Universidad de Tarapac

Facultad de Ciencias Sociales, Administrativas y Econmicas

Departamento de Filosofa y Psicologa

El Psiclogo Educacional en tiempos de la reforma

Ponencia leda en la Mesa Redonda

"Rol del Psiclogo Educacional: Anlisis de las oportunidades en el ejercicio profesional en el contexto educativo"
Jornadas de Psicologa Educacional: La Psicologa Educacional en tiempos de la reforma Universidad de La Serena 16 al 18 de Noviembre de 2000

Francisco Leal Soto Psiclogo, Magister en Educacin Acadmico Depto. de Filosofa y Psicologa Universidad de Tarapac Fono 58-205488 fleal@uta.cl

Avda. General Velsquez 1775 Casilla 7D Fono 56-58-205480 Fax 56-58-205481 Email psyche@vision.facsae.uta.cl Arica - Chile

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Departamento de Filosofa y Psicologa Antes que nada, quiero agradecer a los organizadores de estas Jornadas, y en particular a Mara Teresa Juli y a Jorge Cataln, por su iniciativa y por invitarme a participar en esta mesa. No s si podr hacer un aporte significativo, pero se me ha pedido hablar desde la experiencia, y es lo que tratar de hacer. Quiero asimismo agradecer al colega Roberto Storey Meza, tambin acadmico de la Universidad de Tarapac, quien fue mi interlocutor durante el desarrollo de estas reflexiones, amplindolas y dndoles una mayor solidez. Para comenzar a hablar del tema, es preciso que les cuente de dnde y de cundo vengo. Mi primer trabajo formal como psiclogo en educacin fue en el transcurso del primer lustro de los ochenta en un microcentro de diagnstico. Microcentro de diagnstico. Esa es una rara especie institucional ya extinta en nuestro pas, y era un equipo formado por tres profesores especialistas y yo. Por eso no le alcanzaba para Centro, porque le faltaban el fonoaudilogo, el kinesilogo y el asistente social. Nuestro trabajo consista en evaluar aquellos nios cuyos profesores pensaban que tenan problemas importantes para tener xito o adaptarse a la escuela, y como estaba ubicado en un sector con mucha ruralidad quiero decir ruralidad, de poblados pequesimos, alejados y casi aislados, muchas escuelas incompletas, uni, bi o tridocentes, con dos o tres decenas de alumnos en lugares sin alcantarillado, con apenas luz elctrica algunas horas si acaso, y algunos hasta sin agua potable- nos tocaba atender muchos nios rurales, adems de los de la misma ciudad. Conversbamos con ellos, les aplicbamos instrumentos psicopedaggicos y psicolgicos, entrevistbamos a sus padres cuando eso era posible, escuchbamos las quejas de sus profesores y el relato de sus muchos esfuerzos por lograr, a veces con bastante acierto y otras con franco desaliento, que superaran sus problemas. En ocasiones, nos pareca que el problema del nio era de tal naturaleza, que necesitaba atencin especializada en forma permanente, y si era de la ciudad o poda acceder a ella, se le sugera ingresar a la escuela especial; si no lo era, se haca lo posible por apoyar al profesor para que lo atendiera en su curso. En otras, el problema era ms bien especfico, y requera atencin de profesor especialista en forma complementaria a su escolaridad normal. Nuevamente, si el nio tena la suerte de estar en un colegio con grupo diferencial, poda recibir esa atencin; de lo contrario, otra vez apoyo al profesor de aula. Pero muchas otras veces el problema era ms amplio, y tena que ver con dificultades de manejo del profesor, con problemas conductuales, con cuestiones metodolgicas, con pertinencia curricular, con problemas socioeconmicos o diferencias socioculturales; y entonces, lo nico que nos quedaba era aplicar el buen criterio, y cruzar los dedos porque los profesores pudieran tambin hacerlo. Algunos comprendan y hacan lo posible por atender mejor a sus alumnos, hasta que reciban el "apoyo" de algn supervisor que les indicaba claramente que as no se haca, porque las reglas decan otra cosa. Quiero mostrar con esto que nuestro rol, en esa poca, estaba enmarcado claramente por una institucionalidad de la diferenciacin, que tenda al establecimiento de sistemas de atencin especializados para cada tipo de nios: cursos y escuelas comunes, grupos diferenciales en las escuelas regulares, escuelas especiales, centros de capacitacin laboral, etc. Nos corresponda proporcionar la mejor orientacin a cada nio en funcin de sus caractersticas especficas, para mejorar su integracin en ese diferenciado sistema. No corresponda hablar de los otros problemas, los sociales, los culturales, la pertinencia, la metodologa, porque ellos eran resorte de otras instancias, aunque a veces se coordinaba algo con ellas, por ejemplo, con las unidades tcnico-pedaggicas. Pero nuestra intervencin estaba fundamentalmente centrada en el nio y su orientacin individual.

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Departamento de Filosofa y Psicologa En el otro extremo, puedo contar que tena entonces un par de colegas que se desempeaban en las instancias centrales del Ministerio de Educacin y en el CPEIP; su tarea, opuestamente, no estaba centrada en el nio, sino en el macrosistema: en la definicin de curricula, en el desarrollo de metodologas, en la propuesta y revisin de normas para ordenar el sistema. Aunque central, el nio quedaba muy lejano en sus preocupaciones: era ms bien el motivo o causa ltima de su quehacer, pero slo era visto genricamente, a travs de las teoras o mediatizado por los informes de supervisin, que tienen la virtud de suavizar cualquier impureza de la realidad. Y entre ambos extremos, nada, o al menos, nada significativo. Tal desconexin se haca evidente en las contradicciones a que se enfrentaban los profesores a cada rato. Me excusarn de esta generalizacin los colegas que piensan que haba otros espacios de accin; la verdad, creo que s los haba, pero eran menores o estaban localizados en escuelas particulares entonces la enseanza particular subvencionada recin comenzaba a vislumbrarse como buen negocio, por lo que las escuelas subvencionadas no eran muchas. El grueso de las escuelas eran municipales o municipalizadas, como se les deca entonces, cuando el proceso de traspaso de las escuelas pblicas a los municipios an no se haba asimilado- y en ellas, creo que lo que he reseado era esencialmente vlido. El escenario hoy es bastante distinto. Si bien la reforma educacional incluye muchos elementos, los que considero ms relevantes en cuanto influir en el rol que como psiclogos educacionales podemos jugar son tres: 1. La concepcin de las actividades de enseanza y aprendizaje como una experiencia de construccin de conocimiento en que se involucra la persona ntegra y no slo su capacidad cognitiva, idea que no es nueva, pero que s ha recibido un impulso y una centralidad no vista antes. Esto acarrea varias consecuencias, como la importancia de la pertinencia, de la actividad del nio como sujeto de su aprendizaje, de la consideracin de aspectos no cognitivos en la situacin de enseanza-aprendizaje, del profesor como facilitador, mediatizador o co-constructor de conocimiento con el nio, y, sobre todo, aumenta las exigencias sobre el profesor: conocer mejor a los nios con que trabaja, conocer mejor su entorno, conocerse l mismo como sujeto aprendiente, conocer lo que ensea al nivel de poder actuar flexible y criteriosamente frente a las experiencias de los nios. Esta idea tambin influye sobre la organizacin de la escuela y del sistema en general, que, aunque mantiene su estructura, tiende ms bien a desdibujar los conceptos de integracin y normalizacin, propios de un sistema diferenciador, ya que enfatiza la idea de la construccin individual y colectiva de conocimiento en espacios comunes de aprendizaje, reservndose los espacios diferenciados slo para situaciones extremas. 2. El cambio del locus de la gestin educativa, que ha pasado a estar efectivamente en la escuela, a travs de lo que se ha llamado la "descentralizacin educativa". Si bien esto es incipiente, rpidamente ha crecido el margen de gestin autnoma en las escuelas. La posibilidad de generar curricula, de desarrollar innovacin, de acceder a recursos de gestin directa en base a proyectos y, sobre todo, la opcin de concebir e implementar un proyecto educativo propio, es tal vez uno de los aspectos ms transformadores de la reforma, y progresivamente los profesores en las escuelas han ido tomando conciencia de su propia importancia en este sentido, y apropindose de la capacidad de gestin que este cambio les permite.

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Departamento de Filosofa y Psicologa 3. Los objetivos transversales, que incorporan explcitamente al curriculo la educacin valrica y el desarrollo integral de la persona, e introducen una visin integrada de la misma. Comprendern Uds. que en este escenario la tarea del psiclogo educacional cambia bastante de perspectiva, ya que justamente se abre un espacio de accin en aquel mbito que antiguamente era "tierra de nadie", en aquella brecha que intent destacar al resear mi trabajo de hace algunos aos: el mbito en que propiamente se producen las actividades educativas, la escuela, pero no ya simplemente como espacio de aplicacin de curricula y normas elaboradas lejanamente, sino, al contrario, como espacio de accin, reflexin y creacin de procesos educativos pertinentes, en que participan activamente todos los sujetos. Y esto supone grandes desafos para nosotros, los psiclogos, al plantearnos si no exigencias nuevas, s exigencias con nuevos nfasis y urgencias. Algunas de ellas son: Apoyar en la formacin de nuevos profesores capaces de asumir estas tareas exitosamente. Esto es una tarea compleja, que implica desde la traduccin del conocimiento psicolgico a los formatos de los cursos de formacin de profesores, hasta el desarrollo de actividades formativas que favorezcan el desarrollo personal de los futuros profesores, pasando por el desarrollo de metodologas de enseanza-aprendizaje acordes con los principios constructivistas. Esto resulta complejo no slo por la magnitud de la tarea, sino por las limitaciones necesariamente impuestas por las entidades formadoras, en trminos de recursos, tiempo y nmero de actividades curriculares destinadas a estos fines en los planes de estudio. No me referir a esto en forma ms extensa, porque otros colegas presentan ponencias centradas justamente en este tema. Apoyar a los actuales docentes en su ejercicio profesional cotidiano, tanto por la va de la capacitacin y el perfeccionamiento, como por la va del apoyo a la gestin. Incorporar las ideas del aprendizaje constructivista y utilizar mtodos de enseanza congruentes con ellos; desarrollar actitudes personales y pedaggicas para una interaccin integral y no slo centrada en la enseanza; buscar las formas de incorporar efectivamente los objetivos transversales; desarrollar las actitudes de trabajo en equipo que exige la integracin de experiencias de enseanza-aprendizaje; comprender y manejar la disciplina de una manera distinta, compatible con la permanencia mayor del alumno en la escuela y con la idea de un sujeto activo que desarrolla un perfil propio y no meramente reproductivo; preparar y fundamentar propuestas y proyectos innovadores para solucionar problemas o abrir perspectivas nuevas; son todas exigencias para el profesor en las cuales los psiclogos educacionales podemos colaborar estrechamente. Desarrollar investigacin y reflexin en torno a las caractersticas cognitivas y psicosociales de los estudiantes. La reforma surge en el contexto de cambios sociales y culturales tan profundos que han impactado de maneras an insuficientemente comprendidas en los nios y jvenes que han crecido en medio de ellos; los profesores han sido testigos de este impacto, y no han recibido suficiente informacin respecto de ellos, en buena medida porque esa informacin no existe sino como especulacin. Atender a los problemas especficos de nios especficos en el marco de este nuevo concepto educativo, lo que implica repensar nuestras estrategias de evaluacin de los problemas y actores involucrados, as como repensar las formas y los sujetos de intervencin, en este contexto que supone el aprendizaje como experiencia colectiva del que, en lo posible, nadie debe quedar marginado. No es fcil para nosotros como psiclogos aproximarnos adecuadamente a satisfacer estas demandas, por varias razones, de las cuales destacar dos:
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La primera, y para ser directos, es que muchas de stas son "necesidades sentidas" pero no se traducen en demandas efectivas que involucren asignacin de recursos para el apoyo profesional. En concreto, en muchos de los espacios en que surgen estas necesidades no hay formas institucionalizadas de incorporar al psiclogo educacional, por lo que, en la prctica, no hay propiamente una "demanda", entendido este concepto en trminos de mercado. Se solicita apoyo de psiclogos por diversas vas, pero no se formaliza tal demanda por la va de contratacin de servicios. As, an habiendo la necesidad, no parece claro que el educacional sea un campo de accin privilegiado para el psiclogo, simplemente porque no resulta atractivo como mercado laboral. Aunque la reforma ha trado algunos signos alentadores en este sentido incorporacin de psiclogos en algunos Deptos. Municipales de Educacin, como apoyo a programas de integracin de nios con discapacidades o en otras tareas relacionadas- falta mucho para que el psiclogo sea plenamente incorporado como profesional de apoyo en el mbito educacional. La segunda es que no me parece claro que como psiclogos estemos preparados para responder a ellas. Como no hay un mercado definido, los estudiantes no se preparan preferentemente para desempearse en este mbito, y muchas de las intervenciones efectivamente realizadas, son efectuadas por psiclogos sin preparacin especfica en el rea. Esto ha sucedido por ya bastante tiempo, con el previsible resultado de muchas intervenciones poco felices, que contribuyen a crear una imagen de "psiclogos poco efectivos" en el mbito educacional, lo que cierra esta especie de crculo vicioso, ya que desalienta las intenciones de abrir espacios formales a los psiclogos. Algunos de los errores que cometemos los psiclogos cuando incursionamos en el mbito educacional sin preparacin especfica para ello son las siguientes: Falta de comprensin de la cultura organizacional del sistema educacional, que lleva a plantear intervenciones irrealizables o dar sugerencias irrelevantes o impracticables. Psicologizacin de los problemas escolares, relegando a un plano muy secundario el rol de variables sociolgicas, culturales y organizacionales, lo que encamina incorrectamente los intentos de abordaje de los mismos; incluso llegando a extremos de enfrentar con modelos clnicos problemas propiamente escolares. Consecuentemente con lo anterior, suele darse una sobrevaloracin de la psicologa o del psiclogo en la solucin de problemas educacionales. Esto lleva a que muchas veces el psiclogo asuma roles que no le corresponden, abandonando su papel de profesional de apoyo pasando a ser protagonista, y distorsiona la visin de los problemas, que dejan de percibirse escolar o educacionalmente, cargando al psiclogo de una responsabilidad adicional y de una mayor posibilidad de fracaso. Esto es consecuencia de una percepcin distorsionada tanto por parte de los profesionales de la educacin, como del psiclogo educacional, que favorece que ste ltimo asuma una actitud de preeminencia que explcita o implcitamente no legitima el saber de otros actores que, no obstante, son los verdaderos protagonistas, y cuyos saberes, por lo tanto, no slo merecen, sino que deben ser considerados, y no slo marginalmente, sino asumiendo que, efectivamente, la solucin de los problemas escolares depende de ellos. Finalmente, y no completamente inconexo con lo que acabo de decir, debo hacer, lamentablemente, referencia a una casi mtica caracterstica de la gran mayora de los psiclogos: su dificultad para trabajar en equipo, exigencia fundamental para una adecuada incorporacin al trabajo educacional en este contexto.

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Departamento de Filosofa y Psicologa En este escenario, me parece que los principales desafos para la psicologa educacional en nuestro pas, en estos tiempos en que la reforma se abre paso cada vez ms raudamente, son los siguientes: Primera y fundamentalmente, hace falta encarar la carencia, o al menos la insuficiencia, de investigacin emprica y sistemtica en psicologa educacional. La investigacin es escasa, y la que hay es poco difundida, ya que son pocos los espacios amplios de divulgacin del conocimiento generado en instancias especializadas como las universidades. Muchos esfuerzos interesantes de investigacin quedan publicados slo en revistas locales, de circulacin restringida a crculos muy estrechos. En segundo lugar, me parece que hace falta recuperar en las universidades espacios para la formacin de los psiclogos educacionales. Si bien la psicologa educacional se encuentra incorporada a todos los curricula como rea bsica, en el mbito de la formacin profesional de mayor especializacin en los ltimos aos, que es donde se aprende realmente a trabajar en un mbito profesional, ella est en franco desmedro frente a otros mbitos como el clnico o el organizacional. Mientras ello no ocurra, seguiremos siendo incapaces, como gremio, de dar respuestas apropiadas a los desafos que nos plantea el desarrollo educacional en el pas. Siempre en el mbito universitario, creo que es indispensable reformular la forma en que, al menos en algunas universidades, se encara la formacin de los profesores en el mbito psicolgico. Mi experiencia al respecto ha sido bastante frustrante, al ver que se ensea una psicologa de texto, sin conexin con los problemas concretos que el profesor enfrenta en la prctica; que muchos de los psiclogos que ensean a los profesores no conocen la vida real en las escuelas, por lo que trasmiten un "deber ser" muy alejado de lo verdaderamente posible en nuestras aulas, lo que resulta frustrante e intil; que al ensear teoras cognoscitivas, se enfatiza el componente de aprendizaje, pero se descuidan los elementos de enseanza que se desprenden de ellos, es decir, no se traduce las teoras del aprendizaje en "teoras de enseanza", que es la ptica que espera el profesor en formacin; que se ensea una psicologa muy especfica que olvida que el funcionamiento de las personas no obedece slo a variables psicolgicas, o por el contrario se la desperfila tanto que la generalidad de las variables resulta en planteamientos que escapan del mbito de control del profesor, contribuyendo a reforzar la idea de que es poco lo que se puede hacer en la misma aula; en fin, que se entrega conocimiento en cursos inconexos entre s, sin constiturse en una lnea de formacin o desarrollo de destrezas en el mbito de psicologa educacional. Las dificultades en la formacin de profesores han sido ampliamente reconocidas no slo en el mbito de la psicologa, y hay esfuerzos significativos por cambiar esto. En el terreno del trabajo escolar propiamente, el compromiso no es menor. Aqu, creo que el desafo principal es aprender a constiturse en un profesional de apoyo, un acompaante de los procesos escolares. Los psiclogos escolares no podemos seguir trabajando desde un despacho alejado de las escuelas, ni siquiera en un despacho dentro de las mismas escuelas, atendiendo nios enviados por los profesores. Debemos ser capaces de participar en los procesos, transformarnos en observadores y retroalimentadores del trabajo de los profesores, en auxiliares para la proposicin de proyectos, para el enfrentamiento de problemas; nuestra tarea no es solucionar los problemas, sino ayudar a profesores, alumnos y padres a resolverlos. En otra perspectiva del mismo asunto, debemos ser capaces de hacer el puente entre las teoras y las tcnicas psicolgicas y las prcticas escolares, potenciando con ellas la capacidad de los verdaderos actores. Los aportes de las teoras cognitivas que integran el conocimiento y las emociones; de la psicologa social que tiene tanto que decir respecto de fenmenos como la violencia, la discriminacin y el manejo de la integracin y las
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Departamento de Filosofa y Psicologa diferencias culturales en las escuelas; las nuevas perspectivas del desarrollo que incorporan el concepto de androginia para no usar el trmino menos especficamente psicolgico y ms controvertido "perspectiva de gnero"; por nombrar algunos, tienen un espacio amplio en el contexto escolar generado por la reforma: en el diseo e implementacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, en la integracin de los objetivos transversales, en el manejo de problemas especficos, en el desarrollo de proyectos innovadores. Cercanamente a la preocupacin que acabo de describir, me parece conveniente sealar que, en un campo de conocimiento tan joven y en el que se avanza tan rpido como la psicologa, existe el riesgo de dejarse llevar por la moda de teoras y tcnicas, y pasar de un marco terico a otro sin mayor examen crtico; as, de pronto vemos que ciertas ideas, conceptos o tcnicas nos inundan sustituyendo a otras que pasan, de un plumazo, a ser obsoletas, sin habernos detenido a reconocer las fortalezas y debilidades tanto de los viejos como de los nuevos conceptos, o para buscar la sntesis adecuada para las situaciones particulares. En nuestro pas tenemos tristes experiencias de este tipo en el campo de las tcnicas pedaggicas; debemos estar alertas para que no nos pase lo mismo en el terreno de la psicologa. Entrando en un terreno ms pragmtico, creo que un desafo no resuelto es la delimitacin de las competencias profesionales de los psiclogos educacionales respecto de otros profesionales cercanos cuyas competencias se superponen, y la coordinacin de tales competencias para favorecer la integracin de los profesionales en un trabajo coordinado y productivo. En la situacin actual, muchas veces se percibe al psiclogo como un riesgo, o al menos una fuerte competencia, para otros profesionales, includos los propios profesores. As percibido, el aporte del psiclogo puede ser resistido y descalificado. Entre ambos extremos el trabajo macro, desde las universidades, y el trabajo micro, en las escuelas- me parece necesario ubicar un desafo que no creo corresponda claramente a ninguno de ambos. Me refiero al hecho, ampliamente descrito, de que las instituciones educacionales son de las ms resistentes al cambio. La reforma implica un proceso de dinamizacin y cambio que debe darse en viejas estructuras, en personas que mantienen prcticas sostenidas por largo tiempo, con una enorme capacidad de asimilacin y muy poca de acomodacin, lo que puede significar que gran parte del esfuerzo transformador de la reforma quede desvirtuado por su asimilacin a las antiguas prcticas. Creo que la psicologa tiene aqu mucho que hacer, directa e indirectamente, para facilitar un verdadero y ms acelerado cambio. En el mismo nivel intermedio, me parece clave desarrollar en los psiclogos educacionales la capacidad para discriminar el nivel y la forma adecuados de intervencin en cada situacin particular; discriminar, por ejemplo, cundo se requiere un apoyo especfico al profesor, o una intervencin organizacional, slo por mencionar algunas formas o niveles. Otro desafo que me parece imprescindible abordar, y a la brevedad posible, es la apertura de la discusin valrica y tica entre los psiclogos. Su inclusin en los distintos aspectos de esta reforma, por ejemplo al enfrentarse al modo de abordar los objetivos transversales, le exige planteamientos en cuestiones valricamente orientadas, en los cuales debe tener claridad de su propio sesgo para no imponerlo acrtica o irrespetuosamente a los dems actores. Aunque no tiene directa relacin con la reforma, un tema que sigue planteando desafos al psiclogo educacional es el del apoyo directo al profesor en su propio proceso, el tema de la salud mental y del crecimiento personal del profesor. Cuando la educacin intenta volver a la integralidad, cuando los objetivos transversales le exigen al profesor una actitud abierta y alerta, cuando se vuelve a poner de relieve la figura del profesor como
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Departamento de Filosofa y Psicologa modelo vital ms que como mero agente tcnico, es un tema que no se puede soslayar. La relacin profesor-alumno alcanza una dimensin particularmente importante, y sus caractersticas exigen un profesor capaz de responder flexible y adecuadamente a multiplicidad de situaciones, para lo que requiere un nivel ptimo de desarrollo personal; al mismo tiempo, esa relacin no est exenta de dificultades, para cuyo enfrentamiento el apoyo psicolgico puede ser un aporte importante, con mayor razn cuando las caractersticas de los alumnos cambian ms rpido de lo que los adultos en general alcanzamos a procesar. Finalmente, creo necesario destacar cul es el verdadero desafo de la reforma a nivel social, y que los psiclogos educacionales no podemos perder de vista: lograr una educacin de mejor calidad que se distribuya ms equitativamente entre los distintos sectores de la poblacin. Quiero decir con esto que no podemos desligar el aporte de la psicologa educacional de los contextos sociales, culturales e ideolgicos en que se dan los procesos educativos. En el mundo que nos ha tocado vivir, convulsionado por la revolucin de las comunicaciones y la informacin, por la globalizacin aplastante, por la virtualizacin de las relaciones de todo tipo, por la universalizacin hegemnica de los valores individualistas por sobre los sociales y por el consumo como forma prcticamente excluyente de legitimacin e insercin social, debemos estar alertas frente a los riesgos y peligros que estos elementos introducen en los contextos educacionales, efectos que pueden ser muy positivos, pero que tambin implican riesgos de mayores desigualdades. La construccin de sujetos crticos frente a la realidad es tal vez el desafo ms importante, y quizs el ms difcil, ya que, como veo las cosas, estn dados ms que nunca los elementos cientficos y tecnolgicos para lograrlo, pero al mismo tiempo, los contextos ideolgicos tienden exactamente en el sentido inverso.

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