Las Instituciones Educativas pblicas y privadas desarrollan un determinado nmero de horas segn el nivel educativo.

En el caso de Educacin Inicial deben acumular 25 horas pedaggicas semanales haciendo un total de 900 horas anuales, en el caso de Educacin Primaria se efectan 30 horas semanales haciendo un total de horas 1100 horas, en el caso de Educacin Secundaria se efectan 35 horas pedaggicas semanales y 1200 horas anuales. Las horas de estudio citadas son consideradas como mnimas, y las instituciones educativas pueden ampliar la jornada de estudios segn sea el caso, por ejemplo existe en el pas un gran nmero de instituciones educativas privadas que desarrollan ms horas
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de las previstas en la norma, lo cual es considerado como un aporte muy valioso, y les permite brindar actividades diversas como talleres, y reas de estudio adicionales segn su misin y visin. En el presente ao, en las Instituciones Educativas que funcionan en un solo turno, se viene llevando a cabo un Programa Especial en las reas curriculares de Comunicacin y Matemtica, la finalidad es fortalecer los aprendizajes previstos mediante actividades terico prcticas que complementan las reas de Comunicacin y Matemtica en horas normales. Ello ha significado un avance valioso puesto que en dichas instituciones educativas, se ha incrementado la jornada de estudios a 40 horas semanales y 1400 horas anuales. Durante las acciones del monitoreo se ha evidenciado por informacin de los estudiantes que, estas horas de incremento ayuda a fortalecer los aprendizajes previstos siempre y cuando existe una relacin estrecha entre docentes que han asumido esta labor. Para el ao 2008, se tiene previsto incrementar la jornada laboral a nivel nacional a 1400 horas en Educacin Secundaria. Una experiencia significativa que se viene desarrollando desde el MED, y mediante el Programa de Emergencia Educativa, es la implementacin del Plan Lector en las IIEEs a nivel nacional, lo cual est permitiendo que cada vez, mayor nmero de estudiantes desarrollen sus capacidades de comprensin lectora. Pues un hecho muy importante que hay que considerar es, la formacin de hbitos lectores en los estudiantes, la experiencia nos dice que no basta incrementar el nmero de horas, sino, hay que desarrollar estrategias de aprendizaje que permita aprender a aprender y acordes al desarrollo evolutivo de los estudiantes. Cul es la situacin de la educacin inicial en el Per? Silvia Torres (ST): El 65,2% de la poblacin de 3 a 5 aos asiste a un servicio o programa de educacin inicial pblico o privado. Si bien este dato nos seala que estamos avanzando en el acceso y la cobertura a la educacin inicial, no dice nada sobre cmo estamos avanzando en el logro de las competencias bsicas.

Csar Vigo (CV): No existen datos precisos sobre la calidad de los aprendizajes obtenidos por los alumnos de este nivel, habida cuenta que todava no se conocen los resultados de

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la primera evaluacin de logros de los nios de 5 aos realizada por el Ministerio de Educacin en el 2008. Pero el sentido comn pedaggico considera que la educacin inicial tiene mejor calidad que los otros niveles. ST: Sin embargo, habra que precisar que los factores que determinan la calidad de la educacin inicial, como los ambientes de aprendizaje, se encuentran en mal estado, como es el caso de los PRONOEI (Programas no Escolarizados de Educacin Inicial), especialmente en el sector rural. Otros problemas son las serias limitaciones que los docentes tienen y la presin que se ejerce sobre los nios para que vivencien procesos antes de su edad. Y cules son los principales problemas y carencias de la educacin primaria? ST: El mayor problema es la baja calidad educativa. Otros problemas son el bajo nivel pedaggico como consecuencia de la limitada formacin docente, la desercin escolar y la falta de un trabajo desde y a travs del arte, que se encuentra relegado en la educacin primaria. CV: Los resultados de las pruebas de rendimiento de los alumnos del 2do grado de primaria sobre comprensin lectora y matemtica, indican que a nivel nacional el nmero de alumnos que logran un rendimiento adecuado es bajo. Los progresos alcanzados entre los aos 2007 y 2008 son poco significativos: en comprensin de textos se aumento un punto porcentual, de 15,9% a16,9% ; y en matemtica dos puntos porcentuales, de 7,2% a 9,4%. ST: Que los nios de 2do grado se encuentran limitados en sus habilidades comunicacionales y en el pensamiento lgico matemtico, revela que en los aos anteriores, en la educacin inicial, no se logran cubrir los objetivos previstos. Por qu los nios peruanos presentan niveles tan bajos en compresin lectora? CV: El problema es complejo y tiene mltiples respuestas, algunas de las cuales son: las bajas expectativas del docente sobre las posibilidades de aprendizaje del nio; escasa confianza del docente en su capacidad para ensear, debido a inconsistencias en su formacin inicial y en servicio; debilidades del vnculo docentealumno, donde el docente no estimula a los nios a desarrollar sentimientos de seguridad y confianza en s mismos y menos a participar activamente en su aprendizaje; deficiente manejo de las transiciones

hogar-escuela e inicial-primaria; ambientes de aprendizaje en el hogar y en la escuela que no aseguran una vinculacin temprana de los nios con el cdigo escrito.

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ST: Un aspecto que debemos sealar es que el desarrollo de la lecto-escritura es un proceso gradual y debe ser dado sin presiones. Lo que observamos muy a menudo son aulas donde los docentes, muchas veces por desconocimiento o porque se encuentran presionados por los propios padres de familia, aceleran procesos y buscan que el nio lea y escriba antes de los 6 aos. Los mtodos que ah se usan no toman en cuenta el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura y los estmulos y oportunidades que se deben de dar para lograr habilidades comunicacionales. Qu efectos tiene una deficiente formacin educativa en los primeros aos de un nio? ST: Hay un sinnmero de investigaciones internacionales que han verificado la importancia de la educacin temprana. Por otro lado, el nio que tiene entre 3 y 5 aos se encuentra en una etapa de afirmacin de s mismo y exploracin de su entorno es ah donde la escuela tiene un gran valor por las oportunidades de socializacin y de aprendizaje que brinda. CV: El aprendizaje escolar es sistemtico y gradual: si los nios, en los primeros grados de primaria, no desarrollan habilidades bsicas que son prerrequisitos para aprender capacidades ms complejas, tendrn serias dificultades en los grados superiores. Estas dificultades podran generar en el nio desaliento, frustracin, disgusto por la lectura, dificultades para el aprendizaje en otras reas del currculo, y hasta abandono de la escuela. Qu se debe hacer para mejorar la educacin de los nios del nivel inicial? ST: Hay que mejorar los ambientes de aprendizaje. Actualmente carecemos de infraestructura y material educativo y las que hay no se encuentran en las mejores condiciones para los nios menores de 6 aos. Pero el problema no solo se limita a las condiciones materiales, sino tambin implica las dinmicas que constituyen los procesos educativos, las que se vienen dando sin reconocer al nio como protagonista de sus aprendizajes y el docente no logra ubicarse como orientador y mediador de dichos aprendizajes. Por otro lado, es importante que el nio se apropie del espacio y que se sienta identificado con ste. El espacio debe estimular la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y son los padres quienes dan un gran aporte al respecto, al

participar en su ambientacin de acuerdo al contexto cultural en el que viven. Eso es algo que no se toma en cuenta.

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CV: Hay que centrar la mirada en la dinmica de las interacciones maestro alumno, maestro maestro y maestro - padre de familia. Es necesario fortalecer las capacidades de los docentes para que afirmen los derechos de los nios y organicen situaciones de aprendizaje que les permitan desplegar todo su potencial. Se requiere disear e implementar una arquitectura institucional orientada a crear en la escuela comunidades de aprendizaje de docentes que reflexionen y generen conocimientos desde su prctica. Se debe establecer relaciones de intercambio de informacin mutuamente respetuosas entre maestros y padres de familia, en la perspectiva de establecer acuerdos y compromisos de accin concertada. ST: El Proyecto Educativo Nacional plantea una serie de medidas para mejorar la educacin que han sido discutidas y analizadas de manera participativa, sin embargo, muchas de ellas estn siendo ignoradas, y las pocas que han sido tomadas en cuenta, como la necesidad de mejorar la formacin de los docentes, dejan mucho que desear. El Proyecto Educativo Nacional contempla la importancia de preparar docentes especializados para el primer y segundo grado de educacin primaria; habra que ver qu tanto las autoridades han tomado en cuenta esta poltica y cunto se ha invertido al respecto. Cmo afecta a la educacin los problemas de equidad social que tiene el Per? CV: El problema crtico de la educacin y la sociedad peruanas son las abismales diferencias entre la educacin que reciben los nios de la ciudad y el campo, de la escuela privada y pblica, de la educacin formal y no formal. En los extremos estn, por un lado, los hijos de familias pudientes que estudian en colegios particulares y, al otro lado, los hijos de los comuneros andinos y amaznicos que asisten a escuelas unidocentes o multigrado. La educacin, en estos casos, lejos de ser un mecanismo que contribuye a reducir las inequidades sociales, podra tener como efecto inesperado la acentuacin y hasta la perpetuacin de las desigualdades existentes. Utilizar la educacin como estrategia para reducir la pobreza requiere, entonces, de urgentes cambios en la sociedad y de una nueva educacin. Cul es el impacto sobre la educacin de los programas sociales de atencin a los nios en situacin de pobreza y vulnerabilidad? CV. Pollit, Jacoby y Cueto, en un estudio realizado en Huaraz, encontraron que los nios en riesgo nutricional fueron ms lentos y cometieron ms errores al realizar las pruebas sicolgicos en ayunas que cuando lo hicieron despus de desayunar, lo que evidencia que en estos nios el cerebro es sensible a la disponibilidad inmediata de nutrientes en su organismo. Por otra parte, maestros y promotores educativos para cuyos alumnos se

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suspendi el beneficio del desayuno escolar dan testimonio del impacto positivo de ste en la asistencia a la escuela, contribuyendo a reducir la desercin. Sin embargo, como la alimentacin escolar no es una prioridad para los gobiernos de turno, miles de nios pobres asisten en ayunas a la escuela. CV. Pollit, Jacoby y Cueto, en un estudio realizado en Huaraz, encontraron que los nios en riesgo nutricional fueron ms lentos y cometieron ms errores al realizar las pruebas sicolgicos en ayunas que cuando lo hicieron despus de desayunar, lo que evidencia que en estos nios el cerebro es sensible a la disponibilidad inmediata de nutrientes en su organismo. Por otra parte, maestros y promotores educativos para cuyos alumnos se suspendi el beneficio del desayuno escolar dan testimonio del impacto positivo de ste en la asistencia a la escuela, contribuyendo a reducir la desercin. Sin embargo, como la alimentacin escolar no es una prioridad para los gobiernos de turno, miles de nios pobres asisten en ayunas a la escuela. ST: Hay que prestar especial atencin a los nios en situaciones de desventaja social y econmica con programas de apoyo social, como alimentacin de los ms pequeos para combatir la desnutricin. Ante la ausencia de programas sociales, ya sea del Estado o de la sociedad civil, los nios tendran serias dificultades, muchas veces irreversibles. Se ven esfuerzos por universalizar la salud, por erradicar la violencia o el maltrato, por la nutricin y la buena alimentacin, sin embargo, todava tenemos deudas fatales que comprometen a generaciones enteras. Es importante tambin sensibilizar a las propias comunidades y ayudarlas en la identificacin de sus problemas y soluciones; de esta forma son ms conscientes de sus derechos y asumen un rol proactivo frente a sus necesidades. Con el lema "Todo por amor, nada por fuerza", la educacin inicial en el Per est celebrando sus 80 aos de vida. Con esta ocasin, recordamos los esfuerzos de insignes maestras como Juana Alarco de Dannmert, Elvira Garca y Garca, las hermanas Barcia Boniffatti por hacer de la atencin a la primera infancia una preocupacin que hoy por hoy, goza de toda aceptacin, teniendo presencia en las polticas pblicas como resultado del reconocimiento de su valor e importancia en el desarrollo de la persona. Durante estos aos Emilia y Victoria Barcia, tuvieron un papel preponderante en ya que, en 1931 lograron la creacin del Jardn de la Infancia estatal del Per No 1 (R.S. No 589-ED) que posteriormente pasara a ser Centro de Aplicacin del actual Instituto Superior

Pedaggico de Educacin Inicial. Surge, de esta manera, la formalizacin y expansin por todo el pas de la educacin a los nios entre 3 y 5 aos.

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La necesidad de contar con maestras especializadas en la atencin a nios y nias de esta edad, lleva a Emilia Barcia lograr, en 1964,(R.S No 316-ED) la creacin de la Normal Urbana Experimental, ahora Instituto Superior Pedaggico Pblico de Educacin Inicial (ISPPEI). En la dcada de los 70, la Educacin Inicial es incorporada al sistema educativo peruano en la Ley General de Educacin No 19326 como primer nivel, ampliando su atencin a los nios de 0 a 3 aos de edad. En 1973 la ampliacin de la cobertura de atencin se torna una necesidad y teniendo como base la experiencia del Proyecto Wawa Wasi y Wawa Uta realizado en Puno en 1969 con el apoyo de UNICEF y la participacin comprometida de la comunidad y padres de familia, que se oficializan los Programas No escolarizados para nios de 3 a 5 aos (PRONOEI) focalizando su atencin en zonas rurales y urbaDurante los aos 80, se consolidad los Programas No escolarizados con apoyo de agencias internacionales y ONG. Surgen alternativas no formales para la atencin de los nios y nias de 0 a 2 aos como PIGRUMA (Programa de atencin integral a Grupos de Madres y PIETBAF (Programas de Estimulacin Temprana con Base en la Familia). Se puede sealar que hasta esta etapa, el enfoque educativo que haba orientado el trabajo con los nios menores de 6 aos, estaba centrado en el desarrollo integral infantil, percibindolo como un ser indefenso, frgil y sujeto de amor y proteccin. SITUACIN ACTUAL El reconocimiento del nivel de Educacin Inicial, se pone de manifiesto en la promocin de polticas intersectoriales que, an con limitaciones, existen en pro de la infancia. Estas acciones conjuntas, evidencian un enfoque de atencin al nio como sujeto de derechos, con capacidades propias y capaces de accin y no slo de reaccin. Sin embargo, la atencin de los nios y nias de Educacin Inicial, actualmente no slo afronta el problema de la cobertura, an insuficiente sobre todo en las zonas rurales, sino tambin el de calidad y equidad. Los servicios para nios menores de 2 aos como Cunas y programas No escolarizados, atienden a menos del 5 % de la poblacin total (cerca 800 mil nios). As mismo la atencin a los pequeos de 3 y 4 aos, an se mantiene en niveles por debajo del 30%.

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Los PRONOEIS para nios de 3 a 5 aos, han dejado de lado la propuesta inicial basada en el esfuerzo comunitario con la que fueron concebidos, para devenir en un servicio que pone de manifiesto ms carencias que oportunidades. La realidad presenta ms dificultades en lo que respecta a calidad educativa de estos servicios, lo cual se advierte, tanto en los PRONOEIs como en muchos los Jardines de la Infancia, por los bajos logros de aprendizaje esperados y reflejados en las pruebas censales de 2do grado de primaria. DESAFIO Universalizacin de la Educacin Inicial con cobertura y calidad.- Solamente se lograrn estrechar las brechas existentes en la atencin a los nios menores de 6 aos y alcanzar metas satisfactorias, a travs de una gran decisin poltica que ponga en marcha una cruzada nacional, en la cual confluyan diversos actores. Para esto hay que aadir a lo ya logrado:

Servicios de atencin para nios menores de 6 aos, a travs de propuestas no formales, con base en la familia y comunidad. Asignacin de recursos pertinentes a las necesidades de cada regin. Currculos regionales y locales diversificados. Maestros y maestras preparados para actuar con criterios de buena docencia, en diferentes realidades. Infraestructura y materiales pertinentes a cada realidad. Evaluaciones peridicas como retroalimentacin.

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EDUCACIN ESPECIAL ALTERNATIVO LA EDUCACION ESPECIAL HISTORIA El 4 de Febrero de 1837, en tiempos de fervor caudillista y agitacin republicana de un pas que surge a la vida independiente, don Andrs de Santa Cruz, Capitn General y Presidente de Bolivia, Gran Mariscal Pacificador del Per, Supremo Protector de los Estados Sud y Nor Peruanos decide crear un Ministerio con el ttulo de Ministerio de Instruccin Pblica, Beneficencia y Negocios Eclesisticos. A continuacin la promulgacin del Decreto: Considerando: I. Que, para el mayor adelanto de la educacin pblica, a la cual contrae el Gobierno la ms escrupulosa atencin, su proteccin ms decidida, conviene separar los negocios pertenecientes a este ramo, de los que se desempean por el Ministerio del Interior. II. Que por la homogeneidad de este ramo de la administracin con los negocios eclesisticos y los relativos a la Beneficencia, sera conveniente reunir los tres en un Ministerio exclusivamente destinado a su despacho. Decret: Art. 1.- Se crea un Ministerio con el ttulo de Ministerio de Instruccin pblica, Beneficencia y Negocios Eclesisticos, por el cual se despacharn todos los asuntos relativos a estas tres ramificaciones. Art. 2.- Habr en este Ministerio un oficial 1ero., un 2do. y un 3ero. Que corra con el archivo y un portero. Dos de ellos se sacarn del Ministerio del Interior y todos gozarn igual sueldo que los empleados en este de la misma clase. Art.3.- El Ministro de Estado del despacho del Interior queda encargado de la ejecucin de este decreto, y de mandarlo imprimir, publicar y circular. Dado en el Palacio protectoral de Lima, el 4 de Febrero de 1837. Firmado por Andrs Santa Cruz por orden de S.E. Jos Mara Galdiano". (Es copia fiel del original que aparece en el "ECO DEL PROTECTORADO" Nro. 50).
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El Ministerio, originalmente llamado de Instruccin Pblica, Beneficencia y Negocios Eclesisticos, cuenta orgullosamente con tres empleados. Al da siguiente la planilla se increment con el nombramiento del primer Ministro del Sector, el Presbtero doctor Manuel Gaspar de Villarn y Loli. Al promediar el siglo XIX el General Castilla promulga el primer Reglamento de Educacin, que establece la separacin entre educacin pblica y privada, al mismo tiempo el colegio Guadalupe es declarado Colegio Nacional y se establece el profesorado como carrera pblica.

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LA EDUCACIN BSICA ESPECIAL: BASADA A PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

Concepto: Son problemas o dificultades que tiene los nios y adultos para el desarrollo de su aprendizaje, quehaceres en el hogar, desembolvimiento social, economico y cultural. Estas personas o individuos no son capaces de defenderse por su propia cuenta, se valen de otra persona que este en la capacidad o lleve una de vida normal, sin truncos para hacer o lograr algo. Caracteristicas de estas personas: Presentan actitudes violentas, pasivas, amorosos, pensativos, etc. Demuestran interes por aprender Responsabilidad en su tarea Demuestran cario a todas los seres humanos Tienen miedo a algunas cosas, etc

La Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial es responsable de formular y proponer la poltica, objetivos, estrategias pedaggicas y normas de alcance nacional para la Educacin Especial.

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Depende del Viceministerio de Gestin Pedaggica. Para el desarrollo de esta Educacion. Sus Funciones son:

Coordinar y orientar la aplicacin de la poltica y estrategias para el desarrollo de la Educacin Especial. Normar, orientar, supervisar y evaluar la aplicacin de la estructura curricular bsica de la modalidad, as como definir los mdulos bsicos del material educativo. Promover, coordinar y orientar la organizacin y desarrollo de programas con los padres y madres de familia y la comunidad, as como proyectos de investigacin e innovacin y/o experimentacin pedaggica, su sistematizacin y recuperacin. Impulsar, disear y coordinar la participacin de los medios de comunicacin para expandir el desarrollo de los programas de prevencin e integracin temprana. Fortalecer el funcionamiento de programas especiales de atencin a educandos con facultades sobresalientes. Orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicacin del enfoque inclusivo en coordinacin con las Direcciones Nacionales correspondientes

CREBE Los Centros de Recursos de Educacin Bsica Especial-CREBE se constituyen con el propsito de garantizar un servicio educativo de calidad, con enfoque inclusivo que brinda soporte pedaggico, fsico, tcnico y logstico a los diversos agentes educativos de las Instituciones y Programas de la Modalidad de Educacin Bsica Especial de su mbito jurisdiccional, de acuerdo con la Resolucin Directoral N 650-2008-ED.

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La Finalidad del CREBE es:

Brindar un espacio de innovacin, investigacin y formulacin de proyectos, con recursos humanos, materiales educativos y equipamiento especializado. Apoyar y asesorar a los diferentes actores educativos en la atencin de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y por talento y superdotacin. Brindar asesora para la elaboracin de material educativo especializado. Asegurar la produccin de materiales educativos de acuerdo a la demanda de la educacin bsica y otras instituciones. Asegurar el ptimo funcionamiento de los servicios que brindan, para lo cual deber efectuar los reportes semestrales a la DIGEBE.

Las formas de atencin del CREBE pueden ser:

a. CREBE de Servicios Educativos Complementarios: Brinda informacin pedaggica y especializada. Apoya y realiza investigaciones. Ofrece soporte tcnico para el logro de las actividades de sensibilizacin. Fortalecimiento del desarrollo profesional. Atencin con biblioteca especializada.

b. CREBE de Servicios Educativos complementarios y de Produccin. Adems de los servicios mencionados: Ampla su atencin a la produccin de materiales educativos especficos con calidad para las diferentes discapacidades asegurando condiciones ptimas de soporte tcnico para este fin. Cada CREBE depende tcnica y administrativamente de la Direccin de Gestin Pedaggica de la Regin de su jurisdiccin, y asume las siguientes lneas de accin: Informacin e investigacin. Difusin de normatividad y materiales educativos. Estudios, proyectos de investigacin, informes y planificacin. Creacin y actualizacin de fondo documental y tecnolgico. De soporte: sensibilizacin, soporte tcnico y fortalecimiento del desarrollo profesional.

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Biblioteca bsica especializada. Textos, libros y documentos especializados. Servicios de Lectura. Produccin o difusin de materiales educativos. Elaboracin, impresin y publicacin de materiales educativos segn las Necesidades Educativas Especiales. Edicin, transcripcin y publicacin de textos. Difusin e informacin del uso de los materiales didcticos por tipos de discapacidad. (Slo cuando el CREBE es de Servicios Educativos Complementarios y de Produccin de Material Educativo)

SAANEE SERVICIO DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (SAANEE) A las Instituciones Educativas de Bsica Regular, Bsica Alternativa y Tcnico Productivo que atienden a estudiantes que presentan discapacidad sensorial (visual y auditiva), discapacidad intelectual leve y moderada, talento y superdotacin. Al Centro de Educacin Bsica Especial - CEBE al que pertenece, para brindar una mejor atencin educativa a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. A los Programas de Intervencin Temprana PRITE para promover el proceso de inclusin de los nios y nias menores de 5 aos. A los padres de familia y a la comunidad, en general en temas vinculados a la educacin de personas con discapacidad. El SAANEE es responsable de orientar a los docentes inclusivos en la aplicacin de estrategias, adaptacin de materiales y evaluacin, respetando las caractersticas individuales de cada uno de sus estudiantes. Cmo se organiza el SAANEE para cumplir con su rol? Los profesionales que conformen el equipo SAANEE deben de elaborar el Plan de Trabajo el cual formar parte de los documentos de Gestin del Centro de Educacin Bsica Especial-CEBE. Este plan considera acciones para cada uno de los mbitos de intervencin: escuela, familia y comunidad.

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Cules son los campos de intervencin del SAANEE? El SAANEE interviene: escuela, familia y comunidad CEBE CENTRO DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL - CEBE La atencin de los estudiantes en los CEBE se rige por la edad establecida para la Educacin Bsica Regular- EBR, considerando adems que, el tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 aos como mximo, siendo la edad lmite veinte(20) aos de edad, y que los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarizacin oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad lmite referencial (20 aos), recibirn atencin no escolarizada en las instituciones de EBE, a travs de programas y/o mdulos elaborados por el equipo de apoyo con participacin de la familia y la comunidad.

Asimismo, constituye el Equipo de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, como soporte a las instituciones educativas de otras modalidades y formas educativas que incluyen a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a talento o superdotacin, proporcionndoles servicios complementarios y/o personalizados. La estructura orgnica del CEBE para el logro de sus fines y objetivos est conformada por:

rgano de Direccin rgano de Participacin, Concertacin y Vigilancia. rgano de Asesoramiento rgano de Gestin Psicopedaggica rgano de Apoyo Administrativo

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La organizacin y funcionamiento de los Centros de Educacin Bsica Especial-CEBE, se encuentra detallada en la Directiva N 76-2006-VMGP/DINEBE, Norma Complementaria para la Conversin de los Centros de Educacin Especial en Centros de Educacin Bsica Especial-CEBE- y los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, aprobada por R.D. N 354-2006-ED Si desea localizar a un CEBE de alguna DRE/UGEL a nivel nacional, haga clik en el link que le presentamos a continuacin, Lea y acepte los trminos presentados. Seguidamente, encontrara una ventana que muestra tres recuadros, el de la izquierda para consignar los datos de la institucin educativa si se conoce. El del medio, nos permite la localizacin por departamento/provincia/distrito; DRE/UGEL o en zonas de intervencin especficas como Juntos, VRAE, o CRECER. En el recuadro de la derecha seleccionamos los datos relacionados con el tipo de gestin; aes; nivel/modalidad. Lengua, Forma de atencin y estado de la institucin. El Centros de Educacin Bsica Especial- CEBE se constituye en un conjunto de recursos profesionales, tcnicos y materiales al servicio de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y al talento y/o superdotacin. Brinda educacin escolarizada en los niveles de Inicial y Primaria a los estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad, que por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en otras modalidades y formas de educcin; a fin de que alcancen el mximo desarrollo de sus potencialidades y de su autonoma personal para su posterior integracin familiar, escolar y social. Al surgir la nueva Ley General de Educacin N 28044, se aprob el Reglamento de Educacin Bsica Especial con Decreto Supremo N 002-2005-ED y la Directiva N 0812006-VMGP/DINEBE referida a la Organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana PRITE , que brindan el servicio educativo no escolarizado a las nias y nios menores de cinco aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, de manera oportuna e interdisciplinaria con base en la familia.

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PRITE La labor de un PRITE, es netamente interdisciplinaria y global porque se considera al nio y nia en todo su proceso evolutivo como un ser en desarrollo, por lo tanto, la actuacin de cada profesional ha de ser tratado en equipo y de igual forma el seguimiento y respuesta Un dficit sensorial durante los primeros aos de vida entraa un grave riesgo para la nia y nio en su desarrollo general, que exige una actuacin especfica que compense tal disminucin. La atencin interactiva positiva entre los padres y el beb dar la respuesta ms o menos adaptada. Sin dejar de olvidar que cada nia y nios y cada familia tienen su propia dinmica y por tanto, requiere una tencin cuidadosa e individualizada. Las actuaciones interdisciplinarias tienen lugar desde el nacimiento o bien desde que se detecta la discapacidad en los primeros aos de vida. Pero este criterio de atencin no surge por la edad cronolgica o la regulacin escolar sino sobre la base de las caractersticas particulares psicosociales de la nia y nios, es decir, en relacin al desarrollo. Por lo cual, el periodo de actuacin de la atencin temprana puede prorrogarse hasta alrededor de los seis aos, subrayando que las actividades relacionadas con las nias y nios con discapacidad implican la atencin de profesionales de distintas especialidades. El equipo interdisciplinario que constituye el PRITE, procede a organizarse y estructuran todo el proceso de atencin de las nias y nios con discapacidad o en riesgo de presentarle, dando inicio a la evaluacin conjunta con la participacin del equipo interdisciplinario recogiendo la recopilacin de los informes obtenidos y aplicando indicadores base para confirmar la necesidad que presente la nia y nio. Luego de la etapa de evaluacin, se elaborar el programa de atencin y actuacin integral fundamentalmente educativo, seleccionando y concretando las competencias y capacidades de la estructura curricular del nivel inicial para las nias y nios menores de 5 aos, as mismo se elaborar el plan de seguimiento (informando a la familia de los aspectos que van observando y que pueden ayudar al desarrollo integral del nio y nia) y el espacio fsico donde se va a realizar la intervencin.

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Un aspecto importante y necesario para el accionar educativo y que caracteriza a este Programa, es la participacin directa de la familia. La actuacin por parte del equipo, se basa en el asesoramiento, informacin y apoyos necesarios, que posibiliten la adaptacin a la situacin y permita una intervencin positiva que potencie la propia dinmica familiar. El trabajo con las familias, debe mantenerse a lo largo de toda la intervencin y atencin, pudiendo inclusive efectuarse de manera frecuente visitas al ncleo familiar. La evaluacin integral que efecte el equipo del PRITE sobre la nia y nio a igual que las recomendaciones de su escolarizacin, necesitan ser coordinadas y planificadas con la institucin educativa que lo acoger a travs del equipo SAANEE de la jurisdiccin. Los apoyos que esta evaluacin se deriven tambin han se der permanentes, ejecutados y enriquecidos conjuntamente. EBA Brindar una formacin integral y de calidad a jvenes y adultos que no tuvieron oportunidad de iniciar o concluir su educacin bsica con la finalidad de mejorar sus condiciones de vida personal, familiar, laboral y comunal. La Direccin General de Educacin Bsica Alternativa (DIGEBA) es responsable de formular y proponer la poltica nacional de Educacin Bsica Alternativa (EBA). La EBA, es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de la educacin a lo largo de toda la vida. Atiende a jvenes y adultos, as como a adolescentes en extraedad escolar a partir de los 14 aos, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a la Ley, tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica Regular, en los niveles de educacin primaria y secundaria. Esta modalidad concibe a la Alfabetizacin como un proceso continuo hasta completar la educacin bsica de jvenes y adultos. Los estudiantes de Educacin Bsica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportunamente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educacin bsica, requieren compatibilizar el trabajo con el estudio, desean continuar sus estudios despues de un proceso de alfabetizacin o se encuentran en extraedad para la Educacin Bsica Regular.

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CULES SON LAS CARACTERSTICAS DE LA EBA?

Es Flexible: porque la organizacin de los servicios educativos, tipos de educacin, calendarizacin, horarios, formas de atencin, turnos y jornadas de los estudiantes son diversas; responden a la heterogeneidad y a sus contextos. El proceso educativo se imparte en instituciones educativas de la modalidad, en diversos mbitos e instituciones de la comunidad; enfatizando el desarrollo de capacidades emprendedoras de los estudiantes. Es Participativa: porque los estudiantes intervienen en forma organizada y democrtica a traves de sus organizaciones, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la accin educativa; involucrando a los otros agentes de la comunidad. Es Relevante y pertinente: porque, siendo abierta al entorno, tiene como opcin preferente a los grupos vulnerables de reas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los actores educativos con una oferta especfica que tiene en cuenta los criterios de edad, gnero, lengua materna, intereses y necesidades de los diversos segmentos poblacionales: adultos mayores, personas privadas de libertad, con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad; entre otros.

CULES SON LOS PROGRAMAS DE LA EBA? Tenemos dos programas: Programa de Alfabetizacin Programas de Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (PEBAJA)

DISEO CURRICULAR La Ley General de Educacin No 28044, en un esfuerzo de transformacin estructural del sistema educativo vigente, ha institucionalizado la Educacin Bsica Alternativa (EBA) como una modalidad de la Educacin Bsica, equivalente a la Educacin Bsica Regular en calidad y logros de aprendizaje bsicos, pero con un nfasis especial en la preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales.

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La EBA est orientada bsicamente a nios, adolescentes, jvenes y adultos que por diversas razones, no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular o no pudieron culminarla, y para aquellos que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo. En concordancia con la Ley General de Educacin y el Reglamento de EBA, y a fin de coadyuvar a la unidad en la diversidad del pas, el Diseo Curricular Bsico Nacional de EBA, constituye el documento operativo fundamental en base al cual cada CEBA realizar el proceso de diversificacin curricular, teniendo en cuenta los lineamientos de los rganos de gestin educativa descentralizada al respecto y, principalmente las necesidades y demandas de los estudiantes. La definicin de los diseos curriculares, tanto a nivel nacional como local y la puesta en marcha de procesos pedaggicos centrados en el aprendizaje de los estudiantes, tienen como marco referencial las innovaciones pedaggicas e institucionales que propugna la EBA, las que contrastadas con las necesidades educativas y de desarrollo de la poblacin demandante de esta modalidad, van a permitir la igualdad efectiva de oportunidades de aprendizaje para todos. De all que los Centros de Educacin Bsica Alternativa no deben considerar que los aprendizajes slo tienen que ver con procesos educativos estructurados, ni que el docente es el nico agente educativo. Esta realidad obliga a trabajar ms los cambios que deben producirse en la cultura escolar en correspondencia con los aprendizajes deseados por el sistema. El logro de aprendizajes depende no slo de la relacin del docente con los estudiantes sino tambin de las relaciones con todas las personas que interactan con ellos: el personal de las instituciones educativas, su familia, otros actores sociales,. Por ello, los esfuerzos de los Centros de Educacin Bsica Alternativa deben generar tambin cambios en todos los actores que participan en los procesos formativos de los estudiantes. FORMAS DE ATENCIN: El Centro de Educacin Bsica Alternativa se organiza mediante las siguientes formas de atencin: A) Presencial, que requiere de la concurrencia simultnea de estudiantes y docentes, en horarios y periodos establecidos.

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B) Semipresencial, que demanda la asistencia eventual de estudiantes para recibir asesora de los docentes de acuerdo con sus requerimientos. En el caso de INVESTIGACIONES, por favor identifica en la relacin de materiales que te envi, cules son los textos de investigacin y esos iran en ese espacio. OBJETIVOS El objetivo fundamental de la Educacin Bsica especial es brindar una educacin de calidad a las personas con necesidades educativas especiales, sea que se encuentren en los centros especiales o integrados en la educacin regular u otras modalidades.

Los objetivos de la Educacin Bsica Especial son:

a) Promover y asegurar la inclusin, la permanencia y el xito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educacin regular.

b) Ofrecer una educacin de calidad para todas las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotacin, brindando atencin oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la Educacin Bsica Regular ( EBR ), Educacin Bsica Alternativa (EBA), Educacin Tcnico-Productiva (ETP), Educacin Comunitaria, as como en los Centros Educativos de Educacin Bsica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.

c) Ampliar y fortalecer los Programas de Intervencin Temprana (PRITE) para la atencin oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla. propsitos de la educacin peruana que se esperan alcanzar al 2021.

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1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. 2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. 3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica. 4. Conocimiento del ingls como lengua internacional. 5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. 6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. 7. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. 8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. 9. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental. 10. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. 11. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).

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TEMAS TRANSVERSALES Estrategias para el desarrollo de temas transversales en el aula (Segunda parte) La inclusin de temas transversales en el campo del currculo fue realizada por Csar Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa espaola. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currculo tanto de forma horizontal como vertical (lvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo acadmico en un mismo ciclo escolar (bimestre, trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas o reas curriculares en un mismo lapso de tiempo escolar, de ah su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organizacin curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer bimestre, trimestre o semestre y luego en los posteriores; de ah tambin su verticalidad (Martnez, 1995). Los temas transversales no slo actualizan el debate curricular, sino que incluyen nuevas perspectivas. Precisamente en los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currculo quedaban circunscritos a contenidos de orden cognoscitivo y este orden era establecido por un momento especfico de la situacin de los estudiantes (llevar una planta al saln de clases) o un momento de la dinmica social (el terrorismo en el pas) y su duracin estaba definida precisamente por la cambiante situacin del entorno social y escolar, as como la misma dinmica de los estudiantes. Es aqu donde surge su elemento potencial en el campo de los valores.

Una respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la enseanza de los valores, la constituye el asunto de los temas transversales del currculo, concebidos como: Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a travs de una educacin en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos crticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martnez, 1995, p.12). Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por dems importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el currculo puede ser definida desde el proyecto educativo nacional; pero requiere ser realmente establecida en el proyecto curricular institucional,
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esto es, en la discusin de los consejos tcnicos de las escuelas. As, el mbito de los temas transversales puede ser aqul que difcilmente se incluye en un contenido de una asignatura o rea curricular, porque no se limita a la misma y tiene una repercusin en otros mbitos. Este es el caso de temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela, tales como: educacin en los derechos humanos, educacin ciudadana, educacin ambiental, y educacin para la equidad de gnero.

Por ejemplo, en el caso de nuestro pas los temas transversales considerados en el actual Diseo Curricular Nacional de EBR que buscan responder al contexto social vigente, deberan tener un enfoque que considere las siguientes caractersticas: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.- Supone detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas sociales vigentes. Es adems construir formas de vida ms justas tanto en el mbito individual como colectivo. Tambin elaborar de forma autnoma y racional, a travs del dilogo con los otros, principios generales de valor que ayuden a enjuiciar crticamente la realidad. Es conseguir que los jvenes hagan suyos todos los tipos de comportamiento coherentemente con los principios y normas construidos. Finalmente es lograr que adquieran y respeten normas que la sociedad, de modo democrtico y buscando la justicia y la libertad, se ha dado. Fomentando los valores de solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, y capacidad de dilogo y participacin social. Educacin en y para los derechos humanos.- Educar en derechos humanos y en democracia es una manera de ser y de actuar, compromete al educador(a), en el sentido que se convierte en impulsor(a) de la vigencia de estos derechos. Este tema transversal consiste en asumir una actitud de respeto consigo mismo y con las otras personas, especialmente con los alumnos(as) como seres dignos, que considera la vida como el derecho ms importante del cual se desprenden todos los dems derechos. Educacin en valores o formacin tica.- Ayuda a resolver posibles conflictos que surjan entre las personas, desarrollando actitudes de respeto, tolerancia... Los nios y nias trabajan de forma cooperativa en la realizacin de distintas actividades, valoran sus propias obras y las de sus compaeros. stas las pueden proyectar en el entorno social y as harn partcipes de sus producciones a familiares, amigos... La educacin en valores es una tarea compleja, pero imprescindible; todos debemos colaborar: alumnos, padres,
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maestros... El tema transversal hace que la educacin no sea neutral; tenemos que decantarnos por una forma de ser; valorar ciertos conocimientos, destrezas, habilidades, ideales... Educacin intercultural.- La promocin de la interculturalidad en educacin es una necesidad generada por el pluralismo cultural que caracteriza a nuestro pas, y tambin por las posibilidades de intercambio que existen, en el mbito internacional, entre grupos socioculturales diversos, gracias al avance tecnolgico en el campo de las telecomunicaciones. La interculturalidad ha de constituirse por lo tanto en un principio rector de la educacin para la democracia en el pas, y tambin para el entendimiento, el respeto, la tolerancia, y convivencia pacfica de los pases de un mundo en creciente globalizacin. Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.- Es la relacin que existe entre la sociedad y la familia, ya que una familia bien constituida brinda afectividad y amor.Toda familia integrada con bases slidas, permite que un estudiante tenga estabilidad emocional y adquiera habilidades sociales. As mismo este tema transversal considera la necesidad de que el estudiante se forme en la promocin y preservacin de la salud para cuidar el bienestar fsico, mental, espiritual y social, as como para asumir una actitud responsable y valorativa hacia la sexualidad. Consiste en la bsqueda personal de la identidad, el estudiante enfrenta una tarea fundamental: el ajuste al rol sexual. La identificacin sexual alude a la incorporacin de valores y comportamientos de acuerdo al modelo (progenitor, y/o otras figuras del mismo sexo). El estudiante necesita identificarse como una individualidad con sus propias caractersticas y valores en su medio social. Su comportamiento estar en gran medida regulado por una especie de contagio emotivo y afectivo que lo una a las personas ms significativas para l o ella. Educacin ambiental.- La Educacin Ambiental persigue fundamentalmente la comprensin de los problemas medioambientales, el fomento de una conciencia de responsabilidad frente al medio ambiente y el desarrollo de capacidades y tcnicas de relacin positiva con el mismo. Por ello, es muy importante que los contenidos de Educacin Ambiental estn siempre presentes en todas las reas y espacios de la escuela. El tratamiento de este tema transversal se realiza tanto al impartir los contenidos bsicos, en los que se incluyen las grandes cuestiones de la Educacin Ambiental, como en los complementarios.

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Algunos de los aspectos a los que se debe prestar mayor atencin en el conjunto de este tema transversal son: La El influencia de las acciones humanas en los ecosistemas. El mantenimiento de la biodiversidad desarrollo sostenible y los grandes problemas medioambientales. El uso de la energa. El uso racional del agua. El cuidado del aire y suelo.

En muchos casos, estos contenidos se pueden tratar desde el punto de vista de diferentes disciplinas o reas. As, el problema de la lluvia cida se puede estudiar desde la perspectiva de Ciencias sociales y desde la perspectiva de Ciencia, tecnologa y ambiente. El tratamiento interdisciplinar proporciona a los alumnos y alumnas una idea ms completa del alcance del problema (causas, efectos y alternativas). La finalidad de este tema transversal es que los alumnos/as:

Respeten el entorno fsico y natural. - Comprendan las actividades humanas y su repercusin en la naturaleza. - Adquieran el concepto de sociosfera como sistema de valores que rigen el mundo y que es fuente de graves problemas medioambientales. - Comprendan la importancia de la naturaleza en la vida del ser humano. Educacin para la equidad de gnero.- La identificacin sexual alude a la incorporacin de valores y comportamientos de acuerdo al modelo (progenitor, y/o otras figuras del mismo sexo). El alumno(a) necesita identificarse como una individualidad con sus propias caractersticas y valores en su medio social. Su comportamiento estar en gran medida regulado por una especie de contagio emotivo y afectivo que lo una a las personas ms significativas para l o ella. Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currculo, y reclaman ser trabajados en las asignaturas o reas y temas que los permitan desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currculo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseanza que permitan explotar la articulacin de ambos aspectos (el contenido de la asignatura o rea y el tema transversal).

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En este sentido, los temas transversales exigen un anlisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rgidos y no contradecir su potencialidad con prcticas escolares o didcticas que van en sentido contrario a lo que se busca ensear. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseanza de valores en el mbito escolar. La Transversalidad Curricular de los Temas Transversales

La transversalidad requiere ser entendida en su complejidad, se refiere a las formas que los temas transversales deben expresarse y trabajarse pedaggicamente en los componentes del currculo, se articula en el plano curricular y en la gestin institucional. Es decir interviene en el interno y entorno de las instituciones educativas. Se incorpora como eje transversal al proceso educativo en las instituciones, en las familias y en las comunidades, teniendo la Interdisciplinariedad como objetivo a alcanzar y la transversalidad como un mtodo pedaggico a ser utilizado por los docentes en la integracin de las disciplinas (Adecuado de VARGAS, C. Felipe. Currculo y Educacin Ambiental. pp. 133-135). La transversalidad de los temas transversales como mtodo pedaggico requiere de ciertos pasos para su concrecin. En el siguiente esquema se explica didcticamente cada una de las secuencias de concrecin de la transversalidad curricular.

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BIBLIOGRAFA TRELLES SOLIS, Eloisa y QUIROZ PERALTA, Csar. Formacin ambiental participativa. Una propuesta para Amrica Latina. CALEIDOS/OEA.1995. REATEGUI LOZANO, Rolando y TOVAR TORRES, Mara. Fundamentos y modelos de Educacin Ambiental. Lima. 2004. VARGAS CONTRERAS, Felipe. Currculo y Educacin Ambiental. Universidad Peruana Unin. Lima. 2004. BRACK EGG, Antonio. Diversidad biolgica y mercados. En Per: Problema Agrario en Debate. SEPIA, Lambayeque 1999. Ministerio de Educacin. Gua de Educacin Ambiental. Lima 2005. Ministerio de Educacin. Gua de Transversalidad y Currculo. Para Educacin Secundaria. Lima 2004. Ministerio de Educacin. Gua para el Desarrollo de Capacidades. Lima 2004. Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Proceso de Articulacin. Lima 2005. TEJEDA NAVARRETE, Jaime y CHIROQUE, Sigfredo. Trabajo curricular. Instituto de Pedagoga Popular. Lima 2004. Unin Mundial para la Naturaleza UICN. La Ciudadana Ambiental Global. Folletos Nacionales Per. 2005. TEJEDA NAVARRETE, Jaime y ESTEBAN ALVINO, Lincoln. Las innovaciones pedaggicas como estrategia para un currculo de calidad. Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per / Universidad Marcelino Champagnat. Lima 2006. Ministerio de Educacin. Innovaciones Educativas en el Per. Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin Secundaria. Lima 2002. DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. La educacin ambiental. Derrama Magistral. En: Forum Internacional de Educacin Encinas 2004. Lima 2004. Fe y Alegra del Per. Una propuesta para el tratamiento integral de los contenidos transversales. Departamento de Pedagoga. Lima 2001. LPEZ DE CASTILLA, Martha y CHIROQUE, Sigfredo. Innovaciones educativas para el cambio. Instituto de Pedagoga Popular. Lima 2004. PGINAS WEB: Instituto Nacional de Estadstico E Informtica: http://www.inei.gob.pe/ Ministerio de Educacin: http://www.minedu.gob.pe/ Ministerio de La Produccin: http://www.produce.gob.pe/

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DIVERSIFICACIN CURRICULAR DEFINICIN Es un proceso de elaboracin delcurrculo especifico, que atienda las caractersticas, intereses y necesidades individuales y socioculturales de cada comunidad educativa. CONOCIENDO LOS NIVELES DEDIVERSIFICACIN CURRICULARDIVERSIFICACIN CURRICULAR A nivel nacional Ministerio de Educacin: D.C.N. A nivel regional Direcciones Regionales de Educacin Unidades de Gestin de local: Lineamientos de Poltica Regional. A nivel local P.E.I. P.C.I.E. PASOS PARA LA DIVERSIFICACINCURRICULARCURRICULAR A nivel de I.E. Elaborar el diagnstico de la I.E. Analizar el P.E.I., los lineamientos curriculares regionales y el D.C.N Disear la propuesta de acciones A nivel de aula Planificar el currculo Elaborar la programacin ORIENTACIONES PARA LAPROGRAMACIN CURRICULAR ENPROGRAMACIN CURRICULAR ENEL NIVEL INICIALEL NIVEL INICIAL I. Proyecto curricular de la I.E. II. Programacin curricular a nivel de aula 2.1. Programacin anual2.2. Programacin a corto plazo: 2.2.1. Unidades Didcticas ,Unidades de Aprendizaje, Mdulos de Aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje. Talleres Incorpora los propsitos educativos al 2021 que se han formulado para orientar el trabajo pedaggico en los centros y programas de la Educacin Bsica Regular. En la realizacin

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se tiene presente el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Plan de Educacin para Todos y la Ley General de Educacin. El Diseo Curricular Nacional 2009 y los trminos en uso Organizadores de rea, competencia, capacidad y actitud. En el DCN: un rea curricular ya no contiene capacidades de rea ni componentes, en su reemplazo existen los organizadores de rea y por cada uno de los organizadores se describe los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes, esta descripcin del logro de los organizadores es la llamada Competencia. Para cada organizador existen competencias por ciclo y a nivel de grado se elaboran los carteles de aprendizaje compuestos por capacidades, conocimientos. A continuacin explicamos cada caso: ORGANIZACIN DEL REA: Las reas estn organizadas mediante competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. Competencias. Describen los logros que alcanzarn los estudiantes en cada ciclo de la EBR expresados en actuaciones idneas o un saber hacer; segn el rea curricular. Capacidades. Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en funcin de las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras o socio-afectivo. Conocimientos. Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades. Conocimientos Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. Provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades.

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Actitudes. Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular. Adems en el DCN , encontramos: organizadores de rea, organizadores de los conocimientos Organizadores de rea, son aquellas denominadas capacidades de rea, que tambin funcionan como criterios de evaluacin en los carteles del DCN, se encuentran en la parte superior de la columna de capacidades. Organizadores de los conocimientos, son aquellas denominadas componentes en los carteles del DCN, se encuentran a manera de ttulo, encabezando la lista de los conocimientos. COMPETENCIAS Las competencias en el DCN, se concibe como una macro-capacidad a lograrse durante un ciclo educativo, estas describen los logros que alcanzarn los estudiantes en cada ciclo de la EBR. Estas competencias para cada ciclo se presentan en todas las reas curriculares, especficamente, en cada organizador de rea. Las competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados. Las competencias se evidencias en el saber actuar de los estudiantes. CAPACIDADES "Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos y motores" (MED. DCN). Las capacidades al ser desarrolladas, permite al hombre enfrentar con xito contextos, problemas y desempeos de la vida cotidiana: privada, social o profesional. Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida. es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin formal, la educacin no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades.

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Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socioafectivos y motores. Las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre s. Las capacidades dan lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades se expresan de distintas formas y complejidad segn las caractersticas de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de logros de aprendizaje. En el caso de la Educacin Bsica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, competencias y aprendizajes esperados en funcin de capacidades, conocimientos y actitudes. Adems en el DCN , encontramos: organizadores de rea, organizadores de los conocimientos Organizadores de rea, son aquellas denominadas capacidades de rea, que tambin funcionan como criterios de evaluacin en los carteles del DCN, se encuentran en la parte superior de la columna de capacidades. Organizadores de los conocimientos, son aquellas denominadas componentes en los carteles del DCN, se encuentran a manera de ttulo, encabezando la lista de los conocimientos. COMPETENCIAS Las competencias en el DCN, se concibe como una macro-capacidad a lograrse durante un ciclo educativo, estas describen los logros que alcanzarn los estudiantes en cada ciclo de la EBR. Estas competencias para cada ciclo se presentan en todas las reas curriculares, especficamente, en cada organizador de rea. Las competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados. Las competencias se evidencias en el saber actuar de los estudiantes. CAPACIDADES "Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafetivos y motores" (MED. DCN). Las capacidades al ser desarrolladas, permite al hombre enfrentar con xito contextos, problemas y desempeos de la vida cotidiana: privada, social o profesional.

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Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida. es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin formal, la educacin no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades. Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socioafectivos y motores. Las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre s. Las capacidades dan lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades se expresan de distintas formas y complejidad segn las caractersticas de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de logros de aprendizaje. En el caso de la Educacin Bsica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, competencias y aprendizajes esperados en funcin de capacidades, conocimientos y actitudes.

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR La diversificacin curricular es el proceso mediante el cual el Diseo Curricular Nacional se adeca y contextualiza en cada institucin educativa, tomando en consideracin en sus diversos niveles y modalidades, las necesidades y caractersticas de los estudiantes, los lineamientos regionales para la diversificacin curricular y el diseo curricular regional y el conocimiento de la realidad socio-cultural, geogrfica local y regional. Diversificar el currculo implica contextualizar los conocimientos y actitudes. Se incorporan elementos de la realidad local: patrimonio cultural, lingstica y necesidades de los estudiantes en las diversas zonas y regiones del pas. Adecuar las capacidades a las caractersticas de los nios y adolescentes de cada institucin educativa. Formular capacidades, conocimientos y actitudes. Seleccionar estrategias metodolgicas de acuerdo a las caractersticas sicolgicas, motoras, cognitivas, afectivas y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. El proceso de diversificacin curricular se inicia a nivel Regional, para ello, se toma como insumos: el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; el resultado de este proceso son los Lineamientos Regionales para la diversificacin, los cuales pueden expresarse mediante el Diseo Curricular Regional o el Proyecto Curricular Regional, segn sea el caso. Luego, el proceso contina en el nivel Local, en el cual, se asumen como insumos los Lineamientos Regionales, el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Local. El resultado de este trabajo son las Orientaciones Locales para la diversificacin en las instituciones educativas.

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La institucin educativa es el nivel en que se concreta finalmente la diversificacin curricular. Aqu se toman como insumos los lineamientos regionales, las Orientaciones Locales, el Diseo Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Institucional. A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo Institucional y, especficamente, como parte de la propuesta pedaggica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, como resultado de un trabajo en equipo. El Proyecto Curricular Institucional, se convierte, por lo tanto, en el principal instrumento de gestin pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la institucin. Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodolgicas, de evaluacin y de tutora. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares anuales y las unidades didcticas, para cada rea y grado de estudios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didcticas, constituyen la planificacin al desarrollo del currculo es decir, es la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios de enseanza y aprendizaje. El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan en qu, el para qu y cmo ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. Anlisis del Diseo Curricular Nacional de la EBR El anlisis del DCN implica considerar los propsitos de la educacin, las competencias previstas para el nivel y cada rea curricular para que el trabajo del docente sea pertinente y consistente. Es recomendable antes de tomar las decisiones sobre el trabajo pedaggico que el anlisis se realice en equipo, para llegar a consensos y tomar las decisiones pertinentes. Estructura del DCN: I. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR (EBR) Organizacin de la EBR. . DCN y sus fundamentos. Propsitos de la EBR al 2021. Logros educativos en los estudiantes.

II. REAS DEL CURRCULO DE LA EBR: - Los valores en la EBR - Lineamientos nacionales en la diversificacin curricular. - Plan de estudio - Lineamientos de evaluacin - Tutora y orientacin educativa.

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Ill. PROGRAMACIN CURRICULAR: - Educacin Inicial - Educacin Primaria - Educacin Secundaria. Reflexionamos acerca de: CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR Implica contrastar la propuesta del DCN como documento normativo con las caractersticas reales de los estudiantes, esto ayudar al docente plantearse logros progresivos para desarrollar las capacidades de las reas curriculares. LOGROS EDUCATIVOS PREVISTOS PARA EL NIVEL Su anlisis permitir a los maestros saber cules son las competencias que deben desarrollar los estudiantes al terminar la educacin primaria y secundaria. ANLISIS DE CADA REA CURRICULAR Se analizar la fundamentacin, logros de aprendizaje, capacidades, conocimientos y actitudes propuestas para cada rea. Este paso permitir ver qu capacidades se pueden enriquecer y aadir de tal forma que atienda a los problemas encontrados. ANLISIS DEL DCN A NIVEL DE IE. Se debe considerar: Construccin de Perfiles de los estudiantes. Analizar las competencias y capacidades. Analizar y reflexionar los fundamentos de cada rea. Discutir y determinar las orientaciones metodolgicas. Discutir y concordar sobre el sentido de la evaluacin. de poltica regional para la

2. Lectura y anlisis de los lineamientos diversificacin.

Los docentes leern e identificarn los siguientes aspectos: El diagnstico integral de la regin: caracterizacin de la poblacin escolar, caractersticas socio-econmicas de la regin, principales actividades productivas, cosmovisin, patrimonio cultural y natural, problemas sociales de mayor incidencia. La incorporacin de los temas transversales La propuesta de las competencias, capacidades, conocimientos, actitudes y valores.

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La determinacin de la lengua materna para su enseanza, con el fin de garantizar una educacin intercultural y bilinge. la determinacin de la enseanza de la segunda lengua ? extranjera, adems del ingls. El establecimiento de las especialidades ocupacionales para el rea de Educacin para el trabajo. La creacin de los programas en funcin de las necesidades e intereses de la regin (talleres/proyectos, etc.). Las recomendaciones de la UGEL sobre los lineamientos para el uso de las horas de libre disponibilidad de las instituciones educativas en el marco del PCI. La definicin del calendario escolar en funcin de las caractersticas geogrficas, climticas culturales y productivas.

El desarrollo de las formas de gestin, organizacin escolar, y horarios diferenciados segn las caractersticas del medio y la poblacin atendida o que se atender, considerando las normas bsicas emanadas por el Ministerio de Educacin.

3. Priorizacin de la problemtica pedaggica y demanda educativa Esta tarea consiste en lo siguiente: Identificar y priorizar en el diagnstico del PE aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interaccin con los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivacin permanente para los aprendizajes. Adems, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana. Este anlisis nos da como resultado la identificacin de los temas transversales propios de la institucin educativa. Como consecuencia de este anlisis se identifica tambin la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz

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permite generar la demanda educativa a partir de los problemas u oportunidades del contexto. MATRIZ PARA PRIORIZAR LA DEMANDA EDUCATIVA O NECESIDADES DE APRENDIZAJE Como hemos indicado, para priorizar la problemtica pedaggica se utiliza el diagnstico del rea pedaggica del PE. En caso de no estar actualizado se debe realizar un diagnstico para identificar cules son las necesidades o demandas educativas de los estudiantes. El recojo de informacin se realiza a travs de un conjunto organizado de procedimientos e instrumentos que garanticen la obtencin de la informacin. Tcnicas para diagnosticar Existen tcnicas que ayudan a realizar un diagnstico en forma rpida. La tcnica del FODA es la ms conocida. Divide metodolgicamente a la institucin educativa y su mbito de influencia cercano, en dos campos: interno y externo. En el campo interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias, en tanto que, en el campo externo, hay que localizar las oportunidades o potencialidades que podemos aprovechar en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o desajuste que se dan fuera del mbito de la I E. Para la priorizacin de la problemtica pedaggica debemos seguir los siguientes pasos: Qu debemos Qu acciones Qu producto tomar en cuenta? debemos realizar? obtendremos? Visin y misin de la institucin educativa. Diagnstico elaborado Analizar las necesidades de aprendizaje estableadas en la propuesta pedaggica del PE. Cartel de necesida des de aprendiz aje de los estudiant es. Temas transvers ales de la IE.

para el PE. Propuesta pedaggica del

Seleccionar los temas

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PE. - DCN. Temas transversale s. Proyecto Educativo Regional/ (PER) Proyecto Educativo Local (PEL). Transversales. Eleccin de valores y actitudes. Establecer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. -

Panel de valores y

Cartel de capacida des, conocimi entos y actitudes.

Una vez visualizada la problemtica de la institucin educativa, requerir ser analizada y sintetizada para priorizarlas. El anlisis de los problemas que se prioricen exige la identificacin de las causas para que frente a estas puedan plantearse alternativas de solucin y establecer las necesidades e intereses de aprendizaje. Presentamos un ejemplo de la problemtica de una institucin educativa.
Los problemas pedaggicos se encuentran en el diagnstico del PE, retomamos y priorizamos aquellos que deben ser abordados mediante la interaccin pedaggica.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Diagnstico Problemtica de la institucin: Bajo rendimiento escolar. Limitados materiales educativos. Poca identificacin de los estudiantes con la cultura local y regional. Inadecuado manejo de residuos slidos dentro y fuera del aula. Limitado apoyo de los padres de familia en el logro de los aprendizajes. Desercin escolar. Pandillaje y drogadiccin. Violencia familiar. Inadecuados hbitos de higiene.

De los problemas de la institucin educativa seleccionamos aquellas que tienen que ver con la pedagoga y las priorizamos para ser abordados mediante la interaccin pedaggica. Para los efectos de nuestro ejemplo hemos priorizado dos problemas: Ba/o rendimiento escolar y poca identificacin de los estudiantes con la cultura local y regional.

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4. Determinacin de las necesidades de aprendizaje y los temas transversales. En el proceso se pueden haber identificado intereses de los estudiantes que no responden a la problemtica analizada, como por ejemplo: la relacin con los pares, identidad y autoestima, la sexualidad, los videojuegos, etc. Supongamos que hayan identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje de "Educacin sexual" que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar una evaluacin de la posibilidad real de trabajarla como aprendizaje. Aqu se debe verificar previamente si se cuenta con personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actitudes relacionados con el inters de los estudiantes. Se evaluar tambin la disponibilidad de infraestructura y materiales, entre otros aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisin de incorporar el asunto de inters o no. Recuerda: En el plan de estudios, que se presenta como ejemplo; al rea de Comunicacin se le est incrementando tres horas ms. Adems, en el plan de estudios, con relacin al plan de estudios presentando en el DCN -el cual presenta las horas mnimas por cada rea- se ha incrementado una hora a Matemtica y se ha creado un rea de Computacin e Informtica y se ha asignado dos horas, adems de otras modificaciones en las horas de otras reas. La nueva rea de Computacin e Informtica, constituye un espacio curricular que la institucin educativa propone como, parte de su proceso de diversificacin curricular. Esta rea estar sujeto a los procedimientos de evaluacin y calificacin como cualquier otra rea curricular. de los Programas Caniculares Diversificados por reas y

9. Elaboracin grados o ciclos

Los maestros y maestras, organizados por grados o ciclos, segn sea el tipo de institucin educativa, elaboran su Programa Curricular Diversificado de acuerdo a las necesidades y caractersticas de los estudiantes. El PCD es un documento que resulta de la adecuacin y contextualizacin a la realidad local, de los diseos curriculares de las reas y grados correspondientes, que han sido propuesto por el Ministerio de Educacin en el DCN, y del proceso de enriquecimiento y complementacin con la formulacin de conocimientos, capacidades y actitudes que provienen de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de la IE y de los

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lineamientos de poltica educativa regional. La diversificacin debe procurar pertinencia respecto de las caractersticas socio cultural de los estudiantes. El principal producto del Programa Curricular Diversificado es el Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes diversificadas para cada rea curricular, tomando como punto de partida, las competencias por ciclo establecidas en el DCN. Cmo diversificar las capacidades, conocimientos y Actitudes? Para diversificar las capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: los carteles del DCN 2009, los lineamientos regionales, las orientaciones Locales y la demanda educativa o necesidades de aprendizaje y otros documentos relacionados con la poltica educativa nacional. Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin. Se desagrega, adeca o contextualiza aquello que est comprendido en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institucin. Se diversifica las capacidades, conocimientos y actitudes: Capacidades: incorporar otras, desagregaras, adecuarlas. Conocimientos: incorporar otras, contextualizarlos, desagregarlas, adecuarlas. Actitudes: incorporar, otras, adecuarlas.

Por qu contextualizar o adecuar las capacidades del DCN? Porque busca: Brindar mayor pertinencia al proceso educativo, Lograr aprendizajes ms tiles para los nios y adolescentes, y ms pertinentes para el desarrollo de su localidad. para contextualizar o adecuar una capacidad y

Preguntas orientadoras conocimiento -

Cul es la habilidad a desarrollar en la capacidad? Cul es el conocimiento por medio del cual vamos a desarrollar la capacidad? Cul es el conocimiento que puedo incorporar para lograr aprendizajes ms significativos? Cul es el conocimiento que puedo precisar o dosificar para lograr aprendizajes ms significativos?

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En qu consiste contextualizar una capacidad? Es modificar el conocimiento de la capacidad incorporando informacin relevante del contexto cultural de cada localidad. En general, es incorporar los elementos y los sucesos de la vida cotidiana en la escuela. Ejemplo: CAPACIDAD DEL DCN
"Lee textos con imgenes, vocabulario y estructura sencilla (cuentos, poemas, etc.)"

CAPACIDAD CONTEXTUALIZADA
Lee fbulas de su localidad con Imgenes, vocabulario y estructura sencilla"

En qu consiste adecuar una capacidad? Es modificar el conocimiento de la capacidad, procurando precisarlo y dosificarlo para su trabajo adecuado en el aula durante el desarrollo de las unidades didcticas. Ejemplo: CAPACIDAD DEL DCN
Interpreta, codifica y representa un nmero natural de hasta dos dfgitos.

CAPACIDAD ADECUADA
Interpreta, codifica y representa nmeros naturales hasta el 20.

Revisar el DCN, para identificar las capacidades, conocimientos y actitudes que posteriormente se contextualizar y adecuar. Ejemplo de seleccin, conocimientos y actitudes contextualizacin, adecuacin d capacidades,

Teniendo como referente el tema transversal y la propuesta de le necesidades de aprendizaje o demanda educativa en equipo d docentes responden a la pregunta: Qu capacidades conocimientos y actitudes del DCN tiene relacin con los contenido propuesto en el cuadro de necesidades de aprendizaje?

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Revisan el DCN organizados por grado y registran la propuesta para cada rea y grado. Si en caso los conocimientos formulados no estuvieran previstos en el DCN es hora de reajustar. Incorporar precisarlas existentes. Veamos: 10. Formulacin de los lineamientos generales: metodolgicos, de evaluacin y de tutora Son las grandes orientaciones que establecen cmo se desarrollar la accin educativa en la institucin. Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseo Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedaggica asumida en la institucin educativa. Deben guardar relacin adems con las tendencias actuales de la educacin, la psicopedagoga, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc. Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y orienta todo el trabajo pedaggico de la institucin educativa. A partir de l se realiza la programacin curricular.

10.1 Lineamientos metodolgicos Los lineamientos metodolgicos son pautas generales y comunes de cmo se trabajar, cmo actuarn los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o qu actitud se tendr en cuenta entre ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo. A partir de estas orientaciones generales, cada rea o taller segn su naturaleza puede requerir de metodologas especficas que, en muchos de los casos, pueden diferir entre s. Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemtica que el del idioma extranjero o de la educacin fsica. En el PCI se establecen orientaciones metodolgicas generales aplicables a situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias reas curriculares. Lineamientos metodolgicos para el proceso de aprendizaje Es importante crear en el aula un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo. Se activar las experiencias y conocimientos previos del estudiante, como punto de inicio para la construccin de los nuevos aprendizajes. La promocin de participacin activa, consciente e intencional de los estudiantes, es fundamental en el proceso de construccin de los aprendizajes. Se promover actividades de reflexin de los estudiantes sobre el proceso de adquisicin de sus propios aprendizajes (metacognicin) y de la necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.

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 Las estrategias que se utilice deben ser flexibles y deben contemplar una diversidad de procedimientos y procesos, que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes. 10.2 Lineamientos de evaluacin Lineamientos sobre evaluacin La evaluacin es un proceso cuyo propsito fundamental es mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El objeto de la evaluacin son las capacidades y actitudes. Los mismos que constituyen los criterios de evaluacin. Para cada criterio se formula un conjunto de indicadores los cuales dan origen a los instrumentos de evaluacin. 10.3 Lineamientos sobre tutora Lineamientos sobre tutora 1. La tutora es un servicio de acompaamiento a los estudiantes en los aspectos acadmicos, vocacionales y personales. 2. Todos los profesores realizan labor de tutora, sean o no tutores de, sean o no tutores de aula. 3. La tutora se realiza en forma individual y grupal, dentro y fuera del aula 4. La hora de tutora est dedicada a la reflexin y anlisis de los problemas de inters de los estudiantes y de ninguna manera se puede utilizar para desarrollar asuntos pendientes de la programacin de un rea curricular especfica. LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL La programacin curricular anual, esencialmente, consiste en definir tos alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes diversificadas, los temas transversales en los1 perodos previstos por la institucin educativa. La programacin curricular anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado Diversificacin Curricular. En el siguiente esquema se aprecia el lugar que ocupa la Programacin Curricular Anual en el proceso de Diversificacin Curricular.

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ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL A partir del Programa Curricular Diversificado (PCD) del rea y grado se elabora la programacin de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar un programa Anual donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del ao escolar, as como, los tiempos que sern necesarios. Para organizar la programacin curricular anual, existen vanados formatos y pasos a seguir. Esta ruta se presenta solo como una sugerencia. Cmo organizamos las unidades didcticas? Las unidades didcticas se pueden generar siguiendo varios criterios, como los siguientes: A partir de un tema transversal priorizado en la institucin educativa se puede generar un Proyecto de Aprendizaje o una Unidad de aprendizaje. La identificacin de los intereses y oportunidades de aprendizaje, puede generar un mdulo de aprendizaje o una unidad de aprendizaje. La organizacin de conocimientos y capacidades de naturaleza similar en bloques que tengan sentido lgico y se puedan desarrollar pedaggicamente, nos pueden generar tambin unidades didcticas. Los docentes pueden utilizar otros criterios para generar sus unidades didcticas.

A partir de estos u otros criterios se procede a organizar las unidades didcticas, para ello se toman los carteles diversificados ^ de capacidades, conocimientos y actitudes. Luego se propone un ttulo sugestivo para la unidad, el cual debe dar una idea general de las intenciones pedaggicas de la unidad. A continuacin las unidades se distribuyen entre los diferentes perodos, para lo cual se presenta la siguiente opcin: El formato que se presenta a continuacin representa un esquema en el que se especifican y describen cada uno de los elementos que conforman la unidad didctica. Se indica el ttulo de la unidad, a continuacin se especifican sus dems elementos, luego se organizan y distribuyen a lo largo del ao escolar, cada una de las unidades de acuerdo al tiempo que se ha decidido utilizar en cada una. Organizar las unidades didcticas de esta manera permite tenerlas ya programadas, de modo que solo queda extraerlas tal cual estn para el diseo de las unidades de aprendizaje. El nmero de unidades depende de la duracin del periodo. Por lo menos dos unidades para cada periodo. Es as por ejemplo, si la organizacin del ao escolar es por bimestre, por lo menos se debe desarrollar una unidad por mes.

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VI. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA VII. EVALUACIN VIII. BIBLIOGRAFA: - Para el docente - Para el alumno LAS UNIDADES DIDCTICAS Constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de capacidades, conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio pedaggico de aprendizaje relativamente completo. La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Operativamente, se puede decir que la unidad didctica est determinada por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje. De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo. Para el caso de que la organizacin de unidades didcticas se realice utilizando el esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didcticas tal cual estn y luego se organiza sus elementos en el tiempo. Para elaborar las unidades didcticas se pueden utilizar diferentes procedimientos y formatos. Sintetizando, definimos a la unidad didctica como una programacin de corta duracin en donde se desarrollan un conjunto de actividades de aprendizaje propuestos y seleccionados en funcin de las capacidades, conocimientos y actitudes contextualizados y organizados secuencialmente con anticipacin por el equipo de docentes, a partir de las necesidades e intereses de los estudiantes y orientados al desarrollo de las competencias de cada rea. LA UNIDAD DE APRENDIZAJE La unidad de aprendizaje es una de las formas que adopta la unidad didctica. Es la programacin de actividades de aprendizaje que se elabora en funcin a los aprendizajes esperados y que se organizan y desarrollan en el marco de un tema transversal que responde a una problemtica pedaggica y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En la unidad de aprendizaje se presenta los logros de aprendizaje en forma organizada y secuenciada. En algunas reas ser necesario desagregar las capacidades cuando estas estn expresadas de manera genrica. Los conocimientos se explicitan en una columna aparte, pues delimitan el alcance de una capacidad expresada en forma genrica. Las

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actividades se deben presentar en una secuencia lgica, segn las capacidades y conocimientos. Ruta para disear una unidad didctica: 1. Se consigna el nombre de la unidad. 2. Justificacin. La justificacin se ajusta al tema transversal a desarrollar en la unidad. 3. Tema transversal. Se consigna el tema transversal priorizado para el periodo lectivo. 4. Valores. Se considera el valor y las actitudes priorizada para el periodo lectivo. 5. Consignar las capacidades y conocimientos y actitudes que se desarrollarn en la unidad 6. Seleccionar las actividades/estrategias que permitirn desarrollar los aprendizajes previstos. 7. Determinar el tiempo que se asignar a las actividades /estrategias seleccionadas. 8. Elaborar la matriz de evaluacin para la unidad. Los indicadores deben tener coherencia con las capacidades. 9. Seleccionar los instrumentos de acuerdo con los indicadores formulados. UNIDAD DE APRENDIZAJE (Nombre de la Unidad) I. DATOS GENERALES

1. rea: 2. Grado y seccin: 3. Bimestre o trimestre: 4. Profesor responsable:

II.

JUSTIFICACIN. Responde a las preguntas: Por qu?, Qu?, Cmo? Y Para qu? TEMA TRANSVERSAL ORGANIZACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA

III. IV.

En la Unidad Didctica se presenta las capacidades en forma organizada y secuenciada. En algunas reas ser necesario desagregar las capacidades cuando estas estn expresadas de manera genrica. Los conocimientos se explicitan en una columna aparte,

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pues delimitan el alcance de una capacidad expresada en forma genrica. Las actividades se deben presentar en una secuencia lgica, segn las capacidades y conocimientos que se espera desarrollar. Las capacidades fundamentales ya no se consideran en las unidades didcticas, pues son grandes intencionalidades que se encuentran en los propsitos de la EBR al 2021 o en las caractersticas del egresado. Las capacidades se organizan por cada criterio (organizador) de evaluacin. De esta manera, se facilita el proceso de evaluacin, permite saber de antemano lo que vamos a evaluar Los conocimientos, estos delimitan la capacidad expresada en trminos muy generales. Es posible que la misma capacidad se desarrolle en varias unidades. En este caso, los conocimientos nos dicen qu aspectos especficos de la capacidad abordaremos en cada unidad. VI. MATRIZ DE EVALUACIN La matriz de evaluacin se elabora por cada criterio de evaluacin, aunque en este formato se presentan los cuatro en forma integrada. En cualquiera de los casos, es bueno considerar que cada criterio se evala en forma independiente. Por otro lado, aun cuando la informacin se recoge por cada criterio, es bueno incorporar una columna de capacidades para saber si los estudiantes las estn desarrollando y en qu grado. Debemos saber que la evaluacin de los aprendizajes-se convierte en un aspecto relevante sobre el aprendizaje del estudiante, para eso se planifica mediante la elaboracin de la matriz de evaluacin en la que se consigna los criterios de evaluacin, capacidades, indicadores, ponderacin (%), puntaje, tems, tcnicas e instrumentos de evaluacin. En la mayora de reas curriculares (con excepcin del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente (CTA) y Matemtica) los organizadores de rea se convierten en criterios de evaluacin. (Evaluacin. DCN 2009 Pag. 114). EL PROYECTO DE APRENDIZAJE Proyecto de aprendizaje es una secuencia de actividades que se organizan con propsito determinado que implica la solucin de un problema del aula. Participan los estudiantes en la programacin y toma de decisiones. El desarrollo del proyecto puede conducir a la obtencin de un producto concreto de utilidad real, generalmente colectiva. Este producto puede ser algo tangible o puede ser un servicio. Ejemplo: la elaboracin de una revista, la instalacin de un huerto, la organizacin de un botiqun, la elaboracin del peridico mural, etc. Ejemplo: La produccin de una revista, la instalacin de una radio escolar, de un huerto escolar, la presentacin de una obra teatral, etc. El proyecto desarrolla aprendizajes propios del rea o en articulacin con otras reas.

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PROYECTO DE APRENDIZAJE Estructura: Caractersticas: - Nombre del proyecto.

Secuencia de actividades - Justificacin pertinentes, planificadas, ejecutadas y evaluadas con participacin de los - Duracin educandos. - reas y actividades - Surge de una necesidad o problema - Tema transversal concreto del aula y institucin - Valores y actitudes educativa. Integra desarrollo. todas las reas de - Organizacin de los aprendizajes - Evaluacin de los aprendizajes - Estrategias metodolgicas

- Tiene propsitos determinados:

Desarrollar capacidades, - Recursos y materiales conocimientos y actitudes. - Resolver un problema concreto. - Obtener un producto. MDULO DE APRENDIZAJE En la programacin a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje, constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas de los estudiantes, tal como estn previstas en las diferentes reas del currculo; pero no son las nicas. Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los mdulos de aprendizaje, que posibilitan la organizacin de trabajo educativo de forma diferente, pero igualmente eficaz. Desarrolla contenidos especficos de un rea. Es de muy corta duracin. Puede formar parte de una unidad de aprendizaje o proyecto. Se desarrolla como pre requisito, reforzamiento o inters de los estudiantes. - Bibliografa.

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LA SESIN DE APRENDIZAJE La sesin de aprendizaje es el conjunto de aprendizaje que cada docente disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica. La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera que el nmero de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, as como del conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad. La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas o esquemas prediseadas, sin embargo, sugerimos la siguiente ruta:

ESTRUCTURA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE 1. APRENDIZAJES ESPERADOS Los aprendizajes esperados surgen de las capacidades previstas en la unidad didctica. En algunos casos pueden ser las mismas capacidades; en otros, pueden ser procesos desagregados de las capacidades. No hay necesidad que el profesor formule aprendizajes esperados como se haba con el DCN en proceso de articulacin. Ahora los "aprendizajes esperados" estn descritos en las capacidades de cada rea curricular. 2. SECUENCIA DIDCTICA La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes esperados de la sesin. En cada secuencia se va incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad. La columna vertebral de la sesin de aprendizaje son las estrategias previstas para desarrollar los procesos cognitivos, motores o socio-afectivos que estn involucrados en las capacidades, conocimientos y actitudes o aprendizajes esperados. Las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos (inicio: motivacin, recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos. Proceso: construccin, aplicacin. Salida: evaluacin, metacognicn y extensin) se van incorporando en los momentos que el docente considera oportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que se generen. A continuacin desarrollamos cada uno de los procesos pedaggicos.

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SECUENCIA DIDCTICA 1. Inicio: comprende: a) Motivacin: En este momento, ponemos a los estudiantes frente a una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad y su inters por aprender o descubrir. Debe ser clara y tener significado para el estudiantes. Se realiza al comienzo de una actividad de aprendizaje significativo y durante su desarrollo, segn las necesidades.

b) Saberes previos: Son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordarn en la sesin. Se activan al comprender a aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos. Algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

c) Conflicto cognitivo: El conflicto cognitivo se produce a nivel inferno (afecta a cada estudiante en relacin a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entre los modos de explicacin de los difoi estudiantes). Est presente en cada una de las actividades aprendizaje. Es el catalizador para que se produzca el aprendizaje.

2. Proceso. Comprende: a) Construccin del conocimiento: En esta etapa es importante la participacin del profesor con nuevas explicaciones. - Analizamos con los estudiantes las respuestas que han dado en las actividades anteriores-y relacionamos con ellos sus conocimientos previos con las capacidades y conocimientos materia de aprendizaje. Las estrategias que podemos programar son variadas y dependen de la naturaleza de las capacidades y conocimientos por desarrollar, por ejemplo: consulta de libros, experimentos, solucin de problemas, elaboracin de informes, entrevistas, etc. Sugerimos que, en lo posible, los estudiantes trabajen en forma individual o en pequeos grupos. Los docentes debemos colaborar con ellos como facilitadores o mediadores de sus procesos de aprendizaje. Los resultados de estas

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actividades deben ser concretos, por ejemplo: un texto creativo, un informe, un resumen, un experimento, problemas resueltos, materiales educativos, etc. b) Aplicacin - En este momento el estudiante afianza lo aprendido con el apoyo del docente, mediante la aplicacin de los nuevos aprendizajes. 3. Salida. Comprende: a) Evaluacin - En este momento se aplica la evaluacin de salida. Es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin del proceso de aprendizaje del estudiante con el propsito de reflexionar y emitir juicios de valor Orientados a la toma de decisiones para retroalimentar al estudiante, regular los procesos de la accin pedaggica, reajustar la metodologa que permitan el logro de los aprendizajes esperados. - Para el desarrollo de este momento podemos programar, por ejemplo, la aplicacin de estrategias de autoevaluacin y de evaluacin en grupo, con preguntas dirigidas, lista de cotejo o pruebas, segn lo programado en la matriz de evaluacin de la unidad. b) La metacognicin - Es el conocimiento de sus propios conocimientos: es decir, el estudiante desarrolla su capacidad reflexiva sobre su aprendizaje. - Las preguntas que pueden hacer al finalizar serian: Qu han aprendido? Cmo llegaron a ese conocimiento? Qu dificultades se present en tu aprendizaje? Para qu nos sirve? Cmo se han sentido?, etc. - Es importante saber que la evaluacin constituye un proceso permanente, y que es necesario al estudiante en los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. c) Extensin - En esta ltima etapa es necesario proponer al estudiante actividades que le exijan transferir las recientes adquisiciones mentales a nuevas situaciones.

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- En general, al concluir una actividad de aprendizaje significativo los estudiantes se encuentran motivados para desarrollar otras iniciativas e ideas en relacin con nuevas necesidades de aprendizaje, generadas en el transcurso de dicha actividad. PLANIFICACIN CURRICULAR 2.1. La planificacin curricular y los diseos curriculares

La planificacin es un proceso para determinar "a donde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible. Dicho de otra manera, la planificacin es un proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno determinado. La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecucin de resultados determinados con anterioridad, partiendo de necesidades y ajustndose a los medios disponibles. A modo de aforismo puede decirse, que la planificacin es pensar hoy para enfrentar las situaciones del futuro Planificar, en educacin consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin, previendo en la medida de lo posible, los recursos de manera eficiente y organizando el proceso de aprendizaje de los estudiantes de manera eficaz. La planificacin educativa en nuestro pas est orientada a dos grandes campos educativos' Gestin institucional, plasmado en el PEN a nivel Nacional; el PER a nivel Regional, PF.L a nivel local y PE a nivel institucional. Gestin Pedaggica, plasmado en el DCN, a nivel nacional, OCR, a nivel regional y PC! a nivel institucional Los diseos curriculares son instrumento de gestin pedaggica, que contiene las grandes intenciones y/o linchamientos de poltica educativa de un pas, que orienta el proceso de aprendizaje y sirve de gua para la labor pedaggica del docente.

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En ese entender el Diseo Curricular Nacional actual es un documento que reafirma el enfoque educativo y pedaggico de perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa. Reconoce a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo El DCN de EBR, actual incorpora Propsitos Educativos al 2021, que orientan el trabajo educativo en la Educacin Bsica Regular, en e marco de la Ley Genera! de Educacin, el PEN y el Plan de Educacin para Todos (EPT). El Diseo, garantiza por otro lado, que los niveles, ciclos y grados tengan el mismo modelo de organizacin. Todos los niveles, ahora, consideran competencias- por ciclos, as corno un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los estudiantes; las cuales se han precisado en el marco de cada competencia. Caractersticas de la Planificacin Curricular Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos: Es un proceso integral, abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, en su diseo deben intervenir todos los agentes

educativos (directores, docentes, estudiantes, organizaciones sociales, empresarios, autoridades comunales, etc.) Instancias de diversificacin curricular: A Nivel Nacional Ministerio de Educacin, en base al: PEN, Ley General de Educacin, Plan de Educacin Para Todos, elabora el Diseo Curricular Nacional, como documento normativo y orientador del sistema educativo peruano.

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A nivel Regional Direccin Regional de Educacin, que teniendo como insumos: Diseo Curricular Nacional EBR, Proyecto Educativa Nacional; Proyecto Educativo Regional, propone los lineamientos para la diversificado curricular regional, Diseo Curricular Regional o Propuesta Curricular Regional. A nivel Local UGEL, su funcin es elaborar las Orientaciones para la diversificacin curricular, en base al Diseo Curricular Nacional - EBR, Lineamientos para la diversificacin curricular regional, Proyecto Educativo Local. A nivel Institucional Institucin Educativa, su responsabilidad es elaborar el Proyecto Curricular Institucional, la programacin anual y la programacin acorto plazo. Los insumos para la elaboracin de estos instrumentos son el DCN - EBR, Lineamientos para la di versificacin curricular regional, Orientaciones para la diversificacin curricular y el PEI institucional. NECESIDADES DE APRENDIZAJE. La nueva sociedad del conocimiento, con todas sus complejidades, ha generado nuevas demandas, nuevas necesidades del, aprendizaje, razn por la cual la escuela tiene que orientar su accionar de una escuela que ensea a la escuela que aprende. Cada poca posee un modelo de-escuela y cada cambio social relevante reclama cambios relevantes en lo escuela bsica. En este escenario las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, se orientan a. Los nios requieren oportunidades para realizar actividades fsicas, por ello hay que aprovechar diversas situaciones para motivarlos de manera Que

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favorezcan el aumento de su fuerza, flexibilidad y resistencia, as como un mayor dominio del equilibrio y precisin en sus coordinaciones. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. Preservar la lengua materna y_ promover su desarrollo y prctica, Conocimiento del ingls como lengua internacional. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. Comprensin del medio natural y su diversidad as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la" gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. Desarrollo de la capacidad, productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.

APRENDIZAJE POR IMITACIN. Modelo de aprendizaje que ejecutan los actos fsicos de las tareas, pero al mismo tiempo los verbalizan. Ello permito al que los ve no solamente observar la conducta deseada, sino or los pensamientos que puede o debe guiar su conducta. (Albert Bandura). Puede bastar con que este observe el comportamiento de otras personas y lo reproduzca y lo imite. La imitacin es uno de los motores esenciales del aprender humano, que siempre es consecuencia de algn tipo de imitacin. Para imitar, hay que aprender a imitar. No es ningn juego de palabras; no nacemos sabiendo imitar. Es una adquisicin eminentemente social. Todo empieza en la infancia, en los primeros meses de vida. Los padres del humano se mantienen expectantes, en alerta en los "progresos" del

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comportamiento infantil (para el adulto es progreso o adelanto todo comportamiento que se asemeje al suyo). Desean que su hijo progrese, y tan pronto su hijo o hija emita un sonido, esboce un gesto o inicie una mueca, se le jalear, besar, sonreir, aprobar. El pequeo no solo aprende los distintos comportamientos sino que adems aprende a imitar ya que experimentar ms gratificacin, cuanto ms semejanzas guarde su comportamiento al de las personas que le rodean Los modelos conductuales a imitar se adaptan as a las posibilidades conductuales del nio, facilitndole la imitacin. Y cuando esta se produce, aparece el re forzamiento, Luego, a medida que pasa el - tiempo, el nio imita ms y aprende a imitar mejor. Es imitable todo comportamiento observado por el nio (tanto malo como bueno), por eso el nio pequeo imita sistemticamente a sus padres; tienen aparente prestigio e omnipotencia. Mecanismos semejantes llevan a imitar el comportamiento del lder del grupo, del dolo poltico o musical, de Jesucristo o de Mahoma. Como puede imitarse lo que la mayora de la poblacin social hace...en todo esto no podemos olvidar el lenguaje ya que es gracias a l por lo que el hombre puede imitar los comportamientos de que le hablan o los que le describen en la novela. POR CONDICIONAMIENTO Pavlov, fue quien propuso el aprendizaje por condicionamiento, tornando como base los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar-el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Formacin de reflejos condicionados mediante mecanismos de estmulo-respuesta las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas. MEMORISTICO Actividades memorsticas, reproductivas; pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Por ejemplo: Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc. Identificar elementos en un conjunto, sealar un rio en un mapa,

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etc. Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc. Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos SIGNIFICATIVO. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Sus caractersticas sustanciales son los siguientes: Condiciones para el aprendizaje: Significatividad lgica (se puede

relacionar con Conocimientos previos); Significatividad psicolgica (adecuacin al desarrollo del alumno): actitud activa y motivacin. Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red preposicional donde aprender es establecer relaciones semnticas. Utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una memorizacin comprensiva Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles.

DESARROLLO COGNITIVO DEL ESTUDIANTE Educacin Inicial: La funcin simblica se desarrolla mediante la imitacin diferida, el juego simblico, la fantasa y el lenguaje hablado. Por ejemplo, en-la cultura andina la incorporacin del nio al mundo del trabajo se da a travs de la imitacin

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diferida,

que

ocurre

cuando

el

nio

en

ausencia

del

padre

la madre, asume las tareas del campo o de la casa, es decir, el nio ya desarroll la capacidad de representar mentalmente la conducta que antes fue imitada indirectamente. Las imgenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y acontecimientos reales, los que permiten el establecimiento de las bases para la habilidad de simbolizar o representar, el nio va desarrollando la capacidad de abstraccin que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este momento el nio ya no requiere de la presencia de todo el objeto, una parte de l o algn efecto que ste produzca sern suficiente para identificarlo.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG. Estableci una secuencia de tres niveles y seis estadios (dos por nivel) NIVEL PRECONVENCIONAL: se enjuician los problemas morales desde la perspectiva de los propios intereses. Estadios: Etapa del castigo y la obediencia (heteronoma). Evitar castigos. Etapa del propsito y el intercambio (individualismo) Lo bueno satisface mis necesidades e intereses Este nivel es propio de los nios pequeos, pero

en muchos adolescentes y adultos permanecen. NIVEL CONVENCIONAL: se enfrentan las cuestiones morales desde la perspectiva del orden social establecido Algo es bueno si est de acuerdo con las normas y usos de la comunidad en la que vive. Estadios: Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). Los

comportamientos de la mayora plasman lo" que el grupo acepta. Sistema social y conciencia (ley y orden). Se trata de cumplir las obligaciones sociales y las normas establecidas por autoridad. Punto de vista colectivo; menos individualista.

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NIVEL POSTCONVENCIONAL Y DE PRINCIPIOS. Distingue entre las normas de su sociedad y principios morales universales. Estos sirven para establecer sociedades justas. Tambin para orientar nuestros juicios morales. Desde ellos se deben criticar todas las sociedades. Estadios: Derechos previos y contrato social (utilidad). Lo bueno se define en funcin de los derechos reconocidos por toda la sociedad democrticamente. Principios ticos universales (autonoma) Lo bueno se basa en principios vlidos para toda la humanidad Igualdad en dignidad y derechos.

El desarrollo moral de la persona. El origen de los juicios morales segn Piaget Estudi el origen del conocimiento en el nio y el desarrollo de los juicios morales. Establece 3 fases: 1. Fase heternoma. Fuerte influencia de los adultos en el nio. Reglas coercitivas,

inviolables Lo bueno es aquello que cuando se incumple acarrea la sancin ms severa. 2. Fase autnoma (de 9 a 12 aos). Las normas que se interiorizan y generalizan Se considera como bueno lo que

surgen de la cooperacin respeto entre iguales.

permite alcanzar una situacin de justicia equitativa (no igualitaria) 3. Fase de transicin. Se aplica un concepto de justicia igualitarista. Conclusiones: - Existe paralelismo entre desarrollo intelectual y moral - Es necesario, adems de los procesos sociales, madurez mental y fsica. - Las relaciones autoritarias producen heteronoma, las cooperativas autonoma. El desarrollo moral del ser humano: de la heteronoma a la autonoma

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La autonoma moral se ha interpretado, sobre todo a partir" de la Ilustracin como uno de los sntomas de madurez del ser humano. El hombre plenamente desarrollado no necesita recibir las normas de fuera sino que es capaz de drselas a s mismo. Evidentemente, esto no es algo que se logre de la noche a la maana, sino que, se podra decir que es tarea para toda una vida Desde la psicologa cognitiva, Piaget y Kohlberg han tratado de describir cules son las etapas por las que pasa todo ser humano hasta lograr esta autonoma que. Por otro lado, no siempre est al alcance de todos. HETERNOMO: que recibe la ley de otro La Adquisicin de Valores Morales El ser humano es social por naturaleza. Todos nacemos y vivimos dentro de alguna sociedad. Recibimos de ella un sistema de valores y normas. Los nios los aceptan sin ms, no los cuestionan. El nio establece vnculos afectivos con los adultos y viceversa. Los adultos estimulan o regaan. Sin darse cuenta e! nio aprende significados y valores Organiza su vida en torno a lo que !e ensean los adultos El Proceso de Socializacin Proceso por el que el individuo se incorpora a la vida de la sociedad a la que pertenece. Adquiere una lengua, conocimientos, destrezas... y, sobre todo unos valores y normas. Los Agentes Socializadores Dependen de la sociedad de que se trate y de la poca histrica. Los ms importantes son la familia, la escuela y los amigos. En los ltimos tiempos han cobrado mucha importancia los medios de comunicacin de masas (tv, internet, videojuegos...)

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La Moral como hecho Humano Son suficientes las caractersticas sociales? Tiene la moral un origen social? Ninguna de las dos. La moral es un hecho humano, no un hecho social. Si recibimos valores morales es porque los necesitamos para saber tomar decisiones. La libertad es el origen de la moralidad. Porque somos libres no siempre seguimos lo que nos dictan. Reformadores morales.(Scrates, Jess, Gandhi...) La Autonoma Moral No somos sujetos pasivos en la adquisicin de valores. 'Desde la infancia desobedecemos algunas normas. As nos configuramos de maneras diferentes. En la adolescencia cada cual asume o rechaza conductas aprendidas en la infancia. Se empieza a actuar como a uno le parece que debe de hacerlo. Enfrenta miento con los padres, profesores y en general adultos. Los padres representan los valores y normas sociales. Se buscan razones de por qu hay que hacer tal o cual cosa. El Ser Humano Inventor De Su Propia Vida Al inventar su conducta tambin inventa su forma de ser. Por eso hay muchas formas posibles de ser Hombre. Nuestras decisiones van configurando nuestra personalidad (sincero-hipcrita. trabajador-irresponsable, solidario-egosta). Por eso hay que reflexionar acerca de la conducta. Ser Uno Mismo. Autnomo: que se da a s mismo la Ley. Se propone a s mismo los valores que van a dirigir su vida. No hay comportamiento moral propiamente dicho sin autonoma. Ser autnomo no es "hacer lo que te da la gana", sino
ID

que consideras

ms valioso. Sin reflexin no hay libre reflexin ni autonoma. Reflexionar es darse razones de por qu una determinada forma de vivir es adecuada. Ser autnomo es reflexionar y aceptar normas que nos convenzan.

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3.8

CARACTERSTICAS BIOLGICAS, PSICOLGICAS Y SOCIALES DEL

ESTUDIANTE. Educacin inicial: Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar contacto y relacionarse

socialmente Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms lo protegen. Entre los 0 y 2 aos, los nios presentan un notorio crecimiento fsico y desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas, que van de la mano con los cambios que se dan en las reas cognitiva, afectivas y simblicas. Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posiciones en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado, delante y detrs desarrollo de las habilidades motoras Entre los 2 y 4 aos, el le permite al

nio mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar un peldao, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se acerca a conocer el mundo y aprende permanentemente. Los nios rurales (andinos, amaznicos) y urbanos practican un abanico de actividades ldicas y poseen un gran repertorio de juegos, de roles,

de competencia, imitativos, de destreza fsica, verbales, intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios de su entorno que les permiten desarrollar capacidades comunes en su diversidad. El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de signos lingsticos y no lingsticos. El

desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los

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estmulos que haya en el ambiente. El egocentrismo, el centramiento, la transduccin y la irreversibilidad son algunas de las caractersticas propias de los nios entre los 3 y 5 aos. An no pueden ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son egocntricos, piensan en ellos primero y no ven a los otros

corno a s mismos, la informacin la procesan de acuerdo a su propio punto de vista, consideran que todos piensan como l, o por lo menos que as debera ser. Las caractersticas de los nios estn claramente asociadas a sus necesidades bsicas de cuidado y proteccin, que son responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los nios y se hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen

progresivamente de la propia atencin a sus necesidades, dndoles la oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y proteccin de su cuerpo; y las necesidades de

desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades estn vinculadas con el desarrollo neuro psicolgico del cerebro y con el descubrimiento y toma de conciencia de s mismo, de su

cuerpo, su lenguaje y pensamiento en la interaccin con su entorno. En la medida que sean atendidas, los nios estarn en mejores condiciones de continuar su proceso de desarrollo y aprendizaje de manera armnica. Educacin primaria: El progreso de la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y la resistencia fsica se ponen de manifiesto en habilidades que realizan de manera cotidiana. Al trmino de la primaria, algunos nios comienzan a cambiar fsicamente corno producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre nios y nias. En las nias,

algunas de las caractersticas abarcan el desarrollo de las mamas y el crecimiento

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del vello en

el

pubis y

las axilas;

mientras que en

los

nios,

estas

caractersticas abarcan el crecimiento del pene y los testculos, al igual que el crecimiento del vello en el pubis y las axilas.

Los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con lo que ven, por ejemplo, en trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e interpretan de manera diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares desrticos o montaosos, letrados o con mayor acceso a la tecnologa.

El lenguaje se va intensificando El porcentaje de sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa; asi mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de palabras se indica que entre los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre depender de los estmulos y condiciones que se le brinden a los nios.

Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar el vocabulario. El nio puede deducir los significados de palabras nuevas que tienen el mismo

radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el rpido crecimiento del vocabulario Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con las normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general y en ocasiones la

usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados, juzga que la verdad es necesaria para mantener las relaciones de simpata y respeto mutuo con los otros: "no se debe mentir porque se queda mal ante los dems". Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto. Juzga que en la distribucin de las responsabilidades debe imponerse un sentido de

proporcionalidad, de igualdad ms flexible y relativa Considera que debe existir una relacin entre la violacin de la norma y la sancin correspondiente. Evala que es ms injusto cuanto ms desagradable es la sancin, ms an si incluye el
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castigo fsico. Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no respeta las reglas y exige que el trasgresor compense la mala accin, "si destruy algo, que lo reponga".

Educacin Secundaria El adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo, el crecimiento del vello pbico, el crecimiento de los senos o el ensanchamiento de la caja torxica. Estos cambios fsicos hacen que se reconfigure la imagen corporal factor importante para la autovaloracin, la consolidacin de la identidad y la autoestima. En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar su autonoma, lo cual le permite hacer cosas que antes no poda hacer solo: aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de autorrealizacin en funcin de la imagen de futuro que va construyendo. Vara el comportamiento de los adolescentes. Si antes se actuaba en funcin de lo que esperaban los integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente acta en funcin de lo que puede ser socialmente aceptable o no. E! estudiante de secundaria, adems, se est ubicado en la etapa de la imitacin diferida, que se da cuando el joven ya no toma como modelo directo a los adultos significativos, padres o profesores, sino que la imitacin se hace a partir de un modelo distante. Durante los ltimos aos el adolescente o joven de la educacin secundaria empieza a preocuparse por su futuro, qu va hacer?, qu puede proyectar construir luego de egresado, sabiendo que al concluir su educacin bsica debe afrontar una serie de retos

relacionados con su insercin en el mundo del trabajo o de los estudios superiores? Por ello, los docentes deben desarrollar estrategias para que los estudiantes construyan su proyecto de vida.

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PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE COMO DISLEXIA, DISLALIA, DISGRAFA, DISCALCULIA, TRASTORNOS DE ATENCIN-CONCENTRACIN. Dislexia El trmino dislexia lo acu el Dr Rudolf Berln; La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y Clculo matemtico. Su causa es una alteracin de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un 5% de los nios de 7 a 9 aos, sobre todo varones. Se le atribuye una base gentica y no est relacionada con su inteligencia. Sus manifestaciones son muy variadas y dependern de la intensidad del trastorno y de la edad del nio, porque pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las reas motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar pueden observarse deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepcin y la falta de madurez en general Porque se produce Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, an no estn claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones- cerebrales, problemas emocionales, dficit espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientacin secuencial de percepcin visual o dificultades adaptativas en la escuela. El hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la informacin visual y espacial. En los nios dislxicos, se produce una disfuncin, un fallo en el hemisferio izquierdo y se ve afectada ia velocidad de procesamiento de la informacin Cules son los sntomas Preescolares (nios de 3 a 5 aos) Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con

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dificultades para articular o pronunciar las palabras Torpeza al correr y saltar. Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas. Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad Dificultad para abotonar y abrochar o subir una cremallera Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales

Escolares (nios de 6 a 11 aos) Invierte letras, nmeros y palabras. Confunde el orden de las letras dentro de las palabras. Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas. Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo silabas. Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo. Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes. o No agarra bien el lpiz.

Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligrafa. o No completa una serie de instrucciones verbales. o pobre. Es lenta para recordar informacin. o no logra saber hora, da, mes y ao. o Su comprensin lectora es

Tiene problemas acerca del tiempo y No logra escribir pensamientos, ni Muestra dificultad en no puede aplicarlos en

organizarlos; su gramtica y ortografa son deficitarias o el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y clculos o para resolver problemas

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De 12 aos en adelante Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe. Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad

con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas. Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos abstractos y porque lee mal. Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas. Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos. o No funcionan sus

habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones Finalmente evita leer, escribir y las matemticas y se bloquea emocionalmente

Estrategias para ayudarle a aprender - Aydele con sus deberes - Puede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias a fin de que los reconozca rpidamente. Favorezca las aptitudes y ensele a organizar el material o preparar y vaciar sus objetos y

Lea todos los das con l libros de su inters,

explicndole el significado de las palabras nuevas y la comprensin del texto. - Si le pregunta sobre temas escolares referido a gramtica, ortografa o clculo, no dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario o tiempo para escuchar, tendr oportunidad de Disponga de

saber cules son sus

preocupaciones Se trata de compartir y escucharle con simpata. - Si tiene oportunidad renase o establezca contacto con grupos de padres de nios con dificultades similares

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Tipos Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y" retraso lector. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesin cerebral concreta, La dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correla destreza lectora, sin una razn aparente que lo explique. El retraso lector es un trastorno lector motivado por causas especficas, baja inteligencia, mala escolarizacin. etc. Segn el tipo de sntoma predominante Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Dislexia fonolgica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonolgica. La ruta fonolgica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos ms pequeos; (slabas). Segn el momento de diagnstico 1. Dislexia especfica: que se manifiesta en el perodo de aprendizaje de la lectura. 2. Dislexia de comprensin: que se manifiesta en perodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensin ptima de lo que leen.

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Dislalia La dislalia (de dis, "dificultad", "anomala", "hablar") es un trastorno en la articulacin de los fonemas. Se trata de una incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un nio disllico muy afectado puede resultar inteligible. Dislalia evolutiva Es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, en la que el nio no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha y lo hace de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. No precisa un tratamiento directo, pues forma parte de un proceso normal, aunque es necesario mantener con el nio un comportamiento lingstico adecuado que ayude a la maduracin para evitar posteriores problemas. En ocasiones estos nios les resulta ms difcil lograr una pronunciacin correcta debido a la diversidad de idiomas que pueden encontrar en una familia o en el lugar donde vive.

Dislalia funcional Segn Pilar Pascual Garca es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje por una funcin anmala de los rganos perifricos. Puede darse en cualquier fonema, pero lo ms recuente es la sustitucin, omisin o deformacin de r, k. I. s. z, o ch. Segn Jorge Perell se trata de la articulacin producida por un mal funcionamiento de los rganos perifricos del habla, sin que haya lesin o malformacin de los mismos El nio que lo padece no usa correctamente dichos rganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgnico. Es la ms frecuente

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Tipos de errores en la disflacia funcional: Sustitucin, un sonido es sustituido por otro Se puede dar a principio, en medio o al final de una palabra. Ejemplo: cedo por cero. Omisin, se omite el fonema que no se sabe decir Ejemplo 1 Autora por Zamora Insercin, si la persona disllica no sabe pronunciar un grupo consonntico introduce una vocal en medio Ejemplo: calavo por clavo Distorsin, se trata de un fallo en la articulacin de un sonido. El sonido se pronuncia de forma aproximada a la correcta pero sin llegar a serlo. Dislalia audigena Es la alteracin en la pronunciacin producida por una audicin defectuosa La hipoacusia en menor o mayor grado impide la adquisicin del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conceptos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento social. Las alteraciones dependen de la gravedad de la prdida auditiva que tenga el nio Factores: Psicolgicos, ambientales, hereditarios. Dislalias orgnicas: disartrias o disglosias Disartria: trastorno cuyo origen est en el sistema nervioso. Por tanto se dan desde el nacimiento o como consecuencia de una lesin cerebral. Generalmente son graves y su rehabilitacin est en relacin con la severidad. Disglosia: trastorno que afecta a los rganos del habla. Se clasifica en funcin de la zona afectada: labiales, linguales, dentales...

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Los aspectos que se deben evaluar son: Bases funcionales de la articulacin: Audicin.-Grado de discriminacin auditiva. Respiracin.- Tipo (superior / torcica / abdominal), conducta, momentos. Soplo- Direccionalidad. suficiencia. Capacidad de apnea. rganos bucales.- Lengua, labios, paladar, dientes, maxilares. Praxis.- Habilidad motora de los rganos

Articulacin: Lenguaje espontneo.- Conversacin libre. Lenguaje dirigido.- Con y sin referencia visual Lenguaje repetido.- Imitacin provocada

Algunas pruebas para evaluar estos aspectos son: Registro Fonolgico Inducido de Marc Monfort que evala el nivel fonolgico. Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PL.ON) de 1990, es una prueba quevalora muy completa, pero que su edad de aplicacin es de 3 a 5 aos. Prueba de Articulacin de Fonemas (PAF)

Digrafa. La escritura es una actividad lingstica secundaria. Se pueden detectar aspectos comprensivos y de produccin El factor comprensivo est relacionado con el OUTPUT cognitivo o capacidad cognitiva. En cambio, el factor de produccin est relacionado con el OUTPUT motor. Este ltimo es el que se encuentra alterado en una digrafa. Es

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importante diferenciar entre las dificultades de escritura propias de una dislexia y entre dificultades de escritura especificas con alteracin del mecanismo de la escritura. En el OUTPUT motor intervienen diversas funciones: Organizacin kinestsico o memoria de movimiento, organizacin motriz, coordinacin motriz fina, organizacin espacial.

Qu aspectos hay que tener en cuenta para detectar dificultades en la escritura? Se debe tener en cuenta los siguientes aspectos. Trazado Forma Legibilidad Fluidez Significado Cundo se puede diagnosticar una dificultad en la escritura? A partir de los 6-7 aos se puede hablar de una dificultad en la escritura cualquiera sea de los aspectos alterados. Una digrafa normalmente muestra alterados los primeros 4 tems. Se puede hablar de una "pre-digrafa" o de nio en riesgo a partir de los 4-5 aos. Cules son los signos para observar en una escritura? Calidad del trazo; muy fuerte o muy dbil Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicacin en la hoja (ej. empieza siempre dejando un espacio amplio luego del margen) Dificultad para mantenerse en el rengln. Letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto

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 Ilegibilidad Tipos de disgrafa segn Deuel: Evolutiva: se denomina as al tipo de dificultad ocurrida por disfuncin cerebral. nio presenta dificultades desde el inicio del aprendizaje. Adquirida; se denomina as a la disgrafa producida por lesin cerebral luego de un accidente. Se observa una prdida de habilidades previamente adquiridas. No Especifica; producida por dificultades cognitivas y emocionales o por una incidencia del mtodo de enseanza en el rendimiento del nio. Este tipo de disgrafa se observa generalmente en nios con trastorno neurolgico y bajo rendimiento cognitivo. Especifica: Producida por dificultades de lenguaje, aprendizaje (dislexia) motrices o viso motoras. En las dificultades viso motoras el nio muestra dificultades severas en la organizacin espacial, en la legibilidad, en la planificacin motriz y en la diagramacin de El

las letras. Generalmente son nios torpes, que muestran descendida la figura humana, el armado de rompecabezas y la construccin con cubos. Cmo valorar dificultades en la prensin? Desarrollo, normal de la prensin: 1 a 1.5 aos: prensin palmar ejerciendo la fuerza desde el hombro 2 a 3 aos: prensin con la fuerza puesta en la mueca, tipo pincel 3 a 4 aos: prensin esttica con la fuerza puesta en 4 dedos 4 a 6 aos: prensin con la fuerza puesta en la pinza digital o trpode dinmico

Existen dos tipos de prensin importantes para la escritura: Prensin sobre el Lpiz Se determina por la forma de toma del lpiz. La misma debe ser en pinza, con la presin puesta en los dedos pulgar e ndice y con soporte en el dedo mayor. Un nio torpe generalmente utiliza mal la fuerza y no desarrolla destreza digital Por ello toma el

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lpiz en forma incorrecta realizando la presin con una zona incorrecta (palma, 4 dedos). Ello genera cansancio y por ello se ve afectada la fluidez en la escritura. Prensin sobre el Papel Se determina por la posicin de la mano que no escribe. La misma debera funcionar d soporte de la hoja a fin de obtener un mayor dominio de la coordinacin viso motriz, sostiene (a hoja y disminuir la presin de la mano que escribe El nio con dificultades generalmente deja la mano en sus faldas, o la ubica debajo de la mesa o la utiliza para tocar cosas. Ello li hace perder el control sobre lo que escribe y sobre la prolijidadlegibilidad. Es lo mismo que intentar escribir sobre un autobs. Se delega el control de la legibilidad a los semforos Ambas prensiones son importantes para e logro de una escritura eficaz. Discalculia La Discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de la matemtica (DAM) es un; dificultad de aprendizaje especifica en matemtica Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin. E trmino discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemtica o aritmticas A las personas quienes la padecen se llaman "Discalclico". Es una discapacidad relativamente poco conocida. De hecho se considera una variacin de te dislexia Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual normal c superior, pero manifiesta problemas con las matemticas, seas y direcciones, etc. Sntomas Dificultades frecuentes con los nmeros, confusin de los signos: +, -, / y x, reversin c transposicin de nmeros, etc. Dificultades con tablas de itinerarios, clculo mental, seas y direcciones, etc.

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Buena capacidad en materias como ciencias y geometra hasta que se requiere un nivel ms alto que exige usar las matemticas.

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la direccin. Incapacidad para realizar planificacin financiera o presupuestos. Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas,

secuencias matemticas, orden de operaciones). Dificultad para llevar la puntuacin durante los juegos.

Diferencia entre discalculia y acalculia Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos trminos algunos autores han elegido el segundo para referirse especficamente a los trastornos del clculo cuya etiologa no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesin cerebral ya en la edad adulta. Adems estos autores distinguiran dos tipos de acalculia: Acalculia primara; no existen otros trastornos asociados en el lenguaje, slo est daado el clculo. Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia), habilidades espaciales y visuales. Cmo tratar con estudiantes discalclicos. Anime a los estudiantes a 'Visualizar" los problemas de matemtica y proporcione el tiempo suficiente para ello. Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el razonamiento visual. Adapte los aprendizajes a las capacidades del estudiante, sabiendo cuales son los canales de recepcin de la informacin bsica para ste. Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona discalculia no comprende bien los problemas de matemticas. D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.

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Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual. Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica para ayudar con la memorizacin.

Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro.

MODELOS DE ENSEANZA/APRENDIZAJE: Aunque existen muchas concepciones pedaggicas, bsicamente pueden agruparse en dos grupos que engloban dos modelos fundamentales. Modelos exgenos.- (educacin = Objeto), Educacin que pone el nfasis en los contenidos, educacin que pone el nfasis en los efectos Modelos endgenos.- (Educando - Sujeto), Educacin que pone e! nfasis en el proceso. Se denomina exgenos a los dos primeros modelos porque ofrecen una visin externa al destinatario, el estudiante, al que se ve como objeto mientras que el modelo endgeno tiene su punto de partida en el estudiante, al que considera sujeto de !a educacin. nfasis en los contenidos.- Responde al tipo de educacin tradicional basada en la transmisin de conocimientos. Es l que sabe (profesor) el que transmite al que no sabe (alumno). Es como depositar en un banco (mente del alumno) unos valores (los conocimientos), como si de un receptculo al que los trasvasamos se tratara. Pues se trata de una educacin esencialmente autoritaria dominada por el emisor (profesor), es decir, se trata de poner en prctica una comunicacin unidireccional. nfasis en los efectos.- Este modelo responde a la idea de que el profesor es una especie de arquitecto de la conducta humana. Este modelo es el que ms influencia ha tenido en la educacin. En la mayora de los textos de estudio que se utilizan estn implcitos los principios

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nfasis en el proceso.- El principal inspirador de este modelo endgeno es Paulo Freir y l lo denomina modelo de educacin transformadora. Ya no se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que lo que busca es formar a! alumno y transformar su realidad. Se parte del postulado freidiano de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre s mediatizados por el mundo. Esta dinmica es la que conforma el proceso educativo El modelo propugna un proceso, en el que la figura del profesor ya no es la de alguien que solo ensea

y dirige sino la del que acompaa para estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para reconstruir la realidad y volvera a construir juntos. MOTIVACIN.- (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado, etc.) CONFLICTO COGNITIVO De todos los planteamientos de Piaget (1999), el ms potente y que mayores implicaciones educativas tiene es el de "conflicto cognitivo". La razn de ello es que los ms significativos relevantes y duraderos aprendizajes se producen, sin duda, como producto de l, en la bsqueda de la recuperacin del equilibrio perdido (homeostasis). Si el ser humano, en general, y nuestros estudiantes, en particular, no llegan a encontrarse en una situacin de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradiccin, difcilmente se lanzarn a buscar respuestas, se plantearn interrogantes, investigarn, descubrirn, es decir, aprendern De esta manera el conflicto cognitivo no solo se convierte en ese motor .afectivo indispensable para alcanzar

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aprendizajes significativos; sino en la garanta de que efectivamente las estructuras de pensamiento se vern modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las-mismas. Provocar exitosamente el conflicto cognitivo en los estudiantes, los impulsa a la bsqueda del equilibrio perdido. Ella les lleva a investigar y producir respuestas y conocimientos y no a seguir mecnicamente las respuestas propuestas por otros No es posible pensar en aprendizajes significativos que no supongan la reorganizacin, reestructuracin, acomodacin o reequilibracin de los esquemas de pensamiento (Piaget, 1999) Los esquemas de pensamiento son los lentes desde los que todo ser humano mira, entiende y juzga el mundo, a la vez que los organizadores que dan sentido a lo que l mismo es y a aquello en medio de lo cual vive. Son, finalmente pues, los filtros racionales que [e hacen aceptar o rechazar lo que recibe Evidentemente no es posible pensar en verdaderos aprendizajes, si stos no permiten y dan como resultado el hacer todo esto de manera diferente. RECONCEPTUALIZACION Reconceptualizar es una labor que implica la apropiacin y reelaboracin de los conceptos de las ciencias y las disciplinas, ya que los saberes se asumen como mviles, mltiples, problematizadores, nter y transdisciplinarias, cambiantes, y con altos volmenes de informacin. Se necesita que un docente haga una labor que se puede llamar de traduccin de las principales teoras y conceptos para hacerlas comunicables y comprensibles a sus estudiantes, igualmente, una labor de reconceptualizacin implica que el docente priorice lo que los estudiantes deben aprender teniendo en la cuenta el momento actual, las demandas laborales del mercado, las relaciones de ese saber con otras disciplinas, la actualizacin del saber mismo y la manera en que deber relacionar y organizar los conceptos escogidos a la hora de presentarlos y recorrerlos con los estudiantes bajo unas nuevas formas de interaccin mediadas por

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herramientas tecnolgicas que, no slo son aparatos de comunicacin, sino que comportan todo un

cambio en las formas de expresin, de acceso y bsqueda de informacin, Incluso pueden cambiar las formas en que hoy se gestiona el conocimiento. Con la reconceptualizacin se pretende que el docente haga una reflexin epistemolgica para que piense de nuevo su saber en relacin con dos factores fundamentales, los estudiantes y el saber objeto de estudio. La reflexin de estos dos asuntos tiene la intencionalidad de que el saber especifico se repiense histricamente con el objeto de adaptarlo y hacerlo comprensible a los sujetos que aprenden. Este proceso busca, al decir de Edith Litwin (1999). simetras en el orden del lenguaje, con el objeto de que todos tengan un mismo cdigo lingstico a partir del cual compartir y comunicarse La reconceptualizacin busca que los saberes, provenientes de las ciencias, se transformen en objetos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por su significa ti vi dad o proximidad entre lo que los estudiantes ya saben, conocimientos previos (Novak, 1999) y lo que construirn colaborativamente en la virtualidad con sus pares y profesores.

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS La transferencia ocurre cuando lo que se aprende en una situacin facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempeo en otras situaciones. Si se descartara esa transferencia del conocimiento no se justificara la enseanza y con ello, la existencia de las instituciones educativas, pues se hara indispensable la dotacin especfica de cada habilidad o concepto que un estudiante podra llegar a necesitar algn da y esto es prcticamente imposible. Como maestros, todos nos hemos hecho en algn momento la pregunta siguiente: Pueden mis alumnos aplicar lo que les enseo en otras situaciones; por lo menos, en su prximo curso? El lema clsico en donde se prescribe aprender para la

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vida y no para la escuela, refleja tambin esta preocupacin que en realidad no representa nada ms sino el inters de los maestros en la transferencia de lo aprendido.

METACOGNICION. La meta cognicin se puede definir como las representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza para construir su propio entendimiento del texto. La meta cognicin,

entonces, es un dilogo interno. Es el proceso de conectar, por auto interrogacin y reflexin, informacin nueva con la que uno ya posee y construir de las dos un texto nuevo y nico Dicho de oir manera, la Meta cognicin es la capacidad que tenernos de auto regular el propio aprendizaje es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicaras, controlar e! proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin Esto implica dos dimensiones muy relacionadas a) El conocimiento sobre la propia conciencia cognicin, implica ser capaz de tomar

del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los

factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que

extraer tas ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria Pero el conocimiento del propio conocimiento no

siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas

para cada situacin de aprendizaje

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b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante .su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta. RECURSOS EDUCATIVOS QU SE ENTIENDE POR RECURSOS EDUCATIVOS: Son todos aquellos elementos utilizados durante el proceso de enseanza aprendizaje y sirven de apoyo para lograr los procesos pedaggicos propuestos En otras palabras. Son todo aquello que el estudiante necesita para construir su aprendizaje y con ello logar las competencias. CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS. Existen diversos tipos de clasificacin de los materiales y/o recursos educativos: ESTRUCTURADOS: Algunos autores lo llaman material educativo. Son

aquellos estructurados con un fin pedaggico NO ESTRUCTURADOS: Algunos autores lo llaman aquellos elaborados sin un fin pedaggico Existen otras formas de clasificar en funcin a diferentes criterios como: MATERIALES CONVENCIONALES: ESCRITOS. Libros, fotocopias, peridicos, documentos GRFICOS. Lminas, mapas recursos educativos. Son

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TABLEROS DIDCTICOS. Pizarra, franelografo, geoplanos MATERIALES MANIPLATEOS. Cartulina, rompecabezas JUEGOS. Arquitecturas, juegos, sobre mesas: dados, dminos, etc. CONCRETOS. Objetos manipulables MATERIAL DE LABORATORIO. Medidores, balanzas. Cinta mtrica, etc.

MATERIAL AUDIO VISUAL Imgenes fijas proyectables: Diapositivas, fotografas. Materiales sonoros: Discos, casetes, programas de radio 4

Material Audiovisual: Montajes audio visuales, pelculas videos, programas de televisin NUEVAS TECNOLOGAS: Programas informticos (Word, Excel, power point). Servicios telemticos (Pginas Web, Correo electrnico, Chats, Foros, plataformas virtuales, blogs) TV y videos interactivos. UTILIDAD Y BENEFICIOS EN EL APRENDIZAJE. La funcin de los materiales educativos en el trabajo pedaggico son los siguientes. Motivacin, despiertan el inters por el aprendizaje Fijacin. Fijan mejor los aprendizajes Refuerzo Aclaran aquellos aspectos que no han sido comprendidos y proporciona

informacin adicional Socializacin. Desarrollan habilidades sociales, al despertar actitudes de colaboracin, solidaridad y responsabilidad compartida. Asimismo cumple la siguiente roles en la calidad de los aprendizajes Despierta el inters por el aprendizaje Activas los procesos cognitivos, afectivos y sociales

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- Contribuyen a la fijacin de los aprendizajes - Estimulan la imaginacin y capacidad de abstraccin - Permiten economizar el tiempo - Estimulan la participacin activa y el trabajo en equipo

- Desarrollan la curiosidad y el emprendimiento

USO

PEDAGGICO

DE

LOS

RECURSOS

NATURALES

DEL

ENTORNO

Y TECNOLGICOS PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES.

COMPOSICIN DEL SISTEMA DE RECURSOS EDUCATIVOS: Recursos educativos de difusin curricular; - DCBN - Guas metodolgicas para el docente - Orientaciones para el trabajo pedaggico

Recursos educativos para textuales: Texto de grado del estudiante Mdulo de biblioteca Mdulo de material manipulativo Videos de actualizacin docente

Centro de Recursos: Es el espacio pedaggico desde donde se propicia la lectura y el desarrollo

de capacidades de informacin en el estudiante Trasciende la institucin educativa toda vez que llega hasta el entorno familiar Es el primer espacio organizado en funcin de as necesidades del desarrollo de capacidades lectoras e investigativas. Articula los recursos educativos de difusin curricular y los para textuales

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 Existen dos escenarios de planificacin del uso del materia! educativo: El aula y el CRE.

Sistema de Banco de Libros Su finalidad es generar una cultura de responsabilidad y compromiso reciproco en la comunidad educativa. Los textos de grado constituyen el eje de los recursos educativos para textuales.

Los

padres de familia acceden a

la propuesta pedaggica a travs de

los textos entregados a los estudiantes. Los textos son entregados a ios estudiantes en carcter de prstamo a travs del Banco de Libros. El Comit del BL est conformado por e Director, representante de docentes, estudiantes y padres de familia. Los cuatro pasos de la gestin del BL son: acciones previas. Entrega, Seguimiento y Devolucin/ conservacin

TECNOLOGAS EDUCATIVAS. Enfoques sobre uso de TIC en Educacin. Un nuevo paradigma para el proceso de enseanza aprendizaje Enfoque de la revolucin del conocimiento Uso masivo de los TIC, que otorga: Nuevos roles fluidez de parte de los actores educativos Estudiantes con mayor grado de participacin y autonoma Desarrollo de la capacidad investigativa Docentes y estudiantes, evaluadores de la informacin Aprendizaje colaborativo sin lmites de espacio y tiempo

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Mayor publicacin de trabajos Mayor cuidado en la elaboracin investigativa Uso de plataforma y educacin a distancia. Ejemplo Moodle/ Entorno de

aprendizaje Dinmico Modular Popularizacin de la educacin a Distancia

Clases de recursos tecnolgicos que se usan en los procesos pedaggicos actuales. Los datos fsicos son captados del medio ambiente y son ingresados directamente a la computadora. Ejemplo los sonidos. Los datos lgicos son smbolos para expresar o representar valores o caractersticas de un objeto. Ejemplo la nota de un estudiante Unidades de medida Bit Byte Kilobyte Megabyte Gigabyte

Sistemas operativos, gobierno interno de la mquina, todas las aplicaciones programas

Sistemas de almacenamiento de informacin: Floppy Disck 3 Hard Disk Disco duro CD-ROM USB

Uso de explorador Windows. Uso de funciones principales

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Internet y sus usos: - Correo electrnico o o o Video conferencias Los Chats Transferencia de informacin FTP (File Transfer Protocol) Pagina WEB. Es un documento Worl Wide Web

Importancia de la incorporacin de las TIC al proceso de enseanza y aprendizaje: Permite la colaboracin entre docentes. Encontrar y compartir material didctico. Encontrar o acceder a informacin complementaria para la produccin del material didctico. Descubrir nuevas oportunidades profesionales.

Es importante emplear internet como instrumento de aprendizajeMotiva y asombra Mayor reservorio de informacin Evita el aislamiento Consulta a expertos Facilita conocimiento de otras culturas Desarrollo de las capacidades del estudiante Los estudiantes pueden aprender a su ritmo y desarrollo autnomo El tiempo y espacio ya no tienen relevancia Se evita la discriminacin Los contenidos se actualizan en forma continua

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EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGOGA PARA LA DIVERSIDAD. La escuela inclusiva o escuela para todos. De acuerdo con los principios de la escuela comprensiva, promueva la colaboracin buscando el bien comn de todos. Se comparte conocimientos y experiencias de trabajo aprovechando lo que cada uno puede aportar, en un clima rico cultural mente y colaborativo donde el profesorado promueve el aprendizaje d todos los estudiantes. Todos los apoyos que necesiten los alumnos los recibirn en las aula normales, no en aulas especiales. "El curriculum se adapta a cada uno. Este aprendizaje cooperativo y esta enseanza individualizada requieren cambios en la organizacin del aula, espacios, materiales, tiempo.

La escuela intercultural. Busca la comprensin de "los diversos grupos humanos y la autocrtica de las propias formas culturales con el fin de afianzar la identidad cultural propia con el reconocimiento de esta diversidad social. Afirma el derecho a ser diferente y busca dar una respuesta educativa adecuada a esta diversidad. FINALIDAD Presentar de manera ordenada algunos puntos claves sobre interculturalidad y educacin intercultural. Resumir algunos de los principales dbales sobre estos temas planteando pistas para su mejor comprensin. Orientar el proceso de implementacin de la interculturalidad en la educacin

a. AFIRMACIN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

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Diversidad cultural Diversidad lingstica Diversidad socio econmica Diversidad demogrfica Diversidad tnica

b. MODOS DE COMPRENDER LA INTERCULTURALIDAD Descriptiva Antroplogos y socilogos Lingistas Abogados Mdicos - bilogos

Normativa Organizaciones" indgenas Profesores EBI Filsofos (poltica-epistemologa)

c.

LA INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACIN INTERCULTURAL

La interculturalidad Es un enfoque que nos permite visibilizar las diferencias y conflictos culturales. Tiene una carga socio-poltica que busca crear las condiciones para un dilogo equitativo entre culturas Es un principio de accin que nos lleva a ampliar los saberes y transformar las relaciones interpersonales La educacin intercultural

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Es el proceso de construccin que se sigue desde la escuela y la comunidad para enfocar las inequidades en las relaciones culturales y generar cambios en la sociedad

d. LA EDUCACIN INTERCULTURAL NO ES SLO PARA INDGENAS Segn la Ley general de educacin la interculturalidad es un principio de la educacin, por lo tanto el sistema ir progresivamente ajustando su propuesta con miras a hacer efectivo este principio en una propuesta de educacin intercultural como ya lo estipula el reglamento La educacin intercultural no es la misma para todos, aunque tenga fundamentos comunes, en la prctica se orienta a las necesidades de reconocimiento y sensibilizacin por la diferencia de cada contexto. e. LOS TRES GRANDES GIROS DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL Giro Actitudinal.- Desarrolla conductas favorables para la convivencia respetuosa de las diferencias. Giro Epistemolgico.- Ampliacin de saberes que cuestiona la unilateralidad de ciertos conocimientos. Giro Poltico Institucional.-Integra las demandas de las organizaciones y comunidades en su lucha por el reconocimiento de sus derechos.

f.

LA

EDUCACIN

INTERCULTURAL

GARANTIZA

UNA

ADECUADA

DIVERSIF1CACIN CURRICULAR. Un currculo intercultural. Pone nfasis en los procesos pedaggicos (empata con los alumnos,

formas de aprendizaje, inteligencias mltiples, calendario comunitario, etc.)

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Construye competencias a partir de las propuestas en la ECB integrando saberes de la cultura local.

Hace participar a la comunidad en la construccin del PCC Integra reas para garantizar una visin holstica enfoques globalizadores de acuerdo a los

Aprovecha la experiencia de contacto con diferentes culturas que tiene el profesor o profesora

g. EL PROFESOR INTERCULTURAL. Auto afirmacin identificara Capacidad para resolver problemas Comprensin de la diversidad Ejercicio del poder y toma de decisin La educacin intercultural redefine la prctica docente ya que adems de ser un facilitador de la cultura oficial tambin se ocupa de la diversidad cultural promoviendo la identificacin con lo propio y una relacin abierta y crtica con lo diferente.

h. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL Construir una identidad que parta del aprecio e identificacin con lo propio y que reconozca y respete todas las otras formas de identidad social y cultural promoviendo un mutuo reconocimiento. Eliminar toda expresin de discriminacin y racismo que existe en la sociedad a travs del reconocimiento y valoracin de cada cultura y sobre todo de la dinmica de mestizaje que ha vivido el pas. Transformar desde el aula las categoras epistemolgicas y valorativas que

legitiman un sola manera de ser y estar en el mundo y difundir todas las formas de concebir el mundo corno formas vlidas.

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i. LAS ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN EL AULA Organizacin de contenidos Manejo de recursos locales y visuales Ambientacin y manejo del paisaje escolar Relaciones interpersonales

"No hay por ello que empezar por el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo. Dicho todava con mayor exactitud, hay que exigir que el dilogo de las culturas sea de entrada dilogo sobre tos factores econmicos, polticos, militares, etc., que condicionen actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideologa de un dilogo descontextualizado que favorecera solo los intereses creados de la civilizacin dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina hoy en el mundo." (Fornet 2000) I. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR Educacin Bsica Regular (EBR). Educacin Bsica Especial (EBE) y Educacin Bsico Alternativa (EBA) La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y

adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo FINES DE LA EDUCACIN PERUANA a) "Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y critica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as

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corno e! desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento". b) "Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere La pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado". SON OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA: a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas NIVELES Son perodos graduales articulados del proceso educativo: a) b) c) Nivel de Educacin Inicial Nivel de Educacin Primaria Nivel de Educacin Secundaria propio centro educativo o. por convenio, en

El ltimo ciclo se desarrolla en el

instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios

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educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad. CARACTERIZACIN DE LOS CICLOS DE LA EBR El artculo 28 de la Ley General de Educacin, "ND 28044, establece que el sistema educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje. La Educacin Bsica Regular se organiza en siete ciclos. Se ilustra en el cuadro siguiente: NIVELES INICIAL CICLOS I II AOS/GRADOS 0-2 3-5 PRIMARIA III IV 1 2 3 V 5 SECUNDARIA VI VII 1 2 3 4

I Ciclo Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios est marcado por el inicio DEL proceso de la individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres nicos II Ciclo Considera el periodo desde los tres hasta los cinco aos. Se estima que en torno a los tres aos I nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar de manera ms independiente y activa de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos m. grandes o con nios mayores III Ciclo En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas mediante aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua materna y segunda lengua Asimismo deben brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones lgicas

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(clasificacin, seriacin ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales temporales, para el fortalecimiento de sus capacidades matemticas IV Ciclo En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitud correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno con la propia realidad social: de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquel que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea V Ciclo En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y Negar a conclusiones a partir de k elementos que los componen Por ello, la metodologa de trabajo con los estudiantes del contemplar que los estudiantes se encuentren en capacidad de buscar informacin en fuente diversas; as mismo, debe considerar [a colaboracin entre pares (aprendizaje cooperativo), escritura mejor estructurada de informes y la comunicacin de resultados al resto de la clase. VI Ciclo

Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria, deben superar de situaciones nuevas en sus vidas: la primera situacin tiene que ver con su vida personal y es relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales significativos c carcter interno y externo que son propios de la pubertad y que1 ejercen influencia decisiva en k procesos socio emocionales y cognitivos. VIl Ciclo

En esta etapa, en adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es ms
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abstracto en relacin con etapa anterior, lo que significa que est en condiciones de desarrollar aprendizajes ms complejo En lo social y emocional, se vuelve ms autnomo, es ms sensible, tiende a la formacin de grupo en los cuales puede expresarse y sentirse bien.

LOS VALORES EN LA EBR. La crisis en el campo tico-moral no es solo una "prdida de valores", ya que la tica no es
L

conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algn momento y luego

necesite recuperar. La formacin en valores no es simplemente la adquisicin de normas sociales culturales, ni la clarificacin individual de los gustos o preferencias de cada Persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexin, razonamiento, empata, toma de decisin y resolucin de problemas. En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a travs de tres expresiones conflictos ticos: El problema de la corrupcin, La situacin de discriminacin y La violencia social, PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Para el trabajo en valores en nuestro pas, debemos partir de tres principios fundamentales articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema educativo. Esto no impide q desde cada institucin educativa, localidad o regin, se prioricen otros que requieren: desarrollados o fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnsticos realizados. El respeto a la Vida. Entendido como la valoracin, aprecio y reconocimiento de la importan de preservar, conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro

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planeta y de sociedad en particular. La vida es el eje de nuestra convivencia, gracias a ella podernos existir gracias a ella tambin disfrutamos en la tierra. Su cuidado comprende desde los aspee vinculados a salud, alimentacin, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de v saludables. Su reproduccin implica una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los dems.
B

El Respeto Este debe ser considerado desde los ngulos individual y colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por s mismo, la estima personal, la identidad y la seguridad en s mismo y el fortaecimiento de la dignidad personal La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse, apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero tambin tiene una dimensin colectiva; el respeto hacia los dems y por los dems; no solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia o lenguas, sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o pensamiento politico; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.

* La Democracia como pilar fundamenta!, sustentada no solo como aspiracin, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia es reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; que la construccin social por excelencia, en mrito a este valor, es la construccin de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisin por votacin1 sin perder de vista que aquellos que conforman la minora tienen los mismos derechos que la mayora. Otro elemento importante sobre la democracia es que se sustenta en la bsqueda del bien comn y no en el bien de algunas personas. Valores que se desarrollarn en la EBR: Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el concepto e igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo merece o dar ms al que necesita ms). Libertad y autonoma: capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los dems. Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un
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enriquecimiento mutuo. Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien;

sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DLOS APRENDIZAJES La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza - aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedaggica y otra social. Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las

necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes. Social. Permite la certificacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional. La evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades: Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza coherencia con las y necesidades, de intereses, aprendizaje ritmos de aprendizaje en y

caractersticas de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar

sus logros, avances, potencialidades, as como sobre sus dificultades y errores

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para controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de. logro alcanzado por los estudiantes al final de un

perodo o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular. Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el

xito de los mismos en la Institucin Educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades LA EVALUACIN Proceso permanente que permite al docente observar, recoger, describir, .analizar y explicar informacin importante, acerca de posibilidades necesidades y logros de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, valorar y tomar decisiones oportunas para mejorar la enseanza y el aprendizaje.

En la prctica diaria debemos utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades de los estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en funcin de las competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera efectiva evaluemos y no nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos logros de los estudiantes. La existencia de una escala de calificacin que no es comn a los tres niveles, no invalida que manejemos un mismo enfoque de evaluacin, hay un proceso de por medio que nos debe brindar la informacin necesaria para hacer de la calificacin un claro reflejo de la evaluacin de los aprendizajes, esto significa que no hay que acumular calificaciones sino que se deben tomar las acciones inmediatas para atender las

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dificultades de un estudiante de manera oportuna, respetando su ritmo de aprendizaje, sus estilos y particularidades. Si bien es cierto debemos apuntar al logro de determinadas capacidades, conocimientos y actitudes en cada grado, competencias en cada cicle y cada nivel educativo, debemos considerar el respeto por la situacin de cada estudiante.

Un aspecto fundamental en los tres niveles, es la necesidad de considerar que si bien hay calificaciones al final de los periodos, stas no deben considerarse solo como un simple promedio, porque ello desvirta la esencia misma de la evaluacin y su razn de ser. Hay que explicar a los estudiantes y familias cmo funciona la evaluacin y ser consecuente en su aplicacin.

ESCALA DE CALIFICACIONES DE LOS APENDIZAJES EN EBR Nivel Educativo Tipo de calificacin Educacin Inicial Literal y Descriptiva Educacin Primaria Literal y Descriptiva Educacin Secundaria Numrica Descriptiva Escala de Calificacin A B c AD A B C 20-18 y 17-14 13-11 10-00 Apreciacin Logro Previsto En Proceso En Inicio Logro Destacado Logro Previsto En Proceso En Inicio Logro Solvente y satisfactorio Logro Previsto En Proceso En Inicio

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TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA La implementacin de la tutora en las instituciones educativas, es una accin necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseo Curricular Nacional y requiere: Compromiso y accin decidida de los directores, para conducir el proceso, revalorar el rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los estudiantes a recibir orientacin. Compromiso y motivacin de los docentes para asumir la tutora y la atencin al grupo de estudiantes a su cargo. El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante con la participacin de los miembros de la comunidad educativa (Directores, docentes, estudiantes y familias) Conformar el Comit de Tutora integrado por el director de la institucin educativa o su representante, tutores, un representante de los auxiliares de educacin como de las familias. As mismo, para e! desarrollo de la accin tutorial el docente tutor debe: Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de atencin. Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de acuerdo con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que pertenecen. Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar. Conocer el desarrollo del nio y del adolescente, la dinmica de grupos, y de los estudiantes, as

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estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.

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SEPARATA SOBRE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS. EDUCACIN BSICA REGULAR.- LIMA 2009. ANEXOS

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