or second order ideas mobilize the students to read a comic concerned with historic themes. Finally, the intention was to build a methdology for comics work into de Historic Education area, beginning with didacticand epistemology presuppositions of the History. Keywords: Comics - Historic Education Historical Significance

INTRODUO Pretendi, nesta pesquisa, estudar se os jovens, em contexto de escolarizao, constroem conhecimento histrico a partir das histrias em quadrinhos que abordam temas histricos. Este estudo se insere no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, em especial, na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das idias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Esta pesquisa privilegia como sujeitos jovens de escolas pblicas do Ensino Mdio, que participam de uma estrutura de sentimentos prpria de seu contexto scio-histrico (WILLIAMS, 2003, p. 53-58). Nesta estrutura, esto inseridos artefatos culturais como as histrias em quadrinhos, que podem ser consideradas como vestgios relacionados a uma tradio seletiva. O pblico alvo escolhido para esta investigao foi composto por trinta e cinco jovens alunos de uma turma da primeira srie do Ensino Mdio de uma escola pblica da rede estadual paranaense no centro de Curitiba. Este colgio, alm de ser um dos maiores do Estado do Paran, tem como caracterstica trabalhar somente com o pblico desse nvel de ensino. Esta instituio possui muitos recursos humanos e materiais de qualidade, o que possibilita fornecer aos estudantes um padro de qualidade relativamente elevado em relao maioria das escolas pblicas do estado. Entendo a escola como o espao de manifestao da cultura (WILLIAMS, 2003) e, portanto, da experincia social dos sujeitos escolares com o conhecimento (DUBET, 1996). Sob esta perspectiva e tendo como ponto de partida as anlises de Georges Snyders (1988), compreendo que as histrias em quadrinhos so artefatos que podem mediar a relao entre cultura primeira dos jovens com a cultura elaborada da escola (no caso, o conhecimento histrico), fazendo com que eles possam sentir satisfao em viver e conviver no universo escolar. Estas consideraes permitem entender como se d a convivncia do jovem com a cultura comum, a cultura elaborada e as idias histricas. Para isso, focalizei, nesta dissertao, a anlise das idias histricas de segunda ordem relativas significncia histrica (SEIXAS; WINEBURG; BARTON e LEVSTICK, BOIXMANSILLA; CHAVES apud CHAVES 2006) e inferncia histrica

2 (COLLINGWOOD, 2001). Busquei descobrir quais os significados que so dados pelos jovens s histrias em quadrinhos com temas histricos e como constroem inferncias histricas a partir desses artefatos culturais. Procurei entender como os estudantes se apropriam dessas histrias em quadrinhos e quais tipos de inferncias histricas produzem. Isto permitiu descobrir o papel da inferncia na construo dos significados histricos que os alunos do s histrias em quadrinhos histricas. E, tambm, poderia abrir a possibilidade de construir uma metodologia que respeitasse a natureza desses artefatos e as experincias culturais dos alunos. Para atingir este objetivo, constru a seguinte questo central para esta investigao: Qual o significado das histrias em quadrinhos na Educao Histrica dos jovens que estudam no Ensino Mdio? Para responder ao questionamento, elaborei as seguintes questes investigativas: 1) Qual a relao entre as histrias em quadrinhos e os sujeitos em escolarizao? 2) Qual a relao entre as histrias em quadrinhos e a cultura escolar? 3) Que significados os jovens do ao conhecimento histrico presente nas histrias em quadrinhos? 4) Quais seriam os princpios norteadores do trabalho com as histrias em quadrinhos na Educao Histrica? Torna-se necessrio comentar a especificidade do tipo de fonte a ser utilizada nesta pesquisa. Foram utilizadas, inicialmente, histrias em quadrinhos que esto presentes em duas colees de livros didticos de Histria aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico de 2004 (SCHMIDT, 2002 e CABRINI; CATELLI JUNIOR; MONTELLATO, 2004) com o objetivo de construir um estudo exploratrio para compreender como esses artefatos so tratados nesses manuais. Em outro momento, foram usados fragmentos da histria em quadrinhos Asterix e Clepatra (GOSCINNY; UDERZO, 1985, p. 46-48) com a finalidade de perceber como os

3 alunos do Ensino Mdio apropriam-se de artefatos culturais que possuem um enfoque histrico. Para construir esse instrumento de investigao1 recorri a perguntas gerais que procuravam pesquisar qual a relao entre os jovens e as histrias em quadrinhos e a perguntas especficas relativas a quais idias histricas so inferidas por eles a partir de um documento como a histria em quadrinhos com tema histrico Asterix e Clepatra. Estas questes esto relacionadas problemtica da pesquisa e sero apresentadas ao longo deste texto. Esta pesquisa seguiu a abordagem referente investigao qualitativa baseada no trabalho de Michelle Lessard-Hbert (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005), pois buscou os significados atribudos pelos sujeitos s aes por eles realizadas. Esses significados resultam do processo de interpretao fundamentado na condio social e cultural destes sujeitos. A dissertao foi estruturada em trs captulos, alm desta introduo e das consideraes finais. No captulo 1 abordei a relao entre cultura e escola com o objetivo de entender como as histrias em quadrinhos se inserem no contexto deste debate terico ocorrido ao longo da segunda metade do sculo XX. Remeti-me, s teorias educativas referentes escola reprodutiva ou produtiva, a luz das concepes pedaggicas do educador francs Georges Snyders (1981; 2001) e do conceito de cultura comum do socilogo ingls Raymond Williams (2003). Estudei a idia de jovem ou cultura juvenil sob a perspectiva de Eric Hobsbawm (1995) e de Georges Snyders (1984). Depois, desenvolvi as categorias de anlise por meio dos conceitos elaborados por Georges Snyders (1984; 1988; 1993) e Bogdan Suchodolski (1978) com o objetivo de delimitar a problemtica e o campo de investigao desta pesquisa. Entendo que esses autores forneceram conceitos coerentes com a proposta dessa investigao, pois para eles a relao entre a cultura juvenil ou primeira e a cultura escolar ou elaborada se d de forma dialtica: uma constitui a outra formando uma cultura comum como sntese desse conflito. Esta cultura comum, por sua vez, estrutura novas formas ligadas s culturas juvenil e escolar. No captulo 2, refleti em torno da teoria das histrias em quadrinhos, baseado nas concepes tericas advindas da filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin (V. N. Volochnov) (1995) e da teoria das comunicaes de Umberto Eco (1970). Ao

Meu instrumento de investigao um questionrio.

4 fazer isso, meu objetivo foi utilizar estas concepes para demarcar o domnio do conhecimento prprio da teoria das histrias em quadrinhos estruturada por quadrinistas como Will Eisner (1999; 2005) e Scott McCloud (2005; 2006). Eisner e McCloud forneceram conceitos prprios natureza estrutural das histrias em quadrinhos, tais como narrativa grfica, cartum, concluso, timing e mapa temporal, por exemplo, que me permitiram desenvolver alguns critrios tericos para a anlise das estratgias didticas relacionadas ao uso das histrias em quadrinhos nos livros didticos de Histria. Depois discuti as aproximaes entre as histrias em quadrinhos e a cultura escolar a partir da sua presena nos livros didticos de Histria. O objetivo desta abordagem foi compreender se as histrias em quadrinhos esto presentes nas colees de livros didticos de Histria como ilustraes ou como documentos histricos. Em seguida, utilizei a idia relativa ao documento monumento de Jacques Le Goff (2003) para perceber como se d a constituio scio-histrica das histrias em quadrinhos e se elas podem tornar-se evidncias (Rosalyn Ashby, 2006) por meio de determinadas inferncias (COLLINGWOOD, 2001; GINZBURG, 2002) em relao a determinados utilizam conhecimentos que histricos a (LLOYD, construo 1995). de Esses critrios historiadores idias possibilitaram

epistemolgicos da Histria que me forneceram instrumentos para abordar as histrias em quadrinhos presentes nos manuais didticos como documentos histricos. Fiz um estudo exploratrio de algumas histrias em quadrinhos presentes em duas colees de livros didticos de Histria com a finalidade de compreender como os quadrinhos esto presentes na cultura escolar e verificar a possibilidade de construir uma metodologia prpria natureza das desses artefatos culturais por meio da perspectiva da Educao Histrica. No captulo 3 comparei a teoria dos quadrinhos desenvolvida na primeira seo do captulo 2 com os dados empricos construdos na primeira parte do instrumento de investigao aplicado aos jovens. Analisei, tambm, a discusso terica referente significncia histrica por meio de autores estudados por Ftima Chaves (SEIXAS; WINEBURG; BARTON E LEVSTICK; BOIX-MANSILLA; CHAVES apud CHAVES, 2006) com o objetivo de confrontar esta teoria com as respostas dos jovens investigados, alm de fundament-las. Depois, confrontei esta discusso conceitual com a segunda parte do instrumento de investigao. Esses historiadores

5 forneceram caminhos fundamentais para a percepo de como os jovens investigados significam historicamente a histria em quadrinhos Asterix e Clepatra. Procurei compreender quais os significados histricos que os jovens fornecem a uma histria em quadrinhos que aborda temas histricos e descobrir quais as inferncias que estes sujeitos produzem para signific-la. Por fim, analisei algumas narrativas construdas pelos jovens. Para isso, segui as consideraes tericas de Jrn Rsen (2001), com a finalidade de observar os tipos de conceitos que esta histria em quadrinhos permite que sejam produzidos pelos sujeitos dessa investigao, principalmente no que diz respeito produo da narrativa histrica. Isto porque descobri que a maior parte das inferncias produzidas foram estruturadas na forma de um relato ficcional. Nas consideraes finais, apontei alguns resultados desta investigao e indiquei alguns encaminhamentos referentes construo de pressupostos didticos e pressupostos da epistemologia da Histria voltados para a constituio de uma metodologia que permita saber como utilizar as histrias em quadrinhos para que os jovens consigam, com este artefato cultural, elaborar conceitos histricos sistematizados em uma narrativa histrica. Estas possibilidades tm como objetivo contribuir para o desenvolvimento de uma Educao Histrica de qualidade tendo como documentos as histrias em quadrinhos com temas histricos.

6 CAPTULO 1 CULTURA, ESCOLA E HISTRIAS EM QUADRINHOS: OS

ESPAOS DAS EXPERINCIAS CULTURAIS DOS JOVENS Neste captulo abordarei a relao entre cultura e escola com a finalidade de entender como as histrias em quadrinhos se inserem no contexto deste debate terico ocorrido ao longo da segunda metade do sculo XX. Num primeiro momento, discutirei as teorias educativas referentes s escolas reprodutiva ou produtiva, luz das concepes pedaggicas do educador francs Georges Snyders (1981; 2001) e do conceito de cultura do socilogo ingls Raymond Williams (2003). Desenvolvi um estudo sobre a cultura juvenil a partir de Eric J. Hobsbawm (1995) e de Georges Snyders (1984). Num segundo momento, construirei categorias de anlise por meio dos conceitos elaborados por Georges Snyders (1988) e pelo educador polons Bogdan Suchodolski (1978) com o objetivo de constituir um arcabouo terico para delimitar a problemtica e o campo de investigao deste trabalho. 1.1 CONTEXTUALIZAO TERICA Quando se pensa a respeito da relao entre cultura e escola surge uma multiplicidade de concepes. Algumas questionam se a escola reproduz ou produz conhecimento elaborado. Todas essas concepes so fundamentadas por teorias que procuram entender como funcionam os processos educativos de ensino e aprendizagem de professores e de alunos, respectivamente, dentro do universo escolar. No campo das teorias educativas, o educador francs Georges Snyders (1981 e 2001) considera duas correntes tericas predominantes ao longo da segunda metade do sculo XX: as teorias relativas s pedagogias no-diretivas e s referentes escola reprodutivista. As primeiras valorizavam prticas em que o aluno controlaria por si o seu processo de aprendizagem de modo que o professor seria somente um mediador no-diretivo deste processo; e as segundas afirmavam que os professores e os alunos eram vtimas inconscientes de um processo de reproduo scio-cultural que conservava tanto a diviso social do trabalho como os abismos sociais entre os membros de uma cultura de elite e a cultura dos trabalhadores. Escolhi Georges Snyders para a anlise realizada neste trabalho porque prope uma sntese que supera as limitaes advindas das contradies internas

7 produzidas pelas correntes tericas conforme seus prprios pressupostos. Advirto, contudo, para os limites prprios da abordagem de Snyders, pois este educador pensa a escola como uma instituio, assim como entendiam os socilogos e educadores criticados por ele. Mas, isto no quer dizer que Snyders no vislumbre a escola como um espao de manifestao da cultura e, portanto, das experincias e conhecimentos dos sujeitos escolares, carregado de conflitos, processos aculturadores, de costumes, de resistncias e de superaes, como expressam claramente as categorias relativas cultura primeira e cultura elaborada2. Pode-se dizer que este educador j aponta para a passagem entre uma concepo que entende a escola como uma instituio para uma concepo que a compreenda como espao da experincia social dos sujeitos na sua relao com o conhecimento3. Discutirei, aqui, somente os aspectos em que essas concepes tericas se relacionam com os contedos escolares e o conhecimento de referncia a eles articulados. Isto por dois motivos: primeiro, porque as formas como essas correntes diversamente propem esta relao so o principal alvo de crtica de Snyders; segundo, porque a relao com o contedo e seu conhecimento de referncia um elemento fundamental para a construo do objeto e da problemtica deste trabalho, quais sejam, se as histrias em quadrinhos presentes no universo escolar podem fazer com que os jovens alunos produzam inferncias relativas ao conhecimento histrico. No campo das teorias pedaggicas no-diretivas, pode-se afirmar que seus defensores valorizam os mtodos de aprendizagem voltados construo de comportamentos e de valores democrticos a serem praticados no ambiente escolar. No entanto, tendem a expressar um ceticismo em relao importncia dos contedos escolares e aos conhecimentos a eles relacionados. O psiclogo estadunidense Carl Rogers (1972 apud SNYDERS, 2001, p. 154) vincula a vontade de mudana a um ceticismo em relao ao conhecimento, pois,
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Estes conceitos foram desenvolvidos pelo educador francs Georges Snyders (1988). A cultura primeira se refere ao conhecimento prvio advindo das experincias culturais dos sujeitos; neste caso os jovens. A cultura elaborada diz respeito ao conhecimento sistematizado tal como o conhecimento histrico. H uma relao de continuidades e rupturas entre essas duas culturas. 3 A idia de que a escola um espao social da experincia dos sujeitos com o conhecimento foi desenvolvida pelo socilogo francs Franois Dubet (1996). Esse pensador critica a idia de que a escola uma instituio, porque ela j no consegue funcionar como tal. Para Dubet, isso ocorre porque as experincias culturais de cada sujeito escolar possuem sentidos e intenes diversas das referentes ao institucional da escola.

8 para ele, alm de a formao dos indivduos dever se voltar para que eles tenham vontade de viver em constante mudana, as respostas do gnero conhecimento, mtodos, aptides tcnicas so quase ultrapassadas no momento em que so elaboradas. Para este psiclogo, no importam quais conhecimentos devem ser ensinados aos alunos, mas sim que devem aprender a aprender e aprender a mudar. Isto porque, para Rogers, todos os objetivos e valores esto em p de igualdade e o que se aprende esquecido sem deixar vestgios. Snyders rebate esta idia ao afirmar que s so possveis mudanas e novas descobertas se os sujeitos dominam os conhecimentos precedentes. No possvel aprender a aprender sem ter o domnio de determinadas noes claras e rigorosas advindas do conhecimento de referncia (SNYDERS, 2001, p. 154-156). Segundo o educador francs Michel Lobrot (s/d apud SNYDERS, 2001, p. 235), a no-diretividade caracteriza-se pela oposio entre os interesses dos alunos e as verdades e seus mtodos de aquisio, gerando assim nestes sujeitos uma atitude de confrontao ctica e solitria em relao aos conhecimentos escolares e seus mtodos. Para Lobrot, isso acontece porque tal oposio substitui e torna nulo o progresso para o conhecimento, o qual deve marcar a aprendizagem esvaziando, assim, a noo de verdade. Snyders confronta esta idia ao afirmar a necessidade de unir mtodos e contedos escolares, pois os professores devem tornar compreensvel para os alunos que, por exemplo, a histria os conduz a sentirem que as necessidades pessoais mantm na realidade, uma ntima relao com os problemas que tm agitado e agitam ainda a sociedade, os problemas causados [pelo] progresso e [pela] crise escala das massas (SNYDERS, 2001, p. 235, 245). J o educador Fernand Oury (s/d apud SNYDERS, 2001, p. 256-257) entende que a questo do contedo do ensino, querendo-se excetuar a parte de transmisso dos valores morais, parece (...) menos importante do que a questo dos mtodos. Para Oury, o professor deve manter certa diretividade ao estimular debates entre os estudantes, os quais progrediro se entrarem em harmonia com as estruturas estabelecidas. Alm disso, acredita que a objetividade sobre o contedo discutido surge da confrontao entre os pontos de vista marcados pelas manifestaes das representaes e dos fantasmas e no pela busca das perspectivas mais vlidas e fundamentadas sobre o tema porque, para ele, o professor tem como funo ensinar o vocabulrio necessrio para os debates.

9 Mais do que ao ceticismo dessa proposta, que contm alguns elementos de diretividade, Snyders se ope ao seu conservadorismo, sustentado pela valorizao da continuidade das estruturas estabelecidas em detrimento da mudana das mesmas e que pode fazer com que os alunos sintam que vivem em um mundo sem verdade (SNYDERS, 2001, p. 277-278, 280). Portanto, para Snyders (2001, p. 296-297), as pedagogias no-diretivas se enredam em suas prprias contradies por no conseguirem realizar, pois os desvirtuaram, os objetivos vlidos a que se propuseram: o estmulo para que os jovens possuam um esprito crtico e a incorporao por estes sujeitos de valores como a originalidade, a criatividade e a importncia do novo. Isto porque o esprito crtico no deve ser confundido com discusses infrutferas, mas sim entendido como a superao, pelos alunos, das informaes descontnuas advindas da televiso, da vida cotidiana, da sua famlia e das pessoas encontradas ao acaso, por meio da coerncia, do mtodo de compreenso, de decifrao dos acontecimentos. J a originalidade, a criatividade e a valorizao do inovador no devem se pautar pela recusa do conhecimento adquirido, porque estes valores so reestruturaes originais do j conhecido. Isto , com a interveno dos professores, os estudantes podem viver pessoalmente, com as suas riquezas, os cambiantes, as modificaes que sua personalidade prpria lhe proporciona, uma tendncia j existente e, talvez assim, juntar-lhe qualquer coisa, ou antes, modificar-lhe o curso. Snyders afirma que o critrio constituinte de uma pedagogia progressista so seus contedos, ou seja, as atitudes que os professores querem que os alunos aprendam: que tipo de homem espera formar?. Que posio tero em relao ao racismo, s guerras, s desigualdades de classe e s diferentes prticas que se ligam s diferentes interpretaes?. Por fim, outra crtica de Snyders (2001, p. 337-340, 345-346) em relao s pedagogias no-diretivas a sua concepo de cultura democrtica baseada num liberalismo individualista e burgus. Para o educador francs, a cultura democrtica contedo por excelncia de uma pedagogia progressista no pode ser entendida como um elemento pertencente somente s classes dominantes, pois cada cultura, mesmo a de carter elaborado, comporta aspectos provenientes das classes populares. Deve-se reviver e transformar a cultura adquirida, reestabelecendo-lhe a continuidade da vida e as aspiraes do povo, isto porque aqueles que proporcionaram humanidade as mudanas mais radicais no

10 pensamento e na ao foram os que incorporaram mais profundamente a cultura existente contra o seqestro que dela faziam as classes dominantes. A partir de Antnio Gramsci (1955 apud SNYDERS, 2001, p. 334-336), Georges Snyders afirma que os professores devem ser conscientes dos contrastes entre as culturas dominantes e subalternas, que tanto eles quanto os alunos representam, sendo capazes de viver ambas as culturas; indo, por exemplo, das histrias em quadrinhos, como artefato da cultura primeira, para os conhecimentos de referncia. Os professores aceleram e disciplinam as experincias dos jovens, dando-lhes uma coerncia, exigncia esta que responde s aspiraes dos ltimos ao proporcionar uma possibilidade aberta de sua realizao. Quanto ao campo das teorias reprodutivistas da escola, pode-se afirmar que tm o mrito de desvendar de modo crtico e rigoroso a luta de classes e as desigualdades culturais, as quais se reproduzem constantemente no interior das escolas. Contudo, elas tendem a supervalorizar o poder da escola como uma estrutura que sustenta a continuidade em relao sujeio das classes trabalhadoras s classes dominantes. Alm disso, no levam em considerao a capacidade que esse espao de experincias tem de produzir conhecimento elaborado. O socilogo francs Ivan Illich (s/d apud SNYDERS, 1981, p. 28-29) compreende a escola como um circuito fechado, ou seja, um local em que metade da populao mundial nunca entrou, pelo menos at a dcada de 1970. Quanto mais tempo o estudante passar nesse local mais seu preo de mercado se valoriza em detrimento da excluso do ensino da maioria dos seres humanos. Para ele, a escola um sistema de privilgios sociais que deve ser reestruturada sob a pena de desaparecer, pois no a nica nem a melhor forma de educao. Entretanto, o elemento mais intrigante da teoria de Illich a sua idia de que h uma incompatibilidade entre a cultura do especialista e a cultura dos homens vulgares expressa nas seguintes frases: no conheo a luta de classes e a luta de classes a luta dos competentes contra os incompetentes. Os competentes so os exploradores, enquanto que os incompetentes so os explorados. Esta dicotomia cultural origina-se, para Illich, da tcnica tanto das mquinas quanto das instituies e s pode ser superada se os homens vulgares destrurem a excludente cultura dos especialistas. Este socilogo possui, de certa forma, uma viso rousseauniana da sociedade, pois a Natureza que fornece um critrio do que seria uma cultura

11 alternativa a dos especialistas, isto porque nela os homens viveriam em equilbrio no reino de suas necessidades. A instituio que regularia esta sociedade seria a famlia, porque s nela existiria trabalho criador num regime comunitrio. Sua utopia sabe ao retorno a um capitalismo liberal no qual ainda predominava o artesanato (SNYDERS, 1981, p. 205, 212-214, 216). A crtica proposta por Snyders a esta dicotomia cultural illichiana baseia-se na seguinte questo: os males de nossa sociedade provm de nossa industrializao em si ou de certa direo que o capitalismo lhe impe?. Illich acredita num mundo que no deveria ter histria, pois o progresso e a evoluo social no passam de uma vaidade antinatural. Se a histria se confunde com vaidade no h motivo para estud-la... Contudo, Snyders retorna a Gramsci para combater esta idia. O filsofo italiano compreendia que a escola era um local privilegiado da circularidade4 entre a cultura popular e a cultura elaborada, as quais se enriquecem reciprocamente num crescente processo de sistematizao do conhecimento. Portanto, para Gramsci e Snyders, no h oposio entre o perito e o senso comum, entre a cultura intelectual e a cultura popular, entre o que os jovens experimentam por si e aquilo que o docente [como intelectual orgnico] se prope a transmitir-lhes; o que diferencia as duas que a cultura elaborada tende a ser mais sistematizada, conceitualizada e coerente do que a cultura popular presente no cotidiano dos alunos (SNYDERS, p. 222-223, 279-285). A contribuio de Christian Baudelot e Roger Establet (1971 apud SNYDERS, 1981, p. 26-27) para o debate proposto em minha investigao que eles desvendaram a iluso ideolgica da unidade da escola: o mito de uma escolaridade nica. Estes socilogos, a partir de uma rigorosa anlise estatstica, apontaram que a diviso, a segregao e os antagonismos de classe dentro da escola advindas das origens sociais dos alunos determinam os resultados da escolaridade, assim como seus contedos e prticas escolares, produzindo assim dois tipos de pedagogia: uma para as classes trabalhadoras e outra para as classes dominantes. Alm disso, esse conflito de classe no universo escolar reproduziria

Utilizo o conceito de circularidade, proposto pelo historiador italiano Carlo Ginzburg (1987, p. 21) que se refere a um influxo recproco entre cultura subalterna e cultura hegemnica, ou seja, ao dilogo constante e conflituoso entre as diferentes experincias culturais populares e eruditas, conforme j apontava Antnio Gramsci. Ginzburg formulou o conceito de circularidade a partir das consideraes do pensador russo Mikhail Bakhtin (1993), as quais analisam o dilogo cultural entre as obras renascentistas de Franois Rabelais e a cultura popular urbana da Frana no sculo XVI.

12 duas populaes divergentes, j que os indivduos so repartidos por postos antagonistas na diviso social do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do lado da explorao. Os mecanismos escolares teriam como objetivo a reproduo da diviso social do trabalho, a partir de uma diviso puramente tcnica de competncias, a qual se caracteriza pela explorao de uma classe por outra. Baudelot e Establet apontam como um dos exemplos dos mecanismos de reproduo da diviso social do trabalho no sistema escolar francs a forma como os contedos de Histria so abordados nos livros didticos dos liceus (colgios freqentados pelos estudantes provenientes das classes dominantes) e do secundrio (no qual estudam os jovens advindos das classes trabalhadoras). Redigidos pelo historiador francs Lavisse, estes manuais tinham em comum a negao das aes autnomas da classe operria. A histria era marcada pela ao dos grandes heris da Ptria voltada para a reconciliao de todos os conflitos; aos trabalhadores cabia a aceitao de sua condio nessa sociedade harmnica. Entretanto, o manual do liceu prope que os alunos entrem em contato diretamente com os testemunhos da poca, os testemunhos autnticos e os debatam. J no manual voltado para os sujeitos dos colgios secundrios as informaes so compactadas em idias burguesas simples e aparecem como verdades incontestveis; no possibilitam aos jovens saber como o texto foi elaborado, de modo que no ocorre debate sobre o mesmo (SNYDERS, 1981, p. 60-61)5. Por fim, os socilogos franceses propem a existncia de duas linguagens distintas e, para eles, incomunicveis: a linguagem escolar, que se relacionaria com a linguagem das classes dominantes, e a linguagem popular das crianas das classes trabalhadoras. Entretanto, Baudelot e Establet entendem que mesmo sendo incomunicveis no h uma relao de superioridade entre a linguagem escolar ou burguesa e a linguagem popular. Isto porque, para eles, as duas so frutos de hbitos sociais e culturais distintos (SNYDERS, 1981, p. 355-357). Para Snyders, a concepo de Baudelot e Establet sobre a escola reprodutiva converge para uma idia sntese: a de que o universo escolar est separado do mundo ao seu redor. Esta instituio apresentada como um local em que os conhecimentos aprendidos no promovem a elaborao de uma sabedoria

possvel, portanto, utilizar esse conceito no que diz respeito relao cultura primeira e a cultura elaborada da escola. 5 Itlico do autor.

13 autntica, pois seus mecanismos so baseados em problemas fictcios e demarcados pelos seguintes objetivos: notar, classificar, sancionar os indivduos, ou seja, todas as prticas escolares so, para Baudelot e Establet, prticas de inculcao ideolgica, de tal modo que todos os contedos escolares so ensinados da mesma forma que suas habilidades. A partir de uma concepo maosta da escola, esses socilogos entendem que, pelo fato de esta instituio no manter relaes orgnicas com a fbrica, tudo o que se passa nela da ordem do imaginrio e da representao, pois s haveria educao se os jovens se restringissem s prticas de trabalho operria em detrimento das teorias advindas dos conhecimentos de referncia, tal como acontecia na China durante a revoluo cultural dos anos 1960. Contudo, Georges Snyders (1981, p. 142-147, 358) afirma que este tipo de escola no tem estatuto de realidade, a no ser talvez nos colgios jesutas do sculo XVII, isto porque os sujeitos do universo escolar se debatem para unir a teoria e a prtica. Por exemplo, uma escola progressista deve construir uma linguagem escolar que esteja um passo a frente em relao linguagem dos alunos de tal forma que os jovens das classes trabalhadoras mantenham contato com ela e ainda assim avancem em direo linguagem do conhecimento de referncia. Existem professores que percebem a ligao direta entre as duas linguagens e sabem que a escola contempornea precisa ser superada para realizar suas aspiraes. Entretanto, esta superao determinada pela mudana das atuais estruturas sociais. Os socilogos franceses Pierre Bourdieu e J. C. Passeron (1977 apud SNYDERS, 1981, p. 22-25) trazem como contribuio s teorias referentes relao entre a cultura e a escola a concepo na qual a desigualdade social que determina a realidade da desigualdade escolar: a hierarquia dos estabelecimentos de acordo com o prestgio escolar e com o rendimento social dos ttulos a que conduzem corresponde estritamente hierarquia destes estabelecimentos segundo a composio social do seu pblico. Esses socilogos criticam o mito hipcrita da ideologia da escola igualitria, segundo o qual os jovens se homogenezam anulando suas diferenas scio-culturais. Para Bourdieu e Passeron, essa instituio limita-se a confirmar e a reforar um habitus de classe, o qual se caracteriza por ser o fundamento dos progressos escolares. Para as classes dominantes, sua cultura aproxima-se da cultura escolar, os seus hbitos assemelham-se aos hbitos

14 e aos ritos escolares e suas crianas e jovens so preparados para a aprendizagem escolar e assimilam as contribuies da escola como se fossem uma herana familiar. J os jovens das classes trabalhadoras devem conquistar laboriosamente estes hbitos num processo de aculturao, no qual se "convertem para se adaptar a um outro grupo social atravs de uma reeducao. Por isso, os filhos das classes dominantes sempre estaro em vantagem aos das classes populares. Aqueles primeiros procuram legitimar escolarmente aquilo que aprenderam por meio do modo de inculcao que os envolveu desde a famlia. Bourdieu e Passeron reconhecem a desigualdade que sofrem os estudantes nos modos de aquisio e nas oportunidades de adquirir a cultura livre ou elaborada. Somente as famlias material e culturalmente dominantes detm um patrimnio semelhante ao da cultura inculcada pela escola. O triunfo na escola exige necessariamente uma preparao familiar que geralmente os jovens das classes trabalhadoras no possuem, sendo, assim, vtimas da violncia simblica que essa instituio exerce sobre eles. Assim como Snyders, Bourdieu e Passeron tambm mostram suas reticncias a respeito das pedagogias no-diretivas baseadas no mito da auto-educao sustentada por uma utopia aristocrtica de pequenos grupos. O risco destas pedagogias se refere a uma diminuio da extenso dos contedos escolares: certo ensino no-diretivo pode tirar partido de uma elevada taxa de assimilao, mas a custa de uma considervel descida da quantidade de informao assimilada... o nvel de emisso [ regulado] definitivamente por um dado estado do nvel de recepo. Para o estudante, a escolha a ser feita no est entre a passividade receptiva e o trabalho criador livre e inspirado, pois sua participao original na cultura e a respectiva assimilao sero alcanadas por meio do entusiasmo, dos exerccios, das tcnicas metdicas de definio e de classificao de idias que constroem uma coerncia em relao ao contedo escolar. Contudo, Snyders critica a idia de que, para os socilogos franceses, os professores no passam de meros reprodutores das atitudes e dos hbitos das classes dominantes presentes na escola (SNYDERS, 1981, p. 174-176). Ao mesmo tempo em que Bourdieu e Passeron desmistificam as iluses espontanestas de alguns defensores da cultura popular, consideram que ela est destituda de elementos vlidos, mesmo enquanto possibilidade de luta social. Para eles, a irrealidade da cultura est no fato de que a escola tem como funo social a

15 eliminao dos no-privilegiados e esta instituio que a responsvel por sua excluso, pois foram seus agentes que escolheram os critrios baseados na cultura das classes dominantes. Sob este aspecto, Bourdieu e Passeron entendem que h uma positividade nisso: a cultura escolar que gera o gosto, nos alunos, pelas prticas culturais. a partir da aculturao promovida pelo universo escolar que os alunos das classes trabalhadoras tm a possibilidade de adquirir o capital cultural necessrio para sua ascenso social, da a desvalorizao de sua prpria cultura, a cultura popular. Mas, para Snyders, a hiptese de que a estrutura escolar s tem como funo tcnica a sua funo social de legitimar a cultura e a sua ligao com a cultura das classes dominantes se refere a casos limites. Para Snyders:
A escola, enquanto conservadora e reprodutora, constitui uma ameaa ao conservantismo e s situaes estabelecidas, local de lutas e de progresso, porque a cultura que espalha simultaneamente fictcia e verdadeira (SNYDERS, 1981, p. 292, 304-307).

Snyders (1981, p. 312 e 314), ao contrrio de Bourdieu e Passeron, afirma que as classes dominantes no hesitam em abandonar a cultura elaborada se isto for necessrio para dominar as classes trabalhadoras, tal como se pode observar com os contedos, por exemplo, da mdia televisiva. So as classes trabalhadoras que devem reencontrar o significado da cultura, pois ela pode fornecer meios aos jovens para abrir suas perspectivas de tal forma que a obra cultural passe a ser constituda de alegria. Alegria dolorosa em que o indivduo ultrapassa os seus limites e se une com a experincia coletiva, o conjunto dos sofrimentos, mas tambm do combate humano. esta a contradio constitutiva da cultura elaborada: produzida pelas classes dominantes quando estas sistematizam a cultura popular e, ao mesmo tempo, uma arma nas mos das classes trabalhadoras quando estas se articulam com os seus projetos de futuro. No que diz respeito ao conhecimento histrico, Snyders afirma que o passado pode assumir para cada indivduo um significado pessoal e vivo, pois conforme Bertold Brecht, a humanidade enternece-se ao recordar as suas lutas e as suas vitrias. A relao entre o passado e o presente pode ser compreendida na escola:
Com a condio de que esteja desenvolvido o sentimento, diramos o prazer da continuidade dialtica da histria de tal forma que o passado cultural se unisse atualidade da ao: a continuidade da luta a prosseguir, a

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mesma luta e sempre por formas novas. Pensemos na imagem da espiral que volta periodicamente a passar pelo mesmo ponto, mas sempre mais acima. (...) No h contradio entre criar-se um presente a partir de um presente e criar-se um presente a partir de obras do passado; preciso no nos deixar iludir por uma oposio fictcia entre a cultura prestes a ser realidade e a cultura j inscrita nas obras consagradas. (...). Simultaneamente, o passado diz respeito aos homens de hoje se soubermos examin-lo no seu encadeamento dialtico com o nosso hoje e o presente tanto da cultura como da ao, s atingir a criatividade se conseguir alicerar-se nas aquisies j realizadas (SNYDERS, 1981, p. 323-324).

O mesmo ocorre na relao entre a cultura popular ou primeira e a cultura elaborada, pois os sujeitos do universo escolar devem separar as exigncias fundamentadas da cultura e as mistificaes a que esta d lugar. uma atitude conservadora impor as obras de Euclides da Cunha aos alunos sem nenhuma preparao previamente contextualizada ou situada, ou ainda, com uma interpretao formalista desvalorizando as tomadas de posio deste autor. Em contrapartida, revolucionria a atitude de iniciar os jovens em Euclides da Cunha levando-os, pouco a pouco, a superar os limites do seu corriqueiro gibi dos X-Men. Esta a possibilidade que eles prprios podem retirar dos seus livros e das suas experincias cotidianas e que poder fomentar uma tomada de conscincia criadora do mundo de hoje (SNYDERS, 1981, p. 403). Com isso, pode-se afirmar que as histrias em quadrinhos so artefatos culturais que podem ser didatizados. Torna-se necessrio, portanto, que eu tea algumas consideraes relativas idia de artefato cultural e da relao das histrias em quadrinhos com este conceito. Para Raymond Williams (1979, p. 162-163), toda obra de arte um artefato cultural na medida em que a sua materialidade a materializao insubstituvel de tipos de experincia, inclusive a experincia na produo de objetos que a partir da mediao social constituda vai alm da produo de mercadorias e da experincia comum que os sujeitos tm com esse objeto, isto porque a produo cultural material possui uma histria ligada s formaes sociais em que esto inseridas. Esse fenmeno tornou-se evidente com o surgimento de novas formas materiais de dramatizao e narrativa baseadas em tecnologias como o cinema, o rdio, a televiso e as histrias em quadrinhos, as quais trazem novos problemas no campo de sua estrutura formal e sua forma de mediao social, mas tambm novas relaes de trabalho ligadas a essas tecnologias complexas. Sobre esses aspetos,

17 a produo e mediao dos artefatos culturais devem ser consideradas como prticas sociais. O quadrinista estadunidense Scott McCloud (2006, p. 93-94) tambm compreende que as histrias em quadrinhos so artefatos culturais na medida em que toda obra de arte o . Entretanto, ao citar a obra Para ler o Pato Donald (DORFMAN; MATTELART, 1977), McCloud aponta para o perigo de que, em certas anlises culturais, os quadrinhos sejam condicionados somente por concepes ideolgicas que podem ignorar o valor intrnseco dessa arte e o carter criativo que os autores imprimem nela. Por isso, abordagens ligadas a artefatos culturais, tais como as histrias em quadrinhos, devem valorizar tambm a anlise das propriedades formais de obras existentes, os projetos de arquivamento, de catalogao e de pesquisas histricas e, principalmente, o estudo das propriedades (...) da forma em si, ou seja, a anlise dos elementos ligados natureza estrutural das histrias em quadrinhos6. A partir disso, entendo que as histrias em quadrinhos inscrevem-se entre os artefatos que podem ser uma porta de entrada para a compreenso do universo das prticas e conhecimentos dos alunos e dos professores no ambiente escolar. Isto porque a utilizao de um instrumento relativamente distante dos materiais tradicionais em uso nas escolas pode causar um positivo estranhamento aos alunos. Esse estranhamento possibilita revelar alguns caminhos que os levem a um desenvolvimento das concepes em relao s prticas culturais no universo escolar, principalmente no que diz respeito construo do conhecimento histrico. E isto remete a seguinte questo referente a este captulo: como as histrias em quadrinhos se inserem na discusso sobre cultura e escola e cultura escolar? No que tange relao entre cultura e escola, referir-me-ei s histrias em quadrinhos como artefatos da cultura primeira (transformada em cultura de massa) que podem ser e so utilizados no ambiente escolar7. Contudo, conforme Snyders, a partir do momento em que as histrias em quadrinhos so incorporadas em escolas, elas se tornam um elemento da cultura escolar e, portanto, da cultura elaborada. Estes artefatos culturais passam a se incorporar e a se formatar s regras e s prticas ligadas aos processos de disciplinarizao e curricularizao (tais como

Negritos do autor.

18 selees, hierarquizaes, classificaes, recortes...) da produo do conhecimento, no caso o histrico, construdas por meio da experincia cultural dos sujeitos escolares (alunos e professores na escola) em determinados contextos espaotemporais e pelas inferncias e significaes histricas produzidas por estes agentes histricos. Mas para entender como as histrias em quadrinhos esto presentes na escola como artefatos culturais, precisa-se, em primeiro lugar, compreender o que se quer dizer com o conceito de cultura. Em segundo lugar, necessita-se compreender outro conceito que est vinculado a ele: o de juventude. Isto porque os jovens so os sujeitos a serem investigados aqui e, provavelmente, so eles que constituem grande parte do pblico leitor das histrias em quadrinhos8. Alm disso, porque, para Snyders, o conceito de cultura primeira fundamenta-se na cultura juvenil. Entendo que a concepo de cultura proposta pelo socilogo ingls Raymond Williams pode auxiliar a no cair em dicotomias indevidas sobre este conceito, pois esse socilogo defende uma categorizao da cultura comum, que compreende tanto a variedade das perspectivas das comunidades humanas, como a cultura de carter universal produzida, historicamente expressa, em determinada poca, na forma de uma estrutura de sentimentos e de sensibilidades culturais. Williams
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No captulo 2 se ver que os autores e tericos das histrias em quadrinhos Will Eisner (1999 e 2005) e Scott McCloud (2005), entendem estes artefatos, em seus melhores momentos de sua produo artstica, tambm como pertencentes ao que Snyders chama de cultura elaborada. 8 As informaes a respeito da idade a que pertence o maior pblico leitor das histrias em quadrinhos no so conclusivas, pois conforme o instrumento de investigao utilizado para a pesquisa os autores apresentam dados diversos uns dos outros. Por exemplo, o terico dos quadrinhos Waldomiro Vergueiro (2003, p. 1 in: http://www.ofaj.com.br/ colunas_conteudo.php?cod=141, acesso em: 20 mar. 2007) afirma categoricamente que o pblico leitor composto majoritariamente por jovens (de 11 a 25 anos), mas no apresenta dados que comprovem esta afirmao (alm do amplo espectro ligado idade: muitos estudiosos j consideram como adultos pessoas acima de 18 anos). Contudo, uma pesquisa realizada por estudantes do curso de Comunicao Social da Unicamp, presente no stio eletrnico MundoHQ (http://hq.cosmo.com.br/textos/hqcoisa/h0090_pesquisa_perfileitor. shtm. Acesso em: 20 mar. 2007) ocorrida em Campinas, em setembro de 2006, durante o I Festival de HQ e Universo Fantstico afirma que a maioria dos leitores de quadrinhos possui Ensino Mdio completo (52,5%) e 28,8% so graduados em universidades ou possuem ps-graduao. Essa investigao aponta que muitos dos leitores so adultos, mas no se pode afirmar que so a maioria. J Diego Figueira (2006, s/p.), estudante do curso de Comunicao Social da Universidade de So Carlos, afirma que a maior parte dos leitores de revistas em quadrinhos so tambm membros de stios eletrnicos de relacionamento da internet, onde so propostos fruns de discusso sobre as histrias em quadrinhos. At julho de 2006, o stio Universo HQ recebeu 35000 acessos e a comunidade Orkut relacionada aos quadrinhos possua at essa poca 3097 membros. Entretanto, a pesquisa no indica se esses leitores so jovens ou no. Segundo a minha pesquisa com os trinta e cinco jovens de uma escola pblica de Ensino Mdio a terceira opo de lazer desses sujeitos a internet, conforme se ver no captulo 3.

19 aponta que na definio de cultura existem trs categorias gerais que se relacionam dialeticamente:
En primer lugar, la ideal, segn la cual la cultura es un estado o proceso de perfeccin humana en trminos de ciertos valores (...) universales. (...). En segundo lugar tenemos la categora documental, de acuerdo con la cual la cultura es la masa de obras intelectuales e imaginativas en las que se registran de diversas maneras el pensamiento y la experiencia humana. (...). En tercer (...) lugar tenemos la definicin social de la cultura, para la cual esta es la descripcin de un modo determinado de vida, que expresa ciertos significados y valores no solo en el arte y el aprendizaje sino tambin en instituciones y el comportamiento ordinrio. (WILLIAMS, 2003, p. 51-52)9.

Raymond Williams entende que a cultura ideal se refere anlise da descoberta e da descrio, nas obras e na vida, dos valores relativos condio humana universal. A cultura documental permite a atividade da crtica que vai de um processo parecido com a anlise ideal a um procedimento que se centra, segundo a tradio, na particularidade de uma obra at a uma crtica histrica, a qual, por meio do estudo de obras especficas, pretende relacion-las com as tradies e sociedades que as produziram. Por fim, a anlise social da cultura compreende o desvelamento dos significados e valores implcitos em uma cultura especfica. Esta anlise comporta a crtica histrica e tambm o estudo dos elementos dos modos de vida, como: a organizao da produo, a estrutura familiar, a estrutura das instituies que expressam ou governam as relaes sociais e as formas de comunicao especficas dos membros de uma sociedade (2003, p. 51-52). A partir destas trs definies intercambiantes da cultura, Williams afirma que as disciplinas se renem em uma tradio geral que representa, por meio de muitas variaes e conflitos, uma cultura humana geral. Esta, contudo, realiza-se em sociedades especficas, contextualizadas local e temporalmente. A histria cultural no a soma de todas as culturas particulares, mas sim o estudo das relaes entre elas. A anlise da cultura busca descobrir a natureza da organizao que constitui o complexo dessas relaes. Com isso, a cultura relacional medida
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Em primeiro lugar, a ideal, segundo a qual a cultura um estado ou processo de perfeio humana em termos de certos valores (...) universais. (...). Em segundo lugar, temos a categoria documental, de acordo com a qual a cultura a massa de obras intelectuais e imaginativas nas quais se registram, de diversas maneiras, o pensamento e a experincia humana. Em terceiro (...) lugar, temos a definio social da cultura, para a qual esta a descrio de um modo determinado de vida, que expressa certos significados e valores no s na arte e na aprendizagem como tambm em instituies e no comportamento ordinrio (traduo minha) (aspas do autor).

20 que os membros de uma sociedade, por meio de suas aes e dos significados que eles do a elas, articulam a estrutura simblica e a infra-estrutura scio-econmica de uma poca. Esta cultura relacional pode ser descrita como uma estrutura de sentimentos, ou seja, a cultura comum vivida de uma poca. Com isso, uma gerao pode formar a sua sucessora, mas a nova gerao ter uma estrutura de sentimentos distinta: a nova gerao apropria-se a sua maneira do mundo nico que herda, mesmo considerando as continuidades e a reproduo de inmeros elementos de sua cultura, ela sente diferentemente a sua vida e configura sua resposta criativa em uma nova estrutura de sentimentos (WILLIAMS, 2003, p. 53-58). Uma estrutura de sentimentos deixa vestgios aps a morte de seus portadores atravs de um processo chamado por Williams de tradio seletiva, a qual remete a questes vitais para o conhecimento histrico. Assim, o socilogo da educao francs Jean-Claude Forquin, a partir de Raymond Williams, sintetiza este processo cultural:
os processos de funcionamento desta tradio seletiva, ao longo dos quais se constri a memria cultural de um grupo, de um pas, de uma civilizao, so extremamente complexos (...). (...) A decantao comea imediatamente, desde que a experincia humana d lugar a uma expresso que escapa ao seu autor e se objetiva num mundo pblico. Mas na medida em que os anos passam, ela se faz sem dvida mais severa, contudo com reestruturaes, reinterpretaes, e at mesmo possveis reabilitaes. Quando os testemunhos vivos de uma poca desapareceram (...), a herana desta poca divide-se de certo modo em trs partes sob o efeito do processo da tradio seletiva: uma parte encontra-se integrada cultura humana universal, a esta linha geral de desenvolvimento humano(...); uma outra parte conservada em estado de arquivos10, como um material interessante no plano documentrio; enfim, uma boa parte rejeitada nas trevas do esquecimento definitivo (FORQUIN, 1993, p. 34).

A partir disso, pode-se afirmar, ento, que as histrias em quadrinhos so artefatos culturais material e simbolicamente vinculados estrutura de sentimentos vivenciada pelos jovens contemporneos. Esta estrutura representa a cultura relacional e universal de uma poca expressa por meio de uma tradio seletiva. Isso porque essa tradio seleciona, por meio da memria coletiva dos sujeitos de

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Esta viso vem ao encontro do conceito de documento monumento que se abordar na segunda parte do captulo 2.

21 uma poca, os elementos culturais que formam uma determinada estrutura de sentimentos. Torna-se necessrio que eu delimite as atribuies dos sujeitos histricos que lem as histrias em quadrinhos e esto presentes na cultura escolar: os jovens. Segundo o historiador Eric Hobsbawm (1995, p. 316), a juventude seria o locus tradicional da alegria e das paixes revolucionrias e constitui, de certa forma uma cultura especfica. A partir da dcada de 1960, a juventude tendeu, para este historiador, a tornar-se em um agente social independente. Os jovens, entendidos como sujeitos conscientes de si, eram cada vez mais reconhecidos pela indstria cultural. Entretanto, isto no impedia a tenso entre as geraes, pois seus pais e professores continuavam a trat-los como menos adultos do que eles prprios se sentiam. Para Hobsbawm (1995, p. 319-320, 326), esta incompreenso acontecia devido ao fato de que a cultura juvenil11 trouxe uma trplice novidade. Primeiro, a juventude passou a ser vista pela indstria cultural e, por extenso, pelo resto da sociedade ocidental, como o estgio final do pleno desenvolvimento humano; e o fato de que isso no correspondia realidade scio-cultural de que o poder, a realizao e a riqueza s poderiam vir com a idade somente provava aos jovens que o mundo deveria ser transformado. Segundo, porque a cultura jovem tornou-se majoritria e com alto poder de compra nas economias de mercado desenvolvidas, pois as novas geraes de adultos socializaram a carga da experincia de sua juventude e, com isso, passaram a incorporar em sua prtica social elementos da mesma, permitindo a constituio de um mercado cultural voltado para a juventude. Terceiro, devido ao fato de que a cultura juvenil urbana possua um carter claramente internacionalista, isto porque tanto o rock como as histrias em quadrinhos tornaram-se marcas da juventude contempornea. Apesar da hegemonia cultural dos EUA, aqueles artefatos culturais acolhiam elementos africanos e latino-americanos em seus ritmos, suas letras, suas imagens e suas histrias, por exemplo. Estes trs fatores que delimitaram a novidade desta cultura permitiram aos jovens a construo de smbolos materiais ou culturais de identidade, os quais no distinguiam a liberao social da liberao individual como

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Considero que os conceitos cultura juvenil e cultura jovem so sinnimos.

22 ficou claro nas revoltas estudantis de 1968, ocorridas em praticamente todo o Ocidente. Esta identidade juvenil, entendida por Snyders (1984, p. 277), como um elemento da cultura primeira, deve ser aceita pelos adultos at porque os direitos das crianas e dos jovens foram reconhecidos muitos anos depois dos da Declarao dos Direitos dos Homens promulgada em 1789, na Revoluo Francesa, e ratificada pela instituio da Organizao das Naes Unidas em 1945. Por isso este educador compreende que a juventude seja mais sensvel s causas de todos os excludos e humilhados pelas classes dominantes12. Para ele, o amor s crianas e aos jovens estaria ligado ao esforo de organizar o mundo para que todas as categorias depreciadas tenham a possibilidade de realizar os seus sonhos. Isto porque os jovens so as vtimas mais desprotegidas da formao social capitalista, principalmente, no que se refere ao desemprego e violncia social. Aqui, as histrias em quadrinhos, entendidas como artefatos que levam satisfao da cultura primeira por meio de seu contedo formado por heris que lutam para preservar a dignidade humana dos injustiados, segundo Snyders (1988, p. 33-34), podem fazer com que os estudantes construam os primeiros passos na obteno de uma conscincia histrica elaborada13, mesmo porque esto articuladas com as experincias vividas por esses sujeitos como se ver no captulo 3. Para Snyders (1984, p. 282-283), necessrio que os jovens vivam o conflito das geraes, pois este pode ser a primeira forma que estes sujeitos tm de rejeitar os aspectos escandalosos deste mundo e de produzir inovaes, sem deixar de reconhecer as conquistas adultas do passado e do presente, adaptando-as as suas necessidades. Quando eles se contrapem a certos adultos, geralmente invocam outros adultos, dentre eles os autores de histrias em quadrinhos, como referncias
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O adulto tratou primeiro de fazer com que os seus prprios direitos fossem reconhecidos, e levou depois cento e cinqenta anos para fazer com que fossem reconhecidos os direitos [ainda incertos] da criana (WALLON, Lecture dH. Wallon por Helne GRATIOT-ALPHANDRY, p. 206 apud SNYDERS, 1984, p. 277). O historiador alemo Jrn Rsen (1997) considera que a histria dos Direitos do Homem e do Cidado o contedo por excelncia de uma Educao Histrica orientada pela conscincia histrica dos sujeitos, pois possibilita promessas de humanizao ainda no realizadas, mas que urgem ser concretizadas num futuro breve. 13 O conceito de conscincia histrica, segundo o historiador Jrn Rsen (1992, p. 28-30 e 2001, p. 153-174) se refere compreenso racional, por parte dos sujeitos, do sentido de orientao sobre a experincia do tempo. a partir dessa conscincia histrica que os sujeitos estruturam o seu agir no presente por meio da percepo das experincias do passado e da construo de seus projetos de futuro. A forma de interpretar os significados da conscincia histrica dos sujeitos se d, no campo do conhecimento histrico, pela narrativa histrica. Sobre a narrativa histrica ver a quarta seo do captulo 3.

23 as suas idias. A experincia passada d sentido s suas experincias de tal forma que os jovens tm conscincia das continuidades presentes nos seus artefatos culturais preferidos, sejam eles o rock, os filmes ou as histrias em quadrinhos com toda a sua riqueza. A inovao nas cincias, nas artes e nas sociedades obra dos que assimilaram profundamente o passado e perceberam seus limites abrindo, assim, novos caminhos. Os jovens, para se libertarem da ideologia dominante, invocam as descobertas j verificadas, construindo, dessa forma, sua originalidade. Por isso, as relaes jovens-adultos nunca podem ser vistas como de natureza dupla, mas sim que existe uma correspondncia cultural entre estas duas geraes. Isto porque os jovens, segundo Gramsci (apud SNYDERS, 1984, p. 286), ao receberem as influncias do mundo de modo catico necessitam do adulto e dos outros jovens para organizar e ordenar suas experincias. Se, para Snyders, a vida plena do adulto reencontrar a sua infncia e juventude num nvel superior e elaborado, no possvel haver nenhuma ruptura natural entre pais e filhos e professores e alunos. A juventude deve ajudar os adultos, pois todos constituem a continuidade da histria que, contudo, no deixa de apresentar rupturas. A histria processo, pois a sntese dos contrrios conserva e transforma a contribuio de cada um deles criando-se, assim um sentido de conjunto tal como numa espiral (1984, p. 298-299). Possivelmente, o esclarecimento desse processo uma das principais vias para que os jovens obtenham satisfao na cultura escolar. 1.2 CONSTRUO DE CATEGORIAS: A CULTURA PRIMEIRA E A CULTURA ELABORADA A escola o espao onde a cultura se manifesta, incluindo a a cultura juvenil e os artefatos culturais, tais como as histrias em quadrinhos, que participam de sua estrutura de sentimentos contempornea (WILLIAMS, 2003). Para perceber as possibilidades da escola como lugar de satisfao dos jovens torna-se vital, aqui, construir um arcabouo terico para olhar este local de experincias dos sujeitos a partir de categorias de anlise propostas por Georges Snyders (1988). Estas categorias, que foram apenas esboadas na primeira seo deste captulo, devem ser definidas e articuladas de modo que possibilitem a construo da problemtica e do campo de investigao desta pesquisa.

24 As questes que Snyders prope para construir categorias com a finalidade de entender como a cultura se manifesta na escola, em toda a sua diversidade, com seus conflitos, aculturaes e superaes, so as seguintes: Por que existe um (...) abismo entre o que a escola poderia ser, o que os alunos poderiam viver e o que eles vivem na realidade? Por que o cultural no lhes d satisfao? Por que o cultural escolar lhes d to pouca satisfao? (SNYDERS, 1988, p. 15). Para responder a essas dvidas, o educador francs fornece uma pista: a cultura escolar deve ser elaborada a partir da cultura primeira dos estudantes, ou seja, da sua cultura juvenil. Ao analisar este intercmbio, Snyders constri os conceitos de cultura primeira, na qual se insere a cultura de massa, na sua relao com a cultura elaborada.
H formas de cultura que so adquiridas fora da escola, fora de toda a autoformao metdica e teorizada, que no so o fruto do trabalho, do esforo, nem de nenhum plano: nascem da experincia direta da vida, ns a absorvemos sem perceber; vamos em direo a elas seguindo a inclinao da curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei de cultura primeira. (...). Queria evocar alegrias da vida quotidiana, alegrias da cultura de massa: essas so verdadeiras alegrias; no tenho absolutamente inteno de enfraquec-las, mas tentarei dizer no que elas me parecem insuficientes e isso em relao a suas prprias promessas. Sustentarei que a cultura elaborada que pode, melhor que a cultura primeira, atingir os objetivos, isto , finalmente as satisfaes da cultura primeira. A cultura primeira visa valores reais, fundamentais: em parte ela os atinge, em parte no o consegue; a cultura elaborada uma chance muito maior de ver estes mesmos valores com plenitude, o que levar a uma reflexo sobre a relao entre cultura primeira e cultura elaborada, relao esta que me parece colocar-se como sntese de continuidade e de ruptura. (SNYDERS, 1988, p. 23-24).

Dentre as caractersticas da cultura primeira dos jovens pode-se destacar a cultura de grupo. Os jovens freqentemente evocam as alegrias de viver junto com outros companheiros, diferentes deles mesmos, mesmo que esta convivncia seja a imposio de uma instituio como a escola. Nesta convivncia coletiva esto expressas algumas esperanas voltadas para a busca da igualdade, das trocas de experincias e de uma comunicao no submetida aos interesses dos adultos. O grupo d segurana e fora comum aos jovens para proclamar os direitos da juventude e para fazer coisas juntos num esforo comum, de modo que sozinhos no poderiam realiz-las e tornar-se responsveis por elas. Constroem uma solidariedade que afirma a procura de novos valores e modelos de vida alternativos ao estabelecido pelos adultos (SNYDERS, 1988, p. 24-27).

25 No entanto, a cultura primeira apresenta algumas limitaes que podem impedir a passagem para o direito universal de igualdade. Os grupos de jovens podem tornar-se fechados em relao a outros grupos impedindo a compreenso de que existem experincias e valores mais amplos que as de seus companheiros mais prximos. No se pode esquecer que sem o apoio de uma cultura elaborada estes grupos tendem a fixar papis hierrquicos frutos dos conflitos internos e da fora fsica de alguns, tais como: os excludos, os esquecidos, os bodes expiatrios, os aduladores e os chefes. Isto ocorre de tal forma que s alguns companheiros do grupo so ajudados e os mais fracos ficam abandonados ou humilhados pelos colegas. Sob esta perspectiva de fechamento, pode-se dizer que o grupo de jovens somente um refgio ou uma cultura de evaso em relao ao mundo dos adultos (SNYDERS, 1988, p. 27-28). Contudo, na circularidade com a cultura elaborada, a cultura primeira expressa a articulao entre os eu e o ns, onde um grande nmero de vontades distintas se une para atingir um mesmo objetivo fortificando a idia de que os grandes avanos da humanidade sempre foram obras coletivas pautadas no sentido produzido pela unio entre a teoria e a prtica (SNYDERS, 1988, p. 28-29). A cultura primeira evoca, para os jovens, algumas alegrias intermedirias, como: a) a alegria do sucesso e do desafio sobre a dificuldade baseada na autosuperao e no enfrentamento em relao ao esforo; b) a sensao de que progridem e dominam a si mesmos, adquirindo autoconfiana; c) o desejo de trabalhar corretamente para ajudar as pessoas que amam; d) conscincia de que esta alegria presente tambm prepara para o futuro e para a sua conquista; e) medida que esses sujeitos convivem com os companheiros tambm se distinguem deles; e f) a alegria do aprendizado das capacidades de compreender, de agir, realizar, criar tendo iniciativas e se responsabilizando por suas aes afirmandose autonomamente ao dar sentido a elas (SNYDERS, 1993, p. 155). Compreende-se, tambm, que a cultura primeira realizada pela cultura elaborada a partir da mediao da cultura de massa. Quais so, para o educador francs, as caractersticas da cultura de massa? Para Snyders, a cultura de massa, atravs, por exemplo, das histrias em quadrinhos, refere-se ao atual, ao contemporneo, ao que imerso na modernidade e apreende o mundo no presente, mesmo quando a sua temtica se relaciona com aes e acontecimentos do passado. Neste mundo interligam-se provocaes

26 constantes para que o sujeito se mantenha atualizado e readaptado, permitindo uma renovao permanente de si. Ela , acima de tudo, um fio condutor para os jovens, pois torna a complexidade do mundo assimilvel. A histria que lhes apresentada possui uma coerncia previsvel, com um incio, um desenvolvimento e um fim, ao contrrio do que ocorre com as inconcluses e as incertezas da vida dos jovens. Para Snyders, a originalidade positiva desta cultura de massa que ela participa da vida dos sujeitos integrando-se em seu cotidiano e possibilita uma comunicao com o ntimo dos seres humanos (SNYDERS, 1988, p. 31-33). Por um lado, a cultura de massa, para o educador francs, apresenta algumas limitaes. Dentre elas pode-se citar muitas zonas de silncio: a no ser nas grandes obras-primas do gnero, nas histrias em quadrinhos raramente aparecem a explorao do trabalho, as greves e mesmo a vida dos trabalhadores e dos que nem lhes foi permitido ter uma profisso e, quando aparecem nestas raras vezes, geralmente as classes trabalhadoras apresentam uma atitude passiva perante s classes dominantes. Outra limitao que quase sempre os sujeitos so apresentados em sua individualidade, de modo que a ao individual do heri determina o destino da maioria. Isto acontece necessariamente porque a cultura de massa um fenmeno da indstria cultural e est nas mos desta, na sua busca por vantagens financeiras e pela constituio de um mercado cultural. Logo, essa indstria se caracteriza pelo desejo de limitar ou eliminar a possibilidade da mudana das estruturas sociais (SNYDERS, 1988, p. 39, 43). Por outro lado, os sujeitos procuram na cultura de massa no s o divertimento como evaso de seus problemas e dores, mas sim a felicidade em aprender coisas que as ajudaro em sua vida cotidiana, tais como no seu comportamento em relao a determinadas situaes ou a conduo de sua vida amorosa, entre outros. Aprendem sobre os grandes conflitos morais, como as lutas entre o Bem e o Mal, ao compreender que algumas pessoas dedicam-se a destruir a felicidade e a vida de outros seres humanos, enquanto outras participam do gigantesco bom combate contra as injustias e misrias causadas pelos malfeitores. Nas histrias em quadrinhos, os jovens, super-heris ou no, aparecem como sujeitos francos, abertos e generosos ante os adultos submissos aos poderosos e ricos; e vencem estes ltimos devido a sua capacidade de ser solidrios. Por meio da cultura de massa, os jovens tambm entendem que para serem felizes, inevitavelmente, devem passar por duras provas, como acontece com

27 seus heris. Nas histrias em quadrinhos, os avanos tcnico-cientficos conquistados ou a conquistar pela humanidade so representados na forma dos superpoderes de seus heris ou nos seus dispositivos e armas contra os viles. Outra grande alegria proporcionada pelos artefatos da cultura de massa o sentimento que os sujeitos tm de que esto unidos a um imenso pblico comum e, portanto, a uma estrutura de sentimentos. Torcer juntos e participar dos mesmos acontecimentos esclarece a existncia de uma interdependncia humana e universal. Estes artefatos culturais permitem aos jovens conversarem sobre algo que lhes comum e lhes emocionam. A cultura de massa, forma por excelncia da cultura primeira, aponta para uma exigncia de felicidade que s pode ser realizada por uma cultura elaborada (SNYDERS, 1988, p. 33-34). Para Snyders, a cultura elaborada permite a conduo e a realizao das experincias e dos valores aos quais tendem a cultura primeira e a cultura de massa superando os seus limites numa relao de continuidade e ruptura temporal com as mesmas. Esta cultura elaborada permite aos sujeitos conhecer e agir sobre a riqueza da existncia e do mundo ampliando seus horizontes e mesmo eliminando suas fronteiras.
H um mundo de alegria que s o presente pode dar, pois o presente o lugar das minhas tarefas e dos meus projetos; mesmo se podemos, se devemos compreender e gostar do passado, muito evidente que s podemos agir no presente. A cultura elaborada s me trar plenamente a alegria que espero se (evidentemente sem negligenciar o passado) ela for at o fim, at o presente, se, mesmo quando se ocupa do passado, ela se estender ao presente, s tcnicas de hoje, s obras contemporneas, s tarefas contemporneas. Uma cultura que me ajuda a tomar conscincia do mundo de hoje e me faa sentir que digno apaixonar-se por ele a despeito de tudo. (...). para amar melhor e compreender o presente que preciso lig-lo ao passado; trata-se de apreender a realidade em seu desenvolvimento. (...). Fundamentar estes laos histricos difcil e por isso que tenho a necessidade da cultura elaborada (SNYDERS, 1988, p. 46, 48).

A cultura elaborada permite a compreenso do que existe de ativo e criador nas possibilidades e nas limitaes do presente ao reconhecer as foras que o animam. Com ela, possvel dar sentido a determinados acontecimentos transformando-os em acontecimentos histricos, pois as obras passadas so datadas em relao ao presente, mas tambm fazem parte e constituem este mesmo presente, seja por meio de seus vestgios materiais, seja pela atualidade e universalidade de seus valores. A partir do presente, pode-se problematizar as

28 obras, as experincias, as realizaes e os valores do passado. A inovao s possvel em uma sociedade em que os sujeitos tomam o destino nas mos e compreendem a necessidade de criar novos modelos e novas relaes sociais (SNYDERS, 1988, p. 46-50). Entre as expresses da cultura elaborada que Snyders mais valoriza na escola est a cincia. nela que est confirmado o elo entre os homens e as coisas. Os homens, para agir e conhecer, no podem prescindir da relao com o mundo. A cultura elaborada amplia a viso em relao aos problemas do presente ao descobrir os elos entre o que se v, o que se vive e os acontecimentos sobre os quais o mundo se constri. Ao apreender mais dados de modo sistematizado iluminam-se outros de tal modo que os sujeitos podem compreender e encontrar seu lugar no mundo e superar a condio em que vivem. Com isso, a cincia permite que se enxerguem as totalidades significativas e coerentes em todas as suas contradies (SNYDERS, 1988, p. 51-52). A partir do filsofo francs Gaston Bachelard, Snyders afirma que o conhecimento elaborado promove uma ruptura com o conhecimento cotidiano. Existe um progresso das cincias de tal modo que as novas concepes foram produzidas na luta com as representaes habituais que em si no eram insensatas e estavam enraizadas durante sculos.
O progresso do conhecimento ruptura e uma interveno daquele que j sabe indispensvel para suscitar essa ruptura, o que no significa (...) introduzir noes totalmente prontas, totalmente feitas. Ao contrrio, trata-se de provocar experincias numerosas e variadas, medidas mltiplas e uma reflexo sobre esta multiplicidade, um enfoque das dificuldades; a pluralidade dos pontos de vista, o choque das idias pode permitir atingir a noo de hiptese a ser verificada, se possvel a ser confirmada. (...). Uma atividade do aluno necessria para que ele atinja s verdades da cincia, pelo menos s verdades atuais da cincia atual e mesmo s verdades (...) da cincia escolar; o ato de conhecer exige que cada um rena suas foras em uma ao livre, que ele senhor nico para exercer ou recusar; falar-se com razo de atividades de redescobertas (SNYDERS, 1988, p. 102-103).

A ruptura que os conhecimentos cientfico e escolar imprimem ao conhecimento cotidiano no suprime a continuidade entre os dois, pois ambos so marcados por certa coincidncia de contedos ou, pelo menos, existe uma clara ligao entre eles. Sobre esse aspecto, Snyders concorda com Bachelard quando insiste que os conhecimentos cientfico e escolar no so meros aperfeioamentos em relao ao bom senso comum. Para eles, a cincia prope exigncias, como:

29 1) o abandono e o sacrifcio de certas experincias e aparncias comuns em prol de evidncias empricas que derrotem a dependncia em relao ao conhecimento imediato; 2) deve-se produzir uma inverso de perspectivas no que se refere ao conhecimento imediato, de modo que o sujeito que conhece opere o conhecimento cientfico como uma instncia revolucionria em relao ao primeiro; 3) o senso comum um obstculo ao conhecimento elaborado, porque possui uma consistncia estrutural prpria de tal maneira que suas iluses respondem a uma lgica prpria e a uma tenacidade autoreferente. Por isso, necessria uma psicanlise dos erros iniciais, ou seja, uma sistematizao crtica e coerente do conhecimento imediato (SNYDERS, 1988, p. 103-104). Estas exigncias aproximam-se muito das idias do filsofo italiano Antnio Gramsci, outra referncia de Snyders no que se refere relao entre a cultura primeira e a cultura elaborada. Para Gramsci e Snyders, existe uma continuidade de contedos entre estas duas culturas, mas uma ruptura no que diz respeito ao modo de trat-los. Isto porque, na cultura primeira, o conhecimento se apresenta de modo disperso numa confuso de informaes de diferentes perodos histricos vindas de diversas origens, por exemplo. J a cultura elaborada prope uma ordenao e uma sistematizao coerente daquelas informaes transformando-as em conhecimento elaborado ao detectar as relaes entre eles e os perodos de seu surgimento e/ou de suas transformaes. Portanto, entende-se que nessa relao entre cultura primeira e cultura elaborada que se constituem os elementos da cultura comum ou da estrutura de sentimentos dos jovens, a qual tem seus vestgios na tradio seletiva expressa tambm nas histrias em quadrinhos e na satisfao cultural que estes artefatos podem causar a estes sujeitos escolares. A esse respeito, as consideraes tericas do educador polons Bogdan Suchodolski (1978, pp. 117-124) podem permitir a construo de algumas snteses em relao cultura escolar. Para ele, histria da pedagogia esteve marcada pelo confronto de duas correntes epistemologicamente opostas, mas que se interrelacionam na contemporaneidade: a pedagogia da essncia, a qual marcada por uma concepo metafsica e/ou determinista da educao representada pelas escolas conservadora e reprodutora, marcadas pela inculcao de contedos; e a pedagogia da existncia, que valoriza o desenvolvimento autnomo das crianas e dos jovens e que objetivada pela educao no-diretiva, a qual tende a

30 desvalorizar os contedos relativamente mais elaborados em relao experincia cotidiana desses sujeitos. No entanto, Suchodolski (1978, p. 117) afirma que a sociedade burguesa no pode construir uma sntese que supere as limitaes conformistas dessas correntes. perceptvel a afinidade entre as idias desse educador polons com as de Snyders (1988), pois ambos defendem que as experincias dos jovens sejam incorporadas ao processo educativo, mas sempre valorizando o conhecimento elaborado voltado para a superao dos limites impostos pela sociedade capitalista contempornea. Para Suchodolski, uma pedagogia voltada para o futuro deve submeter o presente a uma crtica radical que o ultrapasse e que permita aos jovens a compreenso de que o futuro condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente, por um programa mais lgico da nossa atividade presente (1978, pp. 118120). A cultura juvenil sente uma fantstica necessidade de lutar por um mundo melhor para a humanidade, como afirmam Hobsbawm (1995, p. 316) e Snyders (1984, p. 277). Segundo Suchodolski, a esse sentimento humanitrio de revolta que se deve basear a educao escolar. Assim, defende o educador polons a respeito do trabalho pedaggico de qualidade:
permitamos que essa necessidade se manifeste mediante formas de crtica e de revolta, severas ou mesmo brutais, mas guiemo-la tambm para a ao concreta verificvel, que exige (...) a responsabilidade da pessoa. (...) A juventude tornar-se- melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas atividades concretas no meio em que vive, conforme a ajuda que lhe facultarmos para que se torne apta a realizar as tarefas futuras e conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior dos jovens. (...) Diz-se que o curso da existncia do homem (...) deve ser modelado consoante as tarefas histricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e tornar os homens mais livres (...) (SUCHODOLSKI, 1978, pp. 120-121).

Desse modo, o educador polons entende que os jovens possam superar o perigoso cinismo da ideologia do no d nada, ou seja, do conformismo presente tanto em grande parte da pedagogia moderna quanto nos artefatos da cultura de massa, tais como a maioria das histrias em quadrinhos. Para isso, torna-se necessria a defesa de uma educao que valorize os contedos ligados aos direitos da humanidade e ao conhecimento elaborado, alm de articular a experincia cotidiana dos jovens a esses valores, considerando a todo o momento o

31 desenvolvimento interior desses sujeitos. Sobre essa questo existe novamente uma concordncia entre Suchodolski (1978, pp. 122-123) e Snyders (2001, p. 297), pois para esse ltimo os contedos fundamentais de uma pedagogia progressista devem buscar formar homens e mulheres que lutem contra o racismo, as guerras, as desigualdades de classe e a imposio de uma nica verdade. Para isso, os jovens devem interpretar de mltiplas maneiras s diferentes prticas humanas a partir da relao entre a cultura primeira e a cultura elaborada. fundamental que sejam buscados esses valores na abordagem das histrias em quadrinhos com temas histricos, pois isso permitir a construo de uma Educao Histrica que forme uma juventude, a qual poder criar cidados que combatam estruturas desse mundo que, mesmo sendo produzidas em vrios sculos, ainda excluem do direito de viver a maioria dos homens. somente atravs da participao na luta para criar um mundo humano que possa dar a cada homem condies de vida e desenvolvimento humanos que a jovem gerao se pode verdadeiramente formar (SUCHODOLSKI, 1978, p. 123). No pode haver melhor definio para aquilo que Raymond Williams (2003) chamava de estruturas de sentimentos.

32 CAPTULO 2 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS NA CULTURA ESCOLAR:

CONSIDERAES EM TORNO DA PRESENA DESTES ARTEFATOS NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA Neste segundo captulo, tendo presente as orientaes tericas gerais concernentes relao entre a cultura primeira dos jovens e a cultura elaborada da escola, tratadas no captulo 1, farei, num primeiro momento, uma reflexo em torno da teoria das histrias em quadrinhos, a partir das concepes tericas advindas da filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin (V. N. Volochnov)14 (1995) e a teoria das comunicaes de Umberto Eco (1970). Tenho como finalidade utilizar estas concepes para demarcar o domnio do conhecimento prprio da teoria das histrias em quadrinhos construda por quadrinistas como Will Eisner (1999; 2005) e Scott McCloud (2005; 2006). Alm disso, objetivo compreender, tambm, quais elementos da linguagem dos quadrinhos permitem a produo de inferncias por seus leitores. Em um segundo momento, abordarei as aproximaes entre as histrias em quadrinhos e a cultura escolar a partir de sua presena nos livros didticos de Histria. O objetivo desta abordagem perceber se as histrias em quadrinhos aparecem nas colees de livros didticos de Histria como ilustraes ou como documentos histricos. Depois, buscarei entender que tipo de documento so as histrias em quadrinhos e se elas podem fornecer evidncias por meio de determinadas inferncias em relao a determinados conhecimentos histricos por meio das consideraes de Jacques Le Goff (2003), R. G. Collingwood (2001), Carlo Ginzburg (2002), Christopher Lloyd (1995) e Rosalyn Ashby (2006). Por fim, farei um estudo exploratrio de algumas histrias em quadrinhos presentes em colees de livros didticos de Histria com a finalidade de produzir uma taxonomia de como elas aparecem nas recentes colees aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico em 2004. O objetivo deste estudo compreender como as histrias em quadrinhos esto presentes na cultura escolar e verificar a existncia de alguns elementos que possibilitem a construo de uma metodologia prpria natureza das desses artefatos culturais por meio da perspectiva da Educao Histrica.
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Como no h certeza sobre se Volochnov era um pseudnimo de Bakhtin ou se era uma outra pessoa de seu crculo intelectual, optei por colocar o nome de Volochnov entre parnteses conforme aparece em algumas referncias bibliogrficas e nas edies do livro Marxismo e filosofia da linguagem.

33 2. 1 PARA UMA TEORIA DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS Na busca da delimitao do campo terico no qual se inserem as histrias em quadrinhos levei em considerao os aspectos comunicativos e, portanto, lingsticos destes artefatos culturais. Isto porque, como se ver ao longo desta dissertao, so estes aspectos de mediao da linguagem que se articulam com o processo de ensino-aprendizagem ligados relao entre os jovens e o contedo presente nas histrias em quadrinhos. Deve-se lembrar que os quadrinhos so, antes de tudo, artefatos culturais da cultura de massa conforme j abordei, a partir de Georges Snyders (1988, p. 31-49), no captulo 1. Outro motivo para que se desenvolva essa anlise que nesta investigao as histrias em quadrinhos so consideradas como documentos, os quais permitem construir conhecimento histrico. A idia de artefato cultural, como se ver na segunda seo deste captulo, est intimamente relacionada ao conceito de que todo documento construdo de uma determinada forma por uma determinada sociedade em um determinado contexto espao-temporal. Essa considerao leva exigncia do estudo dos elementos formais constituidores dos documentos denominados histrias em quadrinhos, pois so esses elementos que permitem a compreenso da especificidade de um artefato ou documento. na relao entre cultura primeira e cultura elaborada que se constituem os elementos da cultura comum ou da estrutura de sentimentos dos jovens, a qual tem seus vestgios na tradio seletiva expressa tambm nas histrias em quadrinhos e na satisfao cultural que estes artefatos podem causar a estes sujeitos escolares. Considerando isso, apontei qual filosofia da linguagem se articula com estas proposies tericas. Para isso, escolhi a concepo filosfica de linguagem proposta pelo(s) terico(s) russo(s) Mikhail Bakhtin (V. N. Volochnov) (1995), pois entendo que esta se articula de modo coerente com a concepo de cultura advinda tanto de Raymond Williams (1979; 2003) quanto de Georges Snyders (1988), proposta nesta pesquisa. Sob este aspecto, Williams (1979) constri o seu conceito de cultura tambm sobre a fundamentao da filosofia da linguagem de Bakhtin (Volochnov), pois a noo de cultura comum se estrutura em seu aspecto scio-lingstico a partir da idia de que o dialogismo entre o locutor e o ouvinte seria uma relao sciohistrica entre sujeitos.

34 Devo deixar claro que no pretendo, aqui, de modo algum, uma anlise do discurso das histrias em quadrinhos nem de seus modos de representao. Ao contrrio, proponho, a partir de Bakhtin (Volochnov) (1995, p. 41), uma demarcao terico-social destes artefatos culturais partindo da utilizao de uma concepo que leve em conta a relao dialgica entre o contedo temas que a se encontram atualizados num dado momento do tempo e os tipos e formas de discursos atravs dos quais estes temas tomam forma, so comentados, realizam-se, so experimentados, so pensados, etc.. Isto porque os temas ou o contedo, possuidores um valor social, e a forma do signo ideolgico esto intrinsecamente unidos e no se diferenciam a no ser ao nvel da abstrao, pois para este(s) filsofo(s) da linguagem a psicologia do corpo social no se situa em nenhum lugar interior (...); ela (...) inteiramente exteriorizada: na palavra, no gesto, no ato. Nada h nela de inexprimvel, de interiorizado, (...), tudo est na troca, tudo est no material, principalmente no material verbal.. Sob este aspecto, o socilogo ingls Raymond Williams (1979, p. 43), baseado no(s) terico(s) russo(s), afirma que existe uma linguagem social ativa. Esta linguagem no um simples reflexo ou expresso da realidade social; a compreenso dessa realidade atravs da linguagem, que como conscincia prtica est saturada por toda a atividade social. Essa compreenso social e contnua e ocorre no interior de uma sociedade ativa e em transformao. Para Williams, Bakhtin (Volochnov), a linguagem a articulao dessa experincia ativa transformadora; uma presena social e dinmica no mundo. A linguagem , portanto, assim como a cultura: relacional. Outro aspecto fundamental da teoria de Bakhtin (Volochnov) (1995, p. 92-98) a conscincia subjetiva dos sujeitos. Esta participa da coletividade regida pelos sistemas de normas morais, cientficas, jurdicas e estticas possuindo uma significao social mais ou menos ligada infra-estrutura. O signo possui uma mobilidade lingstica e contextual, portanto, scio-histrica. A compreenso da palavra e da imagem (no caso das histrias em quadrinhos) em seu significado fornecida por um contexto e situao precisos. Sua orientao tem um sentido histrico: na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica do locutor e do receptor tem a ver com a linguagem no sentido do conjunto dos conceitos possveis de serem usados em um determinado contexto espao-temporal. Entendo que as palavras e as imagens contidas nas histrias em quadrinhos, por exemplo,

35 esto sempre carregadas de um contedo e de um sentido ideolgico ou vivencial. Para o(s) terico(s) russo(s), mesmo a enunciao monolgica (aparentemente solitria e no dialgica) escrita num monumento oficial trava um dilogo polmico com as inscries anteriores e com o seu contexto de produo, pois ela produzida para ser compreendida em determinado contexto scio-histrico no processo ideolgico no qual se integra. Com isso, compreendo que os contextos no so simplesmente justapostos como se fossem indiferentes uns aos outros; eles se encontram em uma situao de interao e de conflito tenso e ininterrupto marcada pela polissemia (multiplicidade de sentidos). A lngua dura e perdura num processo histrico contnuo: os sujeitos penetram na corrente da comunicao verbal. nesta corrente que sua conscincia desperta e comea a operar (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1995, p. 98, 108). Para compreender como a conscincia objetiva dos sujeitos desperta e opera por meio da corrente de comunicao verbal, deve-se considerar as proposies dos tericos dos quadrinhos analisados nesse trabalho: Will Eisner e Scott McCloud. Essas proposies se fundamentam, tambm, em uma filosofia da linguagem. Por isso, torna-se necessria a investigao de alguns conceitos ligados a categoria de dialogismo construda por Bakhtin (Volochnov). Esses conceitos se aproximam do modo como entendo a relao entre os elementos formais constituidores das histrias em quadrinhos e os seus leitores. Segundo o(s) terico(s) russo(s), a enunciao o resultado da interao entre dois sujeitos socialmente organizados: as palavras sempre se dirigem a um interlocutor; h tambm um horizonte social que determina a criao ideolgica de um grupo social e de sua respectiva poca: o horizonte contemporneo da literatura, cultura de massas, cincias, moral e direito coexistentes no mesmo contexto sciohistrico. Alm disso, existe um auditrio social que se volta para a conscincia individual dos sujeitos (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1995, p. 112). Enfim, esses elementos da enunciao relacionam-se intimamente com as estruturas de sentimentos propostas por Raymond Williams (2003, p. 53-58). As palavras e as imagens so ideolgicas e seu uso na lngua e em artefatos culturais como as histrias em quadrinhos ligado histria ideolgica das sociedades. Este uso, portanto, refere-se ao fenmeno social da interao verbal realizada pelo dilogo entre sujeitos; no caso das histrias em quadrinhos, entre os

36 autores e os leitores destes artefatos. O dilogo toda a comunicao verbal, pois uma histria em quadrinhos responde a algo, refuta-o, confirma-o, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio em relao a este algo, etc. A comunicao verbal (interao e dilogo) est sempre vinculada a uma situao concreta. Entrelaa-se a outros tipos de comunicao e cresce com eles no espao cultural de produo (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1995, p. 122-123). Esta comunicao verbal possui um sentido construdo pela articulao entre o tema (contedo) e sua significao. O tema o sistema de signos dinmico e complexo que se adapta s condies de um dado momento histrico. A significao o aparato tcnico para a realizao desse tema. Um no existe sem o outro: a multiplicidade das significaes o ndice que faz as palavras se tornarem palavras. A significao diferente em cada contexto espao-temporal. O tema no permite a estabilizao da significao, a no ser que a vida da comunidade consolide certas significaes por meio do uso freqente de um tema ou contedo. A significao um potencial, uma possibilidade de significar dentro de um tema concreto, pois uma nova significao se descobre na antiga e atravs da antiga, entrando em contradio com ela e reconstruindo-a a partir do dilogo ativo e responsivo entre os sujeitos. Estes sujeitos histricos participam de um horizonte apreciativo de um determinado grupo social; este horizonte apreciativo se refere totalidade de tudo que tem sentido e significncia histrica15 na perspectiva de determinada comunidade em determinado tempo (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1995, p. 129, 135, 136). Feita a anlise referente filosofia da linguagem a qual adere esta investigao, passarei agora ao estudo da teoria da comunicao proposta pelo terico italiano Umberto Eco (1970) e sua relao com as histrias em quadrinhos. O
15

Peter Seixas (1994 apud CHAVES, 2006, p. 6) define a significao histrica de um fenmeno do passado a partir dos seguintes critrios utilizados pelos historiadores: Primeiro, os historiadores avaliam se o fenmeno afetou um grande nmero de pessoas por um longo perodo de tempo. Segundo, estabelecem a sua relao com outro/s fenmeno/s histrico/s. Terceiro, estabelecem a sua relao com o presente, e tambm com suas prprias vidas. J Keith Barton e L. S. Levstik (2001 apud CHAVES, 2006, p. 28) apresentam uma definio de carter antropolgico, pois entendem que as idias referentes significao histrica so construes culturais transmitidas aos membros da sociedade atravs de vrias fontes de informao a famlia, a escola, os mdia, os museus. Essas fontes produzem verses do passado que possibilitam a construo de idias e imagens acerca desse passado. Para Barton (2003 apud CHAVES, 2006, p. 32-34), a significncia histrica aborda toda a interpretao, compreenso, seleo e avaliao das situaes do passado e considera as produes subjetivas, sociais, culturais, polticas e historiogrficas comunicadas de forma variada aos membros de uma sociedade. Para mais detalhes sobre as discusses relativas significncia histrica ver a segunda seo do captulo 3.

37 ponto em comum entre a teoria da comunicao de Eco e a filosofia da linguagem de Bakhtin (Volochnov) que as duas concebem um dilogo fundamental entre a estrutura formal de um artefato cultural seja ele um relato oral, um texto escrito ou uma histria em quadrinhos e a apropriao, realizada pelos sujeitos, dos contedos relacionados com esta estrutura em determinado contexto scio-histrico. Para o terico italiano Eco (1970, p. 91), os elementos fundamentais que a teoria da comunicao deve levar em conta so o autor, o receptor, o tema da mensagem e o cdigo a que se refere mensagem. necessrio tambm considerar que a idia de estrutura ou cdigo lingstico, aceita por Umberto Eco, advm do lingista russo Roman Jakobson, o qual entendia esse cdigo como um elemento construdo por sujeitos tendo como ponto de partida um contexto histrico cultural determinado. Umberto Eco (1970, p. 91n) afirma: do momento em que [uma] mensagem se compe de elementos que constituem smbolos comunicativos empregados entre grupos humanos, ento possvel estabelecer tanto a natureza da mensagem como o cdigo sobre o qual ela repousa. Este aspecto pode ser considerado uma aproximao entre as concepes de Eco e Bakhtin (Volochnov)16. Entre os elementos da estrutura formal das histrias em quadrinhos indicados por Umberto Eco aponta-se aqui, como relevantes para a relao cognitiva entre os sujeitos e esses artefatos culturais, o que ele chama de leis de montagem dos quadrinhos:
A relao entre os sucessivos enquadramentos mostra a existncia de uma sintaxe especfica, melhor ainda, de uma srie de leis de montagem. Dissemos leis de montagem, mas o apelo ao cinema no nos pode fazer esquecer de que a histria em quadrinhos monta de modo original, quando mais no seja porque a montagem da estria em quadrinhos no tende a resolver uma srie de enquadramentos imveis num fluxo contnuo, como no filme, mas realiza uma espcie de continuidade ideal atravs de uma factual descontinuidade. A estria em quadrinhos quebra o continuum em poucos elementos essenciais. O leitor, a seguir, solda esses elementos na imaginao e os v como continuum (...) (ECO, 1970, p. 147)17.

Como se ver nesta investigao, este elemento estrutural dos quadrinhos apontado pelo terico italiano ser imprescindvel para compreenso da definio e da teoria das histrias em quadrinhos, assim como as implicaes terico-

16

Essa aproximao com Bakhtin (Volochnov) possvel porque Eco relativiza o poder da estrutura lingstica ao valorizar os fenmenos e contextos ligados diversidade da recepo deste cdigo pelos leitores de uma obra. 17 Itlico do autor.

38 metodolgicas surgidas das respostas que os jovens alunos produziram por meio do instrumento de investigao construdo para esta pesquisa. Eco prope duas questes fundamentais sobre o aspecto estrutural das histrias em quadrinhos de tal modo que ambas relacionam estes artefatos com a sua apropriao pelos leitores: 1) ao fragmentar a realidade em uma srie de imagens imveis, a histria condiciona a apropriao do leitor? Ocorre uma dissociao entre a realidade proposta pelos quadrinhos e a experincia dos sujeitos histricos? 2) A forma das histrias em quadrinhos imposta pela indstria cultural determina a estrutura do enredo, ou seja, a narrativa grfica destes artefatos culturais? (ECO, 1970, p. 156). O terico italiano aponta que ainda esto por se fazer pesquisas que respondam a essas questes, pois as histrias em quadrinhos se constituem por uma tenso que, por um lado, indica que esses artefatos so produtos da indstria cultural, encomendados de cima, que funciona com o uso de todas as tcnicas de persuaso oculta e supe um leitor com uma atitude de evaso que instiga valores conservadores e at reacionrios, de tal modo que mesmo os autores dos quadrinhos se adquam a essa estrutura scio-histrica; por outro lado, ante a afirmao de que a finalidade comercial e o sistema de distribuio do produto estria em quadrinhos lhe determinariam a natureza, poder-se-ia responder que tambm neste caso, (...), o autor de gnio o que sabe resolver os condicionamentos em possibilidades. (ECO, 1970, p. 158, 282)18. Para Eco, alm dos autores das histrias em quadrinhos, os leitores tambm se apropriam desses artefatos culturais e podem transformar os condicionamentos em possibilidades19. Sob esse aspecto, o terico italiano afirma que para analisar o conceito de cultura de massa deve-se combater a idia do homem-massa. Possivelmente as apropriaes de um artefato cultural no so mais reconstituveis pelo pesquisador pelo dilogo com os outros por meio da idia de homem-massa. Os outros sujeitos so muito numerosos e diferenciados scio-culturalmente do que suas possibilidades de congenialidade lhe permitem enxergar. S a pesquisa
18 19

Itlico do autor. Dentre essas possibilidades pode estar a produo de significados histricos pelos leitores desses artefatos culturais. Sobre a significncia histrica nas histrias em quadrinhos ver a terceira seo do captulo 3. Alm disso, disso a presena das histrias em quadrinhos nos livros didticos de Histria (que no deixam de ser artefatos de uma indstria cultural) tambm pode fornecer vestgios em relao s possveis superaes de seus condicionamentos.

39 emprica de campo pode esclarecer o pesquisador sobre as vrias possibilidades de reao ao objeto. (...) Sua investigao preliminar sobre as estruturas do objeto deve vir integrada pela observao em relao ao que os sujeitos se apropriaram do artefato. A investigao das estruturas formais poder orientar as pesquisas empricas, mas nunca determin-las (ECO, 1970, p. 168-169). Essas consideraes de Umberto Eco articulam-se profundamente com a proposta desta investigao. Isto porque, alm da caracterstica emprica desta pesquisa, os tericos das histrias em quadrinhos construram modelos explicativos de acordo com sua experincia de autores destes artefatos culturais e da sua relao ntima com o pblico leitor. A valorizao destes autores em relao ao modo como o pblico das histrias em quadrinhos se apropria delas levou-os a necessidade de produzir uma teoria que demarcasse o seu campo, seja nas artes e na comunicao, seja no espao mais amplo das experincias humanas no tempo. Para analisar a especificidade deste artefato cultural so utilizadas, aqui, as anlises dos tericos dos quadrinhos estadunidenses Will Eisner (1999; 2005) e Scott McCloud (2005; 2006). As consideraes tericas destes autores possuem uma importncia vital para que se compreendam as respostas produzidas pelos jovens alunos quando da aplicao do instrumento de investigao desta pesquisa. Tambm so fundamentais para que se entenda como os quadrinhos so trabalhados pelos livros didticos de Histria. Will Eisner (1999, p. 5) prope o primeiro estudo dos elementos estruturais das histrias em quadrinhos realizado por um autor desses artefatos culturais. Justifica a sua anlise ao afirmar que as histrias em quadrinhos so uma antiga forma artstica ou mtodo de expresso humana, que se transformou em tiras e revistas em quadrinhos, lidas amplamente, que se firmaram em uma posio inegvel na cultura popular dos sculos XX e XXI. A esta forma artstica ele define como arte seqencial: uma srie de imagens dispostas em seqncia (EISNER, 2005, p. 10). Este autor se surpreende que somente em anos recentes a arte seqencial surgiu como disciplina, ainda que ligada a criao cinematogrfica, da qual precursora (1999, p. 5). Assim, Eisner afirma que sua obra tem o objetivo de investigar a singular esttica da Arte Seqencial como um veculo de expresso criativa, uma disciplina distinta, uma forma artstica e literria que se utiliza da disposio de figuras ou imagens e palavras para narrar uma histria ou dramatizar uma idia. Esta

40 disposio entre figuras e imagens voltadas para a narrao, prpria da arte seqencial, o que o quadrinista estadunidense chama de narrativa grfica20. Ela deve ser analisada dentro do quadro de sua aplicao s revistas e s tiras de quadrinhos, onde universalmente empregada (EISNER, 1999, p. 5). destas narrativas grficas:
Quando se examina uma obra em quadrinhos como um todo, a disposio dos seus elementos especficos assume a caracterstica de uma linguagem. (...). Desde a primeira apario dos quadrinhos na imprensa diria, na virada do sculo [XIX para o XX], essa forma popular de leitura encontrou um pblico amplo e, em particular, passou a fazer parte da dieta literria inicial da maioria dos jovens. As histrias em quadrinhos comunicam numa linguagem que se vale da experincia visual comum ao criador e ao pblico. Pode-se esperar dos leitores modernos uma compreenso fcil da mistura imagem-palavra e da tradicional decodificao de texto. A histria em quadrinhos pode ser chamada leitura num sentido mais amplo que o comumente aplicado ao termo. (EISNER, 1999, p. 5 e 7).

O autor

destaca a importncia da relao entre o criador, a linguagem e o pblico leitor

A noo de uma experincia visual comum entre os autores e os jovens leitores das histrias em quadrinhos, proposto por Will Eisner, permite uma aproximao com a idia de cultura comum desenvolvida pelo socilogo ingls Raymond Williams (2003, p. 53), o qual aponta que estes artefatos fazem parte de uma estrutura de sentimentos em que os jovens participam. Outra possibilidade a idia de dialogismo proposta por Bakhtin (Volochnov) (1995, p. 53-58), pois ele(s) entende(m) que toda a palavra se dirige a um interlocutor que pertence a um horizonte social ligado criao ideolgica de um grupo social e de uma determinada poca. Isto ocorre porque esses autores consideram que a experincia dos sujeitos que participam da produo e da apropriao de um artefato cultural so fundamentais para a anlise scio-histrica da estrutura formal do mesmo. Mas a relao entre palavras e imagens s pode ser tratada como uma analogia, pois, para Eisner, as histrias em quadrinhos (...) so um meio visual composto de imagens. Apesar das palavras serem um componente vital, a maior dependncia para a descrio e narrao est em imagens entendidas universalmente, moldadas com a inteno de imitar ou exagerar a realidade. O resultado desse trabalho pode ser uma idia construda por elementos grficos.
20

Pode ser construda uma analogia entre idia de narrativa grfica e a de uma narrativa histrica grfica. Isso possvel quando o objeto em questo uma histria em quadrinhos com temas histricos como, por exemplo, Asterix. Esta no deixa de ser uma narrativa histrica. Sobre esse tema ver a quarta seo do captulo 3.

41 Mesmo com a visibilidade ligada ao trabalho artstico, Eisner afirma que a narrao o elemento fundamental das histrias em quadrinhos. Sua funo permitir a reao do leitor por meio das imagens (EISNER, 2005, p. 5-6). O quadrinista estadunidense Scott McCloud (2005, p. 7), considera o conceito de arte seqencial proposto por Eisner suficientemente amplo para abarcar a variedade das histrias em quadrinhos. Entretanto, para McCloud, as histrias em quadrinhos necessitam tambm de uma definio mais especfica para que sejam demarcadas, com mais clareza, as caractersticas formais prprias a estes artefatos, pois o conceito de arte seqencial pode abarcar tambm o cinema e os desenhos animados. Pensando nessas consideraes, McCloud define as histrias em quadrinhos como imagens pictricas e outras justapostas em seqncia deliberada destinadas a transmitir informaes e/ou a produzir uma resposta no espectador (MCCLOUD, 2005, p. 9). A diferena que existe entre esta definio a de Eisner a idia da justaposio das imagens, ou seja, estas so adjacentes uma em relao outra: esto lado a lado em uma seqncia deliberada pelo autor e pelo leitor. A expresso imagens pictricas e outras se refere ao fato de que, no Ocidente, mesmo uma palavra escrita, apesar de no ser pictrica como o so o hierglifo egpcio e o ideograma chins , no deixa de ser uma imagem, um elemento visual. Por fim esta definio tambm apresenta as funes de uma histria em quadrinhos, as quais se referem transmisso e/ou a apropriao da mensagem pelos sujeitos: o autor e o pblico leitor (2005, p. 7-9). Segundo Eisner, para que as histrias em quadrinhos ajam como um artefato mediador entre o narrador e o pblico necessrio que se aponte uma caracterstica fundamental para que ocorra a comunicao entre sujeitos: a empatia. Em outras palavras, ao produzir uma histria em quadrinhos, o narrador grfico deve considerar as experincias e vivncias culturais de si mesmo e do leitor e utiliz-las como instrumentos que permitam um contato emocional entre ambos. Para que haja uma histria a ser narrada necessrio um acordo entre narrador grfico e o leitor, pois o narrador deseja que o pblico compreenda a sua mensagem e o pblico deseja que o narrador transmita uma mensagem compreensvel: espera-se que o leitor entenda coisas como tempo implcito, espao, movimento, som e emoes. Pode-se, portanto, propor novamente uma analogia com a idia de dialogismo, desenvolvida por Bakhtin (Volochnov), pois a relao dialgica entre narrador e leitor est

42 carregada por uma multiplicidade de significaes contextualizadas nos horizontes scio-histricos dos sujeitos (1995, p. 135-136). Por isso, o leitor deve utilizar-se, na leitura de uma histria em quadrinhos, do acmulo de suas experincias culturais vividas. J, o narrador grfico deve manter o interesse do leitor permitindo a sua compreenso. Esta s possvel atravs do dilogo entre o narrador e seu pblico. Isto porque, as histrias em quadrinhos, objetivamente, no passam de tinta e papel e no possuem em si tempo, espao, som, msica ou movimento, gestos ou posturas; quem fornece a interpretao e a concretizao destes elementos na narrativa grfica o prprio leitor em sua mente de acordo com suas experincias culturais e histricas e da comunidade em que vive (EISNER, 2005, p. 51-53, 54, 78). Este dilogo cultural entre narrador e pblico leitor por meio das histrias em quadrinhos um dos elementos, alm dos mecanismos econmicos fortemente limitadores da indstria cultural, que permitem compreender o porqu do sucesso de revistas de super-heris, nos Estados Unidos da Amrica, do gauls Asterix, na Frana, de samurais e de adolescentes e seus relacionamentos amorosos, no Japo, e da Turma da Mnica, no Brasil. Para Eisner, um dos elementos propiciadores desse dilogo o uso que o narrador grfico faz da imagem mais universal utilizada nos quadrinhos: a forma humana.
O corpo humano, a estilizao de sua forma, a codificao de seus gestos de origem emocional e das suas posturas expressivas so acumulados e armazenados na memria, formando um vocabulrio no-verbal de gestos. (...) As posturas dos seres humanos (...) fazem parte do inventrio do que o artista reteve a partir da observao. (...) Quando uma imagem habilidosamente retratada, ao ser apresentada ela consegue deflagrar [no leitor] uma lembrana que evoca o reconhecimento e os efeitos colaterais sobre a emoo. Trata-se, obviamente, da memria comum da experincia (EISNER, 1999, p. 100).

Percebe-se que a forma humana representada nas histrias em quadrinhos faz parte de um repertrio ligado constituio histrica de uma cultura comum entre o narrador e o leitor. Segundo Eisner, neste momento que a arte torna-se cincia, pois a comunicao humana registrada formal surgiu na forma de comunicao visual como pode ser observado nas inscries pictricas presentes nas cavernas de Lascaux, na Frana, Altamira, na Espanha e de So Raimundo Nonato, no Brasil. O narrador conta com a recepo do seu pblico no momento

43 em que um gesto comum desenhado para ser reconhecido. A cincia est na seleo da postura e do gesto pelo desenhista. Nas histrias em quadrinhos, o narrador, a partir de uma nica postura, compe os muitos movimentos intermedirios pertencentes a um gesto. A postura selecionada deve expressar nuances, servir de suporte ao dilogo, impulsionar a histria e comunicar a mensagem (EISNER, 1999, p. 103). Pode-se afirmar que essa experincia ou cultura comum tambm produz e produzida por uma tradio seletiva da qual as histrias em quadrinhos, como artefatos culturais, tambm fazem parte conforme j apontava Raymond Williams (2003). Seguindo esta mesma concepo, McCloud entende que a empatia permitida pelas histrias em quadrinhos utiliza um vocabulrio baseado no cone, que para este quadrinista refere-se a qualquer imagem que represente uma pessoa, local, coisa ou idia
21

. Para McCloud, os cones se expressam em trs categorias: 1) os

smbolos, os quais so imagens que representam conceitos e idias, tais como os sinais de trnsitos ou as representaes de uma ideologia (smbolo do anarquismo); 2) os cones de linguagem, de cincias e de comunicaes, que pertencem ao mundo prtico, tais como o alfabeto, os algarismos numricos, o pentagrama musical e as notaes cientficas; e 3) as figuras, as quais so imagens criadas para se assemelharem a seus temas22. Entretanto, algumas figuras so mais icnicas do que outras de acordo com o seu grau de semelhana com o objeto real. Estas figuras vo de uma representao icnica mais realista, como a fotografia e as gravuras de retrato, at uma representao mais abstrata como o cartum e, segundo McCloud, a palavra escrita, que to abstrata que no guarda semelhana icnica alguma com o objeto real (MCCLOUD, 2005, p. 26-29). Contudo, este quadrinista se pergunta: por que um rosto representado por um cartum parece to real e aceitvel para os leitores quanto representao realista de um retrato fotogrfico? Qual o segredo do cone que chamamos de cartum?23 Por que os sujeitos se envolvem tanto com um cartum? E por que a cultura de massa est to envolvida na realidade simplificada do cartum, das histrias em quadrinhos, desenhos animados at a embalagem dos cereais que as pessoas

Negrito do autor. Negrito do autor. 23 Negrito do autor.


22

21

44 consomem? (2005, p. 30). sobre esse aspecto que McCloud vai alm da concepo de forma humana de Eisner. Para McCloud,
quando abstramos uma imagem atravs do cartum, no estamos s eliminando os detalhes, mas nos concentrando em detalhes especficos. Ao reduzir uma imagem ao seu significado essencial, um artista pode ampliar esse significado de uma forma impossvel para a arte realista. (...) A capacidade que o cartum tem de concentrar nossa ateno numa idia parte importante de seu poder especial, tanto nos quadrinhos como nos desenhos em geral. Outra coisa a universalidade de imagem do cartum. Quanto mais cartunizado um rosto, mais pessoas ele pode descrever (...) 24 (2005, p. 30-31) .

Como o ser humano pode realizar a impossibilidade de transformar o desenho de um crculo, dois pontos e uma linha em um rosto? Para responder, McCloud afirma que os homens so uma espcie centrada em si mesma, pois se vem em tudo, atribuem identidade e emoo onde nada existe e transforma o mundo a sua imagem. Quando duas pessoas se relacionam, ao se olharem vem os detalhes vvidos e especficos de seus companheiros. Entretanto, cada pessoa contm uma conscincia constante de seu prprio rosto, mas essa imagem mental no to ntida, s um arranjo do tipo esboo... um senso de forma... de colocao geral. Alguma coisa to bsica e simples como um cartum
25

. Quando uma pessoa v

uma fotografia ou um desenho realista ela v o rosto de outro ser humano. Contudo, quando v um cartum essa pessoa v a si mesma. Para o quadrinista estadunidense esse o principal motivo do fascnio humano por desenhos animados, charges e histrias em quadrinhos, embora a simplicidade e elementos infantis tambm influenciem. No s observamos o cartum. Ns passamos a ser ele
26

. O leitor preenche o cartum com um conceito, uma idia de si, uma identidade Ao substituir a aparncia do mundo fsico pela idia da forma, o cartum

(MCCLOUD, 2005, p. 31-37). passa a fazer parte do mundo dos conceitos.27 Por meio do realismo o desenhista representa o mundo externo e, por meio do cartum, o mundo interno. Por um lado, os quadrinistas sabem que um ndice infalvel da empatia de um pblico o grau
Negrito do autor. Negrito do autor. 26 Negrito do autor. 27 Negrito do autor.
25 24

45 que este se identifica com os personagens da histria popular do mundo


29 28

. E como o leitor se

identifica facilmente com o cartum este se incorporou com facilidade na cultura . Por outro lado, como os leitores no se identificam com paisagens, os cenrios tendem a ser representados de modo realista. Em algumas histrias em quadrinhos esta separao bem demarcada. A combinao entre o realismo do cenrio e a abstrao do cartum permite que os leitores se disfarcem num personagem e entrem num mundo sensorialmente estimulante. Um conjunto de linhas pra [sic.] ver, outro conjunto pra [sic.] ser
30

(MCCLOUD, 2005, p. 41-43).

Para o autor, esse o segredo dos mangs japoneses, das histrias em quadrinhos europias Tintin e Asterix, das estadunidenses como as da Disney e dos gibis brasileiros da Turma da Mnica. Ver-se-, no captulo 3, a importncia deste elemento dos quadrinhos para a significao histrica que os jovens alunos investigados do histria de Asterix. Conforme a anlise presente no captulo 1, o educador Georges Snyders (1988, p. 31-33) entendia as histrias em quadrinhos como um fio condutor para a cultura primeira dos jovens, pois esses artefatos tornam a complexidade do mundo assimilvel devido a uma narrativa e a um contedo simples que geram alegria para esses sujeitos. A simplicidade do cartum faz parte desse aspecto da cultura de massa e da cultura primeira. Entretanto, conforme Eisner e McCloud, a utilizao de elementos simplificadores como o desenho da forma humana e do cartum no quer dizer que s so produzidas histrias em quadrinhos simples, pois formas e elementos simples podem se combinar de modos complexos, assim como tomos e molculas produzem a vida se corretamente articulados. Ou seja, a organizao, sistematizao e prazer esttico complexo do que Snyders chama de cultura elaborada tambm esto presentes em determinadas histrias em quadrinhos. Posso apontar alguns exemplos de histrias em quadrinhos que fazem uso da simplicidade do cartum para abordar questes complexas: Gen ps descalos: uma histria de Hiroshima, de Keiji Nakazawa, a qual denuncia a misria, a fome, o preconceito e a injustia social em contextos como o imprio japons e a exploso da bomba atmica em uma cidade onde predominava a pobreza; Turma de Charlie
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Negrito do autor. Negrito do autor. 30 Negrito do autor.

46 Brown, de Charles M. Schulz, que projeta uma crtica potica hipocrisia do modo de vida estadunidense; Mauss, de Art Spigelman, que representa a violncia dos anos ligados ao horror do holocausto na Alemanha nazista; No corao da Tempestade, de Will Eisner, que critica a violncia sofrida por todos os imigrantes nas primeiras dcadas do sculo XX, nos Estados Unidos da Amrica; e Grana, Henrique de Souza Filho, o Henfil, que denuncia o sofrimento dos brasileiros pobres durante a ditadura militar de 1964 a 1985. O mesmo ocorre com as histrias em quadrinhos utilizadas nesta investigao, Desvendando os quadrinhos e Reinventando os quadrinhos, produzidas por Scott McCloud, que observam, descrevem, argumentam e desenvolvem uma teoria dos quadrinhos na forma de uma narrativa grfica. Portanto, considero aqui que esses artefatos culturais permitem uma circularidade entre a cultura primeira dos jovens e a cultura elaborada. Isto porque o cartum guarda em si muito mais do que aparenta, pois a fora contida em suas linhas simples produzida por um artista s pode ser liberada pela mente do leitor (MCCLOUD, 2005, p. 45). possvel, assim, afirmar que a utilizao do cartum pelo narrador grfico pode gerar no leitor uma multiplicidade de significaes advindas de uma situao histrico-social concreta, como j apontava(m) Bakhtin (Volochnov) (1995, p. 135-136) em relao ao dialogismo da palavra. Isso porque, assim como a palavra, o cartum, na sua simplicidade, media um universo de significaes determinadas pelos contextos histricos experienciados pelos sujeitos. Para Eisner e McCloud, existe um elemento mais abstrato que o cartum e a representao da forma humana: a palavra. Palavras, imagens e outros cones so o vocabulrio da linguagem chamada histrias em quadrinhos! Uma linguagem simples e unificada merece um vocabulrio simples e unificado
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(MCCLOUD,

2005, p. 47). As histrias em quadrinhos no so um subproduto da literatura e nem das artes plsticas; so uma arte especfica com sua prpria linguagem. Nesses artefatos no existe a separao entre palavra e imagem, mas sim uma circularidade entre elas. A cumplicidade entre a palavra escrita e as imagens nas histrias em quadrinhos ser analisada na segunda seo deste captulo, pois esse aspecto desses artefatos culturais pode ficar mais esclarecido por meio das discusses

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Negrito do autor.

47 historiogrficas referentes aos conceitos de segunda ordem32 ligados aos documentos histricos: a evidncia e a inferncia33. Isto porque o equilbrio existente entre imagens e palavras um dos elementos que determinam a especificidade das histrias em quadrinhos como fontes histricas. Outro fenmeno fundamental prprio das histrias em quadrinhos a empatia entre narrador grfico e leitores; aquilo que Umberto Eco chama de leis de montagem dos quadrinhos e Scott McCloud (2005, p. 63-67) denomina concluso ou preenchimento, ou seja, a capacidade de observar as partes percebendo o todo referenciado pelas experincias culturais anteriores. O poder de identificao do cartum j pode ser considerado uma concluso. Enquanto o fenmeno da concluso ocorre de modo inconsciente quando o sujeito v uma fotografia, um filme no cinema, ou uma novela na televiso, existe um artefato cultural que se utiliza desse fenmeno como nenhum outro e onde o pblico um colaborador consciente e voluntrio, e a concluso o agente de mudana, tempo e movimento: a histria em quadrinhos. A sarjeta o espao em branco entre os quadrinhos o limbo onde a imaginao recebe duas imagens distintas e as transforma em uma nica idia.34 Segundo McCloud (2005, p. 67),
os quadros das histrias fragmentam o tempo e espao, oferecendo um ritmo recortado de momentos dissociados. Mas a concluso nos permite conectar esses momentos e concluir mentalmente uma realidade contnua e unificada. Se a iconografia visual o vocabulrio das histrias em quadrinhos, a concluso a sua gramtica. E, j que nossa definio de quadrinhos se baseia na disposio de elementos, ento, num sentido bem estrito, quadrinho concluso!

O leitor produz uma concluso deliberada e voluntria entre os quadrinhos. Este o mtodo bsico em que as histrias em quadrinhos representam o tempo e o movimento. A concluso cria (...) um pacto secreto entre o criador e o pblico (MCCLOUD, 2005, p. 69). Alm de esse artefato cultural depender da exigncia de que a mente do leitor preencha as lacunas entre os quadros, os quadrinhos so um meio monossensorial que necessita de um sentido para transmitir um mundo de

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Segundo o historiador ingls Peter Lee (in: BARCA [org.], 2001, p.15), os conceitos de segunda ordem se referem s idias relacionadas com a natureza do conhecimento histrico. So, portanto, os conceitos ligados epistemologia da Histria, tais como a significncia, a objetividade, a evidncia, a inferncia a narrativa, a explicao histricas, entre outros. 33 Os conceitos de evidncia e inferncia sero analisados na segunda seo desse captulo. 34 Negrito do autor.

48 experincias.35 Os bales so dispositivos que representam o som, mas so, antes de tudo, representaes visuais. No interior dos quadrinhos, s existem informaes visuais; j, entre os quadros como (...) nenhum dos nossos sentidos exigido todos os nossos sentidos acabam envolvidos! (2005, p. 89). Esse poder cognitivo da concluso analisado por Umberto Eco e Scott McCloud ser fundamental para que se compreenda como os jovens alunos de Ensino Mdio se apropriaram da histria em quadrinhos utilizada no instrumento de investigao aplicado36. necessrio averiguar se o fenmeno da concluso trabalhado nos livros didticos de Histria que apresentam histrias em quadrinhos. Isso ser verificado na terceira seo desse captulo. Por fim, como ocorre o fenmeno concluso no interior das histrias em quadrinhos? Qual o seu contedo? O quadrinista Will Eisner (1999, p. 25-28) pode ter uma resposta para essas questes ao fazer uso do conceito de timing, o qual seria a percepo do tempo a vivncia humana e sua durao. Para Eisner, na conscincia humana, o tempo articula-se com o espao e com o som numa composio interdependente, onde as concepes, aes, movimentos e deslocamentos possuem um significado e so medidos atravs da percepo que temos da relao entre eles. Os sujeitos medem e percebem o tempo por meio da memria da experincia. Nas sociedades agrrias, o movimento do sol, o crescimento da vegetao ou as mudanas de clima eram empregados para se medir o tempo visualmente. J, a civilizao industrial desenvolveu um dispositivo mecnico, o relgio, para nos ajudar a medir o tempo visualmente. A medio do tempo est relacionada com a prtica concreta do viver. , portanto, um elemento estrutural essencial nas histrias em quadrinhos. Elas tornam-se reais quando o timing e o tempo fazem parte da composio ativa da criao. Nas narrativas grficas, a experincia expressa por meio do uso de iluses e smbolos e do seu ordenamento, tais como a disposio dos quadrinhos e de seus bales. Quando a narrativa grfica procura representar a realidade numa cadeia significativa de eventos e conseqncias e, com isso, evocar empatia, a dimenso do tempo um ingrediente indispensvel. Segundo McCloud, nas histrias em quadrinhos ocorre uma composio de duraes temporais distintas entre os quadros e nos dilogos dispostos nos bales
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Negrito do autor.

49 no interior de cada um deles, de maneira que enquanto os intervalos entre as figuras quadrinizadas produzem a representao do tempo por meio da concluso ou preenchimento, as palavras dentro dos bales criam o tempo que representa o som. Contudo, o quadro ou moldura (requadro) das histrias em quadrinhos um cone que no tm significado fixo e absoluto nem fluido e malevel; ele um tipo de indicador geral de que o tempo ou o espao esto sendo divididos. o contedo do quadro que define a durao do tempo e as dimenses do espao. O quadro em si somente afeta a experincia da leitura. Ao ler quadrinhos, o jovem aprende a perceber o tempo espacialmente, pois neles tempo e espao so a mesma coisa. Isso ocorre de tal modo que no se pode fazer a converso de um pelo outro, porque num espao de poucos milmetros uma seqncia de quadrinhos pode transportar o leitor de um segundo para outro ou, em outra, viajar por centenas de milhes de anos. Alm disso, seguindo o princpio da Teoria da Relatividade de Albert Einstein, a leitura dos quadrinhos est sempre situada no agora37. Nas histrias em quadrinhos, o passado mais do que uma lembrana, e o futuro no s uma possibilidade: o passado e o futuro so reais e visveis, podem a qualquer momento se tornar o presente ou o agora, j que onde os olhos do leitor estiverem concentrados, ali ser o agora sem que o mesmo deixe de captar a paisagem circunvizinha do passado e futuro (MCCLOUD, 2005, p. 104)38. Mas, o que manteria a ordem de leitura dos quadrinhos para no se perder a coerncia da narrativa grfica marcada por um incio, um desenvolvimento e um fim

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Sobre esse tema ver o captulo 3. Em um discurso proferido em Kyoto, em 22 de dezembro de 1922, Albert Einstein (OGAWA, Jap. St. Hist. Sci., 1979, pp. 18, 73 apud PAIS, 1995, pp. 158-159) se refere desta maneira Teoria da Relatividade Restrita ou Especial definida em 1905: (...) Tentei lidar com os problemas na suposio de que as equaes de Lorenz concernentes ao eltron seriam vlidas tambm no caso de nosso sistema de coordenadas ser definidos nos corpos em movimento (...). Nessa altura tive certeza de que eram verdadeiras as equaes de Maxwell-Lorenz na eletrodinmica. (...) As relaes da chamada invarincia da velocidade da luz nos mostram que essas equaes deveriam ser vlidas tambm no referencial em movimento. (...) A soluo que encontrei envolvia o prprio conceito de tempo, isto , o tempo no est definido de forma absoluta, mas existe uma ligao inseparvel entre o tempo e a velocidade do sinal. (...) A teoria da relatividade restrita estava resolvida. Essa relao entre as histrias em quadrinhos e a teoria da relatividade , assim, expressa pelo quadrinista Will Eisner (1999, p. 28): Albert Einstein, na sua Teoria Especial (Relatividade), diz que o tempo no absoluto, mas relativo posio do observador. Em essncia, o quadrinho faz desse postulado uma realidade. O ato de enquadrar ou emoldurar a ao (...) estabelece a posio do leitor em relao cena e indica a durao do evento. Alm disso, esse princpio se realiza nos quadrinhos quando o olhar do leitor o referencial em movimento. Nas histrias em quadrinhos, o olhar do leitor passeia pelo tempo relativo materializado na seqncia de imagens representadas nos quadros. 38 Negrito do autor.

50 como defendia Georges Snyders (1988, p. 31-33)? Ou, como temia Umberto Eco (1970, p. 156), o que evitaria a fragmentao da conscincia do real tal como ocorre com os vdeos clipes assistidos pelos jovens contemporneos? Para McCloud (2006, p. 216-220, 229), tanto a experincia cultural de leitura que no Ocidente indica que um jovem deve ler da esquerda para a direita e de cima para baixo na forma de uma narrativa quanto na idia explcita ou implcita de que tanto os narradores grficos como os leitores tm de que os quadrinhos contm um mapa temporal e, portanto, seqencial em sua estrutura, permite a esses sujeitos o desenvolvimento da conscincia de um sentido da experincia humana no tempo. A natureza do mapa temporal das histrias em quadrinhos definida, por McCloud, pelo princpio de que mover-se no tempo mover-se no espao das imagens. O ato de ler percorrer os quadrinhos (...) deve ser um processo profundamente interativo. Os quadrinhos so uma natureza morta; (...) inerte por si mesma, mas o ato de ler quadrinhos (...) tudo, menos isso. As histrias em quadrinhos so uma natureza morta que exploramos dinamicamente!39. Este mapa temporal o elemento demarcador das possibilidades de concluso ou de preenchimento dos espaos entre os quadros pelos leitores. possvel, aqui, fazer uma analogia com a idia de narrativa histrica proposta por Jrn Rsen (2001, p. 154-155), na qual o conceito de mapa temporal preserva a idia da constituio de um sentido de orientao do tempo nos quadrinhos. Permite, portanto, definir os quadrinhos com temas histricos como narrativas histricas grficas. Torna-se necessrio, aqui, apontar uma outra analogia entre a proposio de McCloud referente constituio do mapa temporal dos quadrinhos relacionada interao entre narrador grfico e o leitor e a concepo dialgica da linguagem propugnada por Bakhtin (Volochnov) (1995, p. 98, 108). Para o(s) lingista(s) russo(s), a linguagem se desenvolve em um processo histrico contnuo onde os sujeitos penetram na corrente de comunicao verbal; nessa corrente que a conscincia dos sujeitos desperta e comea a operar. Esta noo de corrente comunicativa se aproxima da idia de mapa temporal dos quadrinhos, e esse elemento estrutural das histrias em quadrinhos que d um sentido coerente e, portanto, consciente s significaes fornecidas pelos sujeitos.

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Negrito do autor.

51 Estas apreciaes tericas sobre as histrias em quadrinhos so apenas alguns elementos de anlise para esta investigao, que sem a confrontao emprica perdem grande parte de seu valor. Eles devem ser interpretados como vestgios para se ler uma cultura especfica. Isto porque fundamental a compreenso de como as histrias em quadrinhos podem fazer parte da cultura escolar manifesta em elementos como os livros didticos de Histria. 2.2 PRIMEIRAS APROXIMAES: A PRESENA DAS HISTRIAS EM

QUADRINHOS NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA UTILIZADOS PELOS JOVENS NO UNIVERSO ESCOLAR Nesta seo de captulo procuro apontar como as histrias em quadrinhos entraram na cultura escolar. Para isso, utilizo como base um artigo40 em que busquei entender como as histrias em quadrinhos so trabalhadas nas colees de livros didticos de Histria. Isto porque percebi que os quadrinhos no entraram na escola, primeiramente, por meio das propostas curriculares de Histria, mas sim pelos livros didticos dessa disciplina. Nesse artigo propus uma discusso referente ao conceito de documento, alm de buscar compreender como as histrias em quadrinhos se inserem nesse debate. Por fim, produzi um estudo exploratrio para construir uma ficha de anlise que pudesse verificar se estes artefatos culturais aparecem nos livros didticos como documento ou como ilustraes e tambm para detectar quais as estratgias didticas propostas pelos manuais de Histria. Posso adiantar que este estudo exploratrio apontou que no havia uma metodologia ligada aos pressupostos tericos das histrias em quadrinhos que permitissem a construo de pressupostos didticos para trabalh-las na escola, nem relacionados aos pressupostos epistemolgicos da Histria a serem abordados nesses artefatos. Contudo, ele forneceu-me indcios para a construo dessa metodologia. Nesse trabalho, pesquiso como as histrias em quadrinhos so tratadas em algumas colees de livros didticos da disciplina de Histria voltados para ao terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) aprovadas pelo
FRONZA, Marcelo. A presena das histrias em quadrinhos nos livros didticos de Histria utilizados pelos sujeitos do universo escolar. In: SIMAN, Lana Mara de Castro (org.). VII Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Histria (ENPEH): novos problemas, novas abordagens. Belo Horizonte: UFMG/FAE/LABEPEH, 2006. (GT 3: Educao Histrica).
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52 Programa Nacional do Livro Didtico41 em 2004, que so utilizadas pelos sujeitos do universo escolar (professores e alunos de escolas pblicas paranaenses). Isto porque considero que as histrias em quadrinhos, como artefatos culturais, permitem uma multiplicidade de escolhas aos professores e aos alunos para que desenvolvam uma atitude investigativa marcada pela produo do conhecimento histrico. A opo pelos livros didticos de Histria voltados para as quatro ltimas sries do Ensino Fundamental aprovados pelo PNLD se justifica principalmente porque so artefatos culturais utilizados em todas as escolas deste nvel de ensino no Estado do Paran (e em todas as outras unidades da federao) a partir da escolha feita pelos professores das respectivas disciplinas escolares. Isto no ocorre, por exemplo, com os livros didticos produzidos para o Ensino Mdio, pois, com exceo dos livros de Biologia, Matemtica e Portugus, eles ainda no so distribudos gratuitamente42 aos colgios, tal como acontece com os livros do Ensino Fundamental; e este dado vale tambm para a disciplina de Histria, pelo menos no que diz respeito ao ano de 2005. Contudo, essa informao deve ser matizada, pois, no Paran, foi produzido e distribudo aos docentes e aos estudantes um livro didtico de Histria para o Ensino Mdio elaborado por professores da rede pblica do Estado. Alm disso, no ano de 2007, os professores de Histria do Estado escolhero livros didticos para o Ensino Mdio aprovados pelo PNLD em 2006. O fichamento, a anlise e a classificao das histrias em quadrinhos presentes nos livros didticos de Histria do Ensino Mdio j esto sendo feitos, mas s sero apresentados em trabalhos futuros. Outro esclarecimento necessrio se refere ao meu entendimento de que as histrias em quadrinhos so artefatos culturais que podem ser didatizados. Percebo que as histrias em quadrinhos inscrevem-se entre os artefatos que podem ser uma porta de entrada para a compreenso do universo das prticas e conhecimentos dos alunos e dos professores no ambiente escolar, porque, talvez, a utilizao de um instrumento relativamente distante em relao aos materiais tradicionais em uso nas escolas pode causar um positivo estranhamento ao aluno, que possibilite revelar alguns caminhos que levem a um desenvolvimento das concepes no que diz

Doravante a expresso Programa Nacional do Livro Didtico ser substituda pela sigla PNLD". claro que esta gratuidade deve ser relativizada, uma vez que os livros didticos so comprados pelo Estado de acordo com o valor estipulado pelas editoras. Logo, os sujeitos escolares esto comprando esses manuais quando pagam seus impostos.
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53 respeito s prticas culturais dos alunos no universo escolar, principalmente na construo do conhecimento histrico por estes sujeitos (os alunos). Inicialmente, analiso como as histrias em quadrinhos so trabalhadas em colees de livros didticos de Histria seguindo uma hiptese inicial de que estes artefatos culturais podem ser apresentados nestes manuais (s vezes na mesma coleo e no mesmo volume) sob duas formas distintas e talvez contraditrias: 1) Como ilustrao para determinado contedo. Essa forma ilustrativa da utilizao das histrias em quadrinhos pode se relacionar ou no com algum elemento registrado no texto que aborda o contedo. 2) Como documentos ou fontes histricas que problematizam estes contedos sendo, assim, um instrumento para a produo do conhecimento histrico pelos sujeitos escolares. Essa utilizao das histrias em quadrinhos como documento histrico pode ter como finalidade um estranhamento que provoque o interesse por parte dos alunos e dos professores em relao a determinado contedo da disciplina de Histria; e/ou desenvolver de alguma forma o pensamento histrico dos estudantes, seja por meio de uma articulao entre um tema especfico com o contexto-scio histrico em que ele foi produzido, seja pela conscincia histrica que estes sujeitos construram a partir de relaes espao-temporais (tais como as permanncias e as mudanas, por exemplo) entre pocas e sociedade diferentes. Para examinar o estatuto documental do uso das histrias em quadrinhos nos livros didticos de histria parto, como primeira proposta de anlise tericometodolgica, do conceito de documento monumento proposto pelo historiador francs Jacques Le Goff (2003) para compreender como se d o trato com as fontes historiogrficas. Le Goff entende que o historiador ao procurar uma histria total deve repensar a prpria noo de documento. Com isso,
a interveno do historiador que escolhe o documento, extraindo-o do conjunto dos dados do passado, preferindo-o a outros, atribui-lhe um valor de testemunho que, pelo menos em parte, depende da sua prpria posio na sociedade da sua poca e da sua organizao mental, insere-se em uma situao inicial que ainda menos neutra do que a sua interveno. O documento no incuo. (...) o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o produziu, mas tambm das pocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez

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esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silncio. (...). O documento monumento. Resulta do esforo das sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou involuntariamente determinada imagem de si prprias (LE GOFF, 2003, p. 537-538).

possvel entender que o documento, para este historiador, uma construo de uma sociedade que o fabricou segundo relaes de foras que dominavam em determinada poca. a conscincia de que o documento monumento, ou seja, construo scio-histrica, que fornece um critrio de cientificidade ao ofcio do historiador. A partir deste critrio de cientificidade fornecido pelo conceito de documento monumento indago se o conceito de inferncia, que j est presente em historiadores ingleses como Collingwood (2001, p. 260-287), por exemplo, ou no historiador italiano Carlo Ginzburg (2002a, p. 143-179; 2002b), deve ser visto como uma prova histrica. Isto porque estes investigadores entendem o documento histrico como uma fonte para resolver determinados problemas relacionados descoberta das intenes dos sujeitos histricos ao agirem no passado. Ou seja, este documento deve ser percebido na sua relao com o contexto scio-histrico que o produziu (seja no confronto com outros documentos escritos, imagticos, orais sonoros e arqueolgicos, seja no confronto com o contexto lingstico e conceitual da poca de sua produo) e com a problemtica posta pelo historiador. Quanto a esse aspecto, Rosalyn Ashby (2006, p. 160, 167-168) aponta que, na investigao histrica, os documentos devem ser compreendidos como vestgios ou fontes onde possvel inferir ou deduzir sobre o passado. Para isso, deve-se distinguir com clareza conceitos como fontes e evidncia, os quais no devem ser confundidos. A evidncia uma relao plausvel entre uma interpretao histrica e os documentos. J os documentos so fontes vlidas ou no em relao quela interpretao histrica. a evidncia que fornece a plausibilidade desta validade. Outra distino necessria a que ocorre entre inferncia e evidncia. A inferncia tende a ser uma relao lgica entre os documentos e os contextos de sua produo e das experincias culturais do historiador que geram uma problemtica de investigao. J a evidncia a relao entre uma interpretao histria e as suas fontes. Outro conceito que pode auxiliar nesta construo a idia de correspondncia histrica proposta pelo historiador estadunidense Christopher Lloyd

55 (1995, p. 153-189). Este conceito se assemelha com o de inferncia, porque ele supe que para se produzir conhecimento histrico torna-se necessria a existncia de uma correspondncia entre o contexto terico e a anlise das aes humanas e das estruturas scio-histricas, as quais so descobertas por meio de vestgios (documentos histricos). Entretanto, a hiptese inicial no deve, de forma alguma, impedir uma idia que pode me levar a caminhos relevantes para esta investigao, j que possvel que a cultura elaborada na escola, em contato com a cultura primeira e com a cultura de massa, seja produzida por professores, quando estes se utilizam das histrias em quadrinhos para atrair o interesse dos alunos em sua aula, mesmo sem serem abordadas intencionalmente como fontes histricas. Ou seja, possvel construir inferncias e evidncias histricas (ou conhecimento histrico elaborado) mesmo quando esses artefatos culturais no sejam utilizados como documentos. As histrias em quadrinhos que aparecem somente como ilustrao para um determinado contedo presente em um livro didtico de Histria podem produzir um conhecimento histrico que supere o conhecimento prvio do aluno ou sua cultura primeira. Com isso, torna-se muito importante para esse trabalho que se considere as estratgias didticas presentes nos livros didticos de Histria em relao s histrias em quadrinhos, alm das formas em que so trabalhadas como documentos. Apesar de no poder, neste momento, desenvolver um estudo mais aprofundado sobre este tema fundamental para a minha pesquisa, a concepo de histrias em quadrinhos que estou construindo permite-me vislumbrar algumas possibilidades de aberturas de clareiras nesta floresta, pois devo levar em conta a especificidade destes artefatos culturais, porque eles podem ser considerados como fontes que justapem elementos distintos em outros tipos de arte ou de mdia, tais como a literatura, as artes plsticas e a televiso, por exemplo; qual seja, tanto eles apresentam recursos escritos quanto imagticos. Ou seja, a disposio entre imagens e palavras pode por si s fazer com que os leitores (alunos e professores) produzam inferncias histricas em relao a determinados temas historiogrficos. Isto porque a forma como os temas so abordados pelas histrias em quadrinhos interfere diretamente na compreenso dos mesmos pelos alunos e professores. Com isso, as histrias em quadrinhos podem ser consideradas como documentos monumentos (LE GOFF, 2003, p. 537-538), ou seja, so artefatos

56 culturais forjados pelas relaes sociais de pocas especficas e por uma tradio seletiva constituda por sucesses de estruturas de sentimentos (WILLIAMS, 2003, p. 53-58). Esses aspectos vo ao encontro de uma abordagem que considera as histrias em quadrinhos como documentos histricos. Estudo, agora, como os jovens do significado ao conhecimento histrico presente nas histrias em quadrinhos. Para isso, deve ser frisado que as histrias em quadrinhos possuem em sua estrutura formal os fenmenos relativos ao cartum e concluso ou preenchimento, onde o leitor produz inferncias por meio da ligao entre a leitura desses artefatos culturais e suas experincias aprendidas e vivenciadas (MCCLOUD, 2005, p. 67-89). Para analisar esta especificidade documental utilizo, inicialmente, os livros dos tericos dos quadrinhos Will Eisner (1999) e Scott McCloud (2005). Para Eisner (1999, p. 122) a criao escrita e a produo imagtica so funes interligadas. A arte seqencial a arte de urdir um tecido. (...). Uma vez desenhada, a imagem torna-se um enunciado preciso, que permite pouca ou nenhuma interpretao adicional. As palavras passam a servir para fornecer sons, dilogos e textos de ligao para essas imagens. Para McCloud, assim com para Eisner, a relao entre a imagem e a palavra nas histrias em quadrinhos dominada pelo relativo equilbrio entre as duas:
Imagens so informaes recebidas. Ningum precisa de educao formal para entender a mensagem. Ela instantnea. A escrita informao percebida. preciso conhecimento especializado pra [sic.] decodificar os smbolos abstratos da linguagem. Quando as imagens so abstradas da realidade, requerem maiores nveis de percepo, como as palavras. Quando as palavras so mais audaciosas, mais diretas, requerem nveis inferiores de percepo e so recebidas com mais rapidez, como imagens. Nossa necessidade de uma linguagem unificada em quadrinhos nos leva ao centro, onde palavras e imagens so como dois lados da mesma moeda (...) do universo chamado quadrinhos! (MCCLOUD, 2005, pp. 49 e 51)43.

Existe uma explicao histrica, segundo McCloud (2005, p. 140-141), para a compreenso do surgimento dessa circularidade entre palavras e imagens nas histrias em quadrinhos e tambm para o preconceito social e acadmico em relao a esse artefato ligado a esse aspecto. Qual o teor desse preconceito? O raciocnio tradicional sustentou que as grandes obras de arte da literatura e das

57 artes plsticas deveriam se manter separadas. Qualquer unio entre palavras e figuras estava limitada a duas hipteses: eram consideradas ou uma diverso para as massas ou um produto do comercialismo crasso. De certa forma essa combinao simplista se tornou uma profecia auto-realizarora que no leva em conta a histria da relao entre imagens e palavras. As primeiras palavras escritas nada mais eram que figuras estilizadas. Nas civilizaes do Oriente Mdio, a escrita antiga passou a se tornar mais abstrata e a representar sons atravs do alfabeto, perdendo a sua relao com o visvel. Com a inveno da imprensa na Europa Ocidental e na China, a palavra escrita possibilitou um salto de conhecimento para a humanidade. Contudo, a figura passou a ser uma exceo nos textos. Enquanto, a palavra escrita na literatura clssica estava se abstraindo por meio de conceitos e idias, as imagens, na arte clssica, passaram a se desenvolver na direo oposta, ou seja, buscavam representar o mundo real, culminando, no sculo XIX, com o impressionismo. Segundo, McCloud, logo depois ocorreu uma exploso com o surgimento dos movimentos de vanguarda como o expressionismo e o cubismo, que inverteram o caminho ao abstrair as imagens rumo a um universo conceitual e das idias. Ao contrrio, no fim do sculo XIX, a literatura tendeu a se tornar mais direta e coloquial, apesar das notveis excees de James Joyce e Franz Kafka. Palavras e imagens estavam correndo rapidamente, nesse contexto, para uma rota de coliso. No incio do sculo XX, as vanguardas dadastas e futuristas e artistas como Paul Klee e Marcel Duchamp romperam a fronteira entre aparncia e significado44. Na cultura popular ou de massas em nenhum lugar nesse perodo histrico esta coliso entre palavras e imagens ocorreu com tanta fora e conseqncia quanto nas histrias em quadrinhos modernas. Mas este artefato cultural continua a ser julgado pelos padres antigos como ocorre com qualquer nova mdia, por isso so necessrias novas abordagens em relao a esta arte, como as propostas pelos tericos dos quadrinhos presentes nessa investigao. Para McCloud, a combinao de imagens e palavras tem como funo transmitir uma diversidade de idias, de tal modo que as maneiras de combinar palavras e figuras so virtualmente ilimitadas (MCCLOUD, 2005, p. 142-151).

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Negrito do autor. Negrito do autor.

58 Percebe-se, ento, que a relao entre a palavra escrita e as imagens nas histrias em quadrinhos pode ser articulada s discusses historiogrficas referentes aos conceitos de segunda ordem ligados aos documentos histricos: a evidncia e a inferncia. Isto porque a relao equilibrada entre imagens e palavras o que determina a especifidade das histrias em quadrinhos como fontes histricas. Estes tericos das histrias em quadrinhos apontam para a idia de que a apropriao destes artefatos e de sua respectiva produo est intimamente ligada ao ensino da construo de algum conhecimento (seja ele tcnico, artstico, filosfico ou histrico...). Dessa forma, estou iniciando uma investigao de como estas histrias em quadrinhos so didatizadas nos livros didticos de Histria de Ensino Fundamental aprovados pelo PNLD. Viu-se que as primeiras experincias conhecidas da incorporao destes artefatos na cultura escolar se referem a sua presena nos livros didticos. Analiso, neste momento, num estudo exploratrio, como as histrias em quadrinhos so abordadas em algumas colees de livros didticos de Histria que esto em uso nas escolas pblicas do Paran e do Brasil. 2.3 UM ESTUDO EXPLORATRIO: PRELDIO DE UMA TAXONOMIA DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS PRESENTES NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA Depois da anlise da especificidade documental das histrias em quadrinhos, passo a investigar quais das vinte e duas colees de livros didticos de Histria de Ensino Fundamental aprovadas pelo PNLD em 2004 trabalham com estes artefatos culturais, pois tenho como finalidade construir uma taxonomia ou classificao das histrias em quadrinhos que se revelam nestes livros e perceber em quais contedos escolares eles so mais utilizados. Para isso, proponho, inicialmente, a anlise de alguns quadrinhos usados em duas colees de livros didticos de Histria com o fim de estruturar um estudo exploratrio destas imagens. Esta anlise exploratria me permitiu construir uma ficha de coleta de dados provisria (sua provisoriedade se d porque o modo como so usadas as histrias

59 em quadrinhos em um livro pode fornecer mais elementos a serem registrados) que servir para o estudo das outras colees de livros didticos45. Os critrios de produo desta ficha so os seguintes: 1) A denominao da forma iconogrfica em que as imagens aparecem: histrias em quadrinhos, caricaturas, charges, cartuns (isto porque muitas vezes uma histria em quadrinhos chamada de caricatura, de charge ou de cartum pelos autores dos livros didticos por sua caracterstica cmica, por exemplo; contudo, esta classificao tem seus nuances, uma vez que todas estas outras formas artsticas j foram incorporadas linguagem dos quadrinhos). 2) A unidade e o captulo onde as histrias em quadrinhos esto inseridas, com o respectivo contedo a ser trabalhado, alm do seu local na unidade: isto define uma possibilidade de anlise das histrias em quadrinhos com o contedo em que so trabalhadas. Muitas vezes, quando a coleo voltada para a histria temtica e/ou conceitual indico o contedo de acordo como os documentos so apresentados. O local das histrias em quadrinhos na unidade serve para eu saber o que foi trabalhado antes e depois de sua apario no livro. 3) O uso das histrias em quadrinhos no livro didtico: pode ser como ilustrao ou como documento historiogrfico. 4) A descrio das histrias em quadrinhos como documento histrico: a) as histrias em quadrinhos podem ser utilizadas como um elemento de estranhamento provocativo em relao ao professor e ao aluno para que eles se interessem pelo contedo; b) descrio da pgina: descrio de como esto dispostos na pgina os comentrios do autor (a), as histrias em quadrinhos e as outras imagens e/ou documentos, as atividades (e o que estas propem); c) descrio iconogrfica da histrias em quadrinhos e das outras imagens presentes na pgina, incluindo os elementos escritos destas histrias. 5) Estratgias didticas presentes no uso das histrias em quadrinhos no livro didtico.
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O fichamento desses quadrinhos presentes nas outras colees de manuais de Histria do Ensino Fundamental e mesmo nas do Ensino Mdio j est em fase de produo juntamente com sua anlise e classificao. Mas este estudo s ser apresentado em um trabalho futuro.

60 6) A relao que as histrias em quadrinhos tm com o conhecimento histrico: a anlise aponta se elas ajudam a produzir conceitos historiogrficos ou relaes conceituais e contextuais, tais como a relao presente/passado, por exemplo; indica tambm se ajudam ou no a problematizar o conhecimento histrico. 7) Manual do professor (ou manual pedaggico): no que este elemento do livro contribui para a anlise das sugestes e das informaes sobre os documentos histricos incluindo as histrias em quadrinhos. Indicados esses critrios para a construo de uma ficha de anlise46 passo, agora, investigao de algumas histrias em quadrinhos presentes nas colees escolhidas para este estudo exploratrio (SCHMIDT, 2002 e CABRINI, CATELLI JUNIOR e MONTELLATO, 2004)47. Mas antes um esclarecimento, como eu ainda no analisei outras colees de livros didticos de Histria no posso, no momento presente, fazer um estudo comparativo entre as colees de diversos autores (as). Por isso esta anlise inicial no tem um carter de aprofundamento, mas sim de reconhecimento do campo de investigao. Contudo, feito o fichamento de todas as colees de livros didticos de Histria do ensino fundamental a comparao pretendida ser realizada. Na anlise desse fichamento tambm procurarei apontar alguns indcios de como os elementos ligados natureza das histrias em quadrinhos e os relacionados epistemologia da Histria aparecem nesses artefatos culturais. A primeira histria em quadrinhos a ser analisada ser Chiquinha48, de Miguel Paiva. Est localizada no captulo 1 denominado Os jovens tm histria e na unidade 3, Os jovens e o cotidiano. O primeiro elemento a se destacar que esta histria em quadrinhos possui um carter de estranhamento provocativo (que ser esclarecido logo adiante) em relao ao contedo: o modo de vida do jovem contemporneo. A pgina, de cor laranja-claro contm um box circular (ligado por uma linha quebrada at os quadrinhos) no canto superior direito cor salmo com a
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Ver Anexo 1. A escolha dessas duas colees de manuais didticos de histria no se deu necessariamente porque so de carter temtico, mas sim por outros dois motivos, um de ordem qualitativa e outro de ordem pragmtica: 1) esto entre os livros que receberam uma boa classificao no PNLD de 2004; 2) foram os primeiros livros com uma boa classificao no PNLD que tive a possibilidade de analisar no momento da construo do meu artigo para o VII Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria (VII ENPEH), no qual se baseia essa seo de captulo.

61 biografia de Miguel Paiva. Alm disso, apresenta uma atividade (no canto esquerdo e central da pgina) que pergunta se o cotidiano da personagem Chiquinha expressa o dia-a-dia conhecido pelo adolescente. Enfim, a parte inferior da pgina preenchida pela histria em quadrinhos. No que diz respeito ao estudo iconogrfico deste documento, o que se apresenta uma imagem colorida composta de duas tiras contendo nove quadros (quatro na superior e cinco na inferior). Ela representa o cotidiano de Chiquinha em suas atitudes marcadas pela presena constante da msica em todas as suas atividades. Quando ela tira o fone de ouvido para dormir, diz: ...E quem que consegue dormir com um silncio desses? Aqui est presente o estranhamento provocativo ligado ao conhecimento histrico: apresenta uma relao temporal implcita onde o presente marcado pelo predomnio do rudo e o passado marcado implicitamente pela dominncia do silncio (e seu estranhamento no presente). Esta histria em quadrinhos aponta uma atitude por parte dos adolescentes voltadas para o presente. Se for relacionada atividade proposta e a histria em quadrinhos apresentada percebe-se que implicitamente o livro prope aos alunos que construam inferncias histricas em relao ao seu cotidiano, pois ambos buscam problematizar o tema; inclusive os quadrinhos permitem que os jovens infiram o contexto cultural em que esto inseridos. Pode-se perceber algumas estratgias didticas presentes no livro didtico voltadas a essa histria em quadrinhos. Em primeiro lugar, existe uma seo prpria, com cone especfico para os quadrinhos. Em segundo lugar, nesse livro apresentado um texto que contextualiza a vida do autor da histria em quadrinhos. Em terceiro lugar, prope uma atividade que busca problematizar o artefato com o cotidiano do jovem leitor. Em quarto lugar, a imagem est localizada no final do captulo e da unidade, o que remete a idia de que essa seo se refere a uma atividade de reflexo final sobre o tema. Contudo, a atividade no explora com os estudantes qualquer relao com algum elemento estrutural das histrias em quadrinhos. Por exemplo: a personagem Chiquinha representada como um cartum, o que possibilitaria a identificao imediata e a empatia dos jovens leitores com a mesma, conforme aponta McCloud (2005, p. 30-37); a abordagem dos fenmenos da concluso e do enredo da histria permitiria aos alunos significar com

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Ver Anexo 2.

62 mais clareza as inferncias que a imagem sugere. Constato que esses dois elementos no foram utilizados nas estratgias didticas do livro. A prxima histria em quadrinhos a ser estudada tem como ttulo Como foi educada a me Como educada a filha49, publicada em janeiro de 1921. Est situada no captulo 1, Tornar-se cidado, e na unidade 2, O jovem, a famlia e a cidadania; aborda como contedo a famlia no mundo contemporneo. Na descrio da pgina se nota a presena da histria em quadrinhos e duas atividades (localizadas na parte inferior da pgina): a primeira sugere que os alunos faam uma discusso sobre a representao dos professores feitas pelo autor dos quadrinhos; a segunda indica a criao, pelos alunos, de um terceiro quadrinho (remetendo ao mundo contemporneo) para cada uma das situaes representadas. A partir da descrio iconogrfica percebe-se que a histria em quadrinhos est em preto-e-branco e com seis quadros ao todo (dois em cada tira) e busca representar situaes relativas educao feminina no incio do sculo XX no Brasil. Na primeira tira, um professor de piano erudito ensina educadamente a me, enquanto um professor negro ensina tambor filha, a qual est fumando; na segunda, um pintor clssico ensina a me a pintar, enquanto um grafiteiro (desajeitado e fumante) ensina grafitti filha; na terceira um violinista ensina a me a danar solitariamente, enquanto ensina tango filha (danando abraados) junto a uma vitrola. As estratgias didticas voltadas histria em quadrinhos apresentada no livro so as seguintes: primeiramente, h uma seo especfica para essa imagem no livro; depois, apresenta atividades relacionadas histria em quadrinhos que pedem para os jovens discutirem as representaes referentes aos personagens e a construo de um terceiro quadrinho para cada situao representada na imagem; por fim, a histria em quadrinhos est no final da unidade com o objetivo de preparar os alunos para o estudo da unidade seguinte, a qual se refere educao. No entanto, em nenhum momento as estratgias didticas utilizam os elementos estruturais dos quadrinhos para o desenvolvimento das atividades. Contudo, essa observao pode ser matizada ao se considerar que a primeira atividade pede uma discusso sobre a representao das imagens dos personagens. Isso pode levar a aproximao com a idia de cone proposta por McCloud (2005, p. 26) como um

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Ver Anexo 2.

63 elemento estrutural dos quadrinhos, pois ele se refere a qualquer imagem que represente uma pessoa, local, coisa ou idia. J na descrio iconogrfica se percebe o valor documental da histria em quadrinhos, alm da data de sua publicao (1921), pois nela est clara a relao com o conhecimento histrico principalmente ao representar a articulao entre permanncias e mudanas por meio das atitudes das diferentes geraes. O aprofundamento da anlise desta relao temporal reforada implicitamente pelas atividades. A temporalidade um conceito vital da epistemologia da Histria que deve ser trabalhado nas histrias em quadrinhos. A terceira histria em quadrinhos a ser descrita no possui ttulo e de autoria do ilustrador da coleo Luiz Maia50. Est presente no captulo 1, Fazer, aprender e lembrar histrias, na Unidade 1, Histria e memria e na seo Refletindo sobre o tema (atividades); relacionada com o contedo Histria e memria contempornea e se localiza aps a introduo do captulo 1 e antes da seo Painel: A sua histria faz parte de outras histrias. O diferencial entre esta histria em quadrinhos e as duas anteriores que este artefato aparece claramente como ilustrao e no como um documento, sendo apenas um exemplo para uma atividade na qual o aluno dever produzir outra histria em quadrinhos. Na descrio da pgina, alm do texto que faz parte da introduo do captulo e da representao de uma tela de jogo de xadrez para computadores, aparece um box da seo Refletindo sobre o tema que contm trs atividades: a primeira pede a escrita de uma histria em quadrinhos sobre o cotidiano do estudante (convivncia com outros sujeitos, relacionamento, lugares, atividades, alimentao, moradia, escola, diverso e objetos); a segunda atividade sugere a troca das histrias com os colegas; a terceira pede que os alunos, junto com seu professor, destaquem as semelhanas que existem entre essas histrias. Abaixo est presente um box que contm algumas etapas sugeridas para a construo de uma histria em quadrinhos (roteiro, nmero e seqncia dos quadros, personagens, ambiente da histria, bales e dilogos, frases do narrador da histria, aes e representao de rudos) e a representao da histria em quadrinhos como um exemplo. A descrio iconogrfica da histria em quadrinhos apresenta uma representao colorida com quatro quadros com requadros e um sem requadro (trs

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Ver Anexo 2.

64 em cima e dois embaixo; ao lado do quadro inferior existe um quadro sem requadro ou margens): o quadro um representa um menino mastigando (pingos representando prazer e uma onomatopia); o quadro dois representa o menino comendo uma ma (trs tracinhos sobre a ma representam seu brilho e uma onomatopia dentro do balo) prximo a uma torre; o quadro 3 apresenta o menino se assustando (pingos representando susto); o quadro 4 representa o menino fugindo (pingos representando susto e trs riscos e uma fumaa representando a velocidade da fuga); o quadro 5 representa a ma abandonada no ar pelo menino e uma galinha perplexa (perplexidade representada por pontos de interrogao e exclamao e quatro pingos que representam susto). Dentro dos quadros existem a escrita em desenhos de onomatopias (NHOC!) e smbolos que representam a perplexidade (?!?!?) da galinha. As estratgias didticas apresentadas no livro so as seguintes: em primeiro lugar, as atividades e a histria em quadrinhos esto em uma seo didtica: Refletindo sobre o tema; em segundo lugar, as atividades sugerem aos jovens a produo de uma histria em quadrinhos, a troca entre os colegas e a percepo da semelhana entre elas; em terceiro lugar, aparece uma estratgia didtica fundamental para uma anlise das histrias em quadrinhos: a indicao dos elementos que constituem este artefato cultural. Dentre esses elementos esto o roteiro, a seqncia dos quadrinhos, os personagens e o ambiente da histria que podem ser aproximados a conceitos estruturais como a narrativa grfica, o mapa temporal, o cartum e o cenrio, respectivamente. Esses elementos so fundamentais para que os jovens se apercebam do fenmeno da concluso, a qual se identifica com a produo de inferncias. A aproximao deste artefato com o conhecimento histrico se d pela representao de uma situao que marcou a memria do menino (que pode ser o prprio narrador ou um conhecido seu) no momento em que em que estava comendo ele se assusta com uma galinha. A sua relao com o conhecimento histrico se refere recuperao de uma memria cotidiana da infncia relativa a seus hbitos de alimentao e seus estranhamentos gerando humor. O enredo do exemplo de histria em quadrinhos expressa a situao que marcou a memria do menino. As atividades apontam para uma reconstituio pelos alunos de suas memrias cotidianas por meio da produo de histrias em quadrinhos valorizando as semelhanas em relao s situaes vividas. O manual do professor contm um

65 texto que prope modos de relacionar a memria cotidiana dos alunos com o conhecimento histrico por meio das seguintes sugestes: a) Propor aos alunos que relatem experincias ocorridas no dia anterior, no ms anterior, nas frias do ano anterior, ou de algo que viveram aos trs anos de idade, por exemplo; b) Perguntarlhes o que os ajuda lembrar: fotos, cartas, aromas, um comentrio de algum? Associar com a idia de documentos; c) Levantar provrbios, ditos populares, frases do cotidiano, letras de msica que remetam idia de memria (por exemplo: Fulano tem memria de elefante ou Minha cabea no um computador). Os dois primeiros exemplos aqui expostos apresentam como semelhana a presena de uma anlise documental voltada para a relao presente/passado valorizando as atitudes dos jovens voltadas para o presente. A diferena que na primeira histria em quadrinhos esta relao era implcita enquanto na segunda era explcita e foi reforada pelas atividades. Ambas diferem da terceira histria porque esta apresentada como uma ilustrao que representa um exemplo do que os alunos devem produzir. As atividades da terceira histria se referem construo da memria dos alunos. Quanto s estratgias didticas, nota-se que raramente abordam os conceitos estruturais dos quadrinhos. S implicitamente que isto ocorre. Contudo, mesmo que os quadrinhos se apresentem em alguns livros didticos de Histria somente como ilustrao no quer dizer que os jovens no desenvolvam uma aprendizagem elaborada, pois eles entendem que alguns dos elementos fundamentais desses artefatos, como o humor e sua estrutura narrativa, por exemplo, facilitam muito a apreenso do conhecimento histrico elaborado. O problema que esses elementos no esto sistematizados nesses manuais. Pode-se levantar duas pressuposies, que podem estar relacionadas, para essa limitao nas estratgias didticas presente nos livros didticos de Histria. A primeira que os estudos relativos aos conceitos estruturais das histrias em quadrinhos so muito recentes comparados s anlises de carter estritamente ideolgicos, tais como Para ler o Pato Donald (DORFMAN; MATTELART, 1977). A segunda que no existe ainda uma metodologia para o trabalho com histrias em quadrinhos voltados para a Educao Histrica, o que dificulta a possibilidade de que um livro didtico de Histria consiga trabalhar estes artefatos culturais considerando a sua potencialidade em relao a esse conhecimento. Propus-me a responder a constatao ligada primeira pressuposio, nesse captulo, apresentando um estudo sobre a natureza estrutural das histrias em

66 quadrinhos a partir das consideraes de Eisner (1999; 2005) e de McCloud (2005; 2006). Quanto segunda pressuposio, ao diagnosticar a falta de uma metodologia pautada na natureza dos quadrinhos e na epistemologia da Histria, visto que j iniciei a discusso de como aparecem nos livros didticos, proponho a anlise do que os jovens de uma escola de Ensino Mdio tm a dizer sobre as histrias em quadrinhos com temas histricos. Este o tema do prximo captulo.

67 CAPTULO 3 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E A EDUCAO HISTRICA: TRAJETRIAS DE UMA METODOLOGIA DE INVESTIGAO SOBRE A SIGNIFICNCIA HISTRICA Feita a anlise da presena das histrias em quadrinhos nos livros didticos de Histria confrontarei, em um primeiro momento, por meio da explanao da metodologia de pesquisa baseada na investigao qualitativa, a teoria dos quadrinhos desenvolvida no captulo 2 com os dados empricos construdos a partir da primeira parte do instrumento de investigao aplicado a jovens alunos de Ensino Mdio de um colgio pblico localizado no centro de Curitiba, em julho de 2006. Em um segundo momento, abordarei a discusso terica referente significncia histrica por meio de autores estudados por Ftima Chaves (SEIXAS, WINEBURG, BARTON E LEVSTICK, BOIX-MANSILLA E CHAVES apud CHAVES, 2006) com a finalidade de confrontar esta teoria com as respostas dos sujeitos investigados, alm de fundament-las. Num terceiro momento, desenvolverei o confronto desta discusso conceitual com a segunda parte do instrumento de investigao. Tenho como objetivo perceber quais os significados histricos que os jovens fornecem a uma histria em quadrinhos que aborda temas histricos e descobrir quais inferncias esses sujeitos produzem para signific-la, e que esto presentes em suas narrativas. Por fim, analisarei algumas narrativas construdas pelos alunos sob a perspectiva das consideraes tericas de Jrn Rsen (2001), para observar que tipos de conceitos essa histria em quadrinhos permite que sejam produzidos, principalmente no que diz respeito produo da narrativa histrica. Isto porque descobri que a maior parte das inferncias produzidas por estes jovens foram estruturadas na forma de um relato ficcional. 3.1 UMA METODOLOGIA DE ANLISE Busco investigar se os jovens constroem conhecimento histrico por meio de histrias em quadrinhos que abordam temas histricos que esto presentes no universo escolar. Isto , pretendo compreender como as idias histricas prvias tais como a significncia e s inferncias histricas so apropriadas por esses jovens estudantes neste artefato cultural. Este estudo se insere no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, em especial, na linha de investigao

68 ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das idias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Esta investigao privilegia, como sujeitos, jovens de escola pblica do Ensino Mdio, que participam de uma estrutura de sentimentos prpria de seu contexto scio-histrico (WILLIAMS, 2003, p. 53-58). Nesta estrutura, esto inseridos artefatos culturais como as histrias em quadrinhos, que podem ser consideradas como vestgios relacionados a uma tradio seletiva. Neste processo histrico, os quadrinhos so elementos que permitem a estes sujeitos construir uma identidade juvenil. Com o objetivo de compreender como se d este processo, constru a seguinte questo central para esta investigao: Qual o significado das histrias em quadrinhos na Educao Histrica dos jovens que estudam no Ensino Mdio? Para responder a este questionamento neste captulo, elaborei a seguinte questo investigativa: 1) Que significados os jovens do ao conhecimento histrico presente nas histrias em quadrinhos? A questo relevante porque considera os significados que os estudantes do ao conhecimento histrico existente nas histrias em quadrinhos. Para responder a este questionamento, elaborei as seguintes questes investigativas auxiliares: a) Como os jovens se apropriam do conhecimento histrico presentes nas histrias em quadrinhos? b) Qual o papel da inferncia na apropriao, pelos jovens, do conhecimento histrico presente nas histrias em quadrinhos? Nessa primeira seo do captulo, pretendo encontrar, em parte, algumas respostas primeira pergunta, ou seja, a como os jovens se apropriam do conhecimento presente nas histrias em quadrinhos.

69 Na terceira e na quarta sees deste captulo abordarei qual o papel da inferncia na apropriao que os alunos fazem do saber histrico presente nesses artefatos culturais. Isso ser til para a anlise das narrativas produzidas pelos jovens. Seguirei, para isso, critrios metodolgicos prprios investigao qualitativa desenvolvidas por Michelle Lessard-Hbert, Gabriel Goyette e Grald Boutin (2005), at porque esta forma de pesquisa vai ao encontro das questes de investigao que norteiam este trabalho. Segundo Erickson (1986 apud LESSARD-HERBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005, p. 32) a investigao qualitativa acima de tudo uma investigao interpretativa, j que se refere s abordagens que partilham o interesse pelo significado conferido pelos atores s aes nas quais se empenharam. Este significado o produto de um processo de interpretao que desempenha um papel-chave na vida social51. Sendo assim, o objeto de investigao est pautado nas aes e nos significados atribudos pelos sujeitos. Erikson entende que
face ao objeto ao-significado, o investigador postula uma variabilidade das relaes entre as formas de comportamento e os significados que os atores lhes atribuem atravs de suas interaes sociais. Em suma comportamentos idnticos (...) podem corresponder a significados diferentes e mutantes de uma perspectiva social, como o caso dos comportamentos que manifestam a identidade social, o papel ou o estatuto dos atores numa classe ou numa escola (LESSARD-HRBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005, p. 39)52.

Como se ver, estas afirmaes so articuladas com a abordagem presente nessa pesquisa, pois busco compreender os significados que os jovens do ao conhecimento histrico presente nas histrias em quadrinhos. Ao longo da anlise dos dados ser observada a variabilidade dos significados de acordo com as diversas concepes que os jovens tm em relao a esses artefatos por meio de suas experincias culturais. Para Erickson, a investigao qualitativa produz conhecimentos que buscam preencher algumas necessidades que so fundamentais para esta pesquisa: 1) permite um distanciamento ao tornar estranho aquilo que familiar e transformar o senso comum presente no cotidiano em uma problemtica; 2) compreender situaes particulares por meio de uma documentao baseada em pormenores
51

Itlico do autor.

70 concretos da prtica; e 3) considerar os significados que os acontecimentos,53 ou os artefatos que se apropriam, adquirem para os sujeitos que vivem em um determinado contexto espao-temporal (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005, p. 43). Para a anlise e a interpretao dos dados qualitativos, Erickson atenta para o processo de construo dos dados de uma pesquisa:
O conjunto do material compilado no campo no , em si mesmo, um conjunto de dados, mas , sim, uma fonte de dados. As notas de trabalho, as gravaes em vdeo e os documentos respeitantes ao local do estudo no so dados. Mesmo as transcries das entrevistas no o so. Tudo isto constitui material documental a partir do qual os dados esto construdos graas aos meios formais que a anlise proporciona (LESSARD-HRBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005, p. 107).

O processo de construo dos dados, segundo Miles e Huberman (1984, p. 23 apud LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005, p. 107), constitui-se a partir de um modelo interativo da anlise de dados composto em trs passos: a reduo dos dados, a sua apresentao e a interpretao/verificao das concluses.54 Esse modelo caracteriza-se por um processo interdependente e concomitante, mesmo levando em considerao que a reduo de dados comece antes da recolha dos dados, enquanto que a apresentao e a interpretao dos dados s podem ocorrer durante a recolha e aps. A reduo de dados se refere ao processo de seleo, de centrao, de simplificao, de abstrao e de transformao das fontes de informao (MILES; HUBERMAN, 1984, p. 23 apud LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005, p. 109). Nesta investigao ser utilizada a tcnica da anlise de contedo, a qual definida por L. Bardin (1977, p. 42 apud CHAVES, 2006, p. 71) da seguinte maneira:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo de mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

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Itlico do autor. Itlico do autor. 54 Itlico do autor.

71 Essa tcnica relativa anlise de contedo permite um controle equilibrado dos dados quantitativos pelos dados qualitativos, pois na investigao em curso os diversos significados que os sujeitos do s suas aes so imprescindveis. Quanto apresentao ou a organizao dos dados desta pesquisa seguirei a formatao das matrizes descritivas dos feixes conceituais (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005, p. 140), ou seja, tabelas que abordam dados referentes a como os jovens se apropriam das histrias em quadrinhos e, posteriormente, do conhecimento histrico especfico presente nas mesmas55. Para a interpretao e/ou verificao das concluses em relao aos dados utilizarei as respostas dos jovens56, as quais sero confrontadas com os dados reduzidos a fim de que as categorizaes surgidas nas teorias de referncia e no seu confronto com a reduo possam ser demarcadas claramente57. Delimitarei, aqui, o pblico alvo e o processo de aplicao do instrumento de investigao. Busquei delimitar um pblico alvo de uma escola pblica da rede estadual do centro de Curitiba, no Estado do Paran. Em 2006, esses estudantes pertenciam a uma classe do primeiro ano do Ensino Mdio e estudavam tarde. Uma caracterstica fundamental deste colgio que ele tem responsabilidade somente por esse nvel de ensino. A escolha desse pblico alvo se justifica pelas seguintes razes prticas e tericas: a) Trabalho no Departamento de Educao Bsica na Secretaria Estadual de Educao do Estado do Paran58, o que aponta para o meu interesse pelo estudo dos jovens pertencentes a este nvel de ensino. b) o pblico com o qual trabalho desde que comecei a lecionar em 1998. Sempre trabalhei na escola pblica com esses sujeitos.

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Nas matrizes descritivas, os dados mais relevantes para o tema dessa dissertao sero destacados com negritos, principalmente os que dizem respeito ao conhecimento histrico. 56 Para manter o necessrio sigilo sobre os informantes, os nomes dos jovens foram substitudos por pseudnimos ou nomes fictcios. A nica identidade que existe entre os jovens e seus pseudnimos o seu gnero sexual. A ttulo de curiosidade, os nomes fictcios dados a estes sujeitos so de personagens de romances ou peas teatrais histricos transpostos para as histrias em quadrinhos. Fiz isso para dar uma pitada de magia a esta investigao. 57 As respostas desses jovens sero destacadas pelo uso de uma fonte menor, aspas e negritos. 58 Trabalhei no Departamento de Ensino Mdio de 2003 a 2007. Em janeiro de 2007, este departamento incorporou o Ensino Fundamental e foi transformado no Departamento de Educao Bsica.

72 c) Esses sujeitos pertencem a uma escola pblica de grande porte e com muitos recursos, que congrega jovens advindos de diversos grupos culturais e classes sociais, de tal modo que possivelmente eles j entraram em contato mais ntimo com as histrias em quadrinhos seja na escola, seja fora dela. Alm disso, talvez possam revelar concepes diversas sobre sua apropriao destes artefatos culturais. Apontarei, nesse momento, o modo como foi aplicado o instrumento de investigao e de como os dados produzidos possibilitaram essa anlise, pois eles so necessrios para definir empiricamente quem esse sujeito a ser analisado. O instrumento de investigao era constitudo inicialmente por um quadro de questes referentes aos dados scio-culturais dos jovens e por um questionrio que continha dezoito questes, sendo que onze antecedidas pelo quadro de dados citado eram de carter geral sobre a investigao (primeira parte do instrumento de investigao) e sete eram especficas em relao histria em quadrinhos apresentada (segunda parte do instrumento de investigao, que ser abordada nas terceira e quarta sees deste captulo). Entre estas questes estavam intercaladas as trs pginas finais da histria em quadrinhos Asterix e Clepatra59. Suprimi a questo 11. Questo 11: Em sua opinio, para que servem as histria em quadrinhos com temas histricos? Esta supresso se deveu a dois motivos, um pragmtico e outro metodolgico. O primeiro motivo que o instrumento estava muito extenso e o excesso de perguntas poderia desviar a ateno do jovem devido ao cansao. O segundo motivo se refere ao fato de que esta questo se tornou redundante no plano terico-metodolgico, porque outras questes j abordavam o vis proposto pela mesma. Isso saturaria em excesso o processo de reduo dos dados. Assim, a investigao passou a ter um total de dezessete questes: dez na primeira parte do instrumento de pesquisa (precedidas do quadro scio-cultural do jovem) e sete na segunda parte do mesmo instrumento (precedidas pelas trs
59

GOSCINNY, R.; UDERZO, A. Asterix e Clepatra. Traduo: Paulo Madeira Rodrigues. Rio de Janeiro: Record, 1985, p. 46-48. Nessa investigao, fiz o mesmo que os autores dos manuais didticos de Histria analisados no estudo exploratrio, ou seja, selecionei fragmentos de histrias em quadrinhos voltados para fins didticos. Isso possvel, porque a definio desses artefatos culturais, proposta por Scott McCloud (2005, p. 9) considera que duas imagens adjacentes j constituem necessariamente uma histria em quadrinhos. Isso significa que os quadrinhos didatizados, que sigam uma seqncia lgica de imagens, so histrias em quadrinhos, mesmo quando fragmentadas. O mesmo critrio vale para as trs pginas da histria em quadrinhos Asterix e Clepatra, a qual est presente no Anexo 3 e ser analisada neste captulo.

73 pginas das histrias em quadrinhos j citadas)60 incluindo a proposta de que o jovem deveria produzir uma histria sobre a histria em quadrinhos em questo. Para construir esse instrumento de investigao recorri a perguntas gerais que investigaram como os jovens lem as histrias em quadrinhos (primeira parte) e a perguntas especficas relativas a quais idias histricas os alunos inferem de um documento como a histria em quadrinhos com tema histrico Asterix e Clepatra (segunda parte a ser analisada na terceira seo deste captulo). O instrumento de investigao foi aplicado por mim aos jovens, no dia 31 de julho de 2006, no horrio das 13h50min s 15h40min. Isto ocorreu com a autorizao prvia da diretora auxiliar do estabelecimento escolar61 e do professor que rege as aulas de Histria na turma. Inclusive ele esteve presente em alguns poucos momentos da aplicao do instrumento de investigao. A reao dos jovens em relao ao instrumento de investigao de modo geral foi positiva. No houve aparentemente problemas de interpretao, apesar de alguns alunos se recusarem a responder algumas questes da segunda parte do instrumento de investigao como se ver nesse captulo. O motivo alegado: tinha dado branco neles, ou seja, esqueceram as respostas. Desenvolverei, nesse momento, a anlise dos dados scio-culturais dos alunos. Foram investigados um total de 35 jovens alunos. A turma tem um total de trinta e seis jovens, mas um deles entregou ao professor de Histria um atestado de sade e se retirou da sala com a sua permisso. Com a primeira reduo de dados inferi a seguinte classificao por gnero: TABELA 1 GNERO
Gnero Feminino Masculino N de jovens 21 14

Percebe-se a existncia de um grande predomnio de mulheres entre os sujeitos que compe a turma. Com relao idade dos jovens desta classe detectei estas informaes:

60 61

Ver Anexo 3. Ver Anexo 4.

74 TABELA 2 IDADE
Idade 15 anos 14 anos 16 anos N de jovens 15 14 6

H um predomnio de vinte e nove estudantes com a idade entre 15 (maioria) e 14 anos. Existe tambm uma minoria de jovens com 16 anos de idade. Percebe-se que esta turma compe-se de vinte e um alunos que tm idade um pouco mais elevada do que a mdia-padro (14 anos) dos que estudam no primeiro ano. Quanto a questo referente a com quem os jovens moram: TABELA 3 FAMLIA
Mora com: Pais Avs Tios Outros Me Irmo Desdobramentos N de jovens 35 2 0 2 3 1

Todos os jovens moram com seus pais, mas alguns fizeram questo de especificar que viviam com os avs e outros incluram que habitavam com outros parentes, tais como a me e um irmo. Esses dados provavelmente apontam para algumas preferncias afetivas em relao aos parentes com quem moram. No que se refere s atividades de lazer enquanto no esto estudando devese considerar que no forneci aos jovens nenhum limite numrico para suas escolhas, podendo escolher qualquer item que dissesse respeito s suas experincias. Assim foram os resultados: TABELA 4 LAZER
Quando voc no est estudando quais so suas atividades de lazer Msica TV Internet Esporte Leitura de livros e revistas Cinema Leitura de histrias em quadrinhos Games Desdobramentos N de jovens 30 29 24 20 16 14 11 10 Bares e casas de amigos Escotismo Guitarra Rodeios Telefone 1 1 1 1 1

Outros

75
Sair com amigos 1

Compreende-se que h uma grande preferncia pelos estudantes dessa turma por ouvir msica e assistir televiso, seguido pelo hbito de navegar na internet e fazer esporte. O que impressiona o pequeno nmero de jovens que escolheram a leitura de histrias em quadrinhos (onze alunos) como uma das suas atividades de lazer, principalmente, se for levado em conta o que eles responderam nas questes referentes a sua leitura ou gosto por histrias em quadrinhos62. Outro aspecto relevante inferido da tabela 4 a diversidade de atividades de lazer sugerida no item Outros, que vo desde sair em bares com os amigos at tocar guitarra, praticar escotismo e freqentar rodeio. Isto permite perceber a complexidade cultural na qual esto imersos, mas sem, no entanto, deixar de fazer parte de uma estrutura de sentimentos comum a todos (WILLIAMS, 2003, p. 53-58). Quanto experincia escolar dos estudantes e a realizao de seus estudos no Ensino Fundamental, assim foram os resultados: TABELA 5 ESCOLA
Seus estudos no Ensino Fundamental foram realizados Totalmente na rede pblica A maior parte na rede pblica (mais que 50%) At a 8 srie na rede privada (escola particular) A maior parte na rede privada (mais que 50%) Metade na rede pblica, metade na rede particular N de jovens 20 8 4 2 1

Observa-se na tabela 5 que a maioria absoluta dos jovens (vinte e oito) freqentou o Ensino Fundamental mais de 50% ou totalmente na escola pblica. Entretanto, h uma minoria, sete alunos, que estudaram em escolas particulares e migraram para a rede pblica de educao. Passarei agora ao estudo de como os jovens se relacionam com as histrias em quadrinhos baseado na primeira parte do instrumento de investigao, que est dividida em trs segmentos. O primeiro se chama Sobre seus gostos em relao s histrias em quadrinhos e contm sete questes sendo que a sexta pergunta dividida em quatro questes; este segmento apresenta, portanto, quatro questes para respostas diretas que se referem ao gosto, leitura, freqncia de leitura, pelos
62

Estas questes esto na primeira parte do instrumento de investigao. Em breve voltarei a esta discusso.

76 jovens, pelas/das histrias em quadrinhos; duas questes para respostas argumentativas sobre o que so e porque os jovens lem estes artefatos; por fim, a sexta questo mostra duas perguntas para resposta direta sobre os momentos e com quem o jovem l estes artefatos e duas questes para respostas argumentativas relativas presena no cotidiano e em seus objetos escolares de personagens e situaes tpicas das histrias em quadrinhos. O segundo segmento tem o ttulo Relao entre as histrias em quadrinhos e o conhecimento escolar e possui duas questes para respostas argumentativas que se remetem ao valor destes artefatos para o aprendizado em geral e para a Histria. Por fim, o terceiro se intitula Relao entre as histrias em quadrinhos e o conhecimento histrico escolar e contm uma questo para resposta argumentativa sobre a possibilidade de se aprender contedos histricos por meio destes artefatos culturais. Nas tabelas, as respostas mais numerosas e as que se referem ao conhecimento histrico sero negritadas. SOBRE SEUS GOSTOS EM RELAO S HISTRIAS EM QUADRINHOS 1. Para voc, o que so as histrias em quadrinhos? As respostas dos jovens pergunta para voc, o que so as histrias em quadrinhos? exigiu que a reduo de dados se formatasse em duas tabelas. A tabela 6 se refere s definies tcnicas que dezoito jovens forneceram; dentro destas definies tcnicas alguns indicaram tambm funes para este artefato cultural. J, a tabela 7 expressa somente as definies por funo que dezessete jovens indicaram. TABELA 6 DEFINIO TCNICA DAS HQS
Definio Histrias desenhadas ou ilustradas Personagens animados Personagens com falas em bales So como charges So como contos Histrias resumidas Desdobramentos Histrias desenhadas em quadrinhos Falas em bales Quadrinhos que dividem as cenas N de jovens 5 2 2 12 2 1 1 1 1

77
Desdobramentos Diverso Abordam qualquer tema Abordam fatos cotidianos Sarcasmo (ironia) Fatos histricos Fantasia Jeito humano de contar Passatempo So de fcil leitura So para crianas So para adultos N de jovens 9 2 2 1 1 18 1 1 1 1 1 1

Funo das HQs*

* Algumas funes estavam na mesma resposta, da a discrepncia numrica.

Dentre as definies tcnicas das histrias em quadrinhos presentes na tabela 6, doze jovens responderam que elas so histrias desenhadas ou ilustradas; cinco afirmaram que eram histrias desenhadas em quadrinhos, dois apontaram que eram marcados por falas em bales e mais dois indicaram que eram quadrinhos que dividem as cenas. Outros definiram os quadrinhos pela existncia de personagens animados (dois), personagens com falas em bales (um), ou por aproximao com outras formas de arte: so como charges (um) e so como contos (um); ou criam, ainda, que eram histrias resumidas (um). Dentre as funes que os estudantes valorizaram no interior das questes tcnicas predominou a idia de que os quadrinhos divertem (9), seguidos pela possibilidade de abordar qualquer tema (dois) e pela abordagem de fatos cotidianos (dois); um deles apontou que os quadrinhos se reportam a fatos histricos. Outros alunos valorizaram elementos como a ironia e o sarcasmo, a fantasia, o jeito humano de contar, o passatempo, a facilidade de leitura e o pblico ao qual os quadrinhos podem ser voltados: adultos e crianas. Assim os jovens se expressaram com relao definio tcnica das histrias em quadrinhos:
So histrias ilustradas, com todo o contedo dividido em cenas na forma de quadrinhos (Alice 14 anos). So histrias contadas (desenhadas) em vrios quadrinhos, que geralmente apresentam fatos histricos, fatos do cotidiano, etc. (Cssio 15 anos). uma histria com personagens desenhados que podem reproduzir histrias do cotidiano ou fantasias ou histrias sarcsticas. Enfim, a histria em quadrinhos pode ser tanto uma histria infantil quanto uma histria para adultos. (Demtrio 15 anos). So histrias ilustradas com os personagens em quadrinhos onde os personagens aparecem com um balo onde esto suas falas. (Helena 15 anos).

78 A diviso em conceitualizao tcnica e por funo se deu porque os tericos dos quadrinhos analisados nesta pesquisa definem este artefato principalmente por meio de sua estrutura formal. As concepes expressas pelos jovens se aproximam muito do conceito genrico de arte seqencial proposta por Will Eisner (1999). Alguns jovens chegam prximo, inclusive, da definio especfica de Scott McCloud (2005, p. 9), que se caracteriza pela justaposio das imagens como apontou a resposta de Alice. J a incluso das funes dos quadrinhos com seu carter tcnico-formal tambm aproxima os outros alunos da definio especfica de McCloud porque valorizam a idia de que os quadrinhos passam mensagens do narrador grfico para o leitor. importante atentar para o fato de que Cssio valorizou os fatos histricos em sua definio como uma das mensagens produzidas pelos quadrinhos. No entanto, deve-se considerar que os jovens investigados sabiam que eu era formado em Histria. Outro registro importante que parte do horrio usado para a aplicao do instrumento de investigao era da disciplina de Histria. Estes dois aspectos devem ser considerados para que seja contextualizada a resposta de Cssio. TABELA 7 DEFINIO POR FUNO DAS HQS
Definio Desdobramentos Facilitam a aprendizagem (transmitir mensagens) S divertem Atingem qualquer pblico Relatam sobre o cotidiano Permitem a reflexo So mais atraentes que livro Criatividade no mtodo de leitura Criatividade nos temas Dilogos e temas diferentes Histrias mais elaboradas Aproximao lgica com a realidade N de jovens 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Humor (diverso)

Outra forma de contar histrias Identificao com o leitor Histrias de fcil entendimento e criatividade do autor Total

5 2 1 17

A tabela 7 contm as respostas dos dezessete jovens que definiram as histrias em quadrinhos somente por sua funo denotando um relativo distanciamento em relao s concepes dos tericos dos quadrinhos. A definio pelo humor (diverso) foi apontada nove vezes. Destas, trs alunos afirmaram que o humor presente nestes artefatos facilita a aprendizagem e transmitem mensagens; outros jovens apontaram que as histrias em quadrinhos atingem

79 qualquer pblico, relatam sobre o cotidiano, permitem a reflexo ou so mais atraentes que o livro. Outros afirmaram que os quadrinhos apresentam outra forma de contar histrias (cinco): estes valorizaram a criatividade no mtodo de leitura, a criao de temas e os dilogos diferentes. Outras estudantes, ainda, apontaram que estes artefatos permitem uma identificao com o leitor (duas) sublinhando histrias mais elaboradas e uma aproximao lgica com a realidade. Por fim, um jovem entende que so histrias de fcil entendimento e criatividade do autor. Observe-se como os jovens definiram a funo das histrias em quadrinhos:
Ah, tipo sei l, acho que so histrias que se aproximam da realidade de uma forma lgica que faz a gente se identificar com os carinhas das histrias. (ris 14 anos). So histrias na maioria das vezes engraadas (para entreter o leitor), com algum objetivo de reflexo. (Madalena 15 anos). So histrias que so mais legais de ler do que livros normais. As histrias em quadrinhos me atraem mais, so divertidas. (Emlia 15 anos). HQs so livros com histrias contadas de uma outra forma. Por exemplo, os dilogos so diferentes dos livros normais, os temas abordados tambm". (Teodora 16 anos).

Apesar de no seguirem a definio tcnico-formal dos tericos das histrias em quadrinhos estas jovens se aproximam, em alguns aspectos importantes de algumas idias de Eisner (1999 e 2005) e McCloud (2005 e 2006). Por exemplo, ao afirmar que esses artefatos se aproximam da realidade de uma forma lgica e ajudam a se identificar com os personagens, ris dialoga com as idias de narrativa grfica de Eisner (2005, p. 5-6) e de mapa temporal de McCloud (2006, p. 210-216), as quais se referem organizao coerente das narrativas em quadrinhos, que possuem comeo, desenvolvimento e fim. A idia do mapa temporal est intimamente ligada com o fenmeno da concluso ou preenchimento dos quadrinhos, onde o leitor constri em sua mente o sentido presente na histria63. Georges Snyders (1988, p. 31-33) tambm afirma que um dos elementos bsicos de atrao dos jovens pela cultura de massa, em especial s histrias em quadrinhos, seria essa coerncia narrativa. A identificao com personagens est intimamente ligada com o cone ligado ao cartum, que, para McCloud (2005, p. 30-

63

Como se ver na segunda seo deste captulo, Keith Barton (1996 apud PARENTE, 2004, p. 4243) afirma que os jovens memorizam com facilidade histrias que seguem uma estrutura formal e elementos que tm uma significncia causal na Histria. Quando reconstroem a informao numa narrativa histrica normalmente seguem esta estrutura formal, ou seja, ao ouvir e ler uma narrativa

80 45), aproxima a simplicidade de traos identificao do leitor consigo mesmo. A jovem Madalena, ao apontar que os quadrinhos geram reflexo, aproxima-se tanto dos tericos dos quadrinhos como de Georges Snyders (1988, p. 23-24), o qual afirma que estes artefatos permitem aos alunos participar das alegrias da cultura primeira que produz j suas as primeiras inquietaes. Entretanto, Emlia e Teodora afirmam que a alegria expressa pelos quadrinhos est contraposta aos livros normais. Isto vai ao encontro de Snyders quando afirma que a cultura primeira, se no for sistematizada por uma cultura elaborada, limita os jovens a um horizonte cultural restrito. 2. Voc gosta de histrias em quadrinhos? TABELA 8 GOSTA DE HISTRIAS EM QUADRINHOS
Gosta Sim No N de jovens 33 2

3. Voc l histrias em quadrinhos? TABELA 9 L HISTRIAS EM QUADRINHOS


L Sim No Raramente Sim e no N de jovens 26 7 1 1

Percebe-se nas tabela 8 e 9 que os estudantes, em sua maioria absoluta, gostam e lem histrias em quadrinhos e que estes artefatos culturais esto ligados a uma cultura juvenil comum constituda por uma estrutura de sentimentos como j apontavam Eric Hobsbawm (1995, p. 326) e Raymond Williams (2003, p. 53-58). importante ressaltar que algumas jovens que no gostam de quadrinhos, tm especificidades ou mesmo contradies no confronto com outras questes. Alice (14 anos) forneceu a definio mais aproximada em relao dos tericos dos quadrinhos, o que aponta para uma boa compreenso dos quadrinhos, apesar da pouca freqncia de leitura (uma a trs vezes por ano). J uma das jovens que indicaram que no lem quadrinhos, Bianca (15 anos), afirmou que alm de gostar de quadrinhos, s os l quando espera para ser atendida na dentista.
estes sujeitos memorizam mais os acontecimentos articulados a causas do que os apresentados

81

4. Quais histrias em quadrinhos voc l? As respostas a esta pergunta exigiram a construo de duas tabelas, pois alguns jovens afirmaram categoricamente que s liam um tipo ou um ttulo de histrias em quadrinhos. A esses est reservada a tabela 10. J a tabela 11 contm todas as indicaes de leituras dos entrevistados, inclusive os da tabela 10. Os nmeros entre parnteses representam a quantidade de citaes de personagens e ttulos presentes nas questes 6d, 7, 8 e 9. TABELA 10 L QUAIS HISTRIAS EM QUADRINHOS
HQs Somente Turma da Mnica (Maurcio de Souza) Somente mangs Lem de tudo Somente Marvel N de jovens 11 2 2 1

A tabela 10 aponta uma preferncia exclusiva da parte dos jovens pelas histrias da Turma da Mnica (onze) produzidas pelo quadrinista brasileiro Maurcio de Souza, seguidos por duas jovens que s lem mangs japoneses, outros dois que lem de tudo e um que l somente revistas da editora estadunidense Marvel. Estes dados podem indicar uma fidelidade dos alunos em relao a determinadas histrias em quadrinhos. Entretanto, no confronto com outras questes percebe-se que os leitores exclusivos da Turma da Mnica lem esta histria, seja quando a revista est mo, seja quando no tm nada para fazer; comum lembrarem desta revista jovens que h muito tempo no lem histrias em quadrinhos conforme indicam os seguintes testemunhos:
Faz muito tempo que eu no leio, mas quando eu lia, era da Turma da Mnica, Chico Bento e tal tipo; essas historinhas do Maurcio de Souza. (ris 14 anos). Atualmente nenhuma, mas j li Turma da Mnica e histrias do Maurcio de Souza. (Oflia 14 anos).

Deve-se lembrar que ris foi, contudo, uma jovem que afirmou a importncia da identificao com os personagens permitida pelas histrias em quadrinhos.

numa seqncia temporal.

82 TABELA 11 - TIPOS DE HQS


Tipos de HQs (editoras, mangs, ttulos ou autores) Turma da Mnica (Maurcio de Souza) Desdobramentos Chico Bento Dragon Ball Z Cavaleiros do Zodaco Sakurai Card Captors Angel Sanctuary Blade Chonchu Inu Yasha Lobo Solitrio Love Hina Negima Samurai X Slan Dunke Tsubasa X Vagabond Pokmon Homem-Aranha X-Men Capito Amrica Wolverine Pateta Pato Donald Tio Patinhas Z Carioca Mickey Sandman Superman Asterix Garfield Calvin e Haroldo Dead Boys Fantasma Fruits Basket Groo Hagar Mafalda Senhor dos Anis Simpsons Sin City Tex Tintin Vampyro Wlf Pooh Super Poderosas 1 5 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 (+1)* 5 (+1)* 4 1 1 1 1 1 1 0 (+1)* 1 1 3 (+3)* 2 1 1 1 1 1 1 (+3)* 1 1 1 (+1)* 1 1 1 1 1 0 (+2)* 0 (+1)* N de jovens 26 (+3)*

Mangs

22 (+3)*

Marvel

11 (+1)*

Disney

DC Comics

Outros

19 (+10)*

* Os nmeros entre parnteses representam s vezes em que estas HQs foram citadas nas repostas s perguntas 6d, 7, 8 e
9.

A tabela 11 revela e confirma o predomnio da leitura pelos jovens da Turma da Mnica (vinte e seis). Entretanto, s ocorre uma citao especfica de um ttulo desta coleo: Chico Bento. Fora essa citao da jovem ris (14 anos) s h

83 indicaes genricas desta coleo, ao contrrio do que ocorre com os mangs japoneses, que so citados vinte e duas vezes pelos jovens e quase sempre acompanhados de um ou mais ttulos especficos. Caractersticas marcantes dos leitores de mangs so a amplitude e a diversidade de leituras, pois geralmente lem mais de um ttulo de vrias editoras e mltiplos matizes; as duas excees exclusivas indicadas na tabela 10 confirmam esta regra. Observe-se o que relatam os jovens leitores de mangs:
Dragon Ball, Cavaleiros do Zodaco, Tex, Turma da Mnica. (Tristo 14 anos). Turma da Mnica, mangs, Asterix e Obelix, entre outros. (Ciro 14 anos). Mangs (Dragon Ball Z); Turma da Mnica; Cavaleiros do Zodaco. (Lcio 16 anos). Sin City, X-Men, Wlf, Samurai X, Love Hina, Blade, Chonchu, Tsubasa, Negima, Fruits Basket, Lobo Solitrio, Dead Boys, X, Inu Yasha, Sandman, Vampyro, Angel Sanctuary, Garfield, Sakura, Cavaleiros do Zodaco, Slan Dunke, entre muitos outros (Senhor dos Anis, Tintin, Fantasma, Capito Amrica). (Teodora 16 anos).

Outro aspecto a se destacar da tabela 11 a diversidade de outros quadrinhos lidos pelos jovens (dezenove citaes distintas) que no so nem da Turma da Mnica, nem mangs, nem da Marvel ou da Disney as quais esto ligadas s grandes empresas nacionais e transnacionais da indstria cultural. Nesse elenco alternativo esto presentes histrias satricas ou alternativas estadunidenses como Calvin e Haroldo, Garfield, Groo, Hagar, Simpsons e Sin City; histrias europias Asterix (Frana), Tex (Itlia) e Tintin (Blgica); alm da argentina Mafalda. Esta amplitude nas leituras revela o carter claramente internacionalista da cultura juvenil como aponta o historiador Eric Hobsbawm (1995, p. 326), pois estas histrias em quadrinhos acolhem e circulam elementos de todas as culturas do planeta. Isto tambm aponta novamente para a existncia de uma cultura comum entre os jovens como j indicavam Snyders (1988, p. 23-24) e Williams (2003, p. 53). Elemento de grande relevncia para esta pesquisa que a maior parte das histrias citadas tem como protagonistas personagens no estilo de cartum, que como afirma McCloud (2005, p. 41-43), permitem o desenvolvimento de uma relao identitria entre o leitor e o artefato cultural.

5. Com que freqncia voc l histrias em quadrinhos?

84 TABELA 12 FREQNCIA COM QUE L HISTRIAS EM QUADRINHOS


Freqncia 1 a 3 vezes por ms 1 a 3 vezes por ano 1 ou 2 vezes por semana 3 a 5 vezes por semana Nenhuma Todos os dias N de jovens 15 13 3 3 1 0

A tabela 12 revela que a maioria dos alunos dessa turma l histrias em quadrinhos com uma freqncia mdia de uma a trs vezes por ms (quinze); se for includa a alta freqncia de leitura de alguns jovens (seis) ter-se- um total de vinte e um leitores contumazes destes artefatos culturais. Isto possibilita afirmar que as histrias em quadrinhos esto inseridas em suas prticas culturais cotidianas. Entretanto, dezesseis jovens uma minoria expressiva indicaram que lem estes artefatos com pouca ou nenhuma freqncia; mas o fato de que quinze deles afirmaram que lem uma a trs vezes por ano tambm permite inferir que as histrias em quadrinhos so um elemento de sua cultura juvenil. 6. Como as histrias em quadrinhos esto presentes em sua realidade? a) Em quais momentos voc l? TABELA 13 MOMENTOS DE LEITURA
QUANDO Quando no tm o que fazer Antes de dormir Quando tm tempo livre Nas horas de lazer Quando quer aprender ou est pesquisando Aos sbados Quando descansa de atividades fsicas Quando est cansado ONDE Em casa Em viagem Na Itiban (loja especializada em HQs) Nas aulas de Histria No consultrio No dentista No nibus Nos livros didticos COM QUEM Sozinho (a) Com algum que tm histrias em quadrinhos Com a famlia No respondeu * Alguns itens estavam na mesma resposta, da a discrepncia numrica. N de jovens* 12 8 8 4 2 1 1 1 N de jovens* 5 1 1 1 1 1 1 1 N de jovens* 3 1 1 1

85 As respostas fornecidas a esta pergunta fizeram com que a tabela 13 fosse classificada em trs itens: quando lem quadrinhos, onde lem e com quem lem. Esta classificao uma tentativa de categorizao das informaes, pois geralmente elas se apresentam na mesma resposta. A maioria absoluta das respostas dos jovens (vinte e dois) indicou que eles lem quando no tm nada para fazer, tm tempo livre, nas horas de lazer e/ou antes de dormir. Dois apontaram que lem quadrinhos quando esto estudando ou pesquisando. O local preferencial de leitura a prpria casa; alguns afirmaram que lem durante viagens e na espera e/ou trajeto do nibus; outros dois ainda na espera em consultrios mdicos ou dentista. Dois apontaram que lem quadrinhos nas aulas de Histria e nos livros didticos. Uma afirmou que l aos sbados em uma loja especializada em quadrinhos. Trs alunos indicaram que lem sozinhos e dois com algum que tem quadrinhos ou com a famlia. Observe-se algumas respostas:
Em momentos de tempo livre (lazer) e quando estou procurando algo sobre certo assunto. (Rosa 14 anos). No nibus, quando eu t indo e/ou voltando do colgio e em casa. (ris 14 anos). Quando vou a algum consultrio ou quando aparecem em livros didticos. (Madalena 15 anos). Normalmente leio noite ante de ir dormir; aos sbados vou na Itiban [sic.] para ler. (Teodora 16 anos).

Estas respostas indicam a variedade de momentos em que os estudantes lem quadrinhos. O fato de que a maioria dos jovens afirma que l em momentos livres pode indicar a diminuio das horas de lazer ou a diversificao de suas atividades nestes momentos. Isto tambm pode indicar, como afirmam Georges Snyders (1988 p. 23-24) e os tericos dos quadrinhos Will Eisner (1999, p. 51-53, 54, 78) e Scott McCloud (2005, p. 30-31), que a leitura destes artefatos exige muito mais esforo intelectual do que assistir televiso ou ouvir msicas da indstria cultural. Este aspecto pode explicar tambm porque alguns alunos, como Madalena, apontam os livros didticos como um local de entrada das histrias em quadrinhos na cultura escolar. Iniciei uma anlise sobre este fenmeno cultural na segunda seo do captulo 2.

86 b) Com quem voc l? TABELA 14 COM QUEM REALIZA A LEITURA


Quem Desdobramentos Sozinho (a) Com a famlia Com os amigos Outros Com os sobrinhos * O mesmo sujeito marcou com a famlia e outros. N de jovens 33 2* 0 1

1*

A tabela 14 aponta que a maioria dos jovens (trinta e trs) tem o hbito de ler sozinho as histrias em quadrinhos. Outros dois frisaram que lem com a famlia; Luciana (15 anos) indicou que l com seus sobrinhos. Esses dados comparados com os das tabelas 8, 9, 12, 18, 19 e 20 podem indicar que a sociabilidade permitida por estes artefatos no est nas prticas de leitura a no ser quando na proximidade da famlia , mas, sim, na conscincia coletiva que eles produzem, porque os quadrinhos fazem parte de uma estrutura de sentimentos ligada a uma cultura juvenil. Isto pode explicar porque em momento algum os alunos desta turma afirmam que lem junto com amigos. Isto vai ao encontro do que Raymond Williams (2003, p. 53-58) prope quando afirma a existncia de uma estrutura de sentimentos entre os jovens e a idia de que h uma experincia visual comum entre esses sujeitos quando lem uma histria em quadrinhos (EISNER, 1999, p. 5 e 7). c) Os personagens e situaes das histrias em quadrinhos esto presentes em seu cotidiano? Onde? TABELA 15 AS HISTRIAS EM QUADRINHOS ESTO PRESENTES NO COTIDIANO
Presena das HQs No Desdobramentos Mas no tem certeza Pois so apenas personagens Pois est no dia-a-dia (cotidiano) Cita Casco Na escola Reflexo interior Sim Memrias (lembranas) Usa gestos e reflexes das HQs 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 N de jovens 1 1 3 3 2 11* 21

s vezes (depende)

Com os amigos Em casa Na escola No dia-a-dia das personagens Nos problemas da sociedade (racismo, mdia) Todo dia e no lazer Com amigos Com os tios

87
* Alguns itens estavam na mesma resposta, da a discrepncia numrica.

A maioria dos jovens (vinte e um) afirmou que os personagens e situaes das histrias em quadrinhos no esto presentes em seu cotidiano. Somente dois jovens que negaram justificaram ou matizaram suas respostas:
No. (Eu acho). (Isolda 16 anos). No. So apenas personagens. (Percival 15 anos).

A justificativa da negao de Percival de que so apenas personagens, pode indicar que alguns jovens distinguem radicalmente o mundo do discurso e da fantasia dos quadrinhos do mundo real externo a eles e de que talvez no haja relao alguma entre estes dois nveis. Entretanto, existe uma circularidade entre as estruturas material e espiritual do mundo, uma permitindo e delimitando a constituio da outra; a cultura comum o elemento que as relaciona (Williams, 2003). No entanto, importante frisar que a maioria dos jovens somente negou a relao entre os personagens e o mundo cotidiano, mas no a justificou. Contudo, quatorze jovens tiveram dvidas ou afirmaram a existncia de relaes entre os personagens e situaes dos quadrinhos em seu cotidiano. Destes que afirmaram a presena dessas relaes trs indicaram que esto no seu dia-adia; um deles, inclusive, relaciona um de seus parentes ao personagem Casco criado por Maurcio de Souza. Outros trs apontaram a escola como um local de sua presena. Outros, ainda, indicaram sua presena na memria ou no uso de gestos e reflexes presentes nos quadrinhos:
Normalmente em mangs, quando falam do dia-a-dia das personagens, como na escola. (Virglia 14 anos). Sim. Esto presentes como problemas da sociedade, principalmente com os problemas com o racismo e com a mdia. (Rosa 14 anos). Sim. Por serem histrias que relatam o cotidiano. s vezes voc as transfere para a realidade. Um exemplo minha irm; ela tem 4 anos e quando no quer tomar banho eu a chamo de Casco. (Oflia 14 anos). Eles esto presentes mais no meu interior do que nas coisas que acontecem. s vezes utilizo reflexes e gestos que eu li em um HQ ou num mang no meu dia-a-dia. (Teodora 16 anos).

88 importante notar que tanto Virglia como Teodora relacionam os mangs com o seu cotidiano e suas reflexes e gestos; nesse mesmo sentido, Rosa afirma que os quadrinhos possibilitam uma reflexo sobre o racismo e a mdia; por fim, Oflia identifica sua irm com um personagem cartum: o Casco. As afirmaes dessas jovens revelam o poder de empatia permitido pelas histrias em quadrinhos, principalmente aquelas que utilizam a fora de concluso e identificao do cartum (McCloud, 2005, p. 30-45). Aspecto fundamental que esta identificao no alienante, mas sim permite uma reflexo sobre si mesmas e os comportamentos de pessoas prximas e sobre os grandes problemas da sociedade contempornea. Mikhail Bakhtin (Volochnov) (1995, p. 42,129) j afirmava(m) que a conscincia subjetiva participa de uma coletividade regida por sistemas morais, cientficos, legais e estticos que possuem significao social que tem ntima relao com os temas e contedos produzidos pelos seres humanos. J Snyders (1988), apontava para essa possibilidade de reflexo permitida pelos quadrinhos, mas a reflexo crtica aprimorada, segundo McCloud (2005, p. 81), de modo mais acentuado com a leitura de quadrinhos que j pertencem a uma cultura artstica e filosfica elaborada, tal como ocorre com a maioria dos mangs. Estes se utilizam de cartuns para que a complexidade das idias e dos sentimentos atinja mais fortemente o leitor. d) Os personagens e situaes das histrias em quadrinhos esto presentes nos seus objetos escolares? Em quais? TABELA 16 OS PERSONAGENS E SITUAES DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS ESTO PRESENTES NOS OBJETOS ESCOLARES
Presena de personagens e situaes No hoje No Desdobramentos Mas da 1 a 4 srie (penal, lapiseira, lpis: da Turma da Mnica) N de jovens 1 2 22 1 1 5 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1

Sim

No lembram * Alguns itens estavam na mesma resposta, da a discrepncia numrica.

No colgio no Porque so histrias fictcias Nos cadernos (capas): Homem-Aranha, Pooh, Simpsons Canetas: Pooh e Mickey Nos penais (estojos): Mnica Lpis Livros Livros didticos Meias: Super Poderosas Quebra-cabeas: Pokmon Situaes de humor e debates Situaes iguais Normalmente no, mas na escola sim

9*

89

A classificao das respostas presentes na tabela 16 seguem o mesmo padro da tabela 15, ou seja, uma maioria de vinte e cinco jovens afirma que no lembra ou que os personagens e situaes dos quadrinhos no esto presentes nos seus objetos escolares. Mas alguns alunos matizam suas respostas:
No, pois geralmente so histrias fictcias. (Abelardo 15 anos). No, mas antes (na 1 4 srie) tinha penal, lapiseira, lpis da Turma da Mnica. (Cssio 15 anos).

A resposta de Abelardo indica que os personagens das histrias em quadrinhos no esto presentes em seus materiais escolares, pois pertencem a um mundo fictcio. J Cssio afirma que, no passado, possua objetos escolares com representaes de personagens da Turma da Mnica. O importante que sua negativa revela uma explicao voltada para uma orientao prtica no tempo. Este tema ser discutido na quarta seo deste captulo. Quanto aos nove jovens que afirmaram a presena de personagens em objetos escolares, muitos deles indicaram quais personagens esto presentes em seus objetos:
Ah, ! Eu no sei se entendi a pergunta como era para entender, mas eu vou responder como eu entendi. Bom, o meu estojo da Mnica, e as situaes, bom... Eu no sei, porque retratam a vida da gente. Ento, claro que existem situaes iguais. (ris 14 anos). Sim, geralmente em livros didticos. (Amlia 14 anos). Sim. Caderno do Homem-Aranha e dos Simpsons. (Otelo 15 anos).

Apesar de cinco jovens afirmarem que os personagens esto presentes em seus cadernos a tabela 16 aponta, junto com as frases citadas, a variedade de objetos com personagens representados. Alguns alunos frisaram que as situaes presentes nos quadrinhos tambm se apresentam em situaes de humor e debates. Amlia aponta para a existncia destes personagens e situaes nos livros didticos. Mesmo sendo minoritria na turma, esta parcela deixa claro novamente que participa de uma estrutura de sentimentos prpria de uma cultura juvenil (Williams, 2003, p. 53-58). Alm disso, aparecem elementos dos quadrinhos seja em artefatos ligados cultura escolar (livro didticos) seja em objetos escolares (penais, cadernos, etc.).

90

7. Por que voc l histrias em quadrinhos? TABELA 17 POR QUE L HISTRIAS EM QUADRINHOS
Motivos Desdobramentos So de fcil So ilustradas e leitura possuem as feies das pessoas, locais Ajudam nas atividades escolares So irnicas So sinceras Possuem temas legais Mangs Turma da Mnica N de jovens* 1 5 1 1 1 1 1 1 18

Porque so divertidas

Por passatempo Porque so interessantes Porque eu gosto Por no ter nada para fazer Por distrao Ajuda a sair do cotidiano Para esquecer os problemas (colgio) Para se relacionar com seu passado e seu cotidiano e possuir conhecimento histrico (Edo, Meiji, Samurais, costumes): mangs

5 5 5 4 3 1 1

1 Pela criatividade do autor: personagens, falas e idias No l: s se a HQ estiver na sua frente * Alguns itens estavam na mesma resposta, da a discrepncia numrica. 1 1

Os resultados expressos pelos dados da tabela 17 apontam que dezoito jovens lem histrias em quadrinhos porque acham que so divertidas; destes, cinco afirmam que os quadrinhos so de fcil leitura; um deles afirma que elas ajudam nas atividades escolares. Doze estudantes afirmam que lem por passatempo, por que no tm nada para fazer ou por distrao, enquanto dez lem quadrinhos porque gostam ou acham interessantes. Dois indicam que essas histrias ajudam a esquecer os problemas da vida ou do colgio. Alm disso, outros dois alunos relacionam os quadrinhos com o conhecimento histrico ou com a criatividade:
Porque elas so um modo de me distrair. Tambm porque so um modo de ler uma histria bem melhor do que se pegar um livro, pois so ilustradas, mostrando as feies das pessoas, os locais e outros mais. (Rosa 14 anos). Por eu preferir o mang. Os livros de histria so muito entediantes; j o mang no . (Antnio 15 anos). Porque eu acho muito legal as histrias, os personagens, as falas. Enfim, o que me deixa impressionado em uma histria a criatividade e a idia do criador quando criou as histrias. (Demtrio 15 anos).

91
Porque eu gosto da forma como passada a histria. Muitas vezes as situaes apresentadas se encaixam em coisas que eu j vivi ou estou vivendo, e isto faz com que eu me prenda ainda mais no HQ ou no mang. Gosto tambm da histria do prprio pas que s vezes contada. Por exemplo, voc pode aprender muitas coisas sobre a era Edo, Meiji, samurais e costumes lendo mangs. (Teodora 16 anos).

As respostas desses jovens apontam que, por meio das histrias em quadrinhos, vivenciam as alegrias da cultura primeira e as relacionam com a cultura escolar ou elaborada (Snyders, 1988 p. 23-24, 46-50). Alguns, como Rosa e Adriano, lem quadrinhos porque para eles estes artefatos so melhores do que os livros em geral ou de Histria, pois so ilustradas e representam rostos e lugares. McCloud (2005, p. 42-43) afirma que o equilbrio entre a representao realista dos cenrios e a abstrao do cartum permite que o leitor vivencie o personagem e fique imerso na paisagem e no local desenhado. Demtrio admira o poder criador presente na arte dos quadrinhos e as idias dos narradores. J Teodora prope uma relao complexa entre a leitura das situaes presentes nas histrias em quadrinhos; alm disso, ela valoriza a presena de um conhecimento histrico elaborado nos mangs indo ao encontro das afirmaes de McCloud (2005, p. 100) a respeito do poder de concluso dos quadrinhos, onde o leitor produz conhecimento a partir de suas experincias culturais. Com esses dados percebe-se claramente que os jovens, como afirmava Williams (2003, p. 53-58), participam de uma estrutura de sentimentos da qual os quadrinhos fazem parte. Existe uma aparente contradio entre suas repostas em relao ao nmero reduzido dos que optaram pela leitura das histrias em quadrinhos como forma de lazer e de que elas esto pouco presentes no cotidiano e nos objetos escolares com os dados que afirmam que a maioria absoluta dos jovens gosta e l estes artefatos. Isto se deve possivelmente por causa da concorrncia com as outras formas de mdias (muitos delas mais acessveis como a msica, a televiso e at mesmo a internet) e devido ao pouco tempo livre ou de lazer dos jovens. Outros fatores que dificultam o acesso s histrias em quadrinhos so, segundo McCloud (2006, p. 6-24), um relativo preconceito tradicional contra estes artefatos, o seu preo elevado para os padres econmicos dos estudantes de escolas pblicas, a pequena visibilidade pblica desse artefato e da variedade de seus gneros em relao a outras mdias e, ainda, a linguagem formal muito especializada dos quadrinhos atualmente mais vendidos: as histrias de superheris. Um sujeito que no conhea a complexidade formal e visual do gnero de

92 quadrinhos estadunidense mais vendido dificilmente voltaria a ler esse artefato cultural. Entretanto, percebeu-se que a maioria dos jovens desta turma l histrias que passam ao largo das histrias de super-heris, demonstrando a diversidade de leitura dos mesmos. Os dados apontam que somente nove deles no gostam ou no lem histrias em quadrinhos (um deles as l somente quando est no dentista) e permitem inferir que realmente esses artefatos participam da cultura comum dos jovens.
RELAO ENTRE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E O CONHECIMENTO ESCOLAR

8. Voc acha que as histrias em quadrinhos tm valor para o aprendizado em geral? Por qu? TABELA 18 ACREDITA QUE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS TM VALOR PARA O APRENDIZADO EM GERAL
Valor para a aprendizagem Desdobramentos Aprender com humor (fcil aprendizagem, atrai as pessoas e possui um jeito diferente) Facilitam o entendimento de textos Aprendizagem geral Transmitem mensagens Apresentam novidades no aprendizado Maneiras diferentes de aprender N de jovens

6 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5* 9 13

Sim

No Depende

Permitem a concentrao e a seleo de mensagens Fatos cotidianos (presente/passado) Fatos histricos Histrias e idias antigas (simples e fceis) Aprendizagem de Mostram os dois lados de um Histria fato ou de uma pessoa Relatam fatos histricos verdadeiros Valores ticos e morais (cita Asterix) Em mais de uma disciplina Em Portugus, Histria, Geografia Aprendizagem e Filosofia disciplinar Por descontrao (tirinha) Compreenso fcil Temas e linguagens Mostram atos ou valores morais Permitem a reflexo sobre a sociedade Somente em Portugus, para treinar a leitura Algumas HQs ajudam com exemplos prticos e simples

31*

4 1 1 1

1 1

93
No responderam * Alguns itens estavam na mesma resposta, da a discrepncia numrica. 2

Os dois estudantes que negaram ou tiveram dvida sobre o valor das histrias em quadrinhos matizaram suas respostas: um deles diz que os quadrinhos tm valor para Portugus no treino da leitura e, outro, afirma que fornecem exemplos prticos e simples. Trinta e um jovens afirmaram que as histrias em quadrinhos tm valor para o aprendizado em geral. Dos treze alunos que apontaram explicitamente o valor dos quadrinhos para o aprendizado em geral, seis indicaram que estes artefatos permitem aprender com humor, trs apontaram que estes artefatos transmitem mensagens e permitem a concentrao, dois que facilitam o entendimento de textos e dois que apresentam novidades e maneiras diferentes de aprender. Nove escreveram que as histrias em quadrinhos tm valor para a aprendizagem em Histria, sendo que por trs vezes fatos cotidianos e histricos so citados; um estudante apontou que os quadrinhos mostram os dois lados de um fato ou de uma pessoa. Por cinco vezes foi escrito que os quadrinhos permitem a aprendizagem de mais de uma disciplina. Cinco sujeitos indicaram que estes artefatos mostram atos ou valores morais e permitem refletir sobre a sociedade:
Normalmente, sim. Pois quando os quadrinhos so divertidos e engraados a compreenso mais fcil. Alm do mais, voc grava mais facilmente o assunto. (Virglia 14 anos). Algumas sim. H histrias em quadrinhos que nos fazem refletir sobre a sociedade em geral. (Alice 14 anos). Sim. Porque elas podem apresentar atos morais. (Eric 14 anos). Sim. Porque voc pode aprender sobre Histria com o Asterix, por exemplo, entre outras coisas ticas e morais que algumas tiras passam. (Luciana 15 anos). Sim, podem citar exemplos histricos e idias antigas de uma forma mais simples e fcil de ser assimilada. (Artur 16 anos). Sim. As histrias normalmente tentam mostrar os dois lados de um fato ou das pessoas, e nos d uma viso mais ampla sobre o assunto. (Teodora 16 anos).

importante notar que os jovens tm plena conscincia da significncia dos quadrinhos para o aprendizado em geral. Ao afirmarem, como Virglia, que aprender com humor facilita a compreenso de um contedo e permite memoriz-lo com mais facilidade, pode-se apontar para a importncia e fora que a narrativa grfica possui

94 para o desenvolvimento do conhecimento do jovem. Quanto ao aprendizado em Histria, que foi indicado nove vezes, percebe-se que os conceitos valorizados se referem a valores morais e ticos alm de fatos histricos. Inclusive, Teodora mostra a possibilidade de que os quadrinhos podem fornecer uma viso multiperspectivada de um fato ou sujeito histricos. Possivelmente isto indique que, com os devidos cuidados, os quadrinhos permitam atingir uma conscincia histrica elaborada (RSEN, 1992, 28-30). Entretanto, conforme expressou Emlia (15 anos) alguns jovens podem achar que as histrias em quadrinhos relatam fatos verdadeiros. Ver-se- sobre esse aspecto na terceira seo deste captulo. Essas inferncias permitem que se compreenda a escola como um espao da experincia cultural dos jovens, local em que artefatos como os quadrinhos, pelo menos em possibilidade, fornecem uma passagem de uma cultura primeira para uma cultura elaborada e sistematizada (SNYDERS, 1988, p. 31-33). 9. Voc acha que as histrias em quadrinhos tm valor para o aprendizado em Histria? Por qu? TABELA 19 ACREDITA QUE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS TM VALOR PARA O APRENDIZADO EM HISTRIA
Valor para a aprendizagem em Histria Aprender se divertindo Aprendizado geral Desdobramentos Fcil aprendizagem Permitem gravar o contedo na memria em (so mais fceis que o livro, diferentes, claras) Permitem uma aprendizagem diferente Transmitem mensagens Temas e contedos Forma criativa e descontrada Desenhos e detalhes (permitem compreender a complexidade da Histria) Contedos interessantes Mtodos Comparao entre as HQs e a Histria Conceitos Fatos histricos Segunda Guerra Mundial Fcil memorizao de um fato engraado e com um sentido para o aluno Explicam fatos de modo divertido 3 5 10 N de jovens 1 3 2 1 11 10

Sim

Aprendizado em Histria (contedos, conceitos e mtodos)

1 31

95
Relao presente/passado HQs: cotidianos e fatos passados contados de modo engraado Passado e presente da histria geral Hagar: contedo histrico, idias da de Histria, personagens histricos Asterix: personagens histricos; e aulas de histria (relatam o que aprendem) 1 Desenvolvimento de idias simples sobre a Histria Personagens HQs citados 2

3 5 2 1 2 1

No Depende No respondeu

Segundo os dados construdos na tabela 19, manteve-se o padro existente na tabela 18. Trinta e um jovens afirmaram que as histrias em quadrinhos tm valor para o aprendizado em Histria. Por onze vezes afirmaram que aprendem se divertindo com os quadrinhos. Trs alunos afirmam que, de uma maneira geral, estes artefatos permitem memorizar o contedo, pois so mais fceis que o livro. Com relao aos dez estudantes que afirmaram claramente que os quadrinhos tm valor para o aprendizado em Histria, por quatro vezes se referiram relao deste artefato com temas e contedos histricos; por uma vez com mtodos; por cinco vezes conceitos, principalmente com fatos histricos (trs); e por duas vezes com relao entre o passado e o presente. Citaram cinco vezes personagens das histrias em quadrinhos: Hagar e Asterix. Eis o que os jovens relataram:
Tm, porque as histrias em quadrinhos no precisam relatar s o cotidiano, podem tambm falar sobre o passado de uma forma engraada. (Oflia 14 anos). Sim, pois entram em muitos fatos importantes, como por exemplo, a 2 Guerra Mundial e suas conseqncias. (Rosa 14 anos). Sim, pois em algumas histrias h comparaes ou histrias mesmo, que fazem parte da Histria. (Natacha 15 anos). Sim. A maioria aborda certos temas complicados, que conseguimos compreender melhor atravs das histrias em quadrinhos e atravs dos desenhos, detalhes, etc. (Morgana 15 anos). Sim. Por exemplo, Asterix uma histria em quadrinhos que relata o que aprendemos nas aulas de Histria. (Emlia 15 anos). Sim, pois fica mais fcil para o aluno memorizar um fato que seja engraado, que traga algum sentido para a vida dele, do que simplesmente ler um texto e saber que se trata de um fato histrico. (Madalena 15 anos).

Primeiramente, os jovens expressam claramente uma relao entre as histrias em quadrinhos e o conhecimento histrico, principalmente com os fatos e

96 relatos histricos, como aponta Rosa, por exemplo. Em segundo lugar, Natacha percebe nas histrias em quadrinhos um mtodo histrico: a comparao. E por fim, os relatos de Morgana e Madalena indicam uma potencialidade nas histrias em quadrinhos para facilitar a compreenso de temas complexos a partir de desenhos e detalhes e, ainda, permitir a memorizao, pois podem fornecer um sentido para a vida do leitor. Estas consideraes vo ao encontro do que Snyders (1988, p. 46, 48) comenta sobre o conhecimento escolar: tanto a escola como o seu conhecimento elaborado deve fornecer um sentido para suas vidas; e a Histria fornece esse sentido ao propor uma dialtica entre permanncias e rupturas. Scott McCloud (2005 e 2006) j percebe esse potencial histrico das histrias em quadrinhos no seu modo de explicar como o fenmeno da concluso ou preenchimento de idias pelo leitor aborda o tempo: na forma de possibilidades de ao e criao.
RELAO ENTRE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E O CONHECIMENTO HISTRICO ESCOLAR

10. Voc acha que possvel aprender contedos histricos por meio de histrias em quadrinhos? Por qu? TABELA 20 ACREDITA QUE POSSVEL APRENDER CONTEDOS HISTRICOS POR MEIO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS
Aprendizagem de contedos histricos Desdobramentos Para um aprendizado fcil Para aprender se divertindo Uso de comdias As HQs se relacionam com contedos histricos Facilitam a explicao do professor Transmitem mensagens Influncias das HQs Para compreender o professor e os textos dos livros didticos Contedos interessantes: culturas, pessoas e pocas diferentes Temas e contedos Sim Contedos, conceitos e mtodos N de jovens 10 1 os 3 1 1 1 1 8

Apresentam detalhes para a compreenso Apresentam criatividade nos desenhos Apresentam personagens de mitologia ou importantes historicamente Para ilustrar o contedo

32 4 13

97
Mtodos Para gravar o contedo (memorizar e estimular a curiosidade) Por causa da sua linguagem: prendem a ateno do leitor para ler at o final Conceitos: fatos histricos Para memorizao com imagem e dilogo Para explic-los pelas HQs Para aperfeioar o conhecimento Porque elas s ajudam, mas no ensinam Porque o contedo fica vago Talvez para ajudar a compreender e fixar o contedo 2 1 2 1 3

No Talvez no

1 1 1

Dos trs jovens, que negaram ter dvidas sobre a possibilidade de aprender contedos histricos por meio das histrias em quadrinhos, um afirmou que elas ajudam, mas no ensinam, outro porque cria que o contedo fica vago com estes artefatos, e outro escreve que talvez os quadrinhos ajudem a compreender e fixar o contedo. A tabela 20 manteve o padro das duas anteriores, pois trinta e dois jovens afirmaram que possvel aprender contedos em Histria por meio dos quadrinhos. Por dezoito vezes apontaram que os quadrinhos permitem um aprendizado histrico fcil e divertido. Dentre os oito que indicaram a influncia das histrias em quadrinhos em relao aos contedos, dois escreveram que estes artefatos facilitam tanto a explicao do professor como a compreender o que ele diz e os textos dos livros didticos. Dentre os treze que relataram sobre contedos, conceitos e mtodos, quatro afirmaram que os detalhes, a criatividade nos desenhos, personagens mitolgicos ou histricos e a ilustrao permitem abordar o contedo; trs deles apontaram que elas permitem a memorizao do contedo e que a linguagem destas histrias prende a ateno durante a leitura; duas alunas afirmam que as imagens e os dilogos possibilitam a memorizao dos fatos e tambm explic-los. Eis os seus relatos:
Sim. Porque s vezes no entendemos totalmente o que o professor fala, ou no entendemos os textos do livro, e com as histrias em quadrinhos passamos a entender. (Enide 14 anos). Sim. Porque a maioria apresenta culturas diferentes, pessoas diferentes, ou acontecem em pocas diferentes. (Alice 14 anos).

98
Sim. Porque alm da linguagem ser de mais fcil compreenso, as histrias prendem a ateno do leitor para ele continuar a ler at o final. (Madalena 15 anos). Sim. Pois quando voc l um HQ com um contedo bom, acaba descobrindo coisas da histria que no tm em livros didticos como: costumes dos povos, lingstica, comportamento, entre outros. (Teodora 16 anos).

A maioria afirmou que possvel compreender os contedos histricos pelas histrias em quadrinhos como escreveu Enide. importante notar que Alice apontou para a diversidade cultural e temporal que as histrias em quadrinhos permitem que se enxergue na Histria. De acordo com Teodora, esses artefatos culturais tm a capacidade de ampliar o contedo histrico. Madalena anotou que o potencial da linguagem dos quadrinhos enorme se levado em conta o poder narrativo de sua estrutura. Snyders (1988, p. 31-33, 46-48) valorizava a positividade do poder narrativo dos quadrinhos para a constituio de uma cultura juvenil comum. Alm disso, tanto Eisner (1999 e 2005) quanto McCloud (2005 e 2006) indicam que na narrativa grfica fenmenos como o cartum, a representao da forma humana e a concluso permitem que o leitor se identifique com o contedo. A resposta de Teodora se aproxima da dimenso histrica do conceito de cultura elaborada, pois para ela s se pode conhecer a contemporaneidade se for verificada as continuidades e as rupturas desta com o passado. possvel pensar em algumas estratgias didticas a partir dessas consideraes sobre como esses sujeitos se apropriam das histrias em quadrinhos. Utilizar estratgias que valorizem a empatia em relao ao conhecimento histrico so fundamentais. Segundo os estudantes investigados, o uso das histrias em quadrinhos por si s j permite uma aprendizagem histrica significativa, pois eles gostam e lem estes artefatos culturais. Estratgias que se utilizem do humor e da estrutura narrativa das histrias em quadrinhos permitem, conforme os sujeitos dessa investigao afirmaram, uma melhor memorizao do contedo e, principalmente, a elaborao de um significado ou sentido de identidade da cultura juvenil com o conhecimento histrico. Outra indicao fundamental fornecida pelos jovens estudantes que histrias em quadrinhos que se utilizam de personagens cartum com cenrios histricos realistas, tais como os mangs e histrias em quadrinhos como Asterix e Hagar, por exemplo, permitem uma passagem da cultura primeira dos jovens para um conhecimento histrico elaborado. O uso de estratgias didticas que utilize esse tipo de histrias em quadrinhos como documento histrico proporcionaria aos alunos a aprendizagem em uma Educao

99 Histrica de qualidade. Principalmente se forem usadas metodologias voltadas para a comparao entre documentos; mtodo, este, j apontado por alguns deles quando comparam os quadrinhos com os livros de Histria, sejam didticos ou no. Isto porque, apesar das afirmaes dos sujeitos analisados, as histrias em quadrinhos por si ss no permitem a construo de uma narrativa histrica pelos alunos devido ao poder de sua estrutura narrativa, conforme se ver na quarta seo deste captulo. A construo dos dados e o confronto com o referencial terico me possibilitaram inferir que os jovens investigados gostam e lem histrias em quadrinhos e fazem uso destes artefatos culturais tanto na sala de aula como em outros espaos de experincias culturais. Estes relacionam os quadrinhos com uma aprendizagem divertida e com a facilidade de leitura que permitem uma melhor memorizao dos contedos. Segundo alguns deles, as histrias em quadrinhos permitem a constituio de um sentido de identidade ligado a uma cultura juvenil. Estes sujeitos histricos percebem o potencial dos quadrinhos, principalmente em relao aos mangs japoneses e as histrias de Hagar e Asterix, na possibilidade de uma passagem de um conhecimento baseado no senso comum para um conhecimento histrico elaborado. Esses aspectos vo ao encontro de uma abordagem que considera as histrias em quadrinhos como documentos histricos. As primeiras experincias conhecidas da incorporao destes artefatos na cultura escolar esto ligadas a sua presena nos livros didticos. Analisei, num estudo exploratrio presente na terceira seo do captulo 2, como as histrias em quadrinhos so abordadas em algumas colees de livros didticos de Histria que esto em uso nas escolas pblicas do Paran e do Brasil. Levei em considerao tambm as estratgias didticas presentes nesses manuais. Estudarei, agora, como os jovens do significado ao conhecimento histrico presente nas histrias em quadrinhos. 3.2 A CAMINHO DA DESCOBERTA DA SIGNIFICNCIA HISTRICA NAS HISTRIAS EM QUADRINHOS Com a finalidade de discutir que tipo de significncia histrica os jovens do s histrias em quadrinhos seguirei em parte o caminho proposto por Ftima Rosrio

100 Costa Chaves (2006), no qual ela apresenta, a partir de vrios autores64, os estudos referentes a este conceito de segunda ordem. Procurarei selecionar somente as obras que tero relevncia direta para esta investigao, pois o objetivo confrontar suas concluses com os dados obtidos na segunda parte do instrumento de investigao, no qual os alunos analisados entram em contato com uma histria em quadrinhos especfica que aborda temas histricos. No busco, aqui, construir um histrico da discusso sobre a significncia histrica, mas, sim, qual a sua relao com as inferncias que os jovens produzem em um documento como as histrias em quadrinhos para atribuir determinados significados histricos. Como nenhum desses autores aborda diretamente a relao entre a significncia histrica e as histrias em quadrinhos analisarei aqueles que podem fornecer algumas pistas para a construo desta articulao. Outro critrio de escolha dos autores a serem apresentados ser a relao de seus estudos com a compreenso das idias prvias65 dos jovens relativas significncia histrica e sua relao com as narrativas histricas, pois este o enfoque dado a esta investigao nesse captulo. Este estudo se insere no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, em especial, na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das idias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Dentre estas idias destaca-se a significncia em relao Histria atribuda pelos jovens. O historiador canadense Peter Seixas (1994 apud CHAVES, 2006, p. 6-9) o primeiro pesquisador que abre as clareiras para analisar o conceito de segunda ordem relativo significncia histrica. Segundo ele, a significncia histrica o
64 Com relao ao conceito de segunda ordem relativo significncia histrica no tive acesso aos originais em ingls por estes apresentarem uma discusso terica ainda muito recente. Por isso, utilizei apud de dissertaes de mestrado produzidas em Portugal. 65 Beatriz Aisenberg (1994, p. 153), seguindo o campo da psicologia gentica, define conhecimentos prvios dessa maneira: teoras y nociones ya construidas por un sujeto para un campo especfico de conocimiento. La construccin de nociones y teoras supone e requiere de informacin especfica sobre el campo en cuestin. ["teorias e noes j construdas por um sujeito para um campo especfico do conhecimento. A construo de noes e teorias supe e requer informao especfica sobre o campo em questo [traduo minha]). A educadora argentina defende que os conhecimentos prvios das crianas devem ser considerados nas aulas de Histria, mas devem ser reelaborados por meio de estratgias didticas proporcionadas pela interveno do professor. Proponho uma homologia entre essa definio dos conhecimentos prvios e o trato que a Educao Histrica fornece aos conceitos histricos. Isto significa que as idias substantivas da Histria (os contedos escolares) inferidas pelos jovens devem ser estruturadas, pelos professores, buscando sua relao com as idias de segunda ordem referentes natureza do conhecimento histrico (significncias, inferncias e narrativas histricas, por exemplo).

101 principal critrio usado por historiadores na avaliao da importncia de um fato do passado. Isto se d por causa da impossibilidade de se estudar empiricamente a totalidade do passado humano; da a necessidade de se eleger ou selecionar fatos historicamente significativos. Mas Seixas se pergunta: quais os critrios utilizados pelos historiadores para definir a significncia histrica de um fenmeno do passado?
Primeiro, os historiadores avaliam se o fenmeno afetou um grande nmero de pessoas por um longo perodo de tempo. Segundo, estabelecem a sua relao com outro/s fenmeno/s histrico/s. Terceiro, estabelecem a sua relao com o presente, e tambm com suas prprias vidas. Assim, os historiadores servem-se desses trs critrios para definirem a significncia histrica dos fenmenos passados. No caso dos alunos, o que torna um fenmeno significativo? Como definem eles a significncia histrica dos fenmenos passados? Que conexes estabelecem com as suas vidas e a da sua comunidade? (CHAVES, 2006, p. 6).

Para responder a estas perguntas, Seixas props uma investigao sobre como os jovens canadenses de uma escola urbana, do 10 ano de escolaridade, na disciplina de Estudos Sociais operam mentalmente (...) sobre a significncia do passado buscando explorar as formas de sustentao das escolhas feitas por estes sujeitos acerca de fatos e evoluo do passado e que consideram historicamente significativos (CHAVES, 2006, p. 6). As respostas dos alunos66 foram organizadas pelo autor em duas categorias distintas referentes significao histrica: na primeira vista como causa atravs da categoria Explicao Narrativa, na segunda, a categoria Significncia Histrica vista como analogia. Ou seja, alguns produziram explicaes narrativas ao abordarem a significncia histrica de fatos ou de processos passados, relacionaram o passado ao presente e encontraram no presente situaes causadas por fatos e desenvolvimentos passados. Para estes jovens, os fatos ou os processos histricos so significativos historicamente somente se tiveram um grande impacto no mundo contemporneo, ou pelo menos, na civilizao ocidental, nomeadamente no Canad contemporneo ou na situao de suas famlias no presente e nas suas circunstncias pessoais. Para eles, a relao entre presente e passado entendida como um movimento de progresso. Alm disso, existe um sentimento de pertena a
66 Ver a delimitao da populao alvo e a metodologia de pesquisa deste estudo em CHAVES, 2006, p. 7.

102 um ns universal no que diz respeito sociedade contempornea (CHAVES, 2006, p. 8)67. Este sentimento pode estar de acordo com a idia estruturas de sentimentos proposta por Raymond Williams (2003) na qual expressa a cultura comum da juventude em uma determinada poca. Para outros estudantes, a significncia histrica de fatos e processos passados identificada como uma analogia entre o presente e o passado, onde se pode tirar lies do passado a serem aplicadas no presente. Para estes, a memria histrica permite que a humanidade lembre os erros do passado e passe a evitar comet-los no presente. Isto leva a compreenso de que a Histria avana no sentido do progresso moral da humanidade (CHAVES, 2006, p. 9). Para Seixas, est fora dessas duas categorias um terceiro grupo de jovens, que identifica a significncia histrica quando os fatos do passado esto ligados ao seu interesse pessoal, a histria de seu pas ou a um dever para com os seus antepassados. Em outro estudo, Seixas (1997 apud CHAVES, 2006, p. 9-12) aponta que as formas de interpretao e dos valores expressos pelos jovens ao se referirem significncia histrica so resultados de suas experincias vividas na escola e fora dela, ou seja, advm tambm das suas famlias, dos filmes histricos de fico e de comemoraes. Aqui est uma aproximao possvel dos trabalhos de Peter Seixas em relao s histrias em quadrinhos e sua significncia histrica como elemento da cultura juvenil. Para Peter Seixas, essas experincias extra-escolares devem ser o ponto de partida para o ensino de Histria. Essas afirmaes esto de acordo com as consideraes propostas por Georges Snyders (1988) referentes necessidade da escola incorporar os elementos dos artefatos e dos valores da cultura primeira dos estudantes. Para isso, Peter Seixas prope entre as suas questes de investigao uma que muito relevante para a minha pesquisa. 1- Ser que existem diferenas importantes na forma como os alunos do ensino secundrio canadense [Ensino Mdio no Brasil] abordam a questo da significncia histrica? Ao analisar os dados, Seixas constatou que os jovens indicavam um pensamento que se agrupava em dois tipos de orientaes: uma subjetivista e outra

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Itlico da autora.

103 objetivista. E cada uma delas possua duas variaes: a bsica e a sofisticada. Apareceu, tambm, em um pequeno grupo uma postura narrativista. A orientao objetivista bsica se d quando a significncia fornecida pelas autoridades externas, as quais determinam o que ou no significativo. Esses sujeitos tendem a copiar as afirmaes dessas autoridades. A orientao subjetivista bsica se refere significncia relacionada aos gostos e interesses pessoais dos jovens. Alguns deles citam a data de seu nascimento como um acontecimento historicamente muito significativo. A orientao objetivista sofisticada est ligada significncia dada a um acontecimento que teve um impacto profundo em um grande nmero de pessoas durante um grande perodo de tempo. A orientao subjetivista sofisticada se d quando a significncia de um acontecimento se refere ao impacto deste sobre um grupo prximo dos jovens. Esta postura est ligada a aspectos relacionados sua famlia, religio, etnia ou pas e se relaciona identificao com grupos de pertena. Por fim, a orientao narrativista relacionase significncia articulada na relao entre interesses pessoais e acontecimentos ligados ao progresso ou ao declnio da humanidade. Os conceitos e interesses subjetivos so associados a tendncias e desenvolvimentos do processo histrico, incluindo o futuro da humanidade. Os acontecimentos pessoais tornam-se significativos medida que ocupam um lugar na hierarquia de uma narrativa histrica (CHAVES, 2006, p. 10-11). Em outro trabalho, Seixas (1998 apud CHAVES, 2006, 12-14) analisa a estrutura da Histria para perceber como molda o nosso pensamento histrico e afirma que ela abarca conceitos de segunda ordem tais como evidncia, causa, empatia, mudana ou tempo. Ao conceito de mudana, o autor acrescenta, (...), os de continuidade, progresso, declnio e significncia68. Estes conceitos so partes constituintes da natureza especfica da Histria e permitem que os sujeitos construam significados histricos. Mas antes dos sujeitos terem conscincia das estruturas da Histria eles encontram vestgios e relatos que os levam a pensar sobre o passado.
Esses vestgios do passado humano so constitudos por artefatos, documentos, construes, paisagens, instituies e linguagens, e os relatos do passado humano pelas histrias familiares, notcias da televiso, filmes, romances histricos, referncias histricas na publicidade e comemoraes
68

Itlico meu.

104
populares. Mas Peter Seixas faz notar que tanto esses vestgios como esses relatos nunca nos permitem encontrar o passado diretamente. (...). Perante a impossibilidade de nos confrontarmos com o passado em si mesmo organizamos mentalmente uma narrativa sobre esses vestgios e relatos, pois s dessa forma poderemos compreender a nossa situao no tempo. E no processo de compreenso da Histria que explicitamente usamos os conceitos estruturais anteriormente referidos (CHAVES, 2006, p. 12-13).

O que permite dar significado aos acontecimentos histricos so as suas inter-relaes com outros fatos e processos do passado e do presente. A significncia de um acontecimento passado se d por uma escolha moral, pelas relaes com outros eventos e sujeitos e com a interpretao da sua importncia para o presente. Para Peter Seixas, a Histria a disciplina atravs da qual organizamos os vestgios e relatos do passado de uma forma significativa para ns no presente. Com isso, o autor entende que possvel que, no ensino de Histria, os jovens se questionem sobre os critrios que os criadores das narrativas histricas usam para comunicar um sentido de progresso ou declnio, e a perguntar se nas narrativas histricas existe a possibilidade de se encontrar as motivaes de grupos do passado e do presente, as motivaes das prprias autoridades escolares e quais seus usos polticos no passado e no presente (CHAVES, 2006, p. 13-14). Contudo, deve-se considerar que os jovens j se confrontam com o passado, antes da educao histrica escolar, nas suas experincias cotidianas, na televiso, nas msicas, na internet, nas histrias em quadrinhos e na conversa com seus amigos e familiares, conforme analisei na primeira seo deste captulo, ou seja, estes sujeitos experienciam diferentes formas de informao, com diversas narrativas e produzem o seu conhecimento em interao com as suas idias prvias. Esse pensamento histrico prvio dos estudantes deve necessariamente ser levado em conta criticamente nas estratgias de ensino da Histria produzidas pelos professores para que se construa uma Educao Histrica de qualidade. Outro pesquisador relevante para esta investigao o estadunidense Samuel Wineburg. No seu estudo (WINEBURG, 2000 apud CHAVES, 2006, p. 1416), o autor tinha como objetivo entender como 15 jovens estadunidenses do 11 ano de trs escolas secundrias compreendiam o seu passado a partir das histrias de suas famlias e comunidades. importante indicar aqui que este autor no procura, assim como minha investigao, comparar os nveis de construtos de idias elaboradas pelos jovens. Nesta pesquisa, o autor buscou confrontar a memria

105 vivida dos pais e a memria aprendida dos filhos e compreender como os jovens entendem a diferena entre essas duas formas de memria69. Esta abordagem guarda alguma relao com a idia de tenso entre as geraes proposta por Hobsbawm (1996, p. 316) para definir a especificidade de uma cultura juvenil e a noo de conflito de geraes proposta por Snyders (1984, p. 282-283) relativa constituio de uma identidade juvenil que busca rejeitar os aspectos escandalosos deste mundo e produzir novidades ao reconhecer conquistas adultas do passado e do presente. A partir deste contexto, Wineburg construiu algumas questes de investigaes das quais trs tm alguma importncia para a minha pesquisa: 1) O que que os jovens alunos sabem acerca do passado? 2) Que fontes, alm dos professores e dos livros, contribuem para a sua compreenso? 3) Como se orientam os jovens acerca de imagens do passado aprendidas em casa e encontradas na escola? Uma especificidade relevante deste estudo que os pais e filhos foram confrontados com cinco imagens70 e uma cano. A est outra possvel relao com do trabalho de Wineburg e o poder das histrias em quadrinhos que eu analiso. Este autor chegou concluso de que os pais estadunidenses ainda se emocionam muito com imagens relativas ao Vietn, enquanto que os jovens guardam uma relao mais objetiva com estas imagens, apesar do choque emocional inicial ao descobrirem fontes imbudas de grande carga emotiva e subjetiva. Os estudantes relacionam estas imagens com filmes histricos como fontes de informao para a construo de seu conhecimentos histrico. Essa relao indica que a fico uma grande referncia para o presente dos jovens (CHAVES, 2006, pp. 15-16). Essa afirmao de grande relevncia para o confronto com os dados fornecidos pelos alunos a partir do instrumento de investigao de meu estudo. Ver-se- que o poder narrativo do enredo das histrias em quadrinhos por si s praticamente determina a compreenso histrica de sua leitura por estes sujeitos. Para Wineburg, a seleo do que recordado ou esquecido sobre o passado estruturada pelas experincias sociais contemporneas. Por isso, no podem ser abandonados, pela cultura escolar, os artefatos ligados cultura de massa como,
69 70

Ver metodologia e tcnicas de pesquisa utilizadas por Wineburg em CHAVES, 2006, p. 15. Itlico meu.

106 por exemplo, as histrias em quadrinhos, j que as imagens que os jovens carregam em suas memrias e experincias sociais advm principalmente de fontes diversas das da sala de aula como as mdias, a cultura popular, a igreja e a casa (CHAVES, 2006, p. 16). Este aspecto das consideraes de Wineburg aproxima-se das idias propostas por Williams (2003, p. 53-58) ligadas s estruturas de sentimentos de uma gerao e sua respectiva tradio seletiva, a qual se refere aos vestgios daquela estrutura. Esta tradio seletiva tambm se sustenta entre a memria comum de uma poca e o esquecimento. A historiadora portuguesa Marlia Gago (2001, p. 48-49), em seu estudo sobre a varincia da narrativa histrica aponta que Wineburg, ao investigar as idias prvias dos jovens em interao com o seu contexto e suas referncias sociais, percebeu que elas permitiam que estes sujeitos fornecessem significaes narrativa histrica. Esse relato histrico no se restringia ao fato cronolgico, pois o contexto em que este acontecimento se inseria foi abordado como narrao explicativa. Muito importante para esta investigao o estudo dos pesquisadores estadunidenses Keith Barton e L. S. Levstik, Explicaes da significncia histrica em alunos do Ensino Bsico (2001 apud CHAVES, 2006, 28-30). Para estes investigadores as idias relativas significncia histrica so construes culturais transmitidas aos membros da sociedade atravs de vrias fontes de informao a famlia, a escola, os mdia, os museus. Essas fontes produzem verses do passado que possibilitam a construo de idias e imagens acerca desse passado. Os alunos se confrontam com diversas verses do passado encontradas nos contextos escolar e extra-escolar permitindo que a significncia histrica desses sujeitos divirja do conhecimento histrico escolar. Com isso, possvel estudar verses alternativas quelas que a Histria curricular apresenta. Em outra obra, Keith Barton (2003 apud CHAVES, 2006, p. 32-34) infere a relevncia do contexto social e da forma como a Histria usada na esfera pblica na produo da significncia histrica. Este autor se refere a este conceito ao apontar que as idias substantivas sobre a Histria variam conforme o contexto espao-temporal e a subjetividade dos sujeitos, mas so estruturadas por um consenso social. O conceito de significncia histrica uma construo social e tambm uma construo poltica. Para Barton, isto explica a forma como so selecionados ou excludos os contedos ou as idias substantivas nos currculos

107 escolares. Assim, Barton define o conceito de significncia histrica por meio de dois nveis: primeiro, como significado bsico e intrnseco, correspondentes a fatos histricos pessoais ou particulares; o segundo nvel, como significado mais alargado corresponde noo de interpretao e relevncia histrica. Conclui-se, ento, que a significncia histrica permeia toda a interpretao, compreenso, seleo e avaliao das situaes do passado e se referem s produes subjetivas, sociais, culturais, polticas e historiogrficas comunicadas de forma variada aos membros de uma sociedade. Em outra obra relevante, para esta pesquisa, Barton (1996 apud PARENTE, 2004, p. 42-43) afirma que a narrativa com todas as suas funes um elemento fundamental na significncia da Histria global. Este aspecto vital para a minha investigao, pois Barton indica que os sujeitos utilizam uma gramtica da histria, que se refere a um tempo e espao, protagonistas e comportamentos direcionados na compreenso e relato de narrativas. Os jovens memorizam mais facilmente histrias que seguem uma estrutura formal e elementos que tm uma significncia causal na Histria. Quando reconstroem a informao numa narrativa histrica normalmente seguem esta estrutura formal, ou seja, ao ouvir e ler uma narrativa estes memorizam mais os acontecimentos articulados a causas do que aos apresentados numa seqncia temporal. Esta observao de Barton permite entender a reao dos jovens investigados aqui quando se confrontaram com a necessidade de construrem uma narrativa em relao histria em quadrinhos apresentada no instrumento de investigao. Este aspecto ser analisado quando eu abordar as narrativas produzidas por estes sujeitos. O estudo de Vernica Boix-Mansilla (2000 apud CHAVES, 2006, p. 24-27) busca compreender os sentidos que crianas e jovens constroem sobre a Histria referentes influncia do conhecimento do passado para a compreenso do presente. Deve-se considerar que a autora no se prope a comparar em nveis de construtos as idias elaboradas pelos alunos. Desse modo, a autora constri a seguinte questo relativa ao Ensino de Histria e conscincia histrica: Que relao existe entre idias acerca do passado e do presente?. Para responder a esta pergunta Boix-Mansilla (CHAVES, 2006, p. 24) analisa duas armadilhas vitais quando se aborda esta relao temporal passado-presente: o anacronismo e a descontextualizao. Isto porque a construo de um sentido referente relao entre as aes dos indivduos e das sociedades do passado e s

108 do mundo contemporneo pode gerar o risco de os jovens interpretarem o passado com as lentes do presente e acabarem "induzidos a pensar que conhecem as vidas das pessoas do passado da mesma forma que a dos seus contemporneos. Aqui a competncia de se distinguir claramente o passado do presente torna-se fundamental para uma Educao Histrica de qualidade. Na minha investigao, estas duas armadilhas so importantes para a compreenso de como as histrias em quadrinhos que abordam temas histricos se utilizam do conhecimento histrico e como os jovens lem estes artefatos. O anacronismo e a descontextualizao histrica normalmente so elementos estticos vitais para o desenvolvimento da narrativa grfica, o que pode confundir a compreenso histrica dos estudantes. Da a necessidade de interveno do professor no uso destes artefatos na sala de aula. A autora afirma, tambm, que o estudo da comparao entre contextos distintos permite que os jovens se desafiem a produzir explicaes multicausais dos acontecimentos, a confrontar relatos contraditrios, a levarem em conta as vrias perspectivas dos sujeitos histricos e a considerarem as continuidades e mudanas prprias ao processo histrico. Assim, para os professores abordarem a relao entre o passado e o presente, Boix-Mansilla sugere a existncia de duas opes pedaggicas antagnicas:
1) optar por ensinar cuidadosamente o passado e confiar que os alunos sejam capazes de construir conhecimentos histricos para uma anlise crtica apropriada, quando confrontados com novos processos sociais e polticos no presente e futuro ou 2) como alternativa, ajudar os alunos na construo das concepes histricas sobre o passado, proporcionando experincias de aprendizagem devidamente orientadas, identificando as suas dificuldades e orientando-os nos seus esforos (CHAVES, 2006, p. 25).

esta segunda opo que est de acordo com a Educao Histrica. Ela tambm entra em concordncia com as concepes pedaggicas de Georges Snyders (1988, p. 46, 48) referentes ao conhecimento histrico, pois as alegrias da cultura presente local e tempo das aes dos sujeitos e de seus projetos de futuro compreendem o conhecimento do passado para agir neste tempo presente. Para melhor amar o presente necessrio relacion-lo com o passado objetivando apreender a realidade em seu desenvolvimento. Esta , para Snyders, a misso histrica da cultura elaborada.

109 Por fim, o estudo A significncia de personagens histricas na perspectiva de alunos portugueses e brasileiros, da historiadora portuguesa Ftima Rosrio Costa Chaves (2006) de grande relevncia para esta investigao, pois procura abordar como os jovens portugueses e brasileiros de duas turmas do 9 ano (final do Terceiro Ciclo), em Portugal, e outras duas da 8 srie do Ensino Fundamental, no Brasil, constroem concepes acerca de personagens que adquiriram significncia na Histria, seja positiva seja negativamente. Para isso, a autora produziu quatro questes de investigao: 1. Que personagens consideram os alunos como sendo significativas na Histria, pela positiva e pela negativa, em dois momentos distintos do ano letivo? 2. Que razes e valores implcitos manifestam os alunos ao justificar as suas escolhas, em dois momentos distintos do ano letivo? 3. Que fontes de informao percepcionam os alunos para as suas escolhas, em dois momentos distintos do ano letivo? 4. Que convergncias e especificidades emergem das idias dos alunos portugueses e brasileiros quanto a personagens relevantes da Histria, valores subjacentes e fontes de informao? Como resultado de sua investigao, a autora percebe que os jovens do significao a determinados personagens histricos, como Afonso Henriques e D. Pedro I, por meio dos contextos escolares e culturais relacionados construo de uma determinada identidade nacional (e tambm regional), que se mesclam a partir de smbolos ligados a personagens, grupos, ou mesmo objetos (bandeiras, hinos, imagens, textos). Mas tambm so muito significativos personagens histricos, como Jesus Cristo e Joana dArc, ligados religiosidade e aos artefatos da indstria cultural como a televiso. Entretanto, alguns escolheram Hitler como um heri significativo devido a valores como autoridade, determinao e sucesso. Para a autora, esse resultado exige uma problematizao do papel formativo da Histria relativa a valores fundamentais necessrios constituio de uma sociedade democrtica. Dentre os valores significativos para os jovens, com algumas variaes, predominam o herosmo (defesa da nao e do amor, aventura, coragem), a assistncia ou a luta por justia social, o progresso tecnolgico e cientfico, a cultura (arte, cinema e literatura) e a religio. Quanto s fontes de informao dos alunos para fornecer significao aos personagens histricos, depois

110 das aulas de Histria e da escola, os livros e os artefatos da cultura de massa como televiso, filmes, documentrios, jornais, revistas e rdios so considerados fontes fundamentais para dar significado Histria (CHAVES, 2006, p. 123, 127-129). A importncia deste estudo de Chaves para esta pesquisa est nos elementos que elas permitem abordar. O foco nos personagens heris ou viles um aspecto fundamental como se ver na histria em quadrinhos utilizada no instrumento de investigao. O terico dos quadrinhos Scott McCloud (2005, p. 3043) aponta tambm para o poder de identificao dos personagens nos leitores destes artefatos culturais conforme analisei no captulo 2. Quanto aos valores implcitos nas respostas dos jovens, percebe-se que para estes sujeitos os personagens histricos esto relacionados a um conjunto de valores prprios a determinados contextos histricos. As fontes de informao permitem verificar a importncia dos artefatos da cultura de massa para que os jovens produzam significados para alguns personagens. 3.3 O CONFRONTO DE DADOS As consideraes tericas relativas ao conceito de significao histrica me permitem fazer a anlise da segunda parte do instrumento de investigao composta por trs pginas da histria em quadrinhos com tema histrico Asterix e Clepatra (GOSCINNY; UDERZO, 1985, p. 46-48) seguidas de sete questes relativas a este artefato cultural71. Estas questes se referem a perguntas especficas relativas a quais idias histricas os jovens estudantes inferem de um documento como a histria em quadrinhos apresentada. Aqui se torna necessria uma advertncia. No realizarei, nesse captulo, uma anlise de contedo pormenorizada da histria em quadrinhos Asterix e Clepatra. Isto ocorre porque no pretendo uma comparao entre a minha interpretao desse artefato e a dos jovens pesquisados. Somente sero apresentados alguns elementos formais e de contedo desse artefato cultural para que possam ser confrontadas com as respostas dos estudantes e tambm para fornecer o porqu da escolha desta histria em quadrinhos.

71

Ver Anexo 3. Os jovens investigados tiveram acesso a essa histria em quadrinhos em cpias em preto-e-branco presentes no instrumento de investigao.

111 As consideraes tericas relativas significao histrica sero

confrontadas com a anlise de dados advindas das respostas dos alunos sobre as questes da segunda parte do instrumento de investigao. Sero utilizadas nesta confrontao as citaes dessas respostas dos jovens conforme aconteceu na primeira seo deste captulo. A segunda parte do instrumento de investigao est, portanto, dividida em trs segmentos. O primeiro se compe das trs pginas da histria em quadrinhos, j citadas, devidamente referenciadas. O segundo segmento se intitula Relao com fatos e contextos histricos e contm seis questes; este segmento apresenta cinco questes para respostas diretas referentes ao reconhecimento de personagens e situaes do passado em relao aos contedos histricos e o seu cotidiano e uma questo para resposta argumentativa referente ao que esses personagens e situaes do passado representam para estes sujeitos escolares. O terceiro possui o ttulo Relato sobre a histria em quadrinhos e tem uma questo pedindo a produo de uma histria sobre o artefato cultural apresentado. A anlise desta ltima questo estar na terceira parte deste captulo. Antes de confrontar os dados referentes segunda parte do instrumento de investigao torna-se necessria uma breve explanao sobre as trs pginas da histria em quadrinhos aqui apresentada: Asterix e Clepatra (GOSCINNY; UDERZO, 1985, p. 46-48)72. Esta quantidade de pginas escolhida para anlise se deve a como so normalmente construdos os enredos pelos quadrinistas Goscinny e Uderzo, ou seja, as subdivises do enredo das narrativas grficas produzidas por estes autores se do a cada trs ou quatro pginas. Isto significa que a apresentao de uma s pgina, por exemplo, no permitiria a compreenso da coerncia e da coeso narrativas presentes nestas subdivises do enredo.

72

Segundo a historiadora Selma Bonifcio (2005) j existem dois estudos referentes utilizao da histria em quadrinhos de Asterix no ensino de Histria. O primeiro de Zlia Silva (1985 apud BONIFCIO, 2005, p. 26-29), onde a autora afirma que os jovens pesquisados por ela apresentaram duas posies em relao a esta histria em quadrinhos: 1) os quadrinhos como artefatos distintos da produo historiogrfica e 2) os quadrinhos identificados como um elemento produtor do conhecimento histrico. O segundo estudo est em um artigo presente no stio eletrnico Mundo HQ (ASTERIX, OBELIX NA ESCOLA, 2004, p. 1. In: http://hq.cosmo.com.br/textos/educacaoteses/ed_gibi_exp2.shtm. Acesso em: 07 ago. 2004 apud BONIFCIO, 2005, p. 30). Neste artigo valorizada, na histria em quadrinhos Asterix, a riqueza de detalhes histricos e geogrficos que podem ser utilizados didaticamente em sala de aula. Esta histria em quadrinhos entendida, nesse artigo, como um excelente recurso didtico que pode ser utilizado nas aulas de Histria e de Geografia.

112 A escolha dessa histria em quadrinhos se deu por dois motivos necessariamente inter-relacionados, um ligado a seu contedo e outro a sua forma estrutural: primeiramente por ela abordar um tema histrico ligado a no mnimo um contedo histrico escolar: a relao da Repblica Romana com os povos que domina ou quer dominar como se ver os jovens percebem a diversidade de temas que podem ser trabalhados por meio desse contedo histrico; em segundo lugar, este artefato est estruturado visualmente na relao entre o realismo histrico e objetivo da representao dos cenrios e das vestimentas e a identificao universal e subjetiva do cartum que representa os personagens. Para o quadrinista Scott McCloud (2005, p. 41-43) estes elementos formais dos quadrinhos permitem que o leitor se identifique com os personagens cartunizados e, portanto, universalizados e se insiram no mundo sensorialmente estimulante do Egito helenizado e romanizado da poca de Clepatra e Jlio Csar. McCloud aponta que as histrias de Asterix so uma das que articulam com maior sucesso esses elementos formais juntamente com os mangs japoneses e os gibis estadunidenses da Disney. A histria em quadrinhos Asterix e Clepatra entendida aqui como um documento histrico que, ao mesmo tempo em que, geralmente apresenta uma representao objetiva dos cenrios, paisagens e vestimentas, o que denota uma rigorosa e criteriosa pesquisa histrica realizada pelos seus autores, a partir de vestgios arqueolgicos e iconogrficos, tambm se utiliza de elementos como os anacronismos e a descontextualizao. Esses anacronismos e a descontextualizao no devem necessariamente ser considerados como erros histricos, pois nas histrias em quadrinhos com temas histricos eles so elementos estruturais de sua narrativa. Inclusive pode ser que, para as histrias em quadrinhos, a noo de descontextualizao proposta por Vernica Boix-Mansilla (CHAVES, 2006, p. 24) no se aplique, pois a descontextualizao do processo histrico tem como finalidade, neste artefato cultural, uma recontextualizao esttica da narrativa grfica para que se gere estranhamento e humor no leitor. Talvez esta seja uma forma de permitir que o leitor construa o fenmeno da concluso ou do preenchimento nas histrias em quadrinhos com temas histricos. A concluso o elemento que faz com que este sujeito ponha em movimento as imagens justapostas dos quadrinhos. Percebe-se, ento, que o conceito de documento histrico para este tipo de histrias em quadrinhos se reveste de uma

113 complexidade que ainda est para ser explorada melhor. Mas deve-se levar em considerao que geralmente os jovens estudantes no percebem os anacronismos presente nesses artefatos culturais e tendem a entend-los como uma verdade. Da a necessidade tanto da interveno do professor como da construo de uma metodologia apropriada para o trabalho com as histrias em quadrinhos. Como as trs pginas desta histria em quadrinhos esto repletas de informaes, ao invs de ser feita uma anlise semitica pormenorizada de seu contedo apontarei, depois de uma breve descrio do enredo da histria, somente alguns elementos ligados aos conceitos substantivos, ou seja, aos contedos histricos presentes neste artefato cultural. O enredo desta histria se refere aposta entre Clepatra e Csar de que os egpcios, para este ltimo, no tinham a capacidade de construir um palcio em trs meses. Para isso o arquiteto de Clepatra contratou, com a sua permisso, os gauleses para ajudarem os egpcios a construrem o monumento. As trs pginas finais comeam no momento da inaugurao do palcio, por Clepatra, seguida de um suntuoso banquete. Depois, Clepatra, como agradecimento ajuda dos gauleses, presenteia o druida Panoramix com papiros da Biblioteca de Alexandria e fornece uma viagem de volta a estes personagens na sua galera de luxo acompanhada por suas serviais, que os servem e os divertem no trajeto todo. Por fim, j na aldeia, os gauleses so recebidos com uma grande festa. A primeira pgina (p. 46) j apresenta uma mescla perfeitamente equilibrada entre o realismo e objetividade histrica das representaes do palcio de arquitetura greco-romana construdos pelos egpcios (segundo o enredo ajudados pela poo mgica dos gauleses), dos banquetes realizados pela classe aristocrtica do perodo com o uso de servos nbios e o anacronismo entre a forma de inaugurao do mesmo palcio (a fita com a tesoura representam um modelo contemporneo de inaugurao) e o desejo dos arquitetos da rainha de construrem pirmides em pleno perodo helenstico. Na segunda pgina (p. 47) destaco o anacronismo presente na fala de Asterix nos terceiro e quarto quadrinhos, em que o personagem que vive no ano 50 a.C. sugere que os egpcios chamem os gauleses para construir o Canal de Suez, aberto em 1869. Na terceira pgina (p. 48) aparecem dois anacronismos referentes identidade nacional francesa: no segundo quadrinho est representado no balo do

114 marinheiro o mapa da Frana contempornea; e nos sexto e stimo quadros a reprimenda do chefe da aldeia gaulesa a Obelix por este estar construindo menires na forma de obeliscos egpcios. Esta ltima aproximao anacrnica se d por causa da identificao entre o nome do personagem e o objeto construdo. Os autores poderiam estar se referindo ao conflito contemporneo entre a expresso da subjetividade dos sujeitos e a exigncia e necessidade da construo de uma identidade coletiva. Percebe-se, ento, nesta histria em quadrinhos, que o anacronismo apresenta uma funo esttica primordial, a qual inclusive pode permitir, se bem trabalhado pelo professor, o desenvolvimento, nos jovens, de uma conscincia histrica relativamente elaborada73. Analisarei esse aspecto com mais detalhes nas narrativas produzidas por esses jovens. Passarei agora para anlise de dados produzida a partir das questes presentes na segunda parte do instrumento de investigao.
RELAO COM FATOS E CONTEXTOS HISTRICOS

11. Voc reconhece algum personagem e situao do passado nesta histria em quadrinhos? TABELA 21 RECONHECE ALGUM PERSONAGEM E SITUAO DO PASSADO NA HISTRIA EM QUADRINHOS
Reconhece Sim No N de jovens 34 1

Em sua maioria absoluta, os jovens reconheceram algum personagem ou situao do passado nesta histria em quadrinhos. Somente uma jovem, Emlia (15 anos), indicou que no reconheceu nenhum personagem ou situao do passado neste artefato. No entanto, no confronto com a prxima questo ela afirmou o reconhecimento de brbaros e de Clepatra. Pode-se, com isso, considerar que todos os trinta e cinco jovens reconheceram, pelo menos, personagens do passado. 12. Quais personagens e quais situaes do passado voc reconhece nesta histria em quadrinhos?

73

Sobre o conceito de conscincia histrica desenvolvido por Jrn Rsen (1992, p. 28-30 e 2001, p. 153-174) ver nota 13 no captulo 1.

115 Para responder sobre quais personagens e situaes do passado so reconhecidos produzi duas tabelas de reduo de dados. A primeira tabela se refere aos personagens histricos e as situaes relativas a estes mesmos personagens e a segunda voltada somente para as situaes do passado. Percebe-se que as situaes do passado remetem diretamente para conceitos substantivos da Histria. TABELA 22 QUAIS PERSONAGENS E RECONHECE NA HISTRIA EM QUADRINHOS
Personagens Clepatra Jlio Csar

SITUAES

DO

PASSADO
N de jovens 4 1 31 1 1 1 26 1 2 1 1 1 1

Gauleses Romanos Egpcios Brbaros Gregos Celtas R

Situaes do passado relativas aos personagens Rainha egpcia Possua poder e influncia Valorizava os egpcios Imperador (rei) de Roma Admirador de Clepatra Constroem o templo castelo (HQs) So brbaros So vikings So preguiosos para Csar (HQs) So os celtas

7 6 6 5 1 1 1

Assim, a tabela 22 permite a constatao de que os personagens do passado mais reconhecidos pelos jovens investigados so Clepatra (trinta e uma vezes) e Jlio Csar (vinte e seis vezes), seguidos de designaes tnicas coletivas como os gauleses (sete ou oito se considerarmos que um dos jovens pode ter reconhecido a identidade tnica entre os celtas e os gauleses), os romanos (seis), os egpcios (seis) e os brbaros (cinco); um estudante considerou o deus egpcio R como um personagem histrico. Com relao situao histrica desses personagens, quatro alunos se referiam a Clepatra como uma rainha egpcia, sendo que outros afirmavam que ela possua poder e influncia ou que valorizava o povo egpcio. Dois jovens afirmaram que Jlio Csar era imperador ou rei de Roma e um que indicou que ele era admirador de Clepatra. Quanto aos gauleses, duas jovens relacionaram-nos ao enredo da histria em quadrinhos ao apontar que eles constroem o templo ou o castelo; dois estudantes, se se considerar que um deles identificou os celtas aos gauleses, indicaram que esses personagens so brbaros;

116 e um identificou-os com os vikings. Outra relao com o enredo da histria foi fornecida por um jovem que afirmou que para Csar os egpcios so preguiosos.
Csar, Clepatra. Clepatra era rainha do Egito e chama os gauleses para construir o seu castelo. (Enide 14 anos). Clepatra, Csar. No passado, quando Clepatra era rainha do Egito, chamou os gauleses para construrem um templo para ela no Egito. (Helena 15 anos). Gregos e romanos. Csar falou que os egpcios eram incapazes, preguiosos para realizar trabalhos e a Clepatra afirmava o contrrio. (Morgana 15 anos).

Pode-se inferir tanto pela reduo de dados quanto pelas respostas das jovens a fora da narrativa grfica e do enredo, pois no mnimo trs jovens reconheceram personagens e situaes do passado neste enredo. Morgana demonstrou que j leu anteriormente esta histria, pois a passagem que representa Csar chamando os egpcios de preguiosos est no comeo da revista e no nas trs pginas aqui analisadas. Outra inferncia importante a ser considerada o poder de identificao que os quadrinhos fornecem aos personagens a partir do cartum como afirma McCloud (2005, p. 30-31), pois Jlio Csar, mesmo aparecendo somente em quatro quadros, reconhecido pela maioria absoluta dos jovens (vinte e seis vezes) sendo que dois deles reconheceram o seu poder poltico. O mesmo ocorre com Clepatra (trinta e uma citaes), pois ela representada somente em sete quadros (em dois deles em sua silhueta ou de costas); seis jovens afirmaram claramente a posio de poder da personagem entre os egpcios. Outro aspecto importante o nmero expressivo de reconhecimento de um conceito substantivo muito utilizado ao se abordar o contexto da Roma Antiga: os brbaros. Por duas vezes os alunos identificaram os brbaros com os celtas ou os gauleses. Uma ltima constatao necessria que eles indicaram no somente o reconhecimento de personagens individuais (Clepatra, Jlio Csar e R foram citados cinqenta e oito vezes), mas tambm reconheceram povos (gauleses, romanos, egpcios, brbaros, gregos e celtas foram indicados vinte e cinco vezes). Com isso, pode-se afirmar que o uso do conhecimento histrico prvio dos jovens um elemento metodolgico fundamental para a produo de inferncias nas histrias em quadrinhos (no campo da teoria dos quadrinhos a inferncia pode ser identificada perfeitamente com o fenmeno da concluso ou do preenchimento entre os quadros).

117 Entretanto, muito importante salientar aqui que a fora do enredo da narrativa grfica gera muitos anacronismos que no so percebidos pelos jovens74, os quais vo desde a identificao de Jlio Csar como um imperador ou um rei (historicamente ele foi um ditador em uma repblica), como a afirmao de que os gauleses construram um castelo (construo tpica da Europa Ocidental medieval), como apontou a jovem Enide. Quanto a este aspecto, as consideraes tericas de Boix-Mansilla (CHAVES, 2006, p. 24-25) so fundamentais para que se use o anacronismo e a descontextualizao a favor de uma Educao Histrica de qualidade, ao propor a necessidade da distino entre o passado e o presente para s depois se detectar as permanncias e mudanas entre esses dois contextos. TABELA 23 SITUAES DO PASSADO
Situaes do passado Construo do palcio Aposta entre os romanos e Clepatra (HQ) Banquetes Pirataria Escravido: escravos remando Pirmides do Egito No h nenhuma relao com uma situao passada Desdobramentos Castelo Inaugurao Templo Para comemorao Para os nobres N de jovens 1 5 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2

A histria pode ser fictcia

Por meio da tabela 23 pode-se constatar que, entre as situaes do passado, predominou entre os jovens o reconhecimento da construo do palcio (cinco vezes, talvez seis se se considerar que um estudante afirmou que os egpcios so construtores de pirmides), provavelmente influenciados, tanto pelo enredo da histria como pela idia prvia de que os egpcios foram exmios construtores de monumentos como palcios, templos e pirmides. O enredo mostra sua fora quando dois jovens afirmaram que a aposta entre Csar ou os romanos e Clepatra so uma situao do passado. Dois sujeitos indicaram a situao do banquete aristocrtico ou comemorativo como significativa. Um indicou a pirataria e outro a escravido (escravos que remam) como conceitos substantivos historicamente significativos. Contudo, dois alunos apontaram que no existe relao alguma entre

74

A presena dos anacronismos e da descontextualizao das histrias em quadrinhos so armadilhas que devem ser observadas nas colees de livros didticos de Histria.

118 a histria em quadrinhos com alguma situao passada, sendo que um deles, Virglia (14 anos), afirmou que esta histria pode ser fictcia.
O Csar e a Clepatra, mas situao nenhuma, pois a histria deve ser fictcia. (Virglia 14 anos). Csar e Clepatra, banquetes para comemorar algo. (Caetano 14 anos). Clepatra, Csar, os egpcios e os gauleses. E tambm a escravido, como os escravos remando o barco. (Amlia 14 anos). Romanos e egpcios. Na aposta entre os romanos e Clepatra. (Madalena 15 anos). Clepatra e Csar na inaugurao do palcio de Clepatra. (Isolda 16 anos).

Apesar de Madalena e Isolda reconhecerem a fora de situaes fictcias do enredo como situaes do passado, alguns jovens indicaram como significativa a capacidade de construo de monumentos dos egpcios. Os banquetes, a pirataria e a escravido como idias substantivas tambm esto presentes nos conhecimentos prvios desses sujeitos escolares, quando se referiam a contedos histricos escolares como Egito e Roma Antigos. A conscincia expressa por Virglia, de que essa histria pode ser fictcia, um indcio implcito da compreenso da especificidade e da complexidade das histrias em quadrinhos como documento, mas, tambm, da interpretao de que, por ser fictcio, esse artefato no pode permitir relao alguma com o passado. Percebe-se, ento, que alm de abordar conceitos substantivos, alguns poucos alunos j se referiam explcita e implicitamente a questes epistemolgicas prprias ao conhecimento histrico, tal como a validade de um tipo de fonte para se produzir evidncias e inferncias histricas plausveis. Com respeito a isso, Samuel Wineburg (CHAVES, 2006, p. 1516) afirma que as imagens so fontes por excelncia para jovens, quando eles se apropriam ou produzem o conhecimento histrico e, mais, a fico uma referncia fundamental para esses sujeitos compreenderem o presente. 13. O que estes personagens e situaes do passado representam para voc? TABELA 24 O QUE OS PERSONAGENS E SITUAES DO PASSADO REPRESENTAM
Categorias Desdobramentos Foram lderes poderosos N de jovens 1

119
Foram pessoas importantes: comandavam exrcitos e civilizaes antigas que so lembrados por ns (relao presente/passado) Jlio Csar e/ou Clepatra Jlio Csar foi algum muito importante, mas no lembro o que ele fez Csar foi imperador romano e representa um grande imprio Clepatra foi uma rainha egpcia; representa a matemtica (os egpcios eram os pais da matemtica) Fatos que ocorreram no passado Entendimento do passado Uma parte da histria que no presenciei, mas gosto (Egito e Roma) Povos antigos e construes Uma poca e um povo O passado Fatos e personagens histricos Um pedao da Histria Fizeram parte da Histria Relatos e idias histricos que fizeram a humanidade chegar at hoje (relao presente/passado) Com humor Construo da pirmides: os egpcios e os romanos Harmonia entre as diversas raas: conta uma aposta entre Csar e Clepatra (construo do palcio e potencial egpcio) Stira sobre Clepatra e seu nariz Nada, alm de personagens histricos

1 6 1 1 2 3 2 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 2 7 4 7

Relao com o passado

Conhecimento histrico

Contedo histrico

Influncia do enredo da HQ Nada No responderam

Com relao ao que representam para os jovens os personagens e situaes do passado citados, a tabela 24 permite que se compreenda o papel dos conceitos histricos nesta histria em quadrinhos. No que se refere aos personagens do passado, seis jovens reconheceram que Jlio Csar e/ou Clepatra representam comandantes de exrcitos, de civilizaes antigas ou um grande imprio que so lembrados por eles, ou, ainda, a matemtica.
Eles [Csar e Clepatra] foram pessoas muito importantes que comandavam exrcitos e civilizaes antigas que so lembradas at hoje por ns. (Percival 15 anos). Csar representa um grande imprio. Clepatra representa a matemtica, por causa dos egpcios, que eram praticamente os pais da matemtica. (Cssio 15 anos).

120 As respostas desses sujeitos indicaram pistas de como eles fazem inferncias em relao histria em quadrinhos apresentada. Percival afirmou que os exrcitos e civilizaes comandadas por Csar e Clepatra so lembradas pelos jovens. Esta afirmao um indcio de que a relao entre passado e presente permitida por este artefato constituda pela memria coletiva da cultura comum contempornea. Raymond Williams (2003, p. 53-58) aponta que esta memria coletiva de uma cultura constituda por uma tradio seletiva da qual as histrias em quadrinhos fazem parte. Tambm para Wineburg (CHAVES, 2006, p. 16), a seleo da memria referente ao passado formada pelas experincias sociais contemporneas. Para este autor, os artefatos ligados cultura de massa como, por exemplo, as histrias em quadrinhos, permitem que os alunos mobilizem as imagens que carregam em suas memrias e experincias sociais. A inferncia dbia de Cssio, ao afirmar que Clepatra representa a matemtica, porque os egpcios so os pais desse saber, serve de alerta para que se entenda que a existncia de uma concluso lgica coerente (ou inferncia) nem sempre sinal de uma plausibilidade na explicao. Aqui est presente, de forma clara, a diferena entre as inferncias e as evidncias em relao a um documento histrico. Segundo Rosalyn Ashby (2006, pp. 167-168), necessrio considerar sempre as provas, ou seja, as correspondncias entre uma afirmao histrica e os documentos, fornecidas pelas evidncias mais plausveis nesta relao, conforme indiquei na segunda seo do captulo 2. Quinze jovens afirmaram que esses personagens e situaes do passado identificados, representam elementos relativos ao conhecimento histrico, sejam eles especificamente a relao com o passado (sete alunos), ou genericamente os fatos, idias e relatos histricos (seis) sintetizados na tabela 24 pela categoria conhecimento histrico ou ainda o contedo histrico (dois). Entre eles, dois jovens indicaram a influncia do enredo da histria em quadrinhos apresentada. importante considerar que sete estudantes indicaram que os personagens e situaes do passado presentes neste artefato no representavam nada para eles. Uma (Luciana 15 anos) afirmou que no representavam nada alm de personagens histricos. Por fim, quatro deles no responderam a questo.
Fatos que ocorreram no passado. (Natacha 15 anos). Uma forma detalhada de entendimento do passado. (Morgana 15 anos).

121

Eles representam uma parte da Histria da qual eu no presenciei, mas gosto muito (Egito e Roma). Hum!! No sei mais o que colocar. (Teodora 16 anos). So fatos e personagens histricos. (Lavnia 14 anos). Relatos e idias histricas que fizeram a humanidade chegar aos dias de hoje. (Artur 16 anos). A histria em quadrinhos mostra uma harmonia entre as diversas raas. A histria conta uma aposta entre Csar e Clepatra, onde Csar duvidava do potencial dos egpcios na construo de um palcio. (Ciro 14 anos). Uma stira da Clepatra, quando falam do seu nariz. (Demtrio 15 anos).

Ciro e Demtrio demonstraram a influncia que sofreram do enredo da histria, um, ao comentar a construo do palcio pelos egpcios e, outro, ao perceber o humor gerado pela admirao que os personagens tm pelo nariz de Clepatra. interessante destacar que Ciro valorizou a harmonia entre os diversos povos como um elemento significativo neste artefato. Percebe-se, nas outras respostas, inferncias de dois tipos, mas no necessariamente contraditrias. Natacha, Lavnia e Teodora afirmaram que as situaes representadas nessa histria em quadrinhos so fatos que ocorreram e personagens que existiram efetivamente no passado; Teodora, inclusive, destacou que no vivenciou este perodo histrico, mas gosta muito dele revelando a sua empatia para com o tema. Enquanto isso, Morgana e Artur inferiram que representam uma forma detalhada de compreenso ou interpretao do passado ou de relatos e de idias histricas; Artur vai mais longe ao frisar que estes relatos e idias permitiram que a humanidade chegasse at a sociedade contempornea. Esses jovens afirmam, cada um a sua maneira, que a conscincia histrica se constitui, por um lado, na compreenso de que o processo histrico realmente existe e pode ser inferido por meio de vestgios fornecidos pelas histrias em quadrinhos e, por outro lado, na necessidade de que as narrativas histricas sejam os elementos estruturadores desta compreenso. Aqui, Peter Seixas (CHAVES, 2006, p. 13) pode fornecer uma luz quando afirma que as estruturas da Histria, constitudas pelas idias de segunda ordem, s podem ser compreendidas se antes os estudantes pensarem o passado a partir de vestgios e relatos sobre o passado. Dentre as formas de vestgios e relatos, importantes para o conhecimento histrico, esto os artefatos da cultura de massa como as histrias em quadrinhos. Para esse autor, a forma de organizar mentalmente esses vestgios e relatos do passado a narrativa

122 histrica, a qual mobiliza os conceitos estruturais da Histria de uma maneira significativa para os sujeitos que vivem no presente.
RELAO COM O CONTEDO HISTRICO

14. Qual o tema histrico que esta histria em quadrinhos apresenta? TABELA 26 TEMA HISTRICO QUE A HISTRIA EM QUADRINHOS APRESENTA
Tema Relao entre os romanos e egpcios Egito antigo Relao com o passado Desdobramentos Rivalidade Construo de pirmides Construo de templos Construes em geral Passou-se h muito tempo atrs Aposta entre Csar e Clepatra Influncia do enredo da HQ No sei No respondeu Construo do palcio de Clepatra ou Csar Construo de pirmides para Csar Tema no identificado No consegui identificar N de jovens 5 13 2 5 1 1 1 5 4 2 1 1 11 4 1 1

Quanto ao tema apresentado pela histria em quadrinhos, quatro jovens no souberam responder e dois relataram que no conseguiram identific-lo; um no respondeu. Treze sujeitos afirmaram que o tema se referia a relao entre romanos e egpcios; cinco deles apontaram que esta relao se caracterizaria pela rivalidade entre estes povos. Cinco indicaram que o tema era o Egito Antigo, sendo que quatro deles relacionaram-no com a sua capacidade de construo de monumentos. A relao com o passado foi considerada o tema relevante para um aluno; doze estudantes foram influenciados pelo enredo do artefato apresentado; com isso, a aposta entre Csar e Clepatra foi escolhida como tema por cinco jovens, enquanto quatro selecionaram a construo do palcio de Clepatra e Csar; dois apontaram que o tema a construo de pirmides para Csar.
A rivalidade entre os romanos e os egpcios. (Enide 14 anos). A capacidade de fazer construes incrveis dos egpcios. (Tristo 14 anos). Passa-se h muito tempo atrs. (Percival 15 anos).

123
A aposta que a Clepatra e Csar fizeram. (Morgana 15 anos).

Nota-se aqui o predomnio de trs idias em relao ao tema apresentado por esta histria em quadrinhos. Na relao entre romanos e egpcios alguns jovens apontaram que o conflito o valor deste contato. Pode-se afirmar que a rivalidade entre estes dois povos possui uma significncia histrica para os alunos conforme apontou Enide. Outro aspecto o poder de significao, para Tristo, da idia prvia relativa capacidade de construir monumentos dos egpcios. Novamente o poder do enredo da histria apresentada revelou a sua significncia para esses sujeitos ao ser referida doze vezes na reduo de dados. Sobre isso, pode ter relevncia a observao de Keith Barton (PARENTE, 2004, p. 42-43) de que os jovens fazem uso do que o autor chama de gramtica da histria, ou seja, quando esses sujeitos se apropriam de uma narrativa, eles procuram seguir uma estrutura formal que possua alguma significncia causal, pois memorizam mais os acontecimentos e fenmenos ligados a causas de um nova situao do que a uma seqncia temporal dos acontecimentos. No caso da histria em quadrinhos em questo, as causas geradoras das situaes apresentadas se referem rivalidade entre os dois povos ou, mais especificamente, aposta entre Csar e Clepatra. Percebe-se que o artefato apresentou uma causa fictcia para os eventos que se seguiram no enredo. Por fim, Percival sugeriu que o tema dessa histria se refere a algo que aconteceu h muito tempo atrs. Isto denota a compreenso de uma relao de temporalidade entre o seu presente e o contexto passado narrado na histria. Considere-se que as relaes temporais apareceram implicitamente em mais vezes nessa reduo de dados, isso porque surgiram muitos anacronismos, tais como a construo de pirmides no perodo greco-romano, que foram indicados quatro vezes. 15. Em que contedos histricos voc incluiria estes personagens e situaes do passado? TABELA 26 QUE CONTEDOS HISTRICOS PERSONAGENS E SITUAES DO PASSADO
Contedos histricos

INCLUIRIAM

ESTES

Desdobramentos Invases brbaras Queda de Roma Briga com os brbaros Roma e os brbaros Roma: cidade linda

N de jovens 2 2 1 1 7

124
Roma A tomada de Roma pelos brbaros Imprio Romano Roma poca de Csar Celtas Enchentes do Nilo, escravos, hebreus, pirmides, deuses (Egito e Clepatra); Roma: Csar, construes, guerras e escravos Mitologias egpcia, romana e brbara e guerras Aposta entre Roma e Egito Guerras, cultura, mitologia 14 4 2 1 1 1 1 1 1 10 3 2 1 3 2

Egito e Roma Egito antigo Guerras Idade Antiga No sei No responderam

Quanto aos contedos histricos em que os jovens incluiriam os personagens e situaes do passado escolhidos por eles, cinco deles ou no souberam responder (trs) ou no responderam (dois). Entre os que responderam, quatorze sujeitos indicaram Roma como um contedo histrico significante nesta histria em quadrinhos, sendo que sete deles apontaram a relao entre Roma e os povos brbaros como um contedo relevante e quatro se referiram ao Imprio Romano. Escolheram, como contedo relevante, Egito e Roma, dez alunos; dentre eles, dois se referiram s enchentes do Nilo, aos hebreus, s pirmides (uma jovem) e s mitologias desses povos (um). Trs apontaram somente o Egito Antigo como contedo significante. Dois se referiram a guerras e, destes um incluiu a cultura e a mitologia. Por fim, um estudante afirmou que o contedo era a Idade Antiga.
Cada um em seu lugar. Os romanos l em Roma e os egpcios l no lugar deles. Dos egpcios eu no sei nada, mas sobre os romanos eu sei que eles tinham uma eterna briga com os brbaros e Roma era uma cidade linda. (Antnio 15 anos). Na mitologia egpcia e na mitologia romana e/ou mitologia brbara. E em guerras. (Demtrio 15 anos). Clepatra eu relacionaria com as enchentes do Nilo, os escravos hebreus, pirmides... em geral o Egito (deuses, etc.). Csar em Roma, as construes, guerras, escravos, etc. (Teodora 16 anos). Na tomada de Roma pelos brbaros. (Isolda 16 anos).

Nota-se que, quando os jovens relacionaram Roma como contedo histrico, sete deles deram mais significncia para o conflito entre romanos e brbaros (aqui os jovens no definiram quem eram estes brbaros). Um aspecto interessante a se

125 revelar que jamais os alunos identificaram os egpcios com os povos brbaros. Mas, o Egito, implicitamente e explicitamente, foi distinguido dos romanos. possvel fazer esta inferncia, tanto durante a reduo de dados da tabela 22 (referentes aos personagens e situaes do passado reconhecidos pelos jovens), como pela da tabela 26 (referente aos contedos histricos identificados pelos jovens). Isto indica que os jovens conseguiram distinguir diferenas entre os diversos conceitos substantivos. Teodora, inclusive, apontou diferenas entre os contextos histricos de cada povo, que so mais significantes para ela. Ou seja, no Egito valorizaram o fluxo do rio, os hebreus escravizados, as pirmides e sua mitologia, enquanto em Roma destacaram as guerras e a escravido. Quanto ao conceito substantivo guerras, a reduo de dados, se includos a relao entre Roma e Egito, e Roma e os brbaros (invaso, briga, tomada de Roma), revela que os estudantes se referiram a eles por dez vezes, mesmo que de maneira dispersa; e quase sempre relacionados a Roma. Percebe-se, aqui, a guerra como um valor muito significante para esses sujeitos, quando se defrontaram com o contedo ligado Repblica ou o Imprio Romano. O curioso que nas trs pginas da histria em quadrinhos apresentada no surgem referncias a guerras. Isto pode indicar o poder significativo desse conceito substantivo na produo de inferncias (pois ele foi inferido do repertrio de idias prvias dos jovens sobre o contedo Roma). 16. Qual a relao destes personagens e situaes do passado com a sua vida cotidiana? TABELA 27 QUAL A RELAO DESTES PERSONAGENS E SITUAES DO PASSADO COM A VIDA COTIDIANA
Relao com a vida cotidiana Nenhuma Nas aulas e contedos de Histria Nas disputas entre naes e entre pessoas Brigas por terras Heranas dos romanos Vida pessoal Desdobramentos Alm das aulas de Histria No aperfeioamento da inteligncia e das novas tcnicas Religio e cultura Cesar: heranas at hoje Apostas, rixas e humildade Tentamos provar que somos capazes de fazer coisas N de jovens 1 14 5 1 1 1 1 1 1 1 3 3 2 2

Classes sociais: nobres, clero e pobres Influncia do enredo da Mistura das culturas e palcio construdo pelos HQ gauleses

126
Quase nenhuma Nas aulas de Histria e em alguns momentos do passado para construir um futuro melhor Resposta incompreensvel Bastante, por eles sempre aparecerem nas histrias dos romanos e dos egpcios No sabe No respondeu

1 1 1 1

A tabela 27 apresenta a reduo de dados referente relao dos personagens e situaes do passado com a vida cotidiana dos jovens investigados. Destes, um no soube a reposta, outro no respondeu e outro forneceu uma resposta incompreensvel no que diz respeito questo. A negao da existncia de uma relao entre esses personagens e situaes do passado e o seu cotidiano foi feita por quatorze jovens; uma aluna respondeu que no h quase75 nenhuma relao. Representam, portanto, jovens que matizaram as suas respostas:
Nenhuma. Alm das aulas de Histria. (Artur 16 anos). Quase nenhuma, a no ser nas aulas de Histria e em alguns momentos do passado para construir um melhor futuro. (Luciana 15 anos).

Percebe-se certa relativizao, nessas duas respostas negativas, ao apontarem que os personagens e situaes do passado se relacionam com o presente dos jovens por meio das aulas de histria, e em alguns contextos significativos do passado que permitem construir um projeto de futuro, conforme indicou Luciana. A resposta dessa jovem se relaciona com a idia de Georges Snyders (1988, p. 46, 48) que, para se construir um projeto de futuro no presente fundamental que se conhea s experincias do passado. No mesmo sentido, Vernica Boix-Mansilla (CHAVES, 2006, p. 25) destaca que a comparao entre o contexto do passado e do presente permite ampliar a capacidade de explicao dos jovens, ao conseguirem confrontar relatos contraditrios. Essa idia se aproxima tambm do conceito de conscincia histrica de Jrn Rsen (1992, p. 28-30; 2001, p. 153-154) que se refere compreenso racional pelos sujeitos do sentido de orientao sobre a experincia do tempo. Esse sentido se refere conscincia que os sujeitos tm ao constituir o seu agir no presente a partir do espao de experincias do passado e da estruturao de seus projetos de futuro.

75

Itlico meu.

127 Outros cinco estudantes (totalizando sete com as citaes anteriores) indicaram que esta relao com o presente acontece nas aulas de Histria; trs jovens afirmaram que essa relao ocorre nas disputas entre naes e pessoas; uma aluna considerou significativo apontar que esses conflitos permitem o aperfeioamento da inteligncia e das tcnicas. Outros trs sujeitos afirmaram como uma permanncia as lutas pela terra; dois jovens crem que as heranas dos romanos (religio, cultura) so relevantes. Outros dois relacionam com sua vida pessoal, seja por meio das apostas e rixas, seja por valores como humildade e competncia no agir; uma aponta como permanncia as classes sociais. Enquanto isso, outro estudante sofre a influncia do enredo ao se referir ao palcio construdo pelos gauleses e inter-relao cultural apresentada na histria em quadrinhos.
Classes sociais: nobres, clero, pobres. (Valentina 14 anos). Em situaes das pessoas brigarem por terras. (Enide 14 anos). Situaes em que vemos pases em disputa, etc. (Helosa 15 anos). As disputas entre as pessoas em busca do aperfeioamento da inteligncia e das novas tcnicas. (Madalena 15 anos). nas apostas, rixas e, tambm, a humildade. (Otelo 15 anos). A nica coisa que consigo ver da histria e minha vida que sempre tentamos provar que somos capazes de fazer as coisas. (Teodora 16 anos).

Tanto na reduo de dados relacionada tabela 27 como nas respostas citadas dos jovens, foi perceptvel que eles conseguiram construir pontes entre as situaes do passado e o contexto do presente. Aqui, as categorias ou orientaes propostas por Peter Seixas (CHAVES, 2006, p. 11) foram de grande valia para esta anlise. Percebe-se que cinco deles apresentaram uma orientao objetivista bsica, pois se ancoraram na autoridade das aulas de Histria. Nove sujeitos (ou dez se se considerar o jovem influenciado pelo enredo da histria apresentada) demonstraram uma orientao objetiva sofisticada ao valorizarem as classes sociais, as disputas entre as naes e as pessoas, a luta pela terra e as heranas dos romanos ainda presentes na sociedade contempornea. Somente uma aluna apresentou declaradamente uma postura subjetivista sofisticada, Teodora, pois ela entende que os jovens sempre tentam provar que so capazes de realizar algo. possvel relacionar a resposta de Luciana a uma orientao narrativista, pois ela,

128 apesar de quase negar uma relao entre as situaes do passado com o seu cotidiano, afirmou que h momentos que permitem que se repensem os projetos de futuro. Ou seja, ela pode estar considerando a conscincia histrica de um sentido de orientao sobre a experincia do tempo, conforme j indica Rsen (1992, p. 2830; 2001, p. 153-154). Novamente, tm grande significncia histrica valores ligados a conceitos substantivos como conflitos, brigas, rixas e disputas, que foram apontados por sete jovens. Alm da rivalidade e conflito, cinco estudantes apontaram outros valores como significativos: aperfeioamento da inteligncia e das tcnicas, a humildade, a religio, a cultura e a competncia juvenil que enfrentam provas ou obstculos. A respeito dos valores significantes, as concluses de Ftima Chaves (2006, p. 128) no destoam dos resultados da minha investigao, isto porque, com exceo dos valores nacionais (que predominam nos resultados da pesquisadora portuguesa) outros valores mostram correspondncia com a minha pesquisa como a cultura, a religio, o progresso tecnolgico e at mesmo a luta por justia social (se incluir-se nesta categoria as lutas pelas terras). importante destacar que nenhum destes valores est explcito na histria em quadrinhos apresentada. Isso pode representar o elevado grau de significncia histrica que estes conceitos substantivos tm, quando os alunos produzem inferncias sobre os personagens e situaes do passado, presentes neste artefato e tambm na sua vida cotidiana. Realizados os confrontos entre a reduo de dados da segunda parte do instrumento de investigao e as consideraes tericas relativas significncia histrica passarei, agora, a analisar as narrativas produzidos pelos alunos. 3.4 A NARRATIVA DOS ALUNOS: A MOBILIZAO DE UMA IDIA DE SEGUNDA ORDEM Para analisar as narrativas dos jovens apresentarei uma classificao de como eles as produziram. Depois analisarei a discusso terica na qual o historiador Jrn Rsen (2001) tece consideraes sobre o conceito de segunda ordem relativo narrativa histrica. Por fim, discutirei alguns conceitos presentes nas narrativas destes sujeitos76.
76

Na banca de qualificao surgiu uma questo referente ao fato de que os alunos leram uma histria em quadrinhos, mas a sua produo foi uma narrativa ficcional escrita e no uma histria em

129

RELATO SOBRE A HISTRIA EM QUADRINHOS

17. Por favor, procure escrever uma histria baseada na histria em quadrinhos apresentada. Assim podem ser classificadas as produes narrativas dos jovens: TABELA 28 TIPOS DE NARRATIVA
Tipos de narrativa Desdobramentos Invaso de 406: Burgndios e cidades de Worms e Spira, poo mgica e cachaa (brbaros e Asterix) Jlio (arquiteto egpcio), fara Frank III, rei romano (Maurcio V), guerra contra os romanos Escravos e Joo Traio de Clepatra (escravos e Marco Antnio influncia do filme) Revolta dos gauleses Guerra contra a Grcia (traio de Clepatra) Assassinato de Clepatra por Csar / Gauleses derrotam o Imprio Romano Construo do Museu do Louvre por Asterix (rainha da Inglaterra) Hebreus e cmara morturia Desenvolvimento egpcio Aposta e queda do castelo de Csar Aposta e piratas Asterix e emprego N de jovens

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

No seguem a estrutura da HQ Narrativas que usam elementos ligados Histria

13

Seguem em parte a estrutura da HQ

Narrativas que seguem totalmente a estrutura e o enredo da HQ Tema da aposta Piratas e rapto de Idiafix (co de Obelix) Seduo de Asterix por Clepatra Narrativas que usam No seguem a elementos ligados s estrutura da HQ histrias da carochinha, mdia e s HQs Chuck Norris, Capito Gancho, Holliwood, monumento ao deus, Piratas do Caribe, Tequila Viagem no tempo na HQs: Turma da Mnica, homem das cavernas e pirmides 1 1 4 1 1

quadrinhos. Foi sugerido, por isso, um aprofundamento da anlise da narrativa em geral, principalmente sobre a relao entre narrao, fico e produo de textos narrativos. Creio que esta questo importante devido ao resultado de minha investigao, mas ela s poder ser desenvolvida em um trabalho futuro.

130
Aposta: cirurgia plstica, MSN, Chapeuzinho Vermelho (e suas ervas medicinais), gang de Asterix Arquitetas apostam sobre a construo do Palcio Municipal Irmos apostam sobre quem era mais inteligente (provas escolares)

Segue em parte a estrutura da HQ

1 1 1 1 1

Narrativas onde a histria se passa no presente ou no futuro

Seguem a estrutura e o enredo da HQ

No escreveram

Amigas apostam em trabalho de Filosofia Amizade e inteligncia: a prova difcil e sua superao Pediu desculpa por no ter idia

Conforme a tabela 28, percebe-se que cinco jovens no produziram suas narrativas. A maioria das narrativas produzidas pelos jovens (treze) utilizou elementos histricos, ou seja, conceitos substantivos da Histria, mas esses foram mobilizados para construir uma narrativa ficcional. Destes, sete escreveram narrativas que no seguem a estrutura do enredo da histria em quadrinhos apresentada, mas utilizaram idias substantivas como os Burgndios e as cidades de Worms e Spira, brbaros, escravos, Marco Antnio, uma guerra contra a Grcia e a derrota do Imprio Romano. Outros seis produziram narrativas que seguiram em parte a estrutura do enredo da histria em quadrinhos apresentada, alm de articularem idias substantivas como a construo do Museu do Louvre, a rainha da Inglaterra, os hebreus, as cmaras morturias egpcias, piratas e o emprego. Oito estudantes escreveram narrativas que seguem completamente a estrutura do enredo da histria em quadrinhos. Outros cinco utilizaram elementos ligados s histrias da carochinha, mdia em geral, mas em especial ao cinema, TV e s outras histrias em quadrinhos. Dentre eles, quatro alunos no seguiram a estrutura do enredo do artefato apresentado e mobilizam motivos ficcionais, como a seduo de Asterix por Clepatra, o rapto de Idiafix (co de Obelix) pelos piratas, o ator Chuck Norris, Capito Gancho, os Piratas do Caribe, a Turma da Mnica; um jovem escreveu uma narrativa que seguiu a estrutura do enredo da histria, articulando motivos como o MSN, Chapeuzinho Vermelho e suas ervas medicinais, e a gang do Asterix. Por fim, quatro jovens construram narrativas que se passavam no presente ou no futuro. Seguindo a estrutura do enredo da histria em quadrinhos, essas narrativas mobilizavam motivos ficcionais ou ligados a sua experincia escolar, como

131 a construo do Palcio Municipal, a aposta sobre qual irmo mais inteligente, um trabalho de filosofia e a prova de inteligncia ao enfrentar uma difcil avaliao escolar. Aps essa descrio da classificao das narrativas dos jovens importante frisar, novamente, que grande parte das idias utilizadas por esses sujeitos ligada a motivos fictcios advindos dos artefatos da cultura de massa inclusive as histrias em quadrinhos , das histrias para crianas, ou de suas experincias cotidianas. Quando ocorre a mobilizao de contedos substantivos da Histria, presentes neste artefato, ela no realizada por uma narrativa histrica, mas sim por estruturas ficcionais, das quais a mais freqente o enredo de Asterix e Clepatra. Para compreender este fenmeno ligado produo do narrar recorrerei s consideraes tericas do historiador alemo Jrn Rsen (2001). A natureza desse narrar histrico est na conscincia histrica, a qual, segundo Rsen (1992, p. 28-30 e 2001, p. 153-174), diz respeito compreenso racional, pelos sujeitos, do sentido de orientao sobre a experincia do tempo. por meio dessa conscincia histrica que os sujeitos configuram o seu agir no presente a partir da compreenso das experincias do passado e da construo de suas expectativas de futuro. A forma de interpretar os significados da conscincia histrica dos sujeitos se d, no campo do conhecimento histrico, pela narrativa histrica. Para esse autor (RSEN, 2001, p. 153-154), o pensar histrico sofre o condicionamento da narrativa de uma histria. Rsen entende que a produo de narrativas uma prtica cultural de interpretao do tempo que ocorre e ocorreu em todas as sociedades. A narrativa, ao transformar o passado em presente, constitui a lgica formal da Histria. E mais, a racionalidade do pensamento histrico um modo da constituio de sentido e se comunica por meio de um raciocnio argumentativo. A narrativa uma operao mental de constituio de sentido e uma funo que demarca o pensamento histrico.
A narrativa no sempre e basicamente histrica, (...). Histrico significa aqui que o passado interpretado, com relao experincia, no construto prprio de uma histria e que essa interpretao passa a ter uma funo na cultura contempornea. Como nem toda narrativa de histrias est relacionada com a experincia do passado e serve para torn-la presente, necessrio especificar a natureza da narrativa histrica no conjunto dos elementos comuns s narrativas histrica e no histrica. comum ambas

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atuarem como um modo especfico de constituio de sentido sobre a experincia do tempo (RSEN, 2001, p. 154-155)77.

Esta passagem pode fornecer algumas pistas sobre como abordar as narrativas produzidas pelos jovens investigados, pois, para Rsen, a narrativa histrica possui, em sua estrutura, elementos das narrativas no histricas, tais como a presena de uma seqncia temporal de acontecimentos, os quais esto inseridos em um contexto especfico; possuem tambm uma coerncia e coeso interna e ambas esto ligadas a constituio de sentido sobre a experincia do tempo. O que distingue estes dois tipos de narrativas que a histrica utiliza evidncias que buscam descobrir e reconstruir o sentido das experincias dos sujeitos no tempo, ao reconhecer a existncia do processo histrico. O historiador Jeretz Topolski (in: CARRETERO; VOSS, 2004, p. 107) afirma que o contexto, formado pelo tempo e o espao, so marcos fundamentais das narrativas. As narrativas histricas se constituem pela coerncia entre esses marcos. A isso se soma tambm a coerncia permitida pelo contedo destas narrativas, estruturado por conceitos histricos. Com isso, Rsen entende que essa constituio de sentido, na narrativa histrica, articula-se em quatro planos: a) a percepo da especificidade e diferena de contextos no tempo; b) a interpretao desta diferena por meio de uma argumentao racional narrativa; c) a orientao da vida prtica atual por meio de modelos de interpretao das mudanas temporais compostas por experincias do passado; e d) a motivao para o agir no presente resultante desta orientao. A articulao desses planos permite a constituio de uma conscincia histrica do sentido da relao com o mundo, por meio da representao da evoluo temporal da humanidade, sustentada na experincia constituidora do agir. Esses aspectos da narrativa histrica que permitem aos sujeitos construrem uma identidade histrica (RSEN, 2001, p. 155-156). Rsen (2001, p. 163) identifica trs dimenses referentes constituio histrica de sentido. A primeira se articula a uma estratgia poltica de memria coletiva que condiciona a relao entre os interesses ou necessidades de orientao e as funes de orientao cultural relativas ao agir humano e s

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Itlico do autor.

133 concepes de identidade histrica. A segunda, a uma estratgia cognitiva da produo de saber histrico, o qual se articula na inter-relao das perspectivas de interpretao (ligadas s teorias, abordagens e categorias) e dos mtodos formados por regras da pesquisa emprica, que permitem elaborar cientificamente a experincia humana do tempo. E a terceira, a uma estratgia esttica da potica e da retrica da representao histrica, a qual compe a relao entre as formas de interpretao ou representao e as funes de orientao sobre o agir humano e as identidades histricas dos sujeitos. Em uma narrativa histrica estas trs dimenses podem estar presentes, mas no quer dizer que necessariamente estejam. Aqui as consideraes de Rsen passam a ser fundamentais para esta investigao, pois este autor entende que nem todas as narrativas histricas so compostas pelos mtodos cientficos, como deve ocorrer na produo historiogrfica. Existem narrativas e prticas do pensamento histrico que prescindem da cientificidade sem perder a sua racionalidade histrica. o que ocorre com os artefatos da cultura de massa como romances e filmes histricos, ou mesmo, como as histrias em quadrinhos que abordam temas histricos onde Asterix e Clepatra so um exemplo. A esse respeito, a estrutura narrativa dos quadrinhos se assemelha a estrutura narrativa do pensamento histrico. Em outras palavras, assim como uma histria em quadrinhos uma narrativa grfica, o pensamento histrico narrativista e, portanto, possui um sentido de orientao sobre a experincia do tempo. Tal como o mapa temporal das histrias em quadrinhos, o pensamento histrico seqencial, mas no necessariamente cronolgico e linear, pois a temporalidade tanto dos quadrinhos quanto do pensamento histrico constitudo por uma trama de relaes de causalidade. Portanto, pode-se considerar que as histrias em quadrinhos com temas histricos produzem nos leitores uma empatia relacionada ao pensamento histrico. Isso permite que se perceba como se desenvolve o pensamento histrico nos jovens leitores de quadrinhos histricos e como a memria se constitui na relao com esse pensamento. A histria em quadrinhos Asterix e Clepatra pode mobilizar a dimenso relativa estratgia esttica da potica e da retrica da representao histrica, porque ela claramente relaciona a sua narrativa grfica com as formas de orientao sobre o agir humano. Isso pode ser percebido, tanto nas respostas dos jovens referentes segunda parte do instrumento de investigao, como nas narrativas

134 produzidas por esses sujeitos. Isto ocorre porque e isso pode ser uma chave para interpretar as narrativas dos alunos , para Rsen,
a constituio histrica de sentido d-se, pois, no apenas na forma de uma narrativa elaborada a partir de uma prtica cultural oriunda das rotinas do quotidiano, (...). Ela perpassa todas as dimenses das mais diversas manifestaes da vida humana. Ela pode efetuar-se na forma de procedimentos inconscientes que influenciam a vida concreta, como o recalque, o afastamento ou a reinterpretao das lembranas, experincias e interpretaes impostas que incomodam. Ela perpassa a comunicao do dia-a-dia, na forma de fragmentos de memria e de histrias, de referncias a histrias, de smbolos, cujo sentido s transparece na narrativa (2001, p. 160).

A partir dessas consideraes de Rsen, procederei a anlise das narrativas produzidas pelos jovens nesta investigao. Com o objetivo de analisar estas narrativas, escolhi algumas para um estudo pormenorizado. Para isso, utilizei algumas categorias que surgiram na anlise da segunda parte do instrumento de investigao: 1) personagens (histricas ou fictcias); 2) situaes (histricas ou fictcias); 3) relaes temporais (passadas, presentes ou futuras ou o anacronismo); 4) e valores polticos, morais ou culturais. Para tanto, no ser construda uma reduo de dados referentes a estas categorias, pois s selecionei uma amostra das narrativas mais exemplares dos tipos presentes na tabela 28. Optei por no utilizar as narrativas relacionadas no tipo Narrativa que seguem totalmente a estrutura e o enredo da HQ Tema da aposta, pois elas, majoritariamente, so reinterpretaes resumidas da histria em quadrinhos apresentada. Tecerei comentrios, por meio dessas categorias, com a finalidade de perceber como ocorre a mobilizao de inferncias relativas a um conceito de segunda ordem: a produo de narrativas pelos jovens a partir de uma histria em quadrinhos com tema histricos. A reduo de dados exigiria que todas as narrativas fossem analisadas. Para analisar essas narrativas elas sero transcritas na ntegra. Os elementos ligados s categorias de anlise sero grifados a partir do seguinte critrio:

135 1) personagens (histricas ou fictcias): negrito; 2) situaes (histricas ou fictcias): itlico e negrito; 3) relaes temporais (passadas, presentes ou futuras ou o anacronismo): sublinhado; 4) valores polticos, morais ou culturais: itlico. A ordem de apresentao das narrativas ser a seguinte: Narrativas onde a histria se passa no presente ou no futuro; Narrativas que usam elementos ligados s histrias da carochinha, mdia e s HQs; e Narrativas que usam elementos ligados Histria. NARRATIVAS ONDE A HISTRIA SE PASSA NO PRESENTE OU NO FUTURO As duas narrativas desse tipo que sero transcritas possuem uma especificidade: as autoras citam os nomes de colegas de turma ou do colgio. Os nomes reais, portanto, sero substitudos por nomes fictcios. As duas narrativas seguiram a estrutura do enredo da histria em quadrinho.
Narrativa 1 Aposta entre amigas [Introduo] Um dia duas amigas, Natacha e Madalena, resolveram fazer uma aposta. Apostaram que Natacha, que era uma menina um pouco sem criatividade, apostou [sic.] que conseguiria elaborar o trabalho de Filosofia. Madalena, tendo certeza que Natacha no conseguiria fazer o trabalho, apostou uma entrada para o prximo show que fosse ocorrer na cidade. [Desenvolvimento] Natacha trapasseou [sic.] a Madalena, no apenas para ganhar o ingresso, mas para mostrar a Madalena que ela podia fazer o trabalho. Ela deu o trabalho para um professor de filosofia realizar o trabalho. [Concluso] Elas entregaram o trabalho e a nota do trabalho delas foi o de melhor nota. Natasha, atravs da trapassagem [sic.], mostrou para a Madalena que ela era criativa. (Natacha 15 anos).

possvel perceber que esta narrativa seguiu em parte a estrutura do enredo da histria em quadrinhos, pois o tema da aposta predomina e inclusive aparece a

136 idia da trapaa, que tambm esta presente no artefato (Clepatra contrata os gauleses para construir o palcio). A autoria da narrativa de Natacha. As personagens dessa histria so reais, Natacha (15 anos) e Madalena (15 anos), duas das jovens investigadas. A relao entre as duas de amizade. Os valores presentes nesta histria se referem criatividade e capacidade de trapacear de Natacha. Inclusive a trapaa uma prova da criatividade desta jovem. Pode-se apontar esta atitude como uma maneira de superar um obstculo srio para essa jovem: a falta de criatividade. A histria se passa no presente ou em um passado recente, pois a aposta se refere a um trabalho de Filosofia, disciplina que s lecionada, nas escolas pblicas do Paran, no Ensino Mdio. A situao ou contexto desta narrativa est ligada s cidades contemporneas, porque o objeto da aposta era um ingresso para um show musical. Percebe-se tambm que o ambiente onde ocorre a superao de Natacha a escola, e ela ajudada por um personagem que pertence a esse universo: um professor de Filosofia que fez o trabalho para as duas alunas. importante destacar que o enredo da histria em quadrinhos mobilizou em Natacha um tema que, para ela, talvez fosse mais importante que o conhecimento escolar: a superao do que ela entende como sua falta de criatividade. Para isso mobiliza um valor presente no universo de sua cultura: a trapaa como uma possvel sada dessa limitao. Georges Snyders (1988, p. 23) j se referia ao limites da cultura primeira e esta narrativa Natacha mostra claramente um deles.
Narrativa 2 [Introduo] Rosa era uma menina muito inteligente. Tirava boas notas e acreditava ser sempre a melhor, acreditando que todos eram inferiores. Sua amiga, Raquel, ao contrrio, tinha dificuldades para aprender. Ela sempre pedia ajuda para a sua amiga Rosa, que a ajudava, mas fazia questo de dizer que no acreditava que uma pessoa pudesse ser como ela. [Desenvolvimento] Um dia, depois de pedir ajuda e s levar bronca, ficou nervosa e disse que na prxima prova tiraria uma nota maior do que a da Rosa. Rosa olhou para Raquel e riu, dizendo que isso era impossvel. Dois dias depois, aconteceria uma prova de biologia. Raquel estudou durante todo o seu tempo livre, mas estava nervosa, pois sabia que seria difcil. Mesmo com tudo isso, ela se concentrou e resolveu a prova. Uma semana depois, a professora entregou a prova. Rosa recebeu a prova primeiro, e havia tirado 89. Raquel foi uma das ltimas a receber e, para sua felicidade, havia tirado 93.

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[Concluso] Rosa ficou indignada, mas aprendeu que no devia subestimar as pessoas e voltou a ser amiga de Raquel, que passou a acreditar nela prpria. (Alice 14 anos).

Uma das personagens desta histria real, Rosa (14 anos). No consegui detectar se Raquel era uma personagem fictcia, uma amiga de outra turma ou um alter-ego da autora, Alice (14 anos), pois o nome presente nas narrativas no de nenhuma das jovens investigadas nessa dissertao. Por via das dvidas, eu criei um nome fictcio para esta personagem. Outra personagem a professora de Biologia. A relao entre as duas personagens de amizade. Mas uma amizade constituda claramente por uma relao hierrquica de valores. Rosa era muito inteligente e altiva, considerando-se superior a todos os seres humanos, inclusive em relao Raquel, que dependia das migalhas da ajuda da primeira. Isto porque, mesmo ao ajudar, Rosa fazia questo de declarar a inferioridade da amiga. O tema do enredo aparece em parte no desafio proposto por Raquel ofendida (tirar uma nota maior do que a de Rosa em uma difcil prova de Biologia) e a descrena da sua da amiga na possibilidade de perder o desafio. O desenlace da histria, aps grande esforo de Raquel, revelou novos valores: a indignao ao perder o desafio por parte de Rosa, seguida pela humildade desta ao reconhecer a derrota, a auto-valorizao de Raquel e uma amizade equilibrada e sem relaes hierrquicas entre ambas. O contexto histrico desta narrativa se refere ao presente, pois Biologia uma disciplina que s lecionada no Ensino Mdio. Pela sua idade, 14 anos, pode-se inferir que elas esto cursando pela primeira vez o primeiro ano desses nvel de ensino. Ao contrrio da narrativa 1, o enredo de Asterix e Clepatra permitiu a Alice mobilizar em seu relato outros valores culturais mais complexos como: uma amizade hierarquizada, a autoconfiana, o esforo pelo estudo, a humildade e o reequilbrio na amizade aps o reconhecimento do valor do outro. Nessa narrativa, a escola entendida como um espao da experincia cultural da superao. Aqui, percebe-se que a histria em quadrinhos permitiu uma elaborao mais elevada do que na narrativa 1, se se considerar que a autora refletiu a complexidade da relao dos jovens com a sua cultura circundante e a possibilidade de ultrapassar os valores

138 tradicionais da sociedade em que vive. Isso por meio do esforo que permite superar obstculos, sejam eles uma prova difcil ou equilibrar uma complicada amizade com a igualdade entre os sujeitos. NARRATIVAS QUE USAM ELEMENTOS LIGADOS S HISTRIAS DA

CAROCHINHA, MDIA E S HQS A primeira narrativa seguiu em parte a estrutura da histria em quadrinhos apresentada. J a narrativa seguinte no a seguiu.
Narrativa 3 [Introduo] Clepatra era uma mulher muito bonita, mas, como todo mundo, tinha um defeito: o seu nariz era muito grande. [Desenvolvimento] Ela conheceu Csar, que era um famoso cirurgio plstico e, tambm, imperador de Roma. Como Clepatra no tinha dinheiro para pagar a cirurgia, Csar falou: Fao sua cirurgia se voc construir um templo em 3 meses. No MSN ela conheceu Chapeuzinho Vermelho (irm de Asterix) e convidou-os para um caf em sua casa. Ela explicou a sua situao e, ento, Chapeuzinho (entendedora de ervas medicinais) fez uma poo mgica; e, ento, Asterix, junto com sua gang, construiu o templo. [Concluso] ... E a Clepatra ficou feliz com seu nariz novo... e ir falar com Csar para aumentar os seios. (Lcio 16 anos).

O tema desta narrativa , como na histria em quadrinhos, o desafio entre Csar e Clepatra para construir um templo. Um dos elementos desse relato o humor surpreendente produzido pelo jovem. Os personagens desta narrativa podem ser classificados em dois tipos: os personagens histricos, tais como Jlio Csar e Clepatra; e os personagens fictcios, tais como Chapeuzinho Vermelho e Asterix e sua gang. Existe uma complexidade nas relaes entre esses personagens, pois Csar alm de imperador o cirurgio plstico de Clepatra e Chapeuzinho Vermelho irm de Asterix, o qual faz parte de uma gang. Percebe-se, implicitamente, a diferena social entre Clepatra e Csar. Os valores presentes nessa narrativa so a beleza, a

139 comunicabilidade, a simpatia e a relativa pobreza de Clepatra (no possua dinheiro para pagar a cirurgia), o conhecimento medicinal de Chapeuzinho Vermelho e, implicitamente, a competncia de Csar como cirurgio, pois Clepatra quer operar os seios com ele. Apesar do relato respeitar uma seqncia no enredo, houve uma justaposio anacrnica de temporalidades. A histria se passa no contexto do Imprio Romano. Entretanto, aparecem como elementos de fatos do presente ou de outras pocas, tais como a profisso de cirurgio plstico (cirurgia esttica) de Csar (inclusive o cargo de imperador por este personagem um anacronismo), o uso do MSN ou da internet por Clepatra e Chapeuzinho Vermelho, o hbito de tomar caf com as visitas, ou mesmo o uso do termo gang pelo autor. Outro elemento a introduo do tempo mtico das histrias da carochinha a partir da personagem Chapeuzinho Vermelho e do poder sobrenatural das ervas medicinais e da poo mgica. O autor da narrativa utilizou esses anacronismos e mobilizou os valores citados para produzir uma emoo esttica: o humor. Os valores que sobressaem desse relato so a beleza e a vaidade de Clepatra, o que tambm est presente na histria em quadrinhos apresentada. preciso ressaltar que Lcio utilizou em sua narrativa o repertrio cultural que pertence cultura comum dos jovens, tal como o MSN ou a internet, o termo estrangeiro gang, o tema da cirurgia plstica, muito presentes na mdia, e tambm heranas vindas de sua infncia constatada pela presena de uma personagem como Chapeuzinho Vermelho.
Narrativa 4 [Introduo] Ao voltar do Egito, os gauleses so abordados por um navio de Piratas do Caribe. [Desenvolvimento] Depois de um pouco de confuso, os Piratas conseguem dizer que querem ajuda dos famosos gauleses para construir um templo para Chuck Norris, porque ele, com seu chute pulverizador de ossos, tinha salvado suas vidas do Capito Gancho. Ento, juntos eles navegaram para um lugar distante chamado Hollywood, onde os gauleses ergueram um monumento ao maior Deus daquele lugar. [Concluso] Como retribuio, os Piratas do Caribe presentearam os gauleses com uma bebida sagrada chamada tequila, que, mais tarde, foi incorporada poo mgica, matando todos os gauleses, dando um ponto final na histria dos gauleses. (Alexandre 16 anos).

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Esta narrativa no seguiu a estrutura do enredo da histria em quadrinhos. Tem como personagens entidades coletivas como os gauleses (personagens histricos) e os Piratas do Caribe (personagens fictcios do cinema), e indivduos como Chuck Norris (ator de Hollywood) e o Capito Gancho (personagem da pea teatral Peter Pan, vrias vezes cinematografada). A relao entre os gauleses e os Piratas do Caribe ambgua, pois estes, aps uma escaramua (tpica das que ocorrem entre os piratas e os gauleses em Asterix), pedem ajuda para os primeiros com o fim de construir um templo; depois, estes Piratas do Caribe presenteiam os gauleses com tequila, a qual vai mat-los. Os valores presentes nessa narrativa referem-se a fama dos gauleses, a violncia salvadora do ator Chuck Norris e a reverncia que os Piratas e os gauleses prestaram a este Deus de Hollywood. Um valor implcito a capacidade de trapacear os gauleses que os Piratas tm ao dar tequila para eles. O contexto histrico da narrativa o mesmo que o da histria em quadrinhos. Isto porque esse relato pretendia ser uma espcie de continuao da histria a partir da viagem de volta dos gauleses. Portanto, o perodo do governo de Csar. Podese detectar, ento, que este autor, tal como na narrativa 3, utilizou-se de anacronismos que se referem ao presente, como a presena de elementos culturais da cultura de massa, como o filme Piratas do Caribe, a construo de um templo em Hollywood, e a idolatria a um ator de filmes de ao (um dos preferidos dos jovens meninos), como Chuck Norris ou a presena de um outro pirata o Capito Gancho. A tequila tambm um elemento anacrnico na histria. Talvez o autor pretendesse somente causar estranhamento aos leitores de seu relato, mas deve-se destacar que existe a inverso de uma narrativa implcita nesta histria, que se refere ao envenenamento pelo lcool que a civilizao europia imps aos povos indgenas durante o processo de colonizao das Amricas, quando os Piratas do Caribe presenteiam os gauleses com a tequila que os mata. Revelando, tambm, a mobilizao de um valor subjacente a esta narrativa: a trapaa dos Piratas do Caribe poderia ser uma revanche anacrnica em relao ao processo de colonizao dos povos europeus sobre os americanos. Isto pode indicar a presena de um conhecimento histrico advindo da cultura escolar incorporada na narrativa, por esse jovem.

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NARRATIVAS QUE USAM ELEMENTOS LIGADOS HISTRIA

As duas narrativas no seguiram a estrutura do enredo da histria em quadrinhos apresentada.


Narrativa 5 Grande invaso de 406 [Introduo] No dia 31 de dezembro de 406, comemorando o ano novo, os brbaros atravessaram o rio Reno por pura e espontnea presso e invadiram a Glia. [Desenvolvimento] Os Burgndios, que no estavam a fim de fazer fora, entraram e se instalaram entre Worms e Spira. Asterix, acho que a gente t fazendo fora toa. Ns poderamos tomar a poo mgica e acabar com tudo logo, ao invs de ficar prolongando a histria. Asterix, espantado, responde: Claro que no, Obelix. Eu tenho uma famlia para sustentar! Obelix fica um pouco distante do resto do grupo e v que os Burgndios esto se aproveitando do trabalho deles para conquistar outras terras. Asterix diz: Obelix, cad voc? Obelix responde: Estou aqui! Me d a poo, por favor. Os burgndios esto se aproveitando do nosso esforo para se instalar entre Worms e Spira. Espantado, responde Asterix: Poo suficiente eu no tenho. Mas d cachaa pros guerreiros ao invs de poo e os mande pra luta. [Concluso] Os guerreiros dos brbaros beberam demais. Ficaram to bbados que deixaram os Burgndios em paz. Dormiram e acordaram sem nem lembrar do episdio. (Luciana 15 anos).

Esta narrativa tem como personagens dois indivduos fictcios, Asterix e Obelix e duas entidades coletivas, os burgndios (um povo germnico) e os brbaros e seus guerreiros. Provavelmente esses brbaros so os hunos, pois de 407 a 443 estes povos viviam em conflito para dominar a regio entre Worms e Spira (atual Palatinado Renano, na Alemanha, prximo fronteira com a Alscia e Lorena, na Frana). As relaes entre estes povos e os personagens de Asterix e Obelix, que representam os gauleses invadidos, so ambguas. Isto porque os gauleses estavam sendo invadidos tanto pelos brbaros (hunos) quanto pelos burgndios.

142 muito interessante, neste relato, atentar que Luciana no identificou os burgndios como brbaros, mas sim como preguiosos ou como aproveitadores do trabalho dos gauleses e conquistadores de terras, pois para no fazer fora (provavelmente contra os brbaros) eles se instalaram entre Worms e Spira. J os brbaros foram relacionados como guerreiros perigosos, pois atravessaram o rio Reno por pura e espontnea presso invadindo a Glia num perodo de festa, segundo a autora, na virada para o ano novo. O esforo dos gauleses, Asterix e Obelix, provavelmente se referia ao conflito entre gauleses e hunos, e a vantagem dos burgndios possivelmente se relacionava ao uso desta luta como uma ocasio para se instalar entre Worms e Spira. Outro valor que apareceu no relato que Asterix tem uma famlia a ser protegida, enquanto Obelix quer acabar logo com a situao incmoda dos gauleses sendo invadidos. Quanto a isso, possvel perceber a astcia de Asterix (caracterstica marcante deste personagem em todas as suas histrias), isto porque enquanto Obelix queria atacar os burgndios, inimigos menos perigosos, o primeiro personagem buscou enfraquecer os guerreiros dos brbaros (hunos) com cachaa. A autora, portanto se utilizou, com sutileza, de conceitos histricos substantivos com muita propriedade, as invases dos povos germnicos e hunos e os respectivos valores que foram atribudos a eles, e de elementos anacrnicos como os personagens Asterix e Obelix, para representar os gauleses realmente invadidos, e da cachaa como mtodo de enfraquecer um inimigo mortal. O contexto histrico desta narrativa foi muito bem delimitado espacial e temporalmente: as invases brbaras do incio do sculo V contra as fronteiras do Imprio Romano do Ocidente j em franca decadncia (possivelmente este seja o motivo do porque os romanos no so citados), pois quem de fato dominava estas terras eram os gauleses, antes submetidos. Percebe-se, portanto, neste relato ficcional, um conhecimento histrico, por parte desta jovem, j muito bem elaborado. Inclusive, Luciana se utilizou da complexidade das relaes e dos valores entre os povos naquele perodo. O uso dos anacronismos foi claramente um elemento esttico para organizar o enredo que mobilizou conceitos histricos precisos. Pode-se inferir que o conhecimento histrico elaborado est, sem dvida, presente nesta narrativa ficcional, at porque a compreenso de certas passagens do relato, j comentadas, exige a conscincia dos fatos ocorridos tanto por parte da autora quanto de quem l o episdio narrado.

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Narrativa 6 [Introduo] Aps Csar perder a aposta para Clepatra, ele percebeu que a Galera particular de Clepatra partiu sem ela. [Desenvolvimento] Desconfiado, perguntou a Clepatra o que havia acontecido. Ela, meio sem jeito, gaguejando, disse que o barco foi levar os escravos que construram o templo. Mesmo assim, Csar estava desconfiado e resolveu ir embora. Mas deixou um de seus guerreiros para vigi-la disfarado de escravo da Clepatra. Ao longo da viagem ele foi pensando em como seria trado, at que recebeu uma carta que dizia que ela o traa com Marco Antnio, seu amigo. Quando Csar leu esta carta, imaginou que seus prprios escravos e guerreiros ajudaram Clepatra a fazer o templo ordem de Marco Antnio. S que, ao chegar em Roma, Csar percebeu que havia uma grande festa na aldeia Gaulesa e foi at l para saber o que havia acontecido e aproveitar para cobrar impostos. [Concluso] Ao chegar, percebeu que os gauleses estavam bbados e, sem querer, Obelix falou bem alto que se Clepatra precisasse construir outro templo era s pedir. Assim, ele descobriu a dupla traio de Clepatra. (Cssio 15 anos).

Esta narrativa pretendeu ser uma continuao da histria em quadrinhos apresentada, pois ela iniciou com a volta dos gauleses na galera de Clepatra. Os personagens citados nesta histria so de dois tipos: indivduos histricos, tais como Clepatra, Csar e Marco Antnio, um indivduo fictcio, Obelix, e sujeitos coletivos, como os escravos e os gauleses. As relaes entre esses personagens so de desconfiana entre Csar e sua mulher, Clepatra, e de amizade trada do primeiro com Marco Antnio. E tambm a relao de auxlio entre Clepatra e os gauleses. Csar dominava estes ltimos, pois cobrava impostos deles. Alm disso, possua escravos e guerreiros. Dos valores presentes neste relato sobressaltaram-se: a traio de Clepatra com Marco Antnio em relao a Csar e a disponibilidade em ajudar dos gauleses, sempre festivos. Possivelmente haja uma mensagem implcita neste relato: mesmo poderoso e precavido, Csar no pode controlar as pessoas que ama (Clepatra e Marco Antnio) nem as pessoas em que manda (seus guerreiros e escravos e os gauleses). O contexto histrico narrado pelo jovem Cssio se referia ao perodo ditatorial de Csar e do poderio da Repblica Romana sobre outros povos, tal como se evidencia no poder de cobrar impostos e possuir escravos e guerreiros. Um

144 elemento importante a ser destacado que a traio de Clepatra com Marco Antnio foi uma referncia ao conhecimento prvio advindo do filme histrico Clepatra, mais do que do conhecimento histrico escolar. Entretanto, o autor mobilizou conceitos como a escravido e a cobrana de impostos que representavam a sustentao econmica da Repblica Romana. Estes conceitos no esto presentes nas trs pginas da histria em quadrinhos apresentada. Isto permite inferir que o jovem mobilizou conhecimento histricos prvios, seja do universo escolar, seja dos artefatos da indstria cultural, tal como filmes, televiso e histrias em quadrinhos. O que estas narrativas revelam permite que eu aponte algumas constataes fundamentais para minha investigao. A primeira constatao a ser feita que os jovens no produziram nenhuma narrativa histrica, ou seja, nenhum desses sujeitos escolares optou por construir um relato que levasse em conta as evidncias ligadas descoberta de elementos do processo histrico a partir do documento. Os elementos histricos, tais como os conceitos substantivos, no foram mobilizados por uma narrativa histrica, mas sim por um relato fictcio. A segunda constatao que os conceitos substantivos da Histria j esto presentes nas histrias em quadrinhos que abordam temas histricos como Asterix e Clepatra, de Goscinny e Uderzo. Isto faz com que os jovens tendam a considerar predominantemente o poder de memorizao que estes artefatos possibilitam em relao aos contedos histricos. Ou tambm permitem que estes sujeitos aprendam se divertindo. Ao se retomar a teoria dos quadrinhos, percebe-se que os autores das histrias em quadrinhos se utilizam do expediente de construir paisagens e cenrios com uma representao realista para que os leitores ativem todos os seus sentidos (MCCLOUD, 2005, p. 41-43). No caso dos quadrinhos histricos, este fenmeno exige, por parte dos autores uma pesquisa histrica criteriosa em relao ao mundo cultural (seja material, seja simblico) dos perodos representados. sobre esse aspecto que, nestas histrias em quadrinhos, surgem os anacronismos. importante destacar aqui, que os jovens, conseguem detectar os conceitos substantivos da Histria presentes nas histrias em quadrinhos com temas histricos, como ficou claro na anlise da reduo de dados das respostas da segunda parte do instrumento de investigao. Entretanto, estes jovens raramente se apercebem dos anacronismos em relao aos contedos histricos presentes

145 neste artefatos. Ou seja, eles percebem o humor gerados por essas armadilhas, mas geralmente no conseguem entender, por meio de seus conhecimentos histricos prvios, que estas mensagens cmicas so anacrnicas. So fundamentais, quanto a isso, as consideraes de Georges Snyders (1988, p. 23-24) e Vernica BoixMansilla (CHAVES, 2006, p. 45) referentes necessidade do professor intervir para que a cultura primeira ou os conhecimentos prvios dos jovens sejam sistematizados por meio do conhecimento histrico elaborado. Entretanto, os anacronismos, na histria em quadrinhos apresentada, possuem uma funo esttica. No caso deste artefato, a funo esttica proporcionar humor aos jovens leitores, os quais mobilizam conhecimentos e valores que se relacionam com seu presente e seus projetos de futuro, como j afirmava Snyders ao se referir s alegrias da cultura primeira (1988, p. 23). Isto leva terceira constatao, qual seja, as histrias em quadrinhos com temas histricos permitem que os jovens produzam um conceito de segunda ordem, pois as inferncias construdas por esses sujeitos a partir desses artefatos culturais possibilitam uma reconstruo narrativa. Isto , as histrias em quadrinhos mobilizam a competncia do narrar. Os estudantes, aps a leitura desses artefatos culturais, como se viu na categorizao dos tipos de narrativas produzidas por eles, conseguem reconstruir um sentido de experincia do tempo por meio de inferncias ligadas coeso e coerncia textual ficcional. Fazem isso, utilizando-se de uma seqncia de acontecimentos (sejam eles conceitos histricos substantivos ou motivos ficcionais presentes ou no no enredo da histria em quadrinhos) e de um contexto real ou imaginrio nos quais estes se inserem. So vitais os apontamentos de Rsen (2001, p. 154-155) referentes constituio narrativa do sentido histrico, pois este historiador afirma que todas as narrativas so operaes mentais de constituio de sentido do tempo. O que diferencia a narrativa histrica de um relato ficcional que a primeira se refere ao uso de evidncias relativas ao processo histrico real em que os sujeitos vivenciam suas experincias do passado e agem no presente com vistas a um horizonte de futuro. No caso das narrativas produzidas pelos jovens nesta investigao elas no seguem um sentido histrico, mas sim puramente esttico e no voltado para o processo histrico, ao contrrio do que ocorre com a histria em quadrinhos analisada. Isto porque, apesar de se articular esteticamente, este artefato exigiu dos

146 quadrinistas um exaustivo trabalho de pesquisa histrica em relao cultura material e simblica do perodo abordado. As consideraes de Rsen a respeito da competncia do narrar enquanto uma operao de constituio de sentido vo ao encontro das afirmaes dos tericos do quadrinhos Will Eisner e Scott McCloud. Eisner (2005, p. 5) entende que a narrativa grfica da arte seqencial constitui um sentido por meio da disposio de figuras ou imagens para narrar uma histria ou dramatizar uma idia. J McCloud (2005, p. 63-67) aponta como um elemento fundamental das histrias em quadrinhos o fenmeno da concluso ou do preenchimento entre os quadros, ou seja, a capacidade que o leitor tem de observar as partes percebendo o todo a partir de experincias culturais anteriores, pois, nestes artefatos o pblico um colaborador consciente e voluntrio e a concluso permite que ele produza tempo, mudana e movimento. no espao entre os quadros que os jovens, quando aderem s histrias em quadrinhos, transformam imagens em idias. O que estas consideraes tm em comum com as narrativas produzidas pelos jovens investigados? que nelas, conforme se percebeu na sua anlise, podem-se encontrar elementos que permitam que se entenda como esses sujeitos constroem inferncias a partir da histria em quadrinhos apresentada. Isto , estas narrativas possibilitam que se compreenda o que eles pensaram quando leram este artefato cultural e quais imagens eles destacaram para serem transformados em idias, sejam substantivas da Histria, sejam ficcionais. E o que eu descobri que eles inferiram, significativamente, a idia de segunda ordem ligada competncia do narrar. Em outra palavras, a capacidade de organizar a narrativa a partir das imagens e idias presentes nas histrias em quadrinhos significativa para estes sujeitos escolares.

147 CONSIDERAES FINAIS: POSSIBILIDADES DAS HISTRIAS EM

QUADRINHOS NA EDUCAO HISTRICA A PARTIR DE UMA DEMARCAO DE PRESSUPOSTOS METODOLGICOS Nesta investigao busquei entender qual o significado das histrias em quadrinhos na Educao Histrica dos jovens do Ensino Mdio. Para isso, apontarei alguns resultados desta pesquisa e indicarei alguns caminhos ou possibilidades de como se utilizar das histrias em quadrinhos para que os jovens consigam, com este artefato cultural, elaborar conceitos histricos sistematizados em uma narrativa histrica. Estas possibilidades tm como objetivo contribuir para o desenvolvimento de uma Educao Histrica de qualidade tendo como documentos as histrias em quadrinhos com temas histricos. Levarei em considerao, tambm, que tipo de escola necessria para que as histrias em quadrinhos desenvolvam essa Educao Histrica. Devo adiantar que esta escola no pode se pensar como alheia s experincias culturais dos sujeitos que a constituem. Em um primeiro momento, busquei compreender como se d a relao entre as histrias em quadrinhos e a cultura escolar. Para isso, analisei as pedagogias no-diretivas e as teorias da escola reprodutiva luz da idia de que a escola um espao das experincias culturais dos sujeitos em consonncia com Georges Snyders (1988), pois esse educador francs defende que a escola um local onde os jovens devem sentir a satisfao cultural advinda do dilogo entre a cultura primeira, a qual pertencem cultura juvenil e as histrias em quadrinhos, e a cultura elaborada (onde est inserido o conhecimento histrico elaborado). Acredito que somente em uma escola que permita a manifestao cultural relacionada com a estrutura de sentimentos dos jovens (WILLIAMS, 2003, p. 53-58) que seja possvel trabalhar toda a potencialidade das histrias em quadrinhos em relao Educao Histrica. Depois desenvolvi uma anlise dos conceitos estruturais ligados s histrias em quadrinhos luz da filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin (Volochnov) (1995) e da teoria da comunicao de Umberto Eco (1970). Por meio das discusses tericas de Will Eisner (1999; 2005) e Scott McCloud (2005; 2006) descobri conceitos estruturais que podero ajudar na construo de pressupostos ligados a estratgias didticas em relao ao uso das histrias em quadrinhos e como elas podem ser abordadas como documentos histricos. Para isso, procurei entender os

148 conceitos de documento monumento (LE GOFF, 2003), inferncia (COLLINGWOOD, 2001), prova histria (GINZBURG, 2002b), evidncia (ASHBY, 2006) e correspondncia histrica (LLOYD, 1995). Depois constru uma ficha de anlise para que eu percebesse como so trabalhadas as histrias em quadrinhos em alguns livros didticos de Histria. Detectei que as estratgias didticas presentes nesses livros em relao ao trato com as histrias em quadrinhos raramente levam em conta os conceitos relativos estrutura desses artefatos culturais e que os conceitos epistemolgicos da histria geralmente so trabalhados implicitamente. Para compreender quais os significados que os jovens do ao conhecimento histrico presente nas histrias em quadrinhos, utilizei um instrumento de investigao que permitiu a produo de inferncias em relao a uma histria em quadrinhos com temas histricos. Assim, busquei nas discusses tericas relativas significncia histrica (CHAVES, 2006) e narrativa histrica (RSEN, 2001) fundamentos para entender as respostas que os jovens me forneceram a partir daquele instrumento de investigao. No que diz respeito a esse tema cheguei a trs constataes: 1) os jovens no produziram nenhuma narrativa histrica, mas sim narrativas ficcionais que se utilizavam de idias substantivas ligadas aos contedos histricos escolares; 2) os conceitos substantivos da Histria j esto presentes nas histrias em quadrinhos que abordam temas histricos e isso fez com que os jovens valorizassem mais as idias ligadas memorizao do contedo e aprendizagem divertida do que aos conceitos histricos em si; e 3) as histrias em quadrinhos com temas histricos permitiram que os jovens produzissem um conceito de segunda ordem, a competncia do narrar. Sabe-se que a narrativa grfica uma das conceitualizaes estruturantes das histrias em quadrinhos e isto possibilitou que os jovens desenvolvessem a capacidade de reconstruir suas idias na forma de uma narrativa. Esta investigao me permitiu construir algumas concluses referentes a quais seriam os princpios norteadores do trabalho com as histrias em quadrinhos na Educao Histrica. A primeira concluso a que cheguei que as histrias em quadrinhos devem ser trabalhadas por meio de uma metodologia que leve em considerao a natureza destes artefatos culturais e os significados histricos que os jovens inferem a partir delas. A segunda concluso relevante, e decorrente da primeira, refere-se ao fato de que as histrias em quadrinhos no podem ser usadas sozinhas para produzir um

149 novo conhecimento histrico, pois a estrutura narrativa de seus enredos no segue todos os elementos necessrios a uma narrativa histrica cientfica, tais como a fundamentao em mtodos que busquem evidncias relativas realidade do passado. claro que conforme Jrn Rsen (2001), estes artefatos no deixam de ser narrativas histricas, pois se utilizam de uma representao esttica da orientao temporal e podem interferir no agir dos sujeitos. Entretanto, geralmente os alunos acabam se apropriando mais da estrutura do enredo fictcio do que dos conceitos substantivos presentes nas histrias em quadrinhos. Para que haja certo grau de plausibilidade no uso de histrias em quadrinhos com temas histricos torna-se necessrio, alm do conhecimento de sua linguagem especfica enquanto documento, o confronto com outras fontes histricas e outros relatos historiogrficos. Possivelmente este confronto documental permitir a pontencializao, nos estudantes, da capacidade de narrar historicamente por meio das histrias em quadrinhos com temas histricos. O desenvolvimento dessas idias e a criao de uma metodologia voltada para a abordagem das histrias em quadrinhos na Educao Histrica ser o tema de minha prxima investigao. Apresento, agora, como construirei esses pressupostos metodolgicos, os quais, aqui, sero classificados em duas categorias: os pressupostos didticos e os pressupostos epistemolgicos da Histria. PRESSUPOSTOS DIDTICOS Esta fase da pesquisa ainda est em construo. Aqui, anunciarei o tipo o tratamento didtico que deve ser dado s histrias em quadrinhos presentes nas colees dos livros didticos de Histria aprovados no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Para isso, proporei estratgias didticas advindas da teoria dos quadrinhos e das respostas dos jovens advindas da primeira parte do instrumento de investigao. Procurarei confrontar essas estratgias didticas, as quais esto sendo construdas por mim, com as propostas de trabalho presentes nos livros didticos de Histria do Ensino Fundamental e Mdio aprovados pelo PNLD em relao s histrias em quadrinhos. O objetivo desse trabalho produzir algumas estratgias didticas que permitam aos professores abordar as histrias em quadrinhos como documentos histricos partindo de sua prpria natureza. Fiz um pequeno ensaio

150 desse tipo de anlise no estudo exploratrio presente na terceira seo do captulo 2.

PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS DA HISTRIA Esta fase da pesquisa tambm est em construo. Procurarei, aqui, indicar alguns pressupostos epistemolgicos para a construo dessa metodologia de abordagem das histrias em quadrinhos com a finalidade de trabalh-las por meio da perspectiva da Educao Histrica e de perceber se estes artefatos permitem a constituio de uma conscincia histrica elaborada nos jovens a partir das consideraes de Jrn Rsen (2001). Retomarei, nesse momento, as discusses terico-metodolgicas referentes significao histrica, aos conceitos ligados aos documentos, tais como a inferncia e a evidncia, e a narrativa dos estudantes presentes na segunda parte do captulo 3, pois desses elementos poderei destacar quais as idias histricas prvias que os jovens produzem quando se confrontam com uma histria em quadrinhos e quais os significados que esses sujeitos do a elas. Para isso, analisarei se esses pressupostos epistemolgicos so considerados nos livros didticos de Histria aprovados pelo PNLD. Tambm procurei perceber se os livros didticos de Histria abordam esses conceitos epistemolgicos no estudo exploratrio presente na terceira seo do captulo 2. Como resultado desta investigao torna-se necessrio, portanto, um dilogo entre os dois percursos desenvolvidos nesta pesquisa, quais sejam, o estudo exploratrio dos livros didticos e os resultados obtidos a partir do instrumento de investigao aplicado aos jovens. Para isso, ser necessrio definir pressupostos para que esta metodologia seja realizada com estratgias didticas baseadas na teoria dos quadrinhos. Estas estratgias didticas tm como funo fazer com que o professor se utilize de uma didtica apropriada linguagem das histrias em quadrinhos quando for trabalhar com esses artefatos. Por fim, desenvolverei os pressupostos epistemolgicos da Histria ligados a essa metodologia, levando em considerao o conceito de segunda ordem relativo significncia histrica e que as histrias em quadrinhos devem ser vistas como fontes histricas produtoras de inferncias. Para isso ser necessrio criar pressupostos para construir uma metodologia prpria para o trabalho com histrias em quadrinhos dentro de uma

151 perspectiva ligada a uma Educao Histrica de qualidade, utilizando as idias histricas prvias dos jovens que vivenciam esses artefatos culturais e os significados que do a eles.

152 REFERNCIAS FONTES COMO FOI EDUCADA A ME COMO EDUCADA A FILHA. In: Revista da Semana. So Paulo, ano XXII, n. 3, jan. 1921. In: SEVCENKO, Nicolau. Histria da vida privada no Brasil 3: repblica: da Belle poque era do rdio. So Paulo: Companhia das Letras, 1988, p.369/reproduo. In: SCHMIDT, Dora. Historiar: fazendo, contando e narrando a Histria. So Paulo: Scipione, 2002-, p. 87. (Coleo Historiar - 6 srie). GOSCINNY, R.; UDERZO, A. Asterix e Clepatra. Traduo: Paulo Madeira Rodrigues. Rio de Janeiro: Record, 1985, p. 46-48. MAIA, Luiz. Sem ttulo (ilustrao). In: CABRINI, Conceio; CATELLI JUNIOR, Roberto; MONTELLATO, Andrea. Histria temtica: tempos e culturas. So Paulo: Scipione, 2004-, p. 15. (Coleo Histria Temtica - 5 srie). PAIVA, Miguel. Chiquinha. S/d. In: SCHMIDT, Dora. Historiar: fazendo, contando e narrando a Histria. So Paulo: Scipione, 2002-, p. 103. (Coleo Historiar - 5 srie). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AISENBERG, Beatriz. Para que y como trabajar en el aula com los conocimientos previos de los alumnos: la psicologia genetica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria. In: AISENBERG, Beatriz; ALDEROQUI, Silvia (comp.). Didctica de las ciencias sociales: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids, 1994, p. 137-162. ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidncia histrica: as idias dos estudantes sobre testar afirmaes factuais singulares. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Braga (org.). Educar em Revista. Curitiba: UFPR, n. Especial, ago. 2006, p. 151-170. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. So Paulo: HUCITEC; Braslia: UnB, 1993. BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHNOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1995. BONIFCIO, Selma de Ftima. Histria e(m) quadrinhos: anlises sobre a Histria ensinada na arte seqencial. Curitiba: Universidade Federal do Paran. Dissertao de Mestrado em Educao, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha Saberes, Culturas e Prticas Escolares. Trabalho efetuado sobre a orientao do Professor Doutor Luis Fernando Cerri, 2005.

153 CHAVES, Ftima Rosrio Costa. A significncia de personagens histricas na perspectiva de alunos portugueses e brasileiros. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Educao e Psicologia. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, Superviso Pedaggica em Ensino de Histria. Trabalho efetuado sob a orientao da Professora Doutora Isabel Barca, jan. 2006. COLLINGWOOD, R. G. A idia de histria. Lisboa: Editorial Presena, abr. 2001. DORFMAN, Ariel; MATTELART, Armand. Para ler o Pato Donald: comunicao de massa e colonialismo. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1977. DUBET, Franois. Sociologia da experincia. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. So Paulo: Perspectiva, 1970. EISNER, Will. Quadrinhos e arte seqencial. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ______. Narrativas grficas. So Paulo: Devir, 2005. FIGUEIRA, Diego Aparecido Alves Gomes. As histrias em quadrinhos e sua relao com o leitor: como o discurso sobre os quadrinhos mudou o discurso dos quadrinhos. So Carlos: Universidade de So Carlos, 2006. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993. FRONZA, Marcelo. A presena das histrias em quadrinhos nos livros didticos de Histria utilizados pelos sujeitos do universo escolar. In: SIMAN, Lana Mara de Castro (org.). VII Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Histria (ENPEH): novos problemas, novas abordagens. Belo Horizonte: UFMG/FAE/LABEPEH, 2006. (GT 3: Educao Histrica). GAGO, Marlia. Concepes dos alunos acerca da varincia da narrativa histrica: um estudo com os alunos em anos iniciais do 2 e 3 ciclos do ensino Bsico. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Educao e Psicologia. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, Superviso Pedaggica em Ensino de Histria. Trabalho efetuado sob a orientao da Professora Doutora Isabel Barca, 2001. GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela Inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. ______. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 2002a.

154 ______. Relaes de fora: histria, retrica e prova. Companhia das Letras, 2002b. HOBSBAWM, Eric J. A era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: BARCA, Isabel (org.). Actas das Primeiras Jornadas Internacionais de Educao Histrica, realizadas na Universidade do Minho, nos dias 15 e 16 de junho 2000. Minho: Centro de Estudos em Educao e Psicologia/Universidade do Minho, 2001, p. 1327. (Perspectivas em Educao Histrica: cognio histrica e patrimnio: o que preservar?) LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas: UNICAMP, 2003. LESSARD-HBERT, Michelle; GOYETTE, Gabriel; BOUTIN, Grald. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2005. LLOYD, Christopher. As estruturas da histria. Rio de Janeiro: Zahar, 1995. MCCLOUD, Scott. Desvendando os quadrinhos. So Paulo: Makron Books, 2005. ______. Reinventando os quadrinhos. So Paulo: Makron Books, 2006. PAIS, Abraham. Sutil o Senhor...: a cincia e a vida de Albert Einstein. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. PARENTE, Regina da Conceio Alves. A narrativa na aula de histria: um estudo com alunos do 3 ciclo do Ensino Bsico. Braga: Universidade do Minho/Instituto de Educao e Psicologia. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, Superviso Pedaggica em Ensino de Histria. Trabalho efetuado sob a orientao das Professoras Doutoras Isabel Barca e Olga Magalhes, 2004. RSEN, Jrn. El desarollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a la consciencia moral. In: Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires, Ano 4. n. 7, oct. 1992, p. 27-36. ______. Conscientizao histrica frente ps-modernidade: a histria na era da nova intransparncia. In: Revista Histria, questes e debates. Curitiba: Departamento de Histria/UFPR, Ano 12, n. 20-21, 1997. ______. A razo histrica: Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001. SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1981.

155 ______. No fcil amar nossos filhos. Lisboa: Publicaes Don Quixote, fev. 1984. ______. Alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988. ______. Alunos felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. ______. Para onde vo as pedagogias no-diretivas. So Paulo: Centauro, 2001. SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosficas. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

TOPOLSKI, Jeretz. La estructura de las narrativas histricas y la enseanza de la historia. In: CARRETERO, M.; VOSS, James. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004, p. 101-119. WILLIAMS, Raymond. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

______. La larga revolucin. Buenos Aires: Nueva Visin, 2003.

REFERNCIAS ON-LINE O leitor brazuca de HQ assim: In: http://hq.cosmo.com.br/textos/hqcoisa/h0090_pesquisa_perfileitor.shtm. Acesso em: 20 mar. 2007. VERGUEIRO, Valdomiro. O leitor de histrias em quadrinhos: diversidades e idiossincrasias, jun. 2003. In: http://www.ofaj.com.br/colunas_conteudo.php?cod=141. Acesso em: 20 mar. 2007.

156 ANEXO 1 FICHA DE ANLISE


Autor (a): Coleo: Srie: Local: Editora: Ano: Pgina (s): Seo (cone): 1. Forma iconogrfica: 1.1. Referncia: 2. Captulo: 2.1. Unidade: 2.2. Contedo: 2.3. Local na unidade: 3. Ilustrao: 3.1. Relaciona-se com a narrativa: 3.2. No se relaciona com a narrativa: 4. Documento histrico: 5. Uso do documento: 5.1. Estranhamento (provocao): 5.2. Descrio da (s) pgina (s): 5.2.1. Contm: 5.3. Descrio iconogrfica: 5.3.1. Descrio da escrita (da histria em quadrinhos): 6. Estratgias didticas: 7. Relao com o conhecimento histrico: 8. Manual do professor:

157 ANEXO 2 HISTRIAS EM QUADRINHOS ANALISADAS NOS LIVROS

DIDTICOS DE HISTRIA
PAIVA, Miguel. Chiquinha. S/d. In: SCHMIDT, Dora. Historiar: fazendo, contando e narrando a Histria. So Paulo: Scipione, 2002-, p. 103. (Coleo Historiar - 5 srie).

158
COMO FOI EDUCADA A ME COMO EDUCADA A FILHA. In: Revista da Semana. So Paulo, ano XXII, n. 3, jan. 1921. In: SEVCENKO, Nicolau. Histria da vida privada no Brasil 3: repblica: da Belle poque era do rdio. So Paulo: Companhia das Letras, 1988, p.369/reproduo. In: SCHMIDT, Dora. Historiar: fazendo, contando e narrando a Histria. So Paulo: Scipione, 2002-, p. 87. (Coleo Historiar - 6 srie).

159
MAIA, Luiz. Sem ttulo (ilustrao). In: CABRINI, Conceio; CATELLI JUNIOR, Roberto; MONTELLATO, Andrea. Histria temtica: tempos e culturas. So Paulo: Scipione, 2004-, p. 15. (Coleo Histria Temtica - 5 srie).

160 ANEXO 3 PESQUISA COM JOVENS ALUNOS DO ENSINO MDIO


PESQUISA COM JOVENS ALUNOS DO ENSINO MDIO PROFESSOR MARCELO FRONZA Estou fazendo meu curso de mestrado em Educao na Universidade Federal do Paran. Pesquiso sobre as idias histricas dos jovens em relao s historias em quadrinhos utilizadas no universo escolar. Para o desenvolvimento de minha dissertao, preciso de sua colaborao respondendo s questes abaixo indicadas. Desde j, agradeo muito sua colaborao. DADOS DO (A) ALUNO (A) Nome: Colgio: Srie: Turma: FAMLIA Mora com: ( ) Pais ( ) Avs ( ) Tios ( ) Outros (Quais? _______________________________) Data: / / Idade:

LAZER Quando voc no est estudando quais so suas atividades de lazer? ( ) Cinema ( ) Msica ( ) TV ( ) Games ( ) Internet ESCOLA Seus estudos no Ensino Fundamental foram realizados: ( ) at a 8 srie na rede privada (escola particular) ( ) totalmente na rede pblica ( ) a maior parte na rede privada (mais que 50%) ( ) a maior parte na rede pblica (mais que 50%). ( ) Leitura de livros e revistas ( ) Leitura de histrias em quadrinhos ( ) Esporte ( ) Outros (Quais? _________________________________________)

161
SOBRE SEUS GOSTOS EM RELAO S HISTRIAS EM QUADRINHOS 1. Para voc, o que so as histrias em quadrinhos?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


2. Voc gosta de histrias em quadrinhos? ( ) Sim ( ) No 3. Voc l histrias em quadrinhos? ( ) Sim ( ) No 4. Quais histrias em quadrinhos voc l?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


5. Com que freqncia voc l histrias em quadrinhos? ( ) nenhuma ( ) de 1 a 3 vezes por ano ( ) 1 a 3 vezes por ms ( ) 1 ou 2 vezes por semana ( ) de 3 a 5 dias por semana ( ) Todos os dias

6. Como as histrias em quadrinhos esto presentes na sua realidade? a) Em quais momentos voc l?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


b) Com quem voc l? ( ) Sozinho ( ) Com a famlia ( ) Com os amigos ( ) Outros (Quais? ____________________________________________________)

c) Os personagens e situaes das histrias em quadrinhos esto presentes no seu cotidiano? Onde?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

162 __________________________________________________________________ __________________________________________________________________


d) Os personagens e situaes das histrias em quadrinhos esto presentes nos seus objetos escolares? Em quais?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

7. Por que voc l histrias em quadrinhos?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

RELAO ENTRE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E O CONHECIMENTO ESCOLAR 8. Voc acha que as histrias em quadrinhos tm valor para o aprendizado em geral? Por qu?

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9. Voc acha que as histrias em quadrinhos tm valor para o aprendizado em Histria? Por qu?

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RELAO ENTRE AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E O CONHECIMENTO HISTRICO ESCOLAR 10. Voc acha que possvel aprender contedos histricos por meio de histrias em quadrinhos? Por qu?

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164
GOSCINNY, R.; UDERZO, A. Asterix e Clepatra. Traduo: Paulo Madeira Rodrigues. Rio de Janeiro: Record, 1985, p. 46.

165
GOSCINNY, R.; UDERZO, A. Asterix e Clepatra. Traduo: Paulo Madeira Rodrigues. Rio de Janeiro: Record, 1985, p. 47.

166
GOSCINNY, R.; UDERZO, A. Asterix e Clepatra. Traduo: Paulo Madeira Rodrigues. Rio de Janeiro: Record, 1985, p. 48.

167
RELAO COM FATOS E CONTEXTOS HISTRICOS 11. Voc reconhece algum personagem e situao do passado nesta histria em quadrinhos? ( ) Sim ( ) No

12. Quais personagens e quais situaes do passado voc reconhece nesta histria em quadrinhos?

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13. O que estes personagens e situaes do passado representam para voc?

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RELAO COM O CONTEDO HISTRICO 14. Qual o tema histrico que esta histria em quadrinhos apresenta?

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15. Em que contedos histricos voc incluiria estes personagens e situaes do passado?

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16. Qual a relao destes personagens e situaes do passado com a sua vida cotidiana?

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RELATO SOBRE A HISTRIA EM QUADRINHOS 17. Por favor, procure escrever uma histria baseada na histria em quadrinhos apresentada.

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170 ANEXO 4 PEDIDO DE AUTORIZAO Exm Senhora Diretora do Colgio X

Marcelo Fronza, pesquisador do Curso de Mestrado em Educao da Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino na Universidade Federal do Paran, no mbito da dissertao, proponho-me a realizar um estudo sobre as idias histricas dos alunos em relao s histrias em quadrinhos presentes no universo escolar. Neste contexto, solicito a V. Exa, autorizao para efetuar uma entrevista a alunos de uma turma da 1 srie do Ensino Mdio. Desde do estudo. Com os melhores cumprimentos. j garanto confidencialidade e anonimato dos elementos intervenientes, bem como forneo a este estabelecimento de ensino os resultados

Curitiba, 19 de julho de 2006.