10libro Congresos 2006

ndice
INTRODUCCIN LIBRO DE PONENCIAS DEL CONGRESO Javier Agudo Garca, Sch. P.
REPASO HISTRICO A LA ESCUELA CATLICA DE MADRID Carmina Labrador
UNA ESCUELA PLURAL PARA UNA SOCIEDAD PLURAL Concepcin Viviente Core
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SENTIDO Y SENSIBILIDAD DE LA ESCUELA CATLICA Juan Manuel de Prada
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FAMILIA Y ESCUELA: PROCESO DE DESARROLLO MUTUO Miguel Garca-Bar
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LA ESCUELA DEL FUTURO Y EL FUTURO DE LA ESCUELA Javier Corts
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Introduccin Libro de ponencias del congreso

Queridos congresistas, queridos amigos y amigas: Es para m una enorme satisfaccin poder presentaros el libro de las ponencias del congreso ESCUELAS CATLICAS DE MADRID, UNA HISTORIA CON FUTURO. Durante los das 3, 4 y 5 de noviembre, hemos tenido ocasin de reflexionar, de analizar, de sentir, de conmovernos con todo lo que nuestras ESCUELAS CATLICAS han aportado, aportan y aportarn a la sociedad madrilea, a nuestro querido Madrid. Sin duda, las cinco esplndidas ponencias que te presento a continuacin han constituido el eje del congreso y han permitido la consecucin de estos objetivos. Las ponencias han estado a cargo de personalidades de reconocido prestigio intelectual y educativo. La catedrtica de Historia de la Educacin, doa Carmina Labrador, nos ha contado lo que nuestras escuelas han sido... Lo que hemos sido y aportado a esta regin. Y lo ha hecho a travs de una precisa y emotiva mirada retrospectiva. Seguidamente, la Hermana doa Concepcin Viviente, Hija de la Caridad y Delegada de Educacin de su Provincia Cannica, nos ha recordado el porqu de la fundacin de nuestros centros. Su compromiso social en el pasado y en el presente, siempre dentro de la pluralidad social y eclesial a la que nos debemos. A continuacin, el escritor y periodista don Juan Manuel de Prada nos provoca con la necesidad de agudizar el ingenio y el empeo para no perder ni diluir la verdadera identidad de nuestra misin evangelizadora. El profesor de la Universidad de Comillas, don Miguel Garca Bar, se ha sumergido en la imprescindible interrelacin de la escuela con sus familias. En definitiva, nos ilustra y subraya la interdependencia de la una con las otras. Y por ltimo, el religioso Marianista don Javier Corts, nos da pistas sobre un futuro que exige una transformacin de nuestras escuelas; una transformacin responsable que nos permita adaptarnos a los nuevos retos, pero fortaleciendo nuestras seas de identidad. Por supuesto, te invito a una lectura reposada de todas ellas. En definitiva, ideas, debates, mensajes que nos permiten apreciar con rigor y satisfaccin lo que nuestras escuelas madrileas han sido, son y sern; nuestra historia y, por supuesto, nuestro futuro. Lstima que este libro no pueda recoger tambin momentos y experiencias como los vividos durante la mesa redonda, en el panel de experiencias o durante la eucarista presidida por el CardenalArzobispo de Madrid, don Antonio 5
INTRODUCCIN LIBRO DE PONENCIAS DEL CONGRESO
Mara Rouco. Est claro que no hay nada como estar ah y sentir en vivo y en directo un congreso que, sobre todo, ha sido un gran encuentro de comunidades educativas de las ESCUELAS CATLICAS DE MADRID. A los ponentes, a los panelistas, a los participantes en la mesa redonda, a las autoridades, a nuestros obispos, a nuestros invitados de otras instituciones, a los miembros del secretariado de FERE-CECA MADRID y EDUCACIN Y GESTIN de MADRID, y por supuesto, a todos los congresistas que habis hecho posible este congreso, ... UN MILLN DE GRACIAS!! Javier Agudo Garca, Sch. P. Presidente de las ESCUELAS CATLICAS DE MADRID
Repaso Histrico a la Escuela Catlica en Madrid

Carmina Labrador
Introduccin
El ttulo sugerente de esta conferencia, Repaso histrico a la escuela catlica en Madrid, obliga a hacer algunas consideraciones previas. La primera tiene que ver con el tiempo. Naturalmente, no puedo remontarme a una primera fecha, 1083, cuando la villa fue conquistada por Alfonso VI, se transforma en ciudad cristiana, se convierte en una villa libre y empieza a tener importancia histrica; crece su poblacin y consiguientemente se produce la extensin de su recinto. Los madrileos dependen del rey, era una villa de realengo que recibe la visita de los reyes que ejecutaron obras de reparacin en sus murallas y defensas. Fundaron palacios e iglesias, sealaron los trminos de la villa, dictaron sus fueros y ordenanzas y extendieron considerablemente sus arrabales1. Dos siglos ms tarde, en la primera mitad del siglo XIII, el Concejo de Madrid intervino en algunas acciones blicas: la batalla de las Navas de Tolosa, el sitio y toma de Sevilla. En adelante Madrid aparecer como lugar de residencia real y como centro de acontecimientos polticos. Cont siempre con el apoyo y proteccin de la Corona. De esta poca data la denominacin de la villa como villa del oso y el madroo. Es, ciertamente, una poca, muy remota. Pasando el tiempo, los historiadores de Madrid hablan de instituciones con clara funcin educadora. Monasterios, hospitales, iglesias, inclusa que ejercan una accin educadora cristiana sin lugar a dudas. Sin embargo, no es mi intencin presentar aqu un periodo tan largo y aunque el ttulo sea muy expresivo voy a limitar mi exposicin, aunque todava sea un mbito temporal excesivamente amplio, a cinco escenarios de nuestra historia. Todos ellos con identidad propia y todos condicionando y a la vez condicionados por lo anterior. Cinco escenarios en la Historia de Espaa en los que se sita la educacin de los colegios religiosos: el ltimo tercio del siglo XIX, el reinado de Alfonso XIII, la Segunda Repblica, la Espaa de Franco, el Concilio Vaticano II2.
1 Ramn de Mesonero Romanos: El Antiguo Madrid, edicin facsimilar, Trigo 1995, p. 186. 2 Las consultas bibliogrficas utilizadas para este trabajo se han realizado, sobre todo, en las magnficas obras de los profesores Manuel Revuelta, historiador de la Compaa de Jess, Vicente Faubell, tambin historiador de los Escolapios, Antonio Gascn y Pilar Foz igualmente historiadores de la Compaa de Mara (Marianistas) y de la Compaa de Mara Nuestra Seora (de Lestonnac). Adems de en informes de la CONFER y de la FERE.
REPASO HISTRICO A LA ESCUELA CATLICA EN MADRID
No obstante, es inevitable y sera injusto no hacerlo, dedicar un especial recuerdo a aquellas instituciones que gozan de una tradicin ms que centenaria y cuya presencia secular ha incidido fuertemente en determinadas transformaciones sociales reconocidas por todos. Estaramos en el siglo XVIII. Es el caso del Colegio de San Fernando de Madrid o Colegio de Lavapis que comenz en Febrero de 1733 con autorizacin del Prroco y del Primado, del Ayuntamiento y del Consejo de Castilla. En una plazuela est el Colegio de San Fernando, dice Mesonero Romanos, a cargo de los Padres Escolapios, fundado en 1729 y tomado bajo la proteccin de la villa de Madrid en 1734, en el cual reciben la instruccin primaria gratuitamente unos 2000 nios y adems se admiten alumnos internos que pagan una pensin diaria y para los cuales hay ctedras de gramtica, latinidad, historia, geografa, matemticas, etc. Seguido de la fundacin de San Antn con autorizacin del Ayuntamiento en 1753, del Arzobispado de Toledo y del Consejo de Castilla en 1754 y 1762 respectivamente. Uno y otro atendidos por la Orden de las Escuelas Pas3. Contina el mismo autor refirindose a la Inclusa, que existe desde 1572, "Casa de Expsitos cuya direccin corre a cargo de la junta de seoras y es de tan alta importancia que suelen ingresar en ella anualmente ms de 1600 criaturas, existiendo siempre un ao con otro ms de 4000"4. Efectivamente, las Damas de Honor y Mrito relacionadas con la Sociedad Econmica Matritense de Amigos del Pas, se haban responsabilizado de la Inclusa en 1799. Llamaron en su ayuda a las Hijas de la Caridad que se ocuparn de esta institucin y de otras similares constituyendo una magnfica aportacin socioeducativa de este Instituto que continuar atendiendo a los hurfanos siglo tras siglo5. Se dice que esta institucin ha sido una de las ms queridas por las hermanas, que adems regentaban desde 1793 el Colegio de Mara Inmaculada6. Son diferentes modos de presencia, en espacios socioeducativos distintos, que dan respuesta a determinadas necesidades de la poblacin en situaciones especiales. Habra otros casos ms que por razones de espacio y tiempo dejo para otra ocasin.
3 Jos Antonio Carmona Guilln: El Real Colegio de Escuelas Pas de San Antonio Abad. Educadores y Educandos, Madrid 2004. 4 Ramn de Mesonero Romanos: El Antiguo Madrid, edicin facsimilar, Trigo 1995, p. 185. 5 Las Damas piden autorizacin a Carlos IV que firma una Real Orden por la que se autoriza a las hermanas para hacerse cargo de la Institucin. El trmino Inclusa procede del nombre de Nuestra Seora de la Inclusa, dado a una imagen de la Virgen. 6 Isabel Florido: Accin educativa de las Hijas de la Caridad en Espaa 1783-1893, Madrid SM, 1988, p. 41. El Colegio de Mara Inmaculada es uno de los 250 centros regentados por las Hermanas y creados en Espaa desde esa fecha.
Despus de este breve repaso introductorio, he credo conveniente hacer algunas precisiones que tienen que ver con el marco o marcos histricos del largo y complejo periodo que abarca esta conferencia. En principio, slo dibujar con algunas pinceladas rasgos que sirvan para encuadrar el tema, porque no hay duda de que la historia de los colegios est ntimamente unida a la historia poltica y social de Espaa en las diferentes pocas. Otra precisin tiene que ver con los Colegios de Madrid. Me hubiera gustado hacer un mapa de todos ellos, sin embargo, su nmero, actualmente cerca de 300, hace imposible la idea, teniendo en cuenta, adems, la amplitud de instituciones a las que pertenecen y la escasez de fuentes documentales de que se dispone. En consecuencia, la opcin no ha sido fcil y slo puedo referirme a algunos Colegios de Madrid encomendados a rdenes y Congregaciones religiosas que tienen publicaciones o cualquier otra informacin a la que he podido acceder7.
La Poltica Educativa de la Restauracin y los Colegios

Una dictadura provisional prepar la Restauracin en favor del hijo de Isabel II, Alfonso, que vino de Inglaterra con un preceptor de gran experiencia: Cnovas del Castillo, "conservador-liberal". Encomend la cartera de Fomento, que se encargaba de la educacin, a D. Manuel Orovio y el 26 de febrero de 1875 se promulgaba un real decreto restableciendo la Ley Moyano de 1857, primera ley general de educacin, en lo referente a libertad de enseanza. El sistema de la Restauracin surge pues de la mano de Cnovas, con voluntad de poner fin a una etapa de inestabilidad que haba caracterizado al sexenio revolucionario. Efectivamente, en la Constitucin de 1876, se ratificaba la confesionalidad del Estado (Art. ll) y se afirmaba la tolerancia de cultos. Toda la polmica posterior sobre libertad y secularizacin de la enseanza partir de aqu. En este ltimo cuarto de siglo y concretamente en 1877 la poblacin de Espaa era de 18.000.000 de habitantes. De ellos slo 4.071.823 saban leer y escribir; 578.978 slo saban leer, no escribir y 11.978.168 no saban ni leer ni escribir8. Son datos que plantean con claridad el tema de la enseanza y nos obligan a preguntarnos como el literato Zorrilla se preguntaba: Qu han hecho los polticos? Qu han hecho los maestros?
7 Ruego a los dems que comprendan esta situacin a la vez que les invito a escribir sus magnficas aportaciones a la educacin de nios, nias y jvenes para que los historiadores de la educacin puedan configurar con datos fiables lo que ha sido su trabajo en nuestro pas. 8 Anuario Estadstico de Espaa. 1966.
Tras la restauracin de la Monarqua, de nuevo en vigor el Concordato y reconocido el Catolicismo como religin del Estado, la Iglesia se encuentra con una situacin de privilegio. Se habla del remanso de la Restauracin; posteriormente se hablar del desastre del 98, del anticlericalismo de principios de siglo, todo ello con implicaciones directas para la educacin. Porque la historia de los colegios como la de otras instituciones ha quedado marcada por las convulsiones y los remansos de la historia. Los colegios fueron testigos de las luchas polticas, de las sordas tensiones religiosas e ideolgicas, de las polmicas educativas y de los imperativos de los cambios econmicos y sociales de todos los tiempos. A pesar de ello afrontaron decididamente las distintas situaciones con vocacin de continuidad. Los aos setenta y ochenta del siglo XIX presencian con entusiasmo la creacin de centros catlicos sobre todo de segunda enseanza. Las peticiones a diferentes rdenes y Congregaciones religiosas aumentan. Numerosas instituciones religiosas haban llegado a Espaa en los aos finales del siglo. El profesor Manuel Revuelta experto conocedor del tema afirma que "la segunda mitad del siglo XIX es el gran momento de la organizacin de las congregaciones religiosas femeninas". Contabiliza 72 congregaciones slo de fundacin espaola ms las numerosas que llegan de otros pases y que inician su expansin en los primeros aos del siglo XX. En Madrid, en estos aos, se establecen religiosos de diferentes rdenes y congregaciones para regentar colegios; muchos de ellos permanecen todava. Me permito recordar algunos: - 1876: El Real Colegio de Santa Isabel ocupa un edificio del Patrimonio Nacional cedido por el rey Alfonso XII a las Religiosas de la Asuncin. - 1876: Colegio del Sagrado Corazn en Fuencarral de las Franciscanas Misioneras de la Madre del Divino Pastor. - 1878: Colegio de Nuestra Seora del Recuerdo de Chamartn de la Compaa de Jess. - 1878: Apertura de la primera aula en Madrid de las Esclavas del Sagrado Corazn. En 1894 la necesidad de una educacin slidamente cristiana para las clases acomodadas. - 1859: Colegio de las Madres del Sagrado Corazn de Chamartn. - 1897: Nuestra Seora del Pilar en Cuatro Caminos de Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul, Colegio que posteriormente se traslad a Villaamil-Valdezarza. En 1879, el Duque de Pastrana, a ruegos de su esposa cedi, una finca en Chamartn a la Compaa de Jess para que realizaran con nios y muchachos, una labor parecida a la que con nias y muchachas vena realizando, desde 1859, el Colegio de las Madres 10
del Sagrado Corazn, en la finca tambin regalada por el Duque a dichas religiosas para la fundacin de aquel centro educativo9. Efectivamente, el Colegio de Nuestra Seora del Recuerdo, inici las clases en 1880. El P. Luis Coloma, en su novela Pequeeces convirti a Chamartn en mito y smbolo. Para reforzar el simbolismo Coloma incrust en la novela la poesa del P. Julio Alarcn, a la Virgen del Recuerdo. Poesa que sigui recitndose como despedida en numerosos colegios10. Sera interesante estudiar el origen fundacional, el patrocinio ejercido por distinguidas familias a favor de la educacin. Los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Lasalianos, en el ltimo tercio del siglo XIX por Real Orden de 1877, en 1878 se establecen en el Asilo y para mantenerlo abren en el mismo ao el Colegio de Nuestra Seora de Lourdes. Tambin en 1878 abren en Chamber. En 1884 en Peuelas con lo que atienden a otros niveles de enseanza incluida Formacin profesional adems de a los hurfanos. Las Escuelas de San Rafael en 1889 y en 1892 inician el Colegio Maravillas. Seguir con otros Institutos hara la relacin interminable. Desde el punto de vista pedaggico, para responder al ttulo de la conferencia, he estudiado algunos documentos relativos a diferentes Colegios. Aquellos de los que he conseguido informacin. Algunos aparecen en la prensa de la poca, otros celebran felizmente sus centenarios u otros aniversarios. Todos ellos tienen el valor de expresar lo que era la vida de los Colegios, su localizacin en la ciudad y cmo influan en el entorno. Qu tipo de educacin? Qu modelo pedaggico? Qu respuesta ofrecen a la sociedad? Es la gran pregunta. Siempre con la debida cautela, tomamos algunos datos que nos ayudan a entender cmo era la vida de los centros de enseanza en aquella poca. Cules eran los planes de estudio, las actividades; cmo eran los edificios, los espacios abiertos... De uno de los colegios se comentan las varias funciones religiosas y cientficas mereciendo entre las segundas una mencin especial el certamen filosfico sostenido por varios padres que principi a las nueve y dio fin a las once de la maana y al que fueron invitadas las autoridades y las principales familias de la localidad. En la tarde del mismo da tuvo lugar una sesin pblica tambin de experimentos fsicos practicados con ayuda de los mejores aparatos de su magnfico gabinete. Las noches sucesivas se han puesto en escena por varios jvenes alumnos algunas escogidas comedias arregladas
9 Nuestra Seora del Recuerdo 1880-1980. p. 10. 10 M. Revuelta Gonzlez: Razn y Fe, nov. 2005, p. 204.
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hbilmente para este fin. La concurrencia a todos los actos era numerosa a pesar de no ser permitida la entrada al bello sexo y no obstante que el certamen se verific en latn". En otro caso, un colegio de nias, se habla de una hermossima exposicin de labores y dems objetos pertenecientes al ramo de enseanza de seoritas; el Colegio ha ido en aumento, no slo en extensin material de edificio y nmero de alumnas, sino en perfeccin y esmero de la educacin moral, literaria y de labores que dan en sus clases las religiosas. Esta era en general la impresin que causaban en los visitantes los cuatro espaciosos salones, cuajados de primorosos trabajos, verdaderamente artsticos muchos de ellos, y en cuya enumeracin no hemos de entrar, porque resultara prolija y no es de nuestra competencia. Reciban nuestra enhorabuena"11. La informacin es interesante sobre el Instituto en general, tambin sobre el plan de estudios que comprenda enseanzas de "Religin, Moral y Urbanidad, Historia, Geografa, Labores y Msica". Conocemos igualmente los diferentes tipos de alumnas: colegialas, externas, prvulas, dominicales y albergadas. A la vez da idea de la organizacin de los colegios, y de la dedicacin de las religiosas a diferentes servicios. "Se les ensear la Doctrina Cristiana, Historia Sagrada, Reglas de Urbanidad y lenguaje correcto. Leern, escribirn y se les ensear Contabilidad. Estudio del Catecismo durante media hora diaria. Costura y plancha12". No parece necesario hacer comentarios de los anteriores planes de enseanza, sin embargo si que aparece aqu un dato que merece atencin especial. Se trata de la incorporacin de la disciplina de Contabilidad, una asignatura que no existe, en general, en el currculo de las nias de clase social acomodada. Es un hecho que la Contabilidad prepara profesionalmente para la incorporacin al trabajo, tal vez uno de los pocos posibles para la mujer en aquellos aos. Otra referencia digna de ser tenida en cuenta dice: "Todas las nias deben venir para aprender las virtudes, las buenas costumbres y letras propias y convenientes a su sexo, ms particularmente la devocin, el pudor, la modestia, la pureza, la discrecin y el respeto y reverencia a los superiores". El plan de enseanza es similar al de otras Instituciones: Lectura, Escritura, Gramtica, Catecismo e Historia Sagrada, Geografa terica y prctica, Historia Universal, Historia de Espaa, Aritmtica, Urbanidad, Economa domstica "Las llamadas clases de adorno ofrecan Dibujo, Solfeo, Piano y el bordado en todas sus variaciones ms ricas, ya fueran oro y plata, seda y abalorios. No olvidaban el grabado del cristal con metales preciosos.
11 C. Labrador. 12 C. Labrador.
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Las clases de costura comprendan Corte, Planchado y Bordado en modalidades delicadas como: realce ingls, punto carril, etc." Las citas anteriores que contienen planes de estudio y actividades complementarias muestran cmo se conceba la educacin, cmo era la enseanza y los recursos que eficazmente se utilizaban. En 1877 y 1898 se comentan los exmenes realizados ante un tribunal constituido por personalidades eclesisticas y civiles de la ciudad, cada dos aos y que finalizaron con una exposicin de labores. Las asignaturas de que fueron examinadas las parvulitas: Religin, Lectura, Gramtica, Aritmtica, Historia Sagrada, Historia Natural, Geografa, Geometra, Urbanidad, Gimnasia y Labores. El plan de estudios se compona de Religin, Moral, Urbanidad, Historia Sagrada, Lectura, Escritura, Aritmtica, Gramtica, Historia, Geografa, Historia Natural, Geometra, Historia de Espaa, Francs, Solfeo y Msica. Se indica que "el mtodo es cclico" entendido de la siguiente forma: "Conforme a este mtodo las profesoras han arreglado de tal manera sus programas, que, simultaneando en cada ao y segn la edad de las alumnas la casi totalidad de las asignaturas que son objeto de estudio, se repiten y aumentan progresivamente las materias que constituan el programa del curso anterior"13. Otras noticias del ao 1894 dan cuenta de "la plyade de alumnas que sern en el da de maana las guardadoras de la inocencia de sus hijas y el encanto del hogar". De las profesoras se dice: que son "Hermanas que se esmeran no slo en instruirlas con los conocimientos de una educacin para que brillen en la sociedad, sino principalmente en formar los corazones de las nias para la virtud, y que sean maana buenas madres y buenas esposas". En 1886, de nuevo encontramos felicitaciones por los exmenes de fin de curso y por las labores realizadas. Estos comentarios se repiten e igualmente se da noticia de las exposiciones como medio didctico, que fomentan la actividad, la creatividad y el ingenio. En otros colegios de nias "las asignaturas eran las comprendidas en el Reglamento vigente de Instruccin Primaria y en el conjunto del plan de estudios tenan preferencia las labores de mayor utilidad y adorno, as como las clases de solfeo y piano". En todos los casos "se desea educar a las seoritas para la sociedad y para con Dios".
13 C. Labrador: La educacin en los colegios religiosos desde la Restauracin Monrquica hasta el Concilio Vaticano II, VV. AA. (1995): APORTACIONES DE LA COMPAA DE MARA NUESTRA SEORA A LA HISTORIA DE LA EDUCACIN, 1607-1921, Ediciones Lestonnac, Barcelona, p. 613.
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Se pretende "el adelanto de sus discpulas en todos los ramos de enseanza y en las labores propias del bello sexo; no perdona medio alguno para inculcar los sentimientos religiosos en los tiernos corazones de las alumnas, hacindoles comprender que la virtud es la ms preciosa joya y el adorno ms apreciado del corazn de una muger (sic)". El plan de estudios comprenda: labores: "calceta, cosidos y toda clase de bordados aadiendo flores; plancha, rizados y dems"; y las siguientes asignaturas: "lectura, escritura, aritmtica y gramtica, aadiendo msica y dibujo". Las nias estaban divididas en dos clases. En labores, aprendan, en la primera, las iniciales y la plancha en la segunda, calceta y hasta realces y con respecto a las materias, en la primera aprendan gramtica, msica y dibujo y en la segunda, lectura y gramtica14. Adems tenan representaciones teatrales, sainetes, comedias, etc. En la prensa en general, se incluyen dibujos para bordados, labores, composiciones musicales, artculos religiosos, literarios y otros variados. A veces lista de platos y recetas de cocina. El tema de la mujer y sus constantes educativas siempre en el marco de las claves culturales de cada poca resulta interesante, sobre todo; por la evolucin significativa que se produce en los dos ltimos siglos. Con una u otra formulacin y con las especificidades que cada uno de los carismas exige, la idea de la promocin integral de la mujer ha sido un logro importante. Siendo esto as, visto desde hoy, esta promocin siempre nos parece insuficiente. Son las rdenes y congregaciones religiosas femeninas las que de verdad se ocupan del tema; fundadoras, superioras y profesoras que ejercen un liderazgo real. Son los ejemplos de Juana de Lestonnac, de Mary Ward, de Paula Montal, de Magdalena Sofa Barat, de Rafaela Mara, de Ana Mogas, Joaquina de Vedruna, Claudina Thvenet y otras ms. En casi todos los casos, inician su tarea de educacin cristiana de la niez y juventud preferentemente pobre, despus, conscientes de otras necesidades asumen tambin otros desafos. Con ello se romper la discriminacin educativa existente con relacin a los nios15. En general, algunas Congregaciones se inspiran en otras con mas experiencia en la enseanza. Todo les serva de ayuda para que cada instituto elaborara su propia pedagoga, su peculiar estilo de enseanza. El modelo educativo que puede disearse a partir de los proyectos que configuran asignaturas e ideales, queda suficientemente claro y si bien no parece necesario hacer
14 C. Labrador: Op. Cit. 615. 15 CONFER (1989): Abriendo Caminos, p. 293
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comentario alguno sobre las diferentes disciplinas, sin embargo, y debido a la evolucin que a lo largo del tiempo ha experimentado el tema de la educacin de la mujer, volveremos sobre ello ms adelante. En torno al ao 1900, las academias de enseanza femenina y numerosos colegios religiosos, hacen saber a travs de anuncios de prensa que, adems de las enseanzas elementales, las nias recibirn conocimiento de otras disciplinas de adorno, muy prcticas para el desarrollo de sus labores propias, tales como la msica, el dibujo y la economa domstica. La palabra adorno se hace imprescindible para denominar estas disciplinas. Es importante sealar el valor que se concede a los estudios de msica. Hay constantes referencias al tema. La clase de msica es uno de los primeros trabajos a los que se permite acceder a las mujeres de clase media y alta en las ciudades16. En este contexto y cuando finalizaba el siglo la Vizcondesa de Barrantes escriba un Plan nuevo de educacin para una seorita. En el prlogo advierte "... a nuestro juicio, no es necesario que todas las partes de este vasto sistema sean seguidas; es preferible saber menos cosas, comprenderlas bien y juzgar con rectitud, que llenar la memoria intilmente"17. La Vizcondesa, en otro apartado de su obra cita oportunamente a Sheridan cuando dice: "Las mujeres nos gobiernan, procuremos hacerlas perfectas; cuanto ms ilustradas sean, tanto ms lo seremos tambin nosotros; de la cultura intelectual de las mujeres depende la ilustracin de los hombres". Pues bien, ante estas ideas en el desarrollo del plan de educacin completa para una seorita escribe: "Suponemos aqu que una joven ha concluido su educacin primaria tal como se recibe en los colegios; es decir, que sabe bien su lengua, leer y escribir correctamente, y de aritmtica las cuatro reglas; que tiene alguna nocin de geografa y de historia; que ha recibido su primera instruccin religiosa, verdadera base del acierto de todos los actos de la vida; en fin que tiene alguna idea de la literatura, de urbanidad, etc.18" Es una descripcin real de lo que pasaba en los colegios, lo conoca bien tal como podemos apreciar en sus comentarios.
16 J. Labajo Valds (1988) Pianos, voces y panderetas. Apuntes para una historia social de la msica en Espaa. Madrid, Endymion, p. 24. 17 Vizcondesa de Barrantes (1898), Plan nuevo de educacin completa para una seorita al salir del colegio, Madrid, Imprenta de A. Mateo, p. 15. 18 Vizcondesa de Barrantes: Op. cit. p. 21.
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Otro tema interesante son los libros. Entre los que tuvieron especial aceptacin en esta poca sealo el Compendio de Urbanidad para nios y nias, libro verdaderamente delicioso en el que se dice: "Entendemos por urbanidad el arte de expresarse y proceder con delicadeza empleado en el trato social de las personas educadas". Pocas pginas ms adelante leemos: "Reglas de urbanidad son los consejos que los padres y maestros dan a los jvenes para que stos se acostumbren a usar siempre aseo, correccin, moralidad, decoro y delicadeza". En sntesis "La urbanidad es el reflejo de la buena educacin". "La educacin es la manera de conducirse bien en sociedad". Con otra orientacin se publicaron, sin nimo de exhaustividad y slo a modo de ejemplo, El Mtodo de lectura elemental razonada para la escuela primaria, escrito por D. Isidro Vilaseca. Se dice de l que "ofrece notables ventajas sobre otros. Es prctico y de evidente utilidad". Padres de la Compaa de Jess editan un Manual de la infancia para las clases. Comentan que es el primero de este gnero para nios de la ms tierna edad. "En un tomito de 400 pginas escasas van reunidas las asignaturas de: Historia Sagrada, Religin, Moral, Urbanidad, Gramtica castellana, Aritmtica, Geometra, Geografa e Historia de Espaa. Y aaden, increble parece. La Geometra y Geografa van ilustradas con numerosos grabados y la Geografa con un mapa muy detallado de nuestra Espaa. Creemos que ser adoptado en muchos colegios de uno y otro sexo". Otra obra: Educacin cristiana de las jvenes. El mismo autor la haba escrito para los nios. Anuncia que "se agotar pronto porque se ha escrito ms para nios que para nias". Efectivamente, aparece ya reeditado a los pocos meses. Los Padres de la Sagrada Familia para sus colegios publican Nociones de Gramtica Castellana; Aritmtica y Compilacin de trozos morales y literarios con anotaciones. En este periodo las relaciones de la Iglesia con el Gobierno eran favorables y el decreto de 25 de enero de 1895 incorporaba la Religin como asignatura del nuevo Bachillerato. Se autorizaba la creacin de una ctedra de Religin en todos los institutos de segunda enseanza; la inscripcin de los estudiantes seria totalmente voluntaria, sin necesidad de examen posterior. Impartira la asignatura un sacerdote nombrado por el Ministro de Fomento, previo informe del Obispo. Al lado de algunos intentos serios por extender y mejorar la educacin, en los ltimos aos del siglo XIX, se suceden disposiciones y reformas legislativas que, en ocasiones son intiles y en otras contradictorias. Los planes cambian segn los amos que gobiernan la enseanza deca Manjn y Joaqun Costa afirmaba que en el ao 1885 se haban pronunciado en el Parlamento 170 discursos relativos a educacin, pero nada se haba realizado. Sin embargo los niveles del sistema educativo, primaria, secundaria y superior adquiran consistencia.
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Al final del siglo XIX existan en Espaa alrededor de 30.000 escuelas primarias que atendan a una poblacin aproximada de milln y medio de alumnos que representaban el 60% de la poblacin en edad escolar. El ndice de analfabetismo superaba el 60% en relacin a la poblacin total. Haba 58 institutos nacionales de enseanza media con 15.000 alumnos. Los colegios privados duplicaban en nmero de alumnos estas cifras de la enseanza oficial19.
Creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes

Por Real Decreto de 18 de abril de 1900 se crea el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, cumplindose as una de las aspiraciones de los liberales de los ltimos aos, la creacin de un ministerio independiente. La poblacin de Madrid inicia cambios importantes; de 1900 a 1930 el nmero de habitantes se duplic, pasa de 539.835 a 952.832 mientras que los pueblos que la rodean llegaron casi a cuadruplicar la suya. En la ciudad, los diez primeros aos se caracterizaron por grandes construcciones. El Paseo del Prado, el Palacio de Comunicaciones. Dos hoteles de corte europeo, el Ritz y el Palace cerca de la estacin de Atocha. El trazado de la Gran Va que unira los barrios de Salamanca y Argelles; los cines Callao, Capitol y Palacio de la Msica, el edificio de Telefnica, grandes almacenes y bancos. Madrid adquira una fisonoma nueva, creca hacia el norte. Empezaba a construirse el barrio de Salamanca al Norte del Retiro. En 1919 se inauguraba la primera lnea del Metropolitano, de Sol a Cuatro Caminos que dos aos ms tarde se prolongara hasta Atocha. Los Hermanos Maristas que haban llegado a Espaa en 1886, en 1919 inician las clases en el Colegio de San Jos en Madrid. El ao 1900 marca un hito importante para la Historia de la educacin espaola. Con l se inician novedades significativas que es preciso sealar. La Direccin General de Instruccin Pblica que dependa del Ministerio de Fomento pasa a convertirse en Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes siendo su primer titular Antonio Garca Alix, experto parlamentario conocido por sus intervenciones como vicepresidente del Congreso en el Gabinete Silvela. A las pocas semanas de comenzar su andadura el nuevo ministerio mostr una seria actividad legislativa con disposiciones favorables a la enseanza oficial, buscando nuevas orientaciones para la Segunda Enseanza y pretendiendo reformas necesarias y urgentes, problemas que seguirn en gobiernos sucesivos.
19 V. GARCA HOZ (1980): La educacin en la Espaa del siglo XX, Rialp, Madrid p. 25.
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Segn Ivonne Turn, en 1901, haba en Madrid 310 escuelas privadas y 164 escuelas pblicas. La Iglesia atraviesa en estos aos momentos penosos, porque padece la merma de que est siendo objeto su influencia. Adems de los golpes ya recibidos con la desamortizacin y la proclamacin de la libertad religiosa, debe hacer frente al liberalismo y al socialismo, que, con el anticlericalismo, tratan de desposeerla de su podero material y espiritual. Como el cuidado de la fe y de la unidad catlicas no podan fiarse ya como en siglos anteriores a una indudable proteccin del Estado, a travs de la recatolizacin de las clases altas se procuraran defender posiciones20. Efectivamente, durante el siglo XIX y buena parte del XX, segn los estudios de Garca Regidor, la Iglesia espaola se enfrenta a los diversos intentos de modernizacin y de regeneracin de la vida espaola.Estos intentos que cristalizan en proyectos culturales o en programas polticos, se inscriben dentro de un proceso secularizador cuyos objetivos, en lo social y en lo poltico, tienden a la emancipacin de la realidad civil con respecto al poder religioso y a la definicin de un modelo de sociedad no sujeto al dominio de la doctrina catlica ni sometido al poder de la Iglesia21. La polmica se expresa en una lucha constante por la secularizacin. Tambin Romanones, en su etapa de ministro propuso nuevos planes y decretos reformadores, siendo sta una tendencia constante a lo largo de toda la Historia. En efecto, la actitud permanente del partido liberal en los siguientes periodos de gobierno por la defensa de la enseanza del Estado y por el Estado, la conviccin de su papel predominante en la educacin de los ciudadanos es algo percibido claramente por la Iglesia, porque esta manera de entender el papel del Estado en la enseanza significa una modificacin importante del modo tradicional manifestado por los gobiernos de signo conservador. De esta manera el debate entre la enseanza pblica y la privada ser el punto de mayor polmica en estos aos. El apartado relativo a libros escolares tiene inters especial, sin embargo, en atencin al espacio destinado a esta conferencia, slo cito Gua de la Primera Enseanza, publicado en Madrid en 1901 por Saturnino Calleja. Contiene Mtodo completo de Primera Enseanza Cclica o Progresiva Se trata de todas las asignaturas para las Escuelas Elementales de nios y de nias. En uno de los tomos la ilustracin de la portada en colores representa un ngel que conduce a un nio y a una nia indicndoles el camino de la escuela, el buen camino.
20 T. Garca Regidor (1985): La polmica sobre la secularizacin de la enseanza en Espaa, Instituto Universitario Domingo Lzaro, Universidad Comillas de Madrid, SM, p 19 y ss. 21 T. Garca Regidor (1996): La segunda mitad del siglo XIX y siglo XX, B. Bartom: Accin socioeducativa de la Iglesia en Espaa, Madrid, BAC, T.II p 137.
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Desde 1902 a 1923 se sucedieron 39 Presidentes de Gobierno y 53 Ministros de Instruccin Pblica. Al fundar los Marianistas el Colegio del Pilar en 1907, Madrid contaba aproximadamente con medio milln de habitantes, slo existan los Colegios religiosos masculinos de San Fernando y San Antn, de escolapios, Chamartn de la Rosa de Jesuitas y el Colegio Comercial de los Hermanos de la Salle. Los alumnos se examinaban en los Institutos de San Isidro o Cardenal Cisneros22. En 1909, como buen complemento del Colegio del Recuerdo, se crea el Colegio de Areneros. En 2007 se cumple el centenario del Colegio del Pilar. La conmemoracin del acontecimiento nos brindar la oportunidad de conocer mejor el tipo de educacin, el modelo pedaggico y la respuesta que ofrecen a la sociedad. Ahora slo recordamos algunos datos. En 1916 el plan de estudios de este Colegio era Lengua, Matemticas, Geografa, Latn, Historia, Filosofa, Francs, Religin, Fsica y Qumica, Historia Natural, Caligrafa, Dibujo, Agricultura. Se habla francs en los recreos. Se editan revistas, en algn caso hasta cuatro. 1916 es el ao en que los marianistas adquieren el edificio de la Duquesa de Sevillano, alcarrea, (El Panten. Las Adoratrices...) un gran edificio neogtico destinado a obra social y educativa para chicas. Ofrece el edificio a los marianistas que lo compran con ayuda de los marianistas de USA. En el verano de 1921 se hace el traslado y en el curso 1921-22 se inauguran las amplias instalaciones. La construccin de grandes colegios, con arquitectura que hace poca; la dotacin de esplndidos "museos naturales", como llaman a sus gabinetes, laboratorios, colecciones de ciencias naturales constituyen un aspecto incuestionable de la renovacin didctica importante en los colegios religiosos de este periodo23. As el colegio del Pilar "en cuanto a la enseanza cuentan con salas de Fsica, Qumica, Historia Natural, admirablemente instaladas, dotadas de los aparatos necesarios para completar la instruccin de los textos24". Y en el Recuerdo, haba gabinete de Fsica, Qumica e Historia Natural. Estos gabinetes, ha escrito Manuel Revuelta, eran verdaderos museos que causaban asombro a los visitantes en aquella poca cientfica y pragmtica25.
22 V. Faubell: Revista de Educacin, 2000, p. 169. 23 V. Faubell Zapata: Revista de Educacin, 2000, p. 149. 24 F. GASTAMINZA (1988): Pedagoga Marianista, Madrid, S.M., p. 39. 25 M. Revuelta Gonzlez: El Colegio de Chamartn cumple 125 aos, Razn y Fe, nov. 2005, p. 204.
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Las innovaciones educativas estaban presentes en la concepcin cclica de las asignaturas, la graduacin de los contenidos, el equilibrio entre la educacin intelectual, cientfica, literaria, fsica, etc. Y algo muy importante relacionado con la utilizacin de recursos didcticos frecuentemente de marcas europeas. Desde el principio los colegios de jesuitas, de marianistas y otros contaban con Laboratorios de Qumica, Gabinete-Museo de Historia Natural con Sala de Fsica, aparatos de telegrafa sin hilo, Rayos X, coleccin de mapas murales para la enseanza intuitiva de los idiomas, vistas transparentes adquiridas en Paris, aparatos de proyeccin, etc. Mapas "Vidal-Lablanche"; Rayos X "Leybolds" de Colonia, aparatos de Fsica "Breguet", en todos los casos las marcas ms prestigiadas de Europa. Con la utilizacin de estos aparatos se facilitaba la instruccin y adems permitan la celebracin de sesiones cientficas con participacin de alumnos, facilitando el dominio de las asignaturas, convirtiendo la seriedad del estudio y del trabajo cientfico en una consigna. En definitiva se estaba potenciando la formacin de valores y actitudes desde comportamientos rigurosos, etc. Estamos, sin duda, ante nuevas lneas metodolgicas de cuo europeo que se utilizaban igualmente en otros colegios religiosos, aunque hasta la fecha han sido ms estudiadas y por lo mismo atribuidas a la Institucin Libre de Enseanza. Efectivamente en el Congreso Internacional Catlico y Libre de La Haya E. Herrera Oria presenta una ponencia "en la que hizo ver cmo muchos de los procedimientos de la escuela nueva no son nuevos, sino que eran muy corrientes en los colegios espaoles dirigidos por rdenes religiosas". Recursos semejantes se utilizaban en el Colegio de las Esclavas, en el Colegio de Escolapios y en otros. Y algo muy importante. Se desarrollan servicios de atencin mdica y gabinete psicotcnico. Se sabe que el doctor Espinosa fue a Estados Unidos para estudiar y conocer el estado de la medicina escolar en aquel pas; en buena medida sus actividades fueron resultado eficaz de su viaje. Examen mdico, examen de medidas de crecimiento fsico. Otro examen psicolgico por el tcnico en el gabinete de psicologa experimental, cuestionarios. En Madrid en el Colegio del Pilar (1929) el Dr. Espinosa establece el gabinete mdico con la cooperacin del "gran psiclogo, conocido de todos, D. Pedro Martnez Saralegui..." De manera similar se procede en los colegios de jesuitas. Son avances significativos para la Pedagoga y Didctica de la poca26.
26 Revista Hogar, Ao II, Madrid, 15 de nov. de 1933, n. 29, pp. 8, 9.
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Los Salesianos inician sus trabajos en el Colegio de Atocha en 1918 y las Hijas de Mara Auxiliadora, Salesianas en 1920 abren el centro de Villaamil. Uno y otro han permanecido en el tiempo teniendo como concepcin educativa el Sistema Preventivo de San Juan Bosco.
La Poltica Educativa de la Segunda Repblica y los Colegios catlicos

Es el tercer escenario dentro del mbito temporal asignado a esta conferencia. El 14 de abril de 1931 Espaa inauguraba una nueva etapa en su historia poltica; cambiaba de rgimen y la Segunda Repblica sustitua a la Dictadura de Primo de Rivera. Este periodo de 1931 a 1936 fue fecundo en realizaciones educativas que es difcil de sintetizar. Efectivamente los deseos y propuesta de Joaqun Costa y los regeneracionistas de "reformar la educacin en todos sus grados" encontrarn ahora el momento de su realizacin. Si todo esto sin duda fue importante, la tarea culmin con la aprobacin de la ley de instruccin pblica. En la preparacin intervino el Consejo de Instruccin Pblica presidido en este tiempo por Miguel de Unamuno a quien Marcelino Domingo encarg pusiera en marcha el proyecto. El objetivo era establecer en Espaa la escuela nica y para esto se solicit a Lorenzo Luzuriaga, pedagogo relacionado con la Institucin Libre de enseanza, especialmente unido a Francisco Giner de los Ros y a Manuel Bartolom Cosso, la redaccin de las bases de esta ley. En el documento de Luzuriaga se expresaban aspectos que interesaban a determinados sectores del pas, entre ellos cabe citar la consideracin de la educacin pblica como funcin esencial del Estado, educacin que debe ser laica, gratuita, activa, creadora, social y en rgimen de coeducacin. Debe constituir un sistema unitario y por lo tanto el profesorado debe tambin formar un cuerpo nico27. Estas ideas esbozadas brevemente permiten reconocer un grado importante de cambio y sern objeto de debates continuados a lo largo de la etapa republicana y posteriormente. Otro documento significativo que expresaba posiciones contrarias, emanado de las autoridades eclesisticas, fue la Pastoral colectiva del Episcopado espaol de 25 de julio de 1931. En ella se mostraba un claro desacuerdo con la ideologa que presida las disposiciones del Gobierno en materia de educacin y se reafirmaba el derecho de la Iglesia a estar presente en las escuelas pblicas y privadas. En definitiva se trataba, una vez ms, de los problemas ya antiguos de secularizacin ("el Estado espaol no tiene
27 DE PUELLES BENTEZ, M. (1986), Educacin e ideologa en la Espaa contempornea, Barcelona, Labor. pp. 270.
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religin oficial") y se avisaba de las posibles consecuencias que la Constitucin de 1931 pudiera tener para los centros catlicos de enseanza. En mayo de 1931, en Madrid, se producen incidentes violentos, se llegan a quemar conventos, colegios e iglesias. En este transcurrir por la poltica republicana encontramos la ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas que ordenaba el cierre de los centros de enseanza secundaria de la Iglesia en octubre de 1931, y en el curso siguiente tambin los colegios de primaria. Esta ley que entr en vigor en junio de 1932 ocasion serios problemas para encontrar, en un breve plazo, sustitucin para todos los profesores de instituciones religiosas que trabajaban en estos niveles de enseanza. Adems en enero de 1932 se produjo la disolucin de la Compaa de Jess. Evidentemente, en este periodo las decisiones polticas afectan seriamente a los colegios, en especial la ley de confesiones y congregaciones religiosas (1933) que prohbe el ejercicio de la docencia a las rdenes y Congregaciones religiosas. Son aos muy difciles en los que la secularizacin forzada de los religiosos obliga a vivir dispersos mientras los colegios estn dirigidos por seglares. En estos aos se contabilizan en Madrid 86 colegios de varones y 54 ms en la provincia incluyendo Chamartn, Fuencarral, Carabanchel, etc. La misma fuente seala para mujeres 69 en Madrid capital y 29 en las proximidades entre las que se consideran Chamartn, Vallecas, Tetun de las Victorias, etc. Existen otros centros dirigidos por sacerdotes, tales como el Instituto Murillo, el Colegio San Ildefonso y el Cristbal Coln. En la educacin de los ms pequeos se aprecia una clara influencia montessoriana. Ante esta problemtica pretender estudiar la educacin en los colegios religiosos, no es tarea fcil. Necesitamos estudios monogrficos de las diferentes instituciones que nos permitan trabajar con rigor y valorar con objetividad una poca tan compleja por lo que se refiere a este tema. Actualmente tenemos el interesante trabajo de Enrique Lull que aporta luz a una etapa tan confusa28. Para esta ocasin, despus de constatar las importantes lagunas que los estudios histricos tienen, intento slo una aproximacin desde informaciones que he conseguido en el Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa de 1935.
28 LULL, E. (1994), Los jesuitas ante la incautacin de sus colegios por la II Repblica. La alternativa de las academias, MISCELANEA COMILLAS, Volumen 52, n 100, enero-junio 1994, pp. 139-163.
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Soy consciente de la parcialidad de estas notas y slo tienen sentido en la medida en que puedan potenciar estudios posteriores de mayor profundidad y significacin. En el citado Anuario, con respecto al Colegio de la Enseanza, leemos: "Su objeto es la educacin de las nias, formar en la virtud los corazones de stas, cultivar sus inteligencias e imponerlas en los deberes que ms tarde han de cumplir en la familia y en la sociedad, es el fin que se proponen las religiosas de este instituto y por el que trabajan asiduamente". En el mismo documento se describe el Colegio tambin las condiciones higinicas de la casa. "Sus habitaciones son amplias y ventiladas." Las nias internas tienen "cada una su dormitorio independiente y un pequeo cuarto tocador, con grifos de agua corriente, para atender al aseo de su persona con completa independencia; as mismo cuartos de bao y duchas para servirse con la frecuencia que deseen" (p. 70). La enseanza se dar con arreglo al Reglamento y programas del Colegio. Los estudios primarios estn divididos en seis cursos, comprendidos el preparatorio y el superior, siguindose en ellos el mtodo cclico. Tambin se da la Enseanza Secundaria, Comercial y carrera de piano, dando validez a los estudios en los Centros oficiales". Se citan adems, clases de adorno: Msica, Mecanografa, Taquigrafa, Dibujo, Pintura, etc. y clases prcticas: Cocina, Repostera, Planchado, Corte y Confeccin. Se insiste en la importancia de la educacin fsica, dedicando todos los das "un rato a ejercicios gimnsticos", as mismo en "los recreos al aire libre para lo que disponen de terrenos accidentados, extensas praderas pobladas de rboles y bonitos jardines para solaz de las nias29". "En la educacin los medios que se emplean con preferencia son: la persuasin y los sentimientos de la piedad, del honor y del deber". Algo similar se dice de otros Colegios. "All hay pltora de salud y de higiene. Cada nio, en su habitacin individual, amplia, limpia y con agua corriente." Se valoran de modo especial los jardines "que proporcionan a las alumnas aire pursimo, ambiente y horizonte despejados y amplsimo campo para la expansin juvenil. La educacin moral, base esencial en toda formacin juvenil, tiene as por base el elemento necesario para un perfecto desarrolla fsico de la juventud femenina30".
29 Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa, p. 70. 30 Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa, p. 35.
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Son, sin duda, notas de enorme inters para la Historia de la educacin espaola; esa Historia de los Colegios que todava est por hacer. Se expone adems, con detalle el "plan pedaggico" y el "acertado mtodo de sus enseanzas", sin duda llenos de inters, como el de otras instituciones de la poca que ni siquiera tengo espacio para citar. En una noticia sobre el Colegio de San Jos de la calle de Fuencarral 126-128 se dice que es un centro que goza de una situacin privilegiada por la amplitud de las aceras que son dobles a ambos lados, quitando todo riesgo a la circulacin, por lo que los nios pueden acceder al Colegio sin el menor riesgo. Tienen enseanza primaria, secundaria y comercial. El francs se ensea en todos los cursos. Se dan clases de Adorno, Msica y Mecanografa. Los alumnos son externos y mediopensionistas. Permanecen en el Colegio de 9:30 a 12:30 y de 15:00 a 18:00. En segunda enseanza prolongan las clases hasta las diecinueve. Y aaden bien persuadidos los profesores de que la Religin es el verdadero fundamento de toda educacin, procuran con lecciones diarias hacerla conocer y con prcticas apropiadas formar al nio en la verdadera piedad31. Se anuncia en Madrid el Colegio Goya en la calle Castell, 39 (t. 50192), como Centro Cultural Catlico. Primera y Segunda Enseanza. Las clases no pasarn de 15 alumnos para dar as ms facilidades docentes al profesor. Los honorarios por las clases de segunda enseanza van desde 50 a 60 pesetas, segn los cursos. Tienen pensionistas y vigilados esmeradamente atendidos. Precios mdicos. Internos, tambin residencia de estudiantes deseosos de estudiar y de vida moral cristiana. Son ejemplos expresivos de una realidad que se viva cotidianamente. La orientacin francamente catlica de este centro de enseanza, el xito obtenido en los exmenes; el amplio, higinico y confortable hotel donde est instalado; sus normas pedaggicas modernas y bien meditadas lo colocan en primera fila entre los centros docentes catlicos32. El Colegio de las Esclavas del Corazn de Jess de Martnez Campos 16, (T. 31239), se anuncia como Colegio para Seoritas. Primera y segunda enseanza. Cursos de aplicacin, labores, idiomas, msica, piano, violn, etc. Es tambin internado. En el Colegio de Carmelitas de la Caridad las enseanzas son: Lectura, Caligrafa, Gramtica, Aritmtica, Geometra, Economa domstica, Literatura, Ciencias Fsicas y Naturales, Reglas de Urbanidad, Historia Universal, Historia de Espaa, Geografa, Tenedura, Idiomas extranjeros, Dibujo y Pintura, Labores y Corte, Clases especiales y gimnasia adecuada.
31 Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa 1934, p. 141. 32 Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa 1934, p. 147.
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El fin que se proponen las Carmelitas de la Caridad, es la formacin de jvenes verdaderamente aptas para cumplir los deberes que les impongan la familia y la sociedad. Para obtenerlo, adems de darles una educacin slida y esmerada, ponen especial cuidado en inculcarles el amor y respeto a la Religin, uniendo al espritu de piedad la prctica de las virtudes cristianas33. Un ltimo ejemplo, el Centro Cultural Femenino Loreto (Ursulinas), situado en Prncipe de Vergara, 42. Prepara a los diversos exmenes acadmicos por medio de un plan general de estudios que abraza todas las asignaturas de la Enseanza Primaria Superior, facilitando de este modo a las alumnas que as lo deseen el poder dar validez a sus estudios en los Centros oficiales. Dispone de un espacioso edificio y de amplios jardines para esparcimiento de las alumnas. El profesorado es competente y todo l titulado. Al vigilar a las muchachas atiende a la edad y temperamento de las alumnas34. Estas lecturas suscitan consideraciones profundas. Como puede apreciarse la problemtica planteada a los colegios catlicos en el periodo de la Segunda Repblica fue muy compleja. Las mltiples dificultades que a diario se presentaban deban superarse puntualmente con elevadas dosis de creatividad. Patronatos, asociaciones, academias son nombres que en numerosas ocasiones sustituyeron al que, hasta entonces, haba sido el nombre oficial del centro. Algunos ejemplos. Como Sociedad Annima de Enseanza Libre (SADEL), funcionaron el Colegio SADEL San Fernando, el Colegio SADEL Calasancio, el Colegio SADEL Sco, pertenecientes a la Orden de las Escuelas Pas. El Colegio SADEL de D. Juan de Alarcn; el Colegio SADEL Tirso de Molina; el Colegio SADEL Lope de Vega, de Religiosas Mercedarias, Irlandesas y del Sagrado Corazn respectivamente y as hasta 14 slo en Madrid. Sobre el Colegio SADEL de Tirso de Molina (Irlandesas), situado entre las calles Lpez de Hoyos y Velzquez, existe una informacin precisa que me ha parecido interesante reproducir aqu. Dice: Este Centro educador catlico se dedica a formar cultural y moralmente a nias. La instruccin primaria abarca todas las materias de los programas oficiales, y comprende tres grados, prvulos, elemental y superior. Damos enseanzas especiales: Labores femeninas, Economa domstica, Contabilidad, Gimnasia, Ingls, Francs, Msica, Mecanografa y Taquigrafa. Se habla ingls constantemente en el colegio.
33 Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa 1935, p. 88. 34 Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa 1934, p. 159.
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Ponemos particular atencin al estudio del idioma castellano, que en los ltimos aos alcanza a la composicin, anlisis y crtica de obras literarias. La higiene escolar del establecimiento est a cargo de un mdico especializado. El nmero de alumnas nunca pasa, en cada clase, de treinta. Los castigos corporales estn prohibidos. Hay tres clases de alumnas: internas, mediopensionistas y externas. La pensin del ao escolar es de 1.800 pts. Para las internas y de 1.050 para las mediopensionistas que satisfarn en tres plazos adelantados: a la entrada, a primeros de enero, y a principios de abril, aparte el lavado. Automvil a domicilio por 40 pts. al mes35. Otras alternativas ofrecen los Marianistas que crean la Sociedad Annima Educacin y Cultura y en el pequeo colegio Atenas de la calle Juan de Mena, continan las clases. Los Jesuitas que, despus de la incautacin de sus colegios, fundan la Academia Cristbal Coln que sigui funcionando hasta 193636. Y fueron creativos tambin para poner en marcha actividades educativas desde las Asociaciones catlicas de Padres de Alumnos que, en ocasiones, pasaron a ser los responsables de los colegios al igual que algunos profesores. La Federacin de Amigos de la Enseanza (FAE) se crea en 1930 para defender los intereses educativos de la Escuela Catlica; publica la Revista Atenas que es el rgano de orientacin e informacin pedaggica ms representativa. Igualmente la Revista Hogar de la Asociacin de Padres de Familia. Est claro que preocupa el tema de la identidad y que cualquier oportunidad es buena para expresarlo. En los anuncios podemos leer: COLEGIO ESPAOL: primera enseanza, para seoritas y prvulos de ambos sexos. Clases especiales. Material moderno. Profesorado competente. Enseanza esencialmente religiosa. Madrid, c/ Recoletos, 21, 1. La Asociacin de Padres de Familia de Madrid hace pblica una nota sobre la escuela catlica: 600.000 nios de primera enseanza se quedan sin escuela37. Ante la crtica situacin presente en Madrid (faltaban escuelas) surgen iniciativas de asociaciones que crean patronatos para continuar con la enseanza en el vaco numeroso de los Colegios Religiosos38.
35 Anuario 1934, p. 169. 36 El Colegio de Nuestra Seora del Recuerdo se convirti en Instituto Nebrija. 37 Revista Hogar, n 20 de 15 de febrero de 1933. 38 Revista Hogar, n 21 de 15 de marzo de 1933.
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Se hacen colectas mensuales en los templos a favor de la escuela catlica. Tambin faltan maestros: "Hay que buscar maestros procedentes como los de la Institucin del Divino Maestro y otras similares de no ser instituciones y colegios religiosos los que eduquen a nuestros hijos39". Abundan artculos relativos a los maestros, su formacin; a temas de pedagoga y psicologa; a escuelas que son innovadoras. El tema de la mujer cobra inters. "Diversas entidades catlicas han iniciado activos trabajos por crear Centros de cultura superior femenina, en los que la mujer espaola se eduque para la inaplazable actuacin que de ella reclaman las crticas circunstancias que atravesamos. Por de pronto sabemos que en Madrid se prepara una gran institucin que no slo cubra el hondo vaco que dejarn en la educacin femenina las Congregaciones religiosas40. Ms, con ser importantsimo ese fin hay otro, preparar a la mujer para las funciones de la ciudadana, capacitarla para la actuacin pblica... Hace falta una educacin de ndole social y religiosa que haga sentir los problemas nuevos de la actividad pblica y esta preparacin es la que han de facilitar estos centros culturales, sobre los que reclamamos la actuacin de las mujeres catlicas de Espaa". Cundo se inicia la guerra civil la vida de los Colegios se paraliza. Son movilizados profesores, antiguos alumnos, religiosos. El edificio del Pilar es incautado para dedicarlo a hospital de sangre. El Colegio Calasancio se convierte en prisin, el Recuerdo en cuartel, otros tienen destinos parecidos.
La educacin en el periodo franquista. La vuelta de los colegios catlicos

Despus del parntesis de la guerra civil, las perspectivas, que se ofrecan con el nuevo rgimen, estaban llenas de esperanza y a la vez de dificultades. El primer gobierno del General Franco se estableci en Burgos en 1938. Franco design para la cartera de educacin a D. Pedro Sainz Rodrguez, que si bien fue sustituido a los once meses, dej elaborado el documento inicial de reforma, la Ley de Enseanza Media. Era un nivel importante del Sistema Educativo, al servicio de intereses polticos puesto que "una modificacin profunda de este grado de enseanza es el instrumento ms
39 Luis Cabello Lapiedra: El Maestro. Revista HOGAR, n 12 - 15 oct. 1932, p. 12. Abundan artculos relativos a los maestros, su formacin; a temas de pedagoga y psicologa; a escuelas que son innovadoras. 40 La cultura femenina, Revista Hogar, n 25 de 25 de mayo, p. 9.
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eficaz para, rpidamente influir en la transformacin de una sociedad y en la formacin intelectual y moral de sus futuras clases directoras". Haba cambiado el panorama poltico. Una Orden de 22 de septiembre de 1936, de la Junta de Defensa Nacional impona la obligatoriedad de la enseanza de la Religin en el Bachillerato. Las asignaturas en los diferentes cursos eran: Doctrina Cristiana, Evangelio, Historia Sagrada, Liturgia, Apologtica, Dogma, Moral y Vida Sobrenatural y se alternaban con las cotidianas prcticas de piedad, celebraciones de fiestas religiosas, ejercicios espirituales, asistencia obligatoria a Misa, rezo del rosario, cantos religiosos, etc. Se trataba de conformar un ambiente profundamente religioso reforzado por la promulgacin de la Encclica "Divini illius Magistri" de Po XI y por la adopcin de la pedagoga catlica que incorporaba valores de recuperacin nacional y patriticos junto con la expresin de disciplina, austeridad, asctica, etc. Y fue en Enseanza Media donde la poltica educativa del rgimen del nuevo Estado hizo las mayores concesiones a la Iglesia. Una Orden de 13 de septiembre de 1937 (en plena guerra civil), clausuraba 38 institutos nacionales de enseanza media y permita, de esta manera, la reincorporacin de las Instituciones religiosas a los Centros que haban dejado en el periodo anterior. Otra Orden de 7 de agosto de 1939 declaraba, sin ambages que "la poltica docente de la Repblica, fundada principalmente en la sustitucin de la enseanza dada por las rdenes Religiosas, quedaba sin efecto". En consecuencia, la educacin en los aos que siguieron a la guerra civil tuvo un singular protagonismo. La reconstruccin de Espaa segn el modelo de nacin que imperaba en la ideologa del nuevo gobierno exiga la puesta en marcha de mecanismos que apoyaran sus iniciativas a la vez que relegaban al olvido los proyectos escolares, las instituciones y sobre todo la filosofa que sustentaba la educacin en los precedentes gobiernos republicanos. Ahora dos grandes principios presidirn las actuaciones del gobierno: enseanza confesional y formacin poltica segn los principios del rgimen. Durante la guerra la poblacin de Madrid slo aument en 54.298 habitantes, pero salvada la posguerra el crecimiento es de 100.232 personas entre 1940 y 1945 aos en que la poblacin madrilea comienza un vertiginoso crecimiento llegando en 1970 a contabilizar 3.103.795 habitantes que supone un incremento desde 1940 superior a un 300%. El aumento se produce por la corriente inmigratoria, por el xodo rural y por la anexin de municipios vecinos a la capital. El importante flujo de inmigrantes continua hasta final de los aos 60, disminuyendo paulatinamente y ya en los aos 70 el municipio madrileo registra un balance migratorio negativo, al ser el volumen de la emigracin superior al de la inmigracin.
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Se produce, tambin, un notable crecimiento industrial y de servicios. Naturalmente, todo esto tiene implicaciones importantes para la educacin. Las relaciones Iglesia-Estado son de apoyo y colaboracin mutua en los primeros aos, de distanciamiento progresivo despus del Concilio Vaticano II. Por parte del Ministro se pretende "erradicar cualquier huella de la Institucin Libre de enseanza, contemplada como inspiradora de la obra educativa de la Repblica y restaurar la influencia de la Iglesia catlica en la educacin nacional. Son concepciones y actitudes difciles de sostener hoy que es preciso revisar porque, seguramente, no pueden compartirse al pie de la letra. Es algo que como tantas cuestiones en la Historia, necesitan revisiones a la luz de nuevas investigaciones, teoras precisas y consultas a los protagonistas. Me refiero, adems de lo anterior, a afirmaciones o doctrinas del propio Ministro en el mes de junio cuando hablando a maestros en un curso les deca: "Muchos de vosotros seguramente habis vivido un ambiente en los medios pedaggicos docentes en los que se haban elevado a categora de dogmas unas cuantas ideas que se trataban de imbuir en las mentes de la juventud que se preparaba para el magisterio. Una de esas ideas liberales era la que hay que respetar, sobre todo, la conciencia del nio y la conciencia del maestro; que la educacin es respetar el sentido natural de los educandos y su libertad. Pues bien; yo quiero que meditis en la idea contraria, que es el eje de toda la filosofa de la educacin patritica [...] Frente a ese dogma del naturalismo hedonista que afirma que el hombre es naturalmente bueno, hay que contraponer la doctrina catlica de que el hombre es malo por causa del pecado original y de la cada que envileci su alma41". En otro lugar dice: "Para nosotros, el catolicismo [...] constituye la nica posibilidad de poseer una clave para entender la Historia de nuestra civilizacin y de nuestro pueblo y una norma para que pueda marchar nuestra Nacin por las rutas del porvenir42". "El catolicismo es la mdula de la Historia de Espaa. Por eso es imprescindible una slida instruccin religiosa que comprenda desde el catecismo, el Evangelio, la Moral hasta la Liturgia, la Historia de la Iglesia y una adecuada Apologtica, completndose esta formacin espiritual con nociones de Filosofa y de Historia de la filosofa43." Por lo que se refiere a los contenidos, las enseanzas del bachillerato estaran constituidas por siete grupos de disciplinas de carcter fundamental, distribuidas en siete cursos, de la siguiente manera: Religin y filosofa, Lenguas clsicas, Lengua espaola, Geografa e Historia, Matemticas, Lenguas Modernas, Cosmologa.
41 1938 Curso de orientaciones nacionales de la enseanza primaria, Santiago Rodrguez, Burgos, p. 53. 42 Op. cit. p. 59. 43 BOE, 23, 9, 1938.
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D. Jos Ibez Martn tendr a su cargo el Ministerio de Educacin Nacional desde agosto de 1939 hasta julio de 1951. En esta etapa continua el inters por la reforma de la enseanza que oficialmente y como nota caracterstica, dejaba de ser laica. Es preciso indicar que la Espaa de estos aos estaba definida por las variables ideolgicas de los que ganaron la guerra y como consecuencia la experiencia diversa y aislada de la etapa anterior, se ignor en los mbitos de la educacin por razones obvias y que no son del caso. La poltica del Nuevo Gobierno tuvo dos lneas de orientacin significativas, la exaltacin de los valores nacionales y patriticos y el catolicismo como religin oficial del Estado. Con estos presupuestos el Ministerio de la Gobernacin proclam la Ley de Represin de la Masonera y el Comunismo; a su vez el Ministerio de Justicia, estableci la depuracin de los funcionarios y derog la ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas aprobada en el primer bienio republicano. Todas estas decisiones polticas afectan necesariamente a planteamientos educativos muy concretos. El curso 1939-40, se inici cargado de incertidumbre, el estado general de escasez de alimentos y de otros recursos era angustioso afectando a estudiantes, a profesores y tambin a los centros docentes. Se conocen datos de alumnos que deban llevar al colegio su propia silla. Esta situacin difcil se agrav al estallar la Guerra Mundial, aunque estas circunstancias no impidieron comenzar el curso a finales de septiembre en medio de las numerosas deficiencias sealadas. Entre 1941 y 1955, Madrid reciba el 30% de poblacin inmigrante interior de Espaa. En estos aos el nmero de Colegios de nias y nios aumentan considerablemente. El ambiente era propicio y tambin el crecimiento de la poblacin que haca necesario ampliar los puestos escolares. Adems la confianza en la escuela privada era palpable, el primer plan de formacin de maestros de las Escuelas Normales fue un plan pensado para resolver una situacin de emergencia y la creacin de Escuelas de Magisterio de la Iglesia previstas en la Ley de 1945 ofreca mayores garantas. En 1946, abre sus puertas por primera vez el colegio Mater Pursima de las Hijas de Jess, con el nombre de Grupo Escolar Porta Coeli, comenzando con 25 alumnas. Muchas de ellas iban con la silla desde casa y por pupitres utilizaban tablas. Tres aos antes, en 1943, un Colegio, ste de nias, se instala en Madrid, en el barrio de Usera. Es el Colegio de Nuestra Seora de la Providencia de las Religiosas Hijas de Nuestra Seora de la Providencia. "Se ocuparn de dar clase a las nias de esta barriada", se dice en la documentacin consultada. El convento consta de tres plantas. En la primera existe una pequea sala de visitas, el coro bajo y dos clases destinadas a nias. En la segunda, el convento propiamente dicho con la clausura [...] En la ltima, la tercera, existen dos clases para nias pobres, 30
que tambin recibirn clase gratuita." Es este otro aspecto que aparece en esta etapa con connotaciones distintas a las expuestas anteriormente. La separacin de los nios de familias econmicamente menos favorecidas. Aulas aparte, comedor distinto, diferente uniforme. Los planes de estudio para colegios de religiosos e institutos nacionales son iguales. La normativa que regulaba el reconocimiento de los estudios en los colegios les haca depender del Instituto de Enseanza Media del Distrito. La formacin patritica nacional para los colegios masculinos se imparta por profesores del Frente de Juventudes y lo mismo la educacin fsica y deportiva. Para las nias las enseanzas del hogar, labores, economa domstica, educacin fsica y baloncesto, generalmente como nico deporte; las profesoras pertenecan a la Seccin Femenina. Los valores que cabe destacar en este modelo educativo y en una lectura rpida, necesitada sin duda de anlisis ms profundo, son los de religiosidad, servicio, disciplina, docilidad, jerarqua y autoridad, abnegacin... todos ellos se sitan en el mbito de lo religioso, de lo asctico y de la servicialidad. A partir de 1943 y en la medida en que la situacin se normalizaba, se abran nuevos horizontes para la vida escolar que progresivamente adquira entidad y sentido. El panorama pareca ms optimista y de planes ambiciosos, aun permaneciendo las deficiencias de abastecimiento que se vivan en todos los hogares. Eran tiempos difciles en que la economa espaola trataba de superar los problemas con gran esfuerzo. En agosto de 1945 se promulg la Ley de Enseanza Primaria que, obviamente recoga los intereses del nacional-catolicismo. La comisin que previamente deba dictaminar el proyecto estuvo constituida por personas influyentes que pertenecan a sectores eclesiales significados. Seala esta ley, como principios que deban informar la escuela primaria, entre otros, el derecho de la familia a la educacin, la religin catlica e igual enseanza en todos los centros, aunque se aceptaban tres tipos de escuelas, pblicas nacionales, de la Iglesia y privadas. Los objetivos de este nivel se expresan en el artculo ll: "orientar a los escolares, segn sus aptitudes, para la superior formacin intelectual o para la vida profesional del trabajo en la industria y el comercio o en las actividades agrcolas". Haciendo referencia a la educacin de la mujer, el mismo artculo observa, "la educacin primaria femenina preparar especialmente para la vida del hogar, artesana e industria domsticas". En el ministerio de Ibez Martn, no se modificaron sustancialmente los estudios de Bachillerato. Pero en la ley de Bases de la Enseanza Media y Profesional de 1949 se estableci un nuevo tipo de segunda enseanza en el cual se intentaba unir la formacin general, predominantemente humanstica, con la formacin profesional para permitir a los estudiantes una dedicacin profesional inmediatamente despus de obtener el
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ttulo. Se crearon as los Institutos Laborales. Pocos aos despus, una iniciativa relevante fueron las Secciones Filiales de Instituto; en ellas los religiosos y religiosas tuvieron un protagonismo especial para dar respuesta a necesidades socioeducativas urgentes. En 1951, Joaqun Ruiz-Jimnez lleg al Ministerio y con l un cierto espritu liberal que permiti afrontar los problemas de la educacin de manera diferente. Espaa en estos aos tuvo una actividad intensa en los mbitos de la poltica exterior. En 1952 ingresaba en la UNESCO, en el verano de 1953 firmaba el Concordato con la Santa Sede, en septiembre del mismo ao se realizaba el acuerdo hispano norteamericano, en 1955 se produca el ingreso definitivo, como miembro de pleno derecho, en la Organizacin de Naciones Unidas. La importancia de este periodo es evidente ya que de esta manera se adquira una posicin estable en el bloque occidental. Fue precisamente en esta etapa cuando desde el Ministerio de Educacin se intentaba "liberalizar el Rgimen", intento que se vio frustrado en febrero de 1956. Las realizaciones del Ministerio se centraron sobre todo en la nueva ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953, con su correspondiente plan de estudios. Esta reforma se haca tanto por razones histricas, como por necesidades sociales, concepciones pedaggicas, innovaciones de carcter metodolgico y otras causas que deban promover la mejora cultural de los jvenes. Esta ley se aprobaba en un momento en que se daban los ltimos toques al Concordato entre la Santa Sede y el Estado espaol y en su artculo cuarto se garantizaba el cumplimiento de lo que sobre enseanza se acordase. Efectivamente, en agosto de 1953 en la Ciudad del Vaticano, se firm el Concordato que, en sntesis, estableca la enseanza de la religin como asignatura obligatoria y fundamentaba toda la enseanza en los ideales de la Iglesia Catlica. Los aos cincuenta representan un despegue importante en la historia de los Colegios Los Agustinos, que desde 1940 tenan el Colegio de Nuestra Seora del Buen Consejo, en estos aos, abren el Colegio de San Agustn (1959) y el Colegio de Valdeluz (1967). En 1954 inician las clases del Colegio Claret para dar respuesta a las necesidades educativas, religiosas, culturales y sociales del barrio dela Prosperidad. Pocos aos despus tendr enfrente el edificio Torres Blancas, emblemtico de la arquitectura de los aos sesenta. Jess Maestro comienza su andadura en 1957 con una concepcin pedaggica actual y principios educativos de su fundador que propone un estilo y unos valores inspirados en Teresa de Jess. Los Dominicos inician las clases en Virgen de Atocha en 1962. En 1965 se construyen las Escuelas Profesionales Padre Piquer comenzando las clases al ao siguiente. En este centro prim una iniciativa social sin precedentes, con elevado ndice de insercin laboral, contribuyendo a transformaciones importantes en el barrio.
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Es una Obra Social de Caja Madrid que encomend la direccin pedaggica, tcnica y espiritual a la Compaa de Jess por su singular preparacin y gran experiencia docente entre la juventud. Por parte del centro se asumieron los sucesivos cambios en los planes de formacin profesional. En 1983 fue elegido como centro piloto para experimentar y aplicar la Reforma Educativa. La idea inicial de esta obra se remonta a 1920 cuando un grupo pequeo de padres jesuitas decidieron trabajar con la poblacin del barrio de la Ventilla en el mbito cultural que les preocupaba y tambin en lo religioso y espiritual. Actualmente es un centro de oportunidades para todos sus alumnos y sus familias por encima de cualquier condicionamiento social. Despus de la guerra, el Colegio del Recuerdo empieza en el curso 1959-60. En la misma dcada se abren los Colegios de Santa Mara del Pilar y Amors de los Marianistas. Es importante sealar que, en estos aos, se afianzan las seas de identidad y el estilo propio de cada institucin, la innovacin pedaggica, los deportes, las actividades culturales, educacin en la libertad y el respeto. El deporte crece en importancia como escuela fsica y moral, como espacio educativo para relacionarse, hacer equipos, amistades, para competir. Basta ver la coleccin de trofeos que se exhiben cuidadosamente en las vitrinas de numerosos colegios. Entre 1950 y 1960 se realiza un esfuerzo especial. Se trataba de lograr que las religiosas y los religiosos consiguieran titulaciones universitarias y ciertamente las aulas de las universidades se llenas de hbitos. En los aos sesenta se recupera en Espaa el movimiento scout catlico. El escultismo se percibe como innovacin por las posibilidades que ofrece no slo para la formacin religiosa de nios y jvenes, sino tambin humana integral, con grupos juveniles de reflexin religiosa, convivencia y apostolado44. Campamentos, formacin de responsables, educacin al aire libre, renovacin, implicacin presiden los grupos scout y son numerosos los Colegios que adoptan el sistema para sus actividades. Entre ellos el Colegio del Pilar, el Claret, etc. Entre 1960 y 1970 la inmigracin fue el factor de crecimiento, el xodo rural, el paso de actividades del sector primario al secundario y terciario. En 1960 el 54% de la poblacin de Madrid no era natural de la ciudad. En 1970, Madrid contaba con 3.464.097 habitantes.
44 A. Gascn Aranda SM (2002): La Compaa de Mara (Marianistas) en Espaa, T. II, Servicio de Publicaciones Marianistas, p. 328.
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El Concilio Vaticano II y sus implicaciones educativas

Es el acontecimiento eclesial ms importante del siglo XX que tiene implicaciones evidentes en educacin marcando un antes y un despus en la vida de la iglesia y de los colegios. Para la escuela catlica fueron aos complejos que para rdenes y congregaciones religiosas supusieron bsquedas incesantes, revisiones, nuevas respuestas, aperturas inciertas con todo lo que esto significa de provisionalidad y hasta de sufrimiento en numerosas ocasiones45. Es una poca que exige un estilo diferente, apertura mental, nuevas formas de relacin. Los aires del Concilio trajeron, sin duda, nuevas ilusiones y esperanzas a la vida religiosa y no slo en lo eclesial sino tambin en lo social. El Decreto conciliar Perfectae Caritatis, promulgado el 28 de octubre de 1965 en el que se invitaba a los institutos religiosos a que estudiasen la forma de renovarse y acomodarse a las condiciones del mundo El Vaticano II insiste en la importancia de la escuela catlica y hace un llamamiento para que sta se abra a las nuevas necesidades. Los Colegios estn ante un gran desafo. Como exigencia institucional la democratizacin de la enseanza, tambin de los colegios fundados antes del Concilio, hecho que se ve favorecido porque algunos gobiernos comenzaban a subvencionar la enseanza privada en los niveles obligatorios. Se suscriben acuerdos educativos con los responsables de la educacin. Se ampla la poltica de becas. Despus del cambio eclesial de los sesenta se produce la transicin poltica. Los colegios se plantean la necesidad de abrirse a la nueva realidad social del pas. A partir de 1975 las transformaciones se intensifican y suponen un salto cuantitativo y cualitativo importante. Desaparecen los internados y los uniformes. La coeducacin se impone de modo natural. Se desarrollarn las Asociaciones de Padres de Alumnos que cumplirn un papel fundamental en la formacin de las comunidades educativas. En las dcadas de los ochenta y noventa se elaboran los idearios. Los claustros de algunos Colegios se forman mayoritariamente por profesores seglares, tendencia que crecer progresivamente. Con respecto a los alumnos, los colegios se hacen mixtos. Los profesores, religiosas y religiosos, participan en numerosos cursos de formacin. Un tema ste de singular relevancia que aparece como una constante a lo largo de la Historia de las diferentes instituciones.
45 ESCLAVAS DEL SAGRADO CORAZN DE JESS (2005): Desde los orgenes. La educacin, p 51.
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Se aprecia siempre un claro inters por contar con personas bien formadas, con aptitudes y capacidad para la docencia. Desde el punto de vista de la educacin formal, los centros han caminado hacia una democratizacin progresiva. La dimensin de educacin social y valores de solidaridad y de compromiso se han manifestado en el trabajo con los pobres. Evidentemente, a partir del Concilio se acelera esta misin en los barrios. En Madrid de 1.251 Comunidades, 85 son comunidades de insercin; representan el 6,79% del total. Entre 1965 y 2001 son muchos los Colegios que se establecen en reas de poblacin menos favorecidas para atender a emigrantes, gitanos y personas con dificultades. Comunidades insertas a quienes se recomienda que se encarnen en la zona y realicen su misin, adaptndose al modo de ser y vivir de las personas que han de evangelizar y mostrndose siempre abiertas a ellas con verdadero espritu de servicio, para trabajar, discernir y hacernos presentes en sus ambientes, compartiendo, conociendo ms cerca sus problemas, hacindonos ms solidarios46. En 1990, Madrid contaba con ms de tres millones de habitantes. Son aos en que numerosos colegios entran en el rgimen de conciertos y en la nueva ley, la LOGSE. La incorporacin de la mujer a la universidad, al mundo del trabajo contrasta fuertemente con su funcin en pocas pasadas. Me permito incorporar aqu una cita o mejor una imagen por resultar ciertamente curiosa. Se trata del Colegio-Escuela-Hogar Dominicas de la Anunciata que dice asi: Enseanza Mnagre - Primera y Segunda Enseanza Taquigrafa Mecanografa Dibujo Pintura Msica Repujado Aiograbado Batik47. Sealo estas materias porque nos permiten entender estilos de vida concretos, perfiles e identidades de la mujer en la vida familiar, el papel que desempeaba en diferentes momentos y las respuestas en el contexto sociocultural de una poca que, sin duda, empezaba a cambiar. Este Colegio estaba en Velzquez, 50 y al pie de una expresiva fotografa de mujeres en una cocina, en torno a un fogn y unas mesas, presididas por una religiosa, se puede leer: La experiencia adquirida y el estudio de numerosos Centros de Enseanza espaoles y extranjeros, demuestran que la llamada enseanza primaria, por perfecta que sea, no llega a preparar a las nias para las obligaciones de la vida prctica, frente a las cuales, la improvisacin es muy penosa y a veces trgica. Para obviar estos defectos y proporcionar a las jvenes una cultura integral y compatible con las nuevas modalidades
46 ESCLAVAS DEL SAGRADO CORAZN DE JESS: op.cit. p 59. 47 Procedimiento de decorado de tejidos, papel o cuero.
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de la vida, se ha fundado este Centro viviente reconstruccin de un hogar y en el que prcticamente se ejercitan las jvenes en el gobierno domstico, aportando todos sus problemas, cada da mayores especialmente en la denominada clase media48.
A modo de reflexin final. Continuidad e innovacin

Los colegios forman parte del paisaje urbano de la ciudad, tambin del paisaje sonoro y en este sentido siempre influyen en los comportamientos de los ciudadanos. Sus muros son testigos silenciosos de una historia, tal vez de muchas historias. Cuntas personas, cuntas realidades, cuntos esfuerzos, cuntas influencias, cuntos problemas, cuntas decisiones y proyectos. No es posible contabilizar los resultados de tan ingente tarea. Vivir junto a un colegio es formidable. Escuchar a las madres, a los padres cuando dejan a sus hijos e hijas en los centros es un experiencia muy singular. Si en 1995, se potencian los polideportivos, piscinas, gimnasios, salas de reuniones, viajes de fin de estudios, entramos en el nuevo milenio de la mano de las TIC, de la pgina web y conectados a la red. Todo esto imprime un estilo nuevo en educacin. Los tres ltimos decenios han significado para la educacin un importante avance, tal vez el ms generalizado y sistemtico de toda su historia. En torno a los aos sesenta y en un tiempo relativamente breve, la enseanza se convirti en uno de los ms acuciantes problemas pblicos. Con el Profesor Manuel Revuelta, estudioso y conocedor excepcional de la vida de los Colegios de la Compaa de Jess y de tantos otros, repetidas veces citado en esta conferencia, puedo decir que la primera reflexin que se desprende de las anteriores pginas es precisamente la consideracin de los Colegios como organismos vivos en constante desarrollo. Si hay algo permanente en el legado de los fundadores es "su audacia ante las dificultades, su trabajo en equipo en un campo como el de la enseanza de vital importancia para la sociedad y para la Iglesia, su decidido empeo, en fin, por formar a la juventud en los principios del humanismo cristiano49". En nuestro mundo en profundo cambio la creatividad llega a ser una de las dimensiones de la educacin nueva. La actitud de asombro y la afirmacin del pensamiento divergente son dos momentos privilegiados para fundamentar una pedagoga adaptada a las
48 Anuario de Educacin y Enseanza Catlica de Espaa, 1934, p. 175. 49 FERNNDEZ MARTIN, L, (1981), Historia del Colegio San Jos de Valladolid, Colegio San Jos, Prlogo de M. Revuelta, p. 32.
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necesidades del hombre y de la sociedad. Porque crear es tambin crearse, es edificar en s mismo un ser activo, consciente de sus posibilidades y limitaciones, abierto a todas las riquezas del universo en bsqueda constante de formacin equilibrada y armnica y en este ideal pedaggico, la bsqueda de un humanismo "adecuado para nuestro tiempo" representa una de las funciones sociales ms relevantes de la educacin. Considero que es un reto importante que puede orientar nuestro quehacer educativo en los prximos aos. Termino a modo de conclusin. Despus de pasar unos cuantos meses relacionndome con todos ustedes, siquiera sea intelectualmente, con fundadoras y fundadores de sus Institutos, con planes de estudio y libros de lectura, aprendiendo mucho y estimulada ante obras educativas ingentes, slo me queda felicitarles muy sinceramente, por sus compromisos, por su implicacin. Para quienes la educacin tiene un significado especial que da sentido a sus vidas, es bueno recordar que si siempre vali la pena, ahora todava ms. Continuidad e innovacin y la calidad como reto para este tercer milenio es mi mejor deseo. Caminemos hacia el futuro con esperanza.
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Una Escuela plural para una sociedad plural

Concepcin Viviente Core
El camino, la tierra, el horizonte de la Escuela Catlica... siempre estn ah: en ese tiempo, en esa sociedad, con esa juventud, con todo lo que en esta tierra nos duele y nos compromete. Son los signos de cada momento. Es la dificultad y es la oportunidad. Es la ocasin para caminar desde el REALISMO hacia la UTOPA cristiana por los caminos de la ESPERANZA.
Se me peda para esta intervencin, hacer de la amplia y diversa respuesta que ha ido dando la escuela catlica de Madrid en el ayer y en el hoy, materia de reflexin. Hacer una lectura permitidme la expresin salvadora de lo que le ha ido aconteciendo a lo largo de su historia. Y, como lectura salvadora, no dejar de tener presente sus aciertos y desaciertos, sus avances y retrocesos, sus desafos, sus inquietudes, sus luchas, pero sobre todo su mirada esperanzada hacia el futuro. Sin saberlo, creo, acudisteis a una hija del pueblo de Madrid, con los balcones de su casa dando al Rastro, alumna de un Centro educativo catlico pegando a las Vistillas lugar de juego y de verbena, lo que me permiti ser testigo ocular de la fila interminable de seminaristas que por las tardes salan a pasear por la calle Bailn, atravesando el Viaducto; clienta de los puestos del Mercado de la Cebada y feligresa de la Parroquia de la Virgen de la Paloma, entre otros rasgos castizos; los de mi carcter se los dejo para los que me conocen bien. Aceptar vuestra invitacin supona: pararme, ejercitar la autorreflexin y al mismo tiempo salir, ponerme en camino; reorganizar cabeza y tiempo. Qu verano me organizasteis! Y sin embargo os tengo que dar las gracias por haberme obligado a gozar y a preparar una cuidada propaganda de mi tierra. Me facilitasteis el peregrinar (no solo patear como simple turista venido a ms), hacia mi querido Madrid como nunca lo haba hecho hasta ahora. Me he dejado conducir a travs del espacio y del tiempo por sus barrios y sus gentes y por esa realidad educativa que se ha ido forjando y que hoy disfrutamos. No en vano somos el resultado de las
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UNA ESCUELA PLURAL PARA UNA SOCIEDAD PLURAL
aspiraciones, logros e incluso fracasos de cuantos nos han precedido. Sirva este Congreso tambin como gesto agradecido a todos ellos. Se me han puesto de manifiesto de forma ms evidente, las peculiaridades histricas que convirtieron a esta regin, y as permanece, no slo en romntica, variopinta, curiosa y divertida ciudad, que goza y sufre como capital de la nacin; sino tambin y sobre todo, en zona enriquecida por los intercambios y confluencias culturales, en espacio integrador de hombres y mujeres venidos de otros lugares que aspiran a hacer posible sus proyectos ms nobles. Un Madrid compuesto por una realidad social interna plural, con las puertas abiertas para todo el que a l se acerca, que progresa por lo que hay y por los que vienen. He contemplado cmo esta villa ha sido y es testigo de ms de una plegaria ante la Almudena; cmo ha acogido y acoge los lamentos por los rboles que mueren, por los jardines que necesitan cuidados; cmo atiende los suspiros de los barrios y acompaa los paseos hasta el interior de los distritos o la periferia de los suburbios. Y en medio de todo ello he descubierto el clamor de sus piedras y de sus gentes..., y a muchos consagrados y laicos descalzos ante la zarza que arda, siempre bien dispuestos a responder a la voz que les deca: He visto necesidad de presencia en este pueblo, tambin carencia y afliccin... Ve, yo te envo... Esta respuesta siempre ha exigido un xodo. Los consagrados somos hombres y mujeres de xodo, llamados a ponernos en marcha al lado de nuestros hermanos los hombres, a introducirnos en su historia y caminar junto a ellos hacia la liberacin. El Dios que escucha, siempre salva a travs de mediaciones humanas. La Escuela Catlica ha sido y sigue siendo esta mediacin salvadora, instrumento de acogida y progreso. Me ha enorgullecido y he experimentado una vez ms una sana satisfaccin al contemplar, en su conjunto, cmo el abundante y variado espectro de carismas, su singularidad, su riqueza y dinamismo, han ido dando forma y color a la escuela catlica de Madrid. Esta rica panormica me ha llevado a profundizar de forma ms amplia y cercana sobre lo que son y para qu surgieron las distintas instituciones educativas catlicas y una vez ms se corrobora que desde siempre, puestas en dilogo con las caractersticas sociales, econmicas y culturales de cada poca, y especialmente con los sectores ms desfavorecidos, han dado respuesta desde lo ms genuino de su inspiracin fundacional. Casi siempre en los orgenes los Institutos de vida Consagrada, nos encontramos con segmentos de poblacin escolar desatendidos y con una institucin que nace con intencin (carisma) de llevar a cabo proyectos alternativos, dirigidos a proporcionar una formacin humana, cultural y espiritual a esos sectores de poblacin escolar a los que no se dedicaba nadie, a donde otros no llegaban, a los marginados respecto a eso que hoy denominamos el sistema.
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En unos casos eran nios de zonas suburbanas; en otros de las zonas rurales; habr otras que se dedican a los menesterosos (segn el lenguaje de la poca); habr instituciones que dirigen su accin preferentemente a la mujer, generalmente excluida de la accin instruccional de la sociedad de entonces. La escuela catlica se presenta con mucha nitidez como una opcin contra corriente, entendiendo tambin desde ah su tarea, como una participacin en la misin evangelizadora de la Iglesia, como signo proftico, como presencia real del Reino entre los pobres. Las instituciones religiosas nacen para ser sacramento, indicador de lo que est ms all en el ac especfico de las ciencias y de las letras. Eligen los espacios ms humanamente deficitarios porque es ah donde el signo es ms visible y ms elocuente. La opcin por los ms necesitados es parte del signo, porque produce ruptura, perplejidad1. Tambin su tarea en medio de otros colectivos ms favorecidos, como opcin educativa que aspira a formar personas capaces de cooperar a la instauracin de una sociedad evanglicamente ms justa, acta como mecanismo compensador de desigualdades, como instrumento multiplicador de sensibilidad y compromiso hacia los ms necesitados, educando de manera que todos los alumnos queden genticamente marcados por la fraternidad, la solidaridad y la justicia. Podemos as afirmar de manera fundada, como lo hace el Doc. CEL cuando lanza una mirada al pasado, que: ...la escuela catlica ha sido y contina siendo, una institucin que ha llegado a todos los estratos de la sociedad (madrilea, en este caso), desde los campesinos y obreros urbanos hasta las clases dirigentes, pasando por las clases medias en bsqueda de movilidad social. Su presencia contribuy a aliviar las angustias de la marginalidad social de los grupos emergentes, fomentando su integracin y participacin en los beneficios del desarrollo2. Subida en la mquina del tiempo, adentrndome por calles, plazas, barrios y pueblos de un Madrid que se iba haciendo cada vez ms grande, (entended esta expresin desde ese significado peyorativo que quiero darle), era inevitable que me encontrase con las historias narradas de los ambientes educativos catlicos que fueron surgiendo, muchas de las veces sin apariencia de escuelas tal y como hoy las concebimos, respondiendo a llamadas de obispos, reyes, nobles, ayuntamientos..., y en el mayor
1 GREGORIO DE FRUTOS. La Escuela Catlica... Qu Escuela?, Anaya 2001 pg. 51. 2 Doc C.E.L. (Propuesta educativa de las Escuelas Catlicas), FERE-CECA y EYG, pg. 19.
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nmero de casos, de la gente sencilla del pueblo, que desde la realidad que vivan, demandaban una presencia y una intervencin liberadora. Madrid y Escuela Catlica avanzaban al paso de la historia, en la construccin de una sociedad que a la vez que creca, generaba ms necesidades en su interior. As lo han entendido los que, puestos a la escucha y haciendo una lectura creyente de la realidad, han ido respondiendo con audacia y creatividad a esas llamadas. Es muy significativo el aporte que nuestra escuela ha hecho y sigue haciendo a la cultura y a la sociedad en general. sta siempre aparece dispuesta a acoger los desafos que le presentan las diferentes transformaciones del pensamiento filosfico y de sus ideologas, de los avances cientficos, de la tcnica, de la promocin de la mujer en nuestra sociedad, de los movimientos migratorios, de los avatares de una economa siempre desequilibrada e injusta. Su historia, nuestra historia, narrada por cuantos nos han precedido y por nosotros mismos en este momento en el que nos ha tocado vivir es, como alguno de vosotros expresis en la resea de vuestro colegio, un bonito sueo. Me vais a permitir que en muchos momentos de mi intervencin siga poniendo voz a lo que vosotros mismos expresis cuando dejis plasmados los orgenes y la realidad de vuestros Centros en reseas, revistas, pginas web y dems medios con los que me he ido encontrando, por el gran valor que tiene para el recuerdo y la reflexin. Es muy grato y reconfortante pensar que en esta mesa estamos todos. Es en la primera mitad del siglo XVIII, cuando se empiezan a escribir las primeras pginas en el libro de la Escuela Catlica en Madrid. Un Madrid dotado paulatinamente de una abundante burocracia, que empieza a adquirir visos de verdadera capital del estado, lo que plantea la necesidad de equipararla a otras capitales europeas. Recordemos todo el embellecimiento arquitectnico y los intentos de reformas higinicas llevadas a cabo por los Borbones en esta poca. As nos lo ilustran algunos escritores e historiadores: Ya comenzaban en el puchero humano de la Corte a hervir hombres y mujeres (...) y el pilago racional de Madrid a sembrarse de ballenas con ruedas, que por otro nombre llaman coches3. La Corte atrajo gobernantes, pensadores y artistas de todas las regiones, y aun de pases extranjeros. [...] Con estos variados aportes, Madrid fue indudablemente el centro de la ilustracin gracias a un conjunto de factores que no se encontraban en ninguna otra ciudad: instituciones docentes de espritu moderno, ambiente cosmopolita, prensa abundante, mecenazgo de aristcratas ilustrados, una Sociedad Econmica
3 LUIS VLEZ DE GUEVARA. El diablo cojuelo.
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cuya actividad sobrepuj mucho a las de provincias y una presencia gubernamental que era, segn los casos, freno o tutela4. No era todava la capital un gran centro productor de bienes, sino una ciudad de servicios y sobre todo, un gran centro consumidor, lo que le daba ya entonces una cierta fama de parsita. Y la otra cara de la moneda nos muestra un Madrid en el que, - La cantidad de habitantes sin domicilio ni recursos deba ser crecida, a tenor del dato de que en 1786 por ejemplo, fueron recogidas o detenidas en calidad de vagabundos un total de 3.347 personas. Son muchas las personas procedentes de otros lugares, que se avecindaban en la Villa atradas por las numerosas actividades, no siempre productivas, que se desarrollaban en ella. No resulta extrao, insistir en la miseria estructural en la que estn sumidas las capas populares madrileas. - Abundaban los sirvientes de ambos sexos (ms del 10% de la poblacin del municipio de Madrid), por lo que a profesiones se refiere. En el resto de la actual Comunidad de Madrid predominaban las actividades agrcolas y ganaderas. - Por lo comn todos los municipios madrileos experimentaron un crecimiento de poblacin, con casos excepcionales, como lo fue el municipio de Getafe que inici el siglo con 4.000 habitantes y lo concluy con 3.000, como consecuencia de la fuerte mortalidad que padeci. Los datos tambin nos indican que a mitad del siglo, estaban establecidas en la provincia de Madrid 25 rdenes religiosas masculinas y 15 femeninas. En medio de esta realidad, son el castizo barrio de Lavapis y el pueblo de Getafe los primeros que ven nacer una escuela elemental, cristiana, pblica, popular y gratuita. Desde la ms tierna edad los nios empezaron a ser educados en la Piedad y las Letras. Fue la respuesta de los Escolapios a esas gentes que, sin demasiada conciencia de ello, ya demandaban una educacin abierta a todos. En Lavapis, uno de los barrios antiguos de la ciudad, que acoge a una poblacin de clase indigente y familias inmigrantes venidas de la Espaa rural, se inicia esta escuela con orgenes muy modestos y sin pretensiones, como aparece en la resea del Colegio: - En el da de su apertura se alistaron 102 nios. - Pronto se instituyeron los Rosarios de los nios, recorriendo las calles con faroles y estandartes.
4 DOMNGUEZ ORTIZ, ANTONIO. Carlos III y la Espaa de la Ilustracin. Madrid, Alianza 1988, pg. 200-201.
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Con ese mismo afn que movi a San Jos de Calasanz, a la enseanza elemental pronto se le agregaron componentes de una modesta formacin humanstica para poder proporcionar as a los pobres, una cierta cultura general que les pudiera abrir el camino en diversas profesiones, hasta entonces de imposible alcance para ellos: - Llegaron a establecerse exmenes o certmenes pblicos de gramtica y doctrina, que adquirieron en el colegio fama y prestancia. Respecto a la preocupacin y a la respuesta efectiva hacia alumnos con necesidad de educacin especfica, segn nuestra actual denominacin, ya aparece aqu la Escuela Catlica como pionera: - Bajo la proteccin del rey Carlos IV, en 1795, funcion en este colegio de San Fernando la primera escuela de sordomudos que hubo en Espaa. Y en Getafe, que por aquel entonces contaba con unos 100 vecinos, y que en pocas posteriores se ver convertida en posada y dormitorio de los viajeros que iban y venan de Madrid a Toledo. Tambin as nos cuentan sus comienzos las crnicas del Colegio: - El 2 de enero de 1737, solicitado por el pueblo, se inician las actividades educativas (la enseanza de las primeras letras), en una casa pequea e insalubre enfrente de la fuente que llaman de los Cuatro Caos, en la plaza del Herrador. El Ayuntamiento, quin solicit que se hicieran cargo de la obra, se obliga a pagar 600 ducados de renta anual y a proporcionar las aulas y los muebles. - El primitivo Hospicio se convirti en internado (en 1943, hubo 20 internos que pagaban 3 reales de velln por da). Estos son los comienzos y..., seguimos pasando pgina. Todo cambia en Madrid y, sin embargo, casi nada lo hace con su ingreso en el siglo XIX. Pero no es menos verdad que, al tiempo que se torna provinciana, burguesa y menestral, Madrid refuerza a lo largo de esta centuria su perfil urbano y su papel de capital de la nacin. Madrid sigue creciendo. Metidos en la primera dcada del siglo XIX, esta ciudad y su provincia, se nos presenta como escenario y altavoz de gloriosos episodios salpicados de sangre y herosmo, lo que nos habla del sorprendente protagonismo que empiezan a adquirir las clases populares. Como consecuencia de estos acontecimientos, las condiciones de vida empeoraron: concretamente en el ao 1811 y 1812, por el desabastecimiento y caresta de alimentos y el aumento de las enfermedades vinculadas a la desnutricin, murieron unas veinte mil personas. Fue en aquella dura ocasin cuando muchos madrileos empezaron a comer la patata, prcticamente desconocida hasta entonces.
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Es en la segunda mitad y especialmente en su ltimo cuarto de siglo y principios del XX, cuando ms se deja sentir el incremento demogrfico en Madrid y lo variado de la poblacin con que cuenta; esta llegara a alcanzar el medio milln de habitantes. Una sociedad de aristcratas, de especuladores, de funcionarios, de pequeos burgueses, de criadas y de mendigos, suea, sin embargo, con una ciudad digna y de progreso. Algunas grandes obras (las estaciones del ferrocarril, el Canal de Isabel II, los nuevos mercados y tantas otras), marcarn la ciudad y, a la vez, el imaginario de sus habitantes. Pero, tambin ahora, Madrid se sale fuera de s: se ensancha ordenadamente y comienza a desparramarse, ya sin orden, por los suburbios y el extrarradio5. El bajo poder adquisitivo de los numerosos inmigrantes y trabajadores que llegaban a la ciudad, atrados por la incipiente industria, impeda su acomodo en el casco viejo y en el ensanche que se estaba levantando. Esto dio lugar a la creacin de ncleos espontneos y exteriores al ensanche, sin ordenacin urbanstica alguna. Madrid recibi un total de 450.493 inmigrantes entre 1900 y 1930 En este ao nicamente el 37% de los habitantes de la ciudad eran autctonos. No es extrao, pues, que a Madrid cuadren acepciones lricas como rompeolas de todas las Espaas o caracola del rumor hispano, como la calific el escritor gallego Eduardo Blanco Amor. Fue tal la concentracin en la periferia que incluso el ritmo de crecimiento lleg a superar en algn momento a los nuevos barrios del ensanche. Muchos de estos ncleos carecan de infraestructuras urbanas elementales. Mientras, la capital segua siendo beneficiaria de muchas de estas mejoras urbansticas. Valgan como ejemplo, la apertura de las estaciones ferroviarias de las Delicias, Imperial y las Peuelas, la creacin de nuevas plazas y la trada del agua corriente a Madrid, inauguracin que qued inmortalizada en el cuadro de Eugenio Lucas, representando un gran chorro de agua que se alza al atardecer del 24 de junio de 1858 al final de la calle Ancha de San Bernardo. En ese Madrid plural fue avanzando la configuracin de una Escuela Catlica plural, tanto por los colectivos sociales a los que atenda, como por los espacios territoriales que se iban ocupando. La memoria histrica, patrimonio de cada una de nuestras instituciones, que es uno de nuestros tesoros ms preciados (compartmosla), nos habla de utopa, audacia, creatividad, y mucho, de salir al paso de la Providencia. De nuevo la reflexin nos lleva a evocar la accin salvadora (liberadora) de Dios, cmo es una constante a lo largo de la historia de la humanidad, y cmo acta a travs de los hombres y mujeres que la han secundado.
5 Madriziudad Hemos cambiado en 4 siglos?, Ayuntamiento de Madrid 2006.
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No nos es posible enumerar cada uno de los aproximadamente 300 Colegios que fueron surgiendo y que han ido dando forma al mapa actual de la Escuela Catlica en Madrid, y ciertamente que nos resultara tremendamente enriquecedor y gratificante (tampoco se ha podido conseguir informacin concreta de todos ellos); pero s podemos poner voz a esa memoria histrica con la que contamos, en su conjunto, para que nos acerque a la realidad de los comienzos. Ve, yo te envo, por todas las partes, a todos los lugares. La presencia de las Instituciones Educativas Catlicas en Madrid no fue en estos momentos el resultado de ninguna planificacin preconcebida y sin embargo podemos hablar de una acertada distribucin, la respuesta lleg a mltiples lugares: - Tanto en los barrios del ensanche de Madrid: Diego de Len, Velzquez, Argelles, Felipe II, Atocha, Chamber, Dehesa de la Villa, - como en los ncleos de poblacin obrera en la periferia: Canillejas, La Ventilla, Vallecas, Carabanchel, Paseo de Extremadura, Cuatro Caminos, Tetun de las Victorias. - Tambin en localidades cercanas a la capital: Valdemoro, Pinto, Alcal de Henares (el primer Centro en esta localidad en 1856), Pozuelo de Alarcn, San Lorenzo del Escorial, Fuencarral, Chamartn de la Rosa; en Getafe, donde se amplia la presencia con nuevos centros. - Y en los viejos barrios del centro de la ciudad: Junto a la iglesia de la castiza Virgen de la Paloma, calle Hortaleza, junto a la iglesia de San Francisco el Grande, de nuevo en Lavapis, y en la calle D. Pedro. Algo que caracterizaba a las obras que se pusieron en marcha, es que generalmente iban dirigidas a la formacin integral de las clases populares, aspecto muy abandonado en la sociedad de aquellos tiempos. En casi todas las reseas de nuestros Centros educativos puede leerse: - Naci como respuesta a las necesidades del barrio en aquellos aos tan precarios en todos los aspectos. - Como una respuesta cristiana al ambiente, inculto y descristianizado, de la segunda mitad del siglo XIX. La educacin a la infancia y juventud era el remedio ms eficaz que se poda aportar al deterioro en el que se encontraban las clases populares. - Se abri en este barrio pobre, la mayora de sus vecinos eran traperos. - Al servicio de los nios pobres del Barrio. Se acoga a los hijos de familias obreras; a las nias con dificultades familiares.
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- Llamadas insistentes de prrocos, seoras... a la congregacin, ya que se vea la necesidad de una institucin educativa para las nias del pueblo. - Se empez atendiendo a los enfermos del hospital, pero pronto el pueblo y las autoridades pidieron que se encargaran de la enseanza. - Se ensea y educa a los nios de ambos sexos, de todas las clases sociales. Durante los meses ms duros del invierno se les proporciona la comida a quienes lo necesitaban. Se atenda a un internado gratuito ofreciendo albergue, alimento, vestido y educacin. Centros en los que adems de impartir los niveles educativos ordinarios, se ampliaba la accin social con clases nocturnas de alfabetizacin, promocin cultural y laboral, a favor de la mujer joven trabajadora; para su promocin, dignificacin y prevencin, especialmente en el sector servicios y concretamente en el domstico, que en este final de siglo XIX y comienzos del XX se ver aumentado considerablemente. En los sectores populares la marginacin cultural de las mujeres era an mayor que la de los hombres. Para ello fueron muchas y variadas las acciones que se llevaron a cabo: - Enseanza de las tareas propias del Hogar para jvenes: limpieza, costura, cocina, urbanidad e higiene personal. - Clases nocturnas de promocin a la mujer para jvenes que trabajaban durante el da en la busca, esto es: escoger en las basuras que recogan de las casas acomodadas de la capital, y as ayudaban al mantenimiento familiar. Era difcil hacerlas comprender el orden y el aseo personal, presentaban un aspecto muy descuidado en todas sus formas. - Talleres y obradores, academia de preparacin para oficinas, clases nocturnas..., para as hacerlas capaces de vivir de su trabajo. - Creacin de cajas de ahorros para jvenes obreras que se preparaban para el matrimonio, asegurando as la economa de su nuevo estado. Igualmente para la educacin y preparacin acadmica y religiosa de la mujer joven en general, an sin suficiente consideracin social, o sin el reconocimiento del derecho a la cultura. Jvenes de clase media y media alta con necesidad de una formacin que les permitiera introducirse, con soltura y seguridad en el medio social y cultural que les haba tocado vivir, y tambin para el desempeo de trabajos a los que ya solicitaba tener acceso. Fueron varios los protagonistas de la ilustracin espaola del siglo XVIII que ya abogaron por el reconocimiento de la plena capacidad intelectual de la mujer, atribuyendo a la 47
falta de instruccin y de integracin social el escaso desarrollo cultural de la mayora de las mujeres, entre ellos Pedro Rodrguez Campomanes: ...la mujer tiene el mismo uso de razn que el hombre: slo el descuido que padece en su enseanza la diferencia, sin culpa suya6. Todo un descubrimiento! De esta manera surgieron en Madrid iniciativas de escuelas catlicas que, - Supieron que su misin era educar cristianamente a las jvenes del mismo modo en que se educaba a los varones. Aunque para ello se necesitara romper con la clausura que se impona a las religiosas, adelantndose as a su tiempo y trabajando por el Reino de Cristo de la forma en que los varones sabios y prudentes no podan tolerar en las mujeres de aquella poca. Y lo hicieron con confianza total en la capacidad de la mujer, dndose cuenta de que era lo que la Iglesia necesitaba. - Se estableci una educacin que integraba una formacin espiritual, intelectual, fsica y psicolgica: una formacin que prepara a la persona para desempear su papel en la familia y en la sociedad. La orfandad, otra realidad muy presente en la sociedad de aquella poca, fue atendida por muchas instituciones educativas catlicas. As lo expresan algunas de ellas: - El Centro se funda como Asilo para dar alojamiento y educacin a nias hurfanas y pobres, acogiendo a 200 hurfanas a las que se dio una formacin acadmica y humana. Dio y da respuesta atenta a los signos de los tiempos y al paso de la Providencia. Cont con internado para casos sociales que necesitaban una atencin completa. - Se establecieron clases y dormitorios que dieran acogida a hijas hurfanas de funcionarios pblicos (Defensa, Sanidad, Hacienda). Para hurfanos de la Guardia Civil. - El fin primordial era: La acogida de las nias hurfanas y desamparadas de la sociedad. Para las nias ms desposedas. - Naci con clases gratuitas para nias del barrio y para nias hurfanas, para educarlas en el santo temor de Dios y fomentar la devocin al Sagrado Corazn de Jess.
6 PEDRO RODRGUEZ CAMPOMANES. Discurso sobre la educacin popular de los artesanos (1775).
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El mundo laboral femenino propio de la poca, demandaba atencin para los hijos durante las largas jornadas de trabajo que mantena a la mujer fuera de casa. Las escuelas elementales que se crearon se ampliaron, en muchos casos, con internados, comedores escolares y permanencias o madrugones (nuestro actual servicio para los primeros del cole). - As, por ejemplo, para las trabajadoras de la Fbrica de Tabacos, en Lavapis: Se crea un colegio con 800 nias del barrio, hijas de las 400 mujeres que trabajaban picando las hojas o haciendo cigarrillos. Es la propia Reina Isabel II con las Damas de la Corte, la que crea el Colegio sobre las antiguas Escuelas de la Tabacalera. Comienzan con las clases de alfabetizacin y Educacin Primaria. A la tarea educativa se le aadi muy pronto un internado para 100 nias de los pueblos vecinos. En 1862 se da comienzo a las clases dominicales y nocturnas de instruccin y Catecismo para nias y jvenes obreras. - Para los nios pobres de aquellos barrios que se encontraban en el mayor abandono, cuyas madres se dedicaban a lavar la ropa de la nobleza de Madrid en la ribera del ro Manzanares. - En la calle Hortaleza, tambin a instancias de la Reina Isabel II y damas de la corte, para atender a las nias cuyas madres trabajaban en el servicio domstico. - En Legans para atender a los hijos de los trabajadores del Hospital Psiquitrico, para lo que se adquiri una pequea casita con jardn. Para mantener el espritu catlico y liberal, como se declara Alfonso XII, este rey establece dentro del mismo recinto del Monasterio del Escorial, un Colegio. Con la llegada de la congregacin religiosa que posteriormente se hace cargo de su gestin, esta formacin se complementa con otros aspectos educativos, como son la interioridad y la disposicin para la apertura y colaboracin con las necesidades de la sociedad propias de cada poca. - Para los alumnos de este Colegio sigue siendo determinante asimismo, su ubicacin dentro del mismo edificio del Monasterio. Otras instituciones de gran influencia y tradicin en el mundo de la enseanza superior y de la cultura, continan su actividad educativa en este siglo con la creacin de algn centro para estudios de primera y segunda enseanza, como participacin en la accin evangelizadora de la Iglesia. Parece que la imaginacin vuela, que la fantasa es la que marca la pauta al rememorar el nacimiento de nuestras escuelas; es difcil de concebir en los tiempos actuales un comienzo como el que se vivieron en la mayora de los casos y sin embargo as fue: con muy pocos medios materiales y con mucha creatividad, empeo y dedicacin. 49
As lo contamos: - En Valdemoro se empez con dos aulas; con 9 alumnos, ni uno ms!. - En el B de Fuencarral: comenzamos en una pequea casa del prroco. - En Getafe: se iniciaron las clases en una de las salas del hospitalillo. - En Argelles: Desde luego que todo eran descampados, las calles estaban sin pavimentar, y cuando llova se organizaban unos tremendos barrizales. El colegio se destin a alumnos de familias humildes, la asistencia al Colegio era entonces totalmente gratuita, por lo cual y dada la penuria de medios econmicos que se viva, el Hno. Pedro no solo atenda a la direccin del Colegio e imparta alguna clase, sino que, despus de todo esto, recorra las barriadas limtrofes en demanda de limosnas para atender al sostenimiento del Colegio. - Los primeros aos se vivieron de una manera especial: el nmero de alumnos y de asignaturas era muy reducido, cada clase dispona de una hora inmediata para prepararla, y cada padre, durante los meses de abril, mayo y junio, invitaba a sus respectivos alumnos a venir al colegio los domingos y festivos, de 10 a 12, a repasar las asignaturas. Durante el recreo, los Padres y Hermanos jugaban al ftbol con sus alumnos y en verano organizaban colonias en diferentes lugares de la pennsula. En muchos casos, ante el estado de carencia y necesidad en la que se encontraba el barrio, las escuelas funcionaron tambin como foco de promocin social: - Se estableci la visita a domicilio para ayudar a los familiares ancianos o enfermos, de los nios del colegio. - Con la escuela naci tambin una escuela de Adultos y taller de costura y confeccin, para padres. - Tambin haba comedores para 200 obreros de ambos sexos. - La inquietud por responder cada vez ms ampliamente a lo que la realidad de lo que se viva respecto a las familias, entorno y evolucin social llev a la ampliacin de locales, oferta educativa..., multiplicacin del servicio educativo con la creacin de escuelas de Magisterios y otras ramas profesionales. La respuesta a las llamadas que recibieron las Instituciones por parte de monarqua, damas de la corte, miembros de la nobleza, personas de clases influyentes o adineradas..., prrocos y alcaldes, fue posible y atenu en gran parte, las carencias en las que se encontraban, gracias a la cesin de inmuebles y bienes econmicos que se recibieron por su parte, pero no menos por el apoyo moral y por el reconocimiento que reciban. Compartir sensibilidad ante el estado de pobreza y dejadez en la que se encontraban 50
muchos colectivos de la sociedad, eran un importante acicate para llevar adelante los proyectos que iban naciendo. Madrid, Madrid! Qu bien tu nombre suena, rompeolas de todas las Espaas! La tierra se desgarra, el cielo truena, tu sonres con plomo en las entraas7. La guerra civil espaola. Con ella, la actividad educativa se paraliza, los Colegios catlicos viven situaciones muy dolorosas y sufren transformaciones muy alejadas de la finalidad social para la que nacieron, aunque en el mejor de los casos cabe la satisfaccin de que alguno de ellos sirvieran como hospital de sangre durante buena parte del conflicto. La reconstruccin marc la tnica de los primeros aos cuarenta en Madrid, una vez terminada la contienda, en un ambiente de penuria y de escasez, en el que las colas, las cartillas de racionamiento y el estraperlo son las figuras dominantes. El profesor Jimnez Daz, a la altura de 1942, pona de manifiesto la desnutricin generalizada de la poblacin de Vallecas. No era una excepcin, sino la norma que afectaba a multitud de madrileos de las clases menos pudientes. La lucha por la vida, el sobrevivir, llen su horizonte cotidiano. Haba mucho que hacer, era necesario acometer una profunda restauracin, no slo de los edificios, sino adems, de una sociedad que haba quedado tremendamente herida y maltrecha en muchos aspectos. La Escuela Catlica una vez ms se presenta dispuesta a responder eficazmente a las llamadas que surgen a su alrededor, all donde se encontraba ubicada, desplazndose a los barrios donde ms se dejaba sentir esta situacin de carencia y necesidad, o con la creacin de nuevos Centros. - Cuando termin la guerra civil espaola, Madrid estaba destrozado; entonces decidimos ir a trabajar a un barrio marginal. Creamos que debamos apostar por los ms necesitados y en aquellos momentos Aluche reuna todas las condiciones. nosotros venamos a fundar una parroquia y a montar un colegio, pero en realidad hemos tenido que construir el barrio. De hecho, y durante mucho tiempo, trabajamos codo a codo con la Asociacin de Vecinos. - El colegio comenz su particular andadura en la zona Sur de la capital de Espaa y ms concretamente en la zona de Carabanchel. En este barrio, junto a familias de clase media, media baja y baja se establecieron familias de etnia gitana, traperos, mendigos, emigrantes y transentes. Estos grupos de marginados formaron una especie de corona que rodeaba el barrio. A este barrio hostil, lleno de dificultades y pobreza,
7 ANTONIO MACHADO. 7 Noviembre 1936.
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llegamos dispuestas a responder a las necesidades educativas en todas sus dimensiones, a compartir con los pobres el pan, el dolor, la impotencia y sobre todo a luchar para salvar las necesidades ms urgentes, solidarizarse con ellos y tratar de ser un signo de esperanza cristiana. - Comenz en un sencillo edificio adecuado a la extensin del pequeo pueblo de Canillejas, que se ha ido desarrollando en paralelo a la comunidad a la que ofreca su proyecto educativo. - Se organiz una escuela unitaria en la parroquia del barrio de las Crcavas, en el entonces pueblo de Hortaleza, respondiendo a la llamada que se nos hizo a travs de los sacerdotes que la atendan ante la falta de atencin educativa a los nios del barrio. - La finalidad de la obra era eminentemente educativo-pastoral y sanitaria, dada la pobreza que se viva en aquella poca en Pueblo Nuevo: falta de formacin humana, religiosa, y de asistencia mdica. Se crean unos talleres de bordado y alfombras, dando as trabajo a muchas jvenes del barrio. Las alumnas pasaban de las clases a los talleres, recibiendo una pequea remuneracin; muchas de ellas salan de los talleres para casarse. - Esta pequea escuela slo contaba con una clase para nias y otra para nios. Lo que se pretenda era que al abandonar la escuela, lograran dedicarse al trabajo honrado y pudieran continuar su instruccin con algn tiempo diario de clase obligatoria. As naci la idea de construir un colegio en Vallecas. Idea que cont con bastantes detractores con razonamientos como que era una zona pobre, que no se poda contar con la aportacin econmica de los padres, que el nmero de alumnos que se prevea era muy escaso, que no solo necesitaba asistencia educativa, sino formacin cvica. Debi de ser gracias a todos estos argumentos en contra cuando los religiosos comprendieron que all es donde se les llamaba. - Varias Congregaciones, sintiendo la necesidad de atender a zonas ms desfavorecidas en las que no haba presencia de Colegios religiosos, se trasladan a Viclvaro, Usera, Orcasitas. Villaverde... Barrios en los que, dadas sus caractersticas, se hace necesario un conocimiento serio del medio donde se desarrolla la actividad educativa. Y el sujeto ms vulnerable en momentos de dificultad y carencia es el nio. Surgen iniciativas desde la misma Escuela Catlica dirigidas a paliar esta situacin de desproteccin y orfandad en muchos casos, - Como Centro colaborador o con convenios firmados con la Junta de Proteccin de Menores y con Auxilio Social. - Ampliando o fundando nuevos centros con internado, esta vez para nios hurfanos 52
de la guerra, con el fin de darles un hogar y una formacin para la vida, bien por propia iniciativa o cuando el Prroco pide a las Hnas. que se hagan cargo del orfanato para nios de la postguerra. Tambin para hijas de reclusos. La situacin econmica mejor muy lentamente en los aos cincuenta. Se increment el fenmeno de la inmigracin hacia la capital, crendose los cada vez ms importantes ncleos de chabolas, situadas en los arrabales y el extrarradio de la ciudad, en un contexto de alarmante deficiencia infraestructural. En 1956 existan en Madrid y su entorno prximo ms de 50.000 chabolas, y se origina la emigracin de muchos espaoles para trabajar en los pases de Europa occidental (sobre todo en Francia y Alemania). Ante esta realidad, varias fueron las instituciones que establecieron pequeas escuelas (en algunos casos barracones) en medio de estas barriadas para una vez ms atender a: - la educacin y atencin de los nios cuyas madres trabajaban en fbricas o como sirvientas en casas particulares. La tnica que se repeta en la mayora de los Centros segua siendo la limitacin de medios materiales: - Este Colegio nace sin paredes ni aulas, las clases se daban al aire libre siendo los tablones de unas obras los improvisados pupitres y los alumnos; si queran estar sentados en silla, se la tenan que traer de su casa. - Los espacios del Centro por la maana y primeras horas de la tarde hacan de colegio, y luego se transformaban en parroquia. Las mesas se convertan en reclinatorios para las funciones religiosas y la misa de los domingos. - Se alquilaron unos locales, se puso un cartel en el balcn, donde se poda leer que se abra un colegio, y acudieron 19 alumnos, 11 pequeos y 8 mayorcitos. Al final de curso eran 30. Se acomodaron en dos clases con capacidad para 48 alumnos cada una. Era una verdadera obra social, puesto que en aquella poca el barrio de Aluche estaba formado por familias muy humildes, de viviendas sencillas, algunas de las cuales bien se podan llamar chabolas. - El trabajo escolar se realizaba en los bajos de la Parroquia utilizando los mismos bancos de la Iglesia. Posteriormente se pas a ocupar la guardilla. - Se empieza por aulas prefabricadas. Desde el principio se favorece la colaboracin y participacin de los vecinos. La misin exige apertura, cercana y caminar con la gente. Hay un dato de gran significado en medio de todo ello, y es que en algunos casos, estas obras surgen como iniciativa desde las antiguas alumnas de colegios catlicos del centro de la capital, colaborando en su creacin, financiacin y contribuyendo con su trabajo. 53
- Las antiguas alumnas inauguran en Pueblo Nuevo una escuela, que comienza con 200 alumnos, y que es la semilla de la obra que actualmente tiene la Institucin en esa barriada. - Al terminar la guerra escogieron el barrio de La Elipa, Pozo del hielo y Fuente del Berro, como campo de accin para sus antiguas alumnas, a fin de fomentar en ellas el espritu de caridad cristina. Es lo que hizo que nacieran las escuelas en este barrio. Se refleja aqu algo de lo que se ha sealado ms arriba: La intencin o carisma educativo de la Escuela Catlica, en cualquier lugar y en medio de todo tipo de sectores sociales, acta como mecanismo compensador de desigualdades, como instrumento multiplicador de sensibilidad y compromiso hacia los ms necesitados, educando de manera que todos los alumnos queden genticamente marcados por la fraternidad y la justicia. En los aos sesenta se origin un fuerte crecimiento econmico: se increment la hasta entonces escasa industrializacin de la regin madrilea hasta convertirse en la segunda regin industrial del pas y se acrecent su orientacin como ciudad de servicios, producindose un notable auge en el transporte, el comercio, la banca y la administracin de empresas; exista adems en la capital una clase media relativamente abundante, que constitua el soporte de una rica actividad intelectual. En 1970 el Municipio de Madrid lleg a alcanzar los 3.120.000 habitantes; este crecimiento demogrfico se fren en el interior, pero empez a acelerarse vertiginosamente en los municipios de su rea o corona metropolitana. Nuevos barrios, como el de La Concepcin, El Pilar, Nio Jess, Moratalaz y Ciudad de los ngeles, se desarrollaron con rapidez en esta poca, deficientemente dotados de infraestructuras en general. La Escuela Catlica estuvo presente en ellos desde sus comienzos: - Para dar respuesta a la gran demanda de puestos escolares al establecerse en el barrio muchos matrimonios jvenes. - La presencia se inici en una Parroquia. Unos aos despus, ante las necesidades del barrio, formado en su mayora por matrimonios jvenes, se comienzan las obras de un centro de enseanza. Las poblaciones de la Comunidad de Madrid que antao fueron importantes zonas rurales, Cercedilla, Collado Villalba, Las Rozas, Aravaca, Pozuelo de Alarcn, Galapagar, Guadarrama, San Lorenzo del Escorial, Miraflores, Soto del Real, han experimentado fuertes transformaciones debidas a la crisis de sus usos agrarios tradicionales y al proceso de urbanizacin derivado del establecimiento en ella de numerosas segundas
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residencias para los habitantes de la capital. Los centros catlicos ya existentes, y los nuevos que se van creando, siguen siendo cauces de promocin cultural, social y religioso all donde se hallan insertos, siempre con la preocupacin de atender a los colectivos ms desfavorecidos. Como muestra: - La Congregacin recibi autorizacin del Obispo de Madrid-Alcal, para edificar un colegio en Cercedilla a condicin de que recibieran siempre en l enseanza gratuita cuarenta alumnas del pueblo. - En Soto del Real surgi como obra benfica por voluntad de una familia y del mismo pueblo. El dilogo con la realidad social ayuda a ser sensibles a los cambios que en ella se van produciendo, compartiendo sus inquietudes y problemas, urgiendo a tomar parte activa en la bsqueda de soluciones adecuadas y a renovar la accin educativa de acuerdo con las exigencias de los tiempos. La Escuela Catlica, experta en movilidad, disponibilidad y creatividad, sin ningn tipo de freno ante las dificultades, manteniendo la dinmica que a lo largo de las diferentes pocas le ha caracterizado, sigui avanzando con nuevos estilos y formas desde la misin de ofrecer una educacin integral, siempre en tono de evangelio, con ritmo eclesial. Es la razn por la que: - Se vio envuelta en una dinmica transformadora de estructuras, programas, criterios pedaggicos y metodolgicos, formacin del profesorado, atencin psicopedaggica con potenciacin de los planes de accin tutorial, de informacin y Orientacin profesional, creacin de Equipos educativos y adecuacin de nuevos entornos y recursos. Concretamente: - Se fueron transformando y ampliando los inmuebles: Las dimensiones del anterior resultaban insuficientes dado el aumento de la demanda y las necesidades educativas. - Cambiaron algunos emplazamientos: El espacio se iban quedando pequeo y hubo que buscar otro nuevo, o se opt por trasladar el Centro all donde la presencia de la Escuela Catlica era inexistente. En este sentido, Tres Cantos es una realidad muy reciente. - Se crearon internados para alumnas provenientes de pueblos cercanos en lo que no existan Centros educativos de Bachillerato. - Nos abrimos a la coeducacin y... 55
- ... a las diversas subvenciones y conciertos que favorecen la apertura del colegio a cuantos lo necesiten. - se ha potenciando la dimensin europea de la formacin y los intercambios con otros centros de la Comunidad Europea. - Avanzamos en la implantacin de programas y Colegios especficos de Educacin Especial: Los alumnos con discapacidad psquica, auditiva, visual, motrica, ... venidos de cualquier zona, derivados por los equipos de Orientacin, encuentran en estos Centros, ... una atencin de calidad, un clima de sencillez, de paz, de amor y de confianza que les posibilite desarrollar al mximo sus capacidades. ...un medio didctico alternativo al estrictamente acadmico, en medio de un proceso de enseanza-aprendizaje tan condicionado como el suyo. - Muchas de aquellas pequeas escuelas, se fueron transformando en Centros de amplia oferta educativa, extendindose a los Bachilleratos y a la Formacin Profesional, en algunos casos de rango universitario. Acompaamos a los jvenes de nuestros Centros hasta las puertas de la Universidad o del mundo del trabajo. - Permaneciendo en el lugar donde nacieron, varias han quedado emplazadas en zonas de clase acomodada, como presencia y signo, como apuesta por una educacin catlica de calidad, respondiendo a una demanda social cada vez ms acusada. Todo ello encaminado a: formar honrados ciudadanos, buenos cristianos y profesionales competentes; y promover el trabajo bien hecho y la responsabilidad desde una formacin de calidad que active la iniciativa y la creatividad. Adelantndonos incluso a los programas de formacin continua que posteriormente se fueron estableciendo en los programas estatales. Esta es nuestra hora, nuestro momento en la historia para responder a los desafos que hoy nos presenta un Madrid que, al igual que el resto de las sociedades actuales, vive inmerso en una realidad que va mucho ms all de su propio espacio geogrfico, social, econmico, poltico..., al que todo le afecta y le configura. Caminamos haciendo proyecto comn con el resto de los pases europeos, sabindonos pertenecientes a un planeta cada ms en interconexin o Inter-afectacin. La realidad la conocemos y la experimentamos todos, unas veces con inquietud y muchas como reto. Desde la zarza ardiendo, se sigue escuchando el id..., yo os envo... 56
La llamada que hoy se nos hace a la Escuela Catlica, no es distinta de la que experimentaron nuestros fundadores y aquellos que nos han precedido. Siempre es tiempo oportuno para recuperar algo de su frescura creadora. ... la entrega de nuestros fundadores no es para nosotros hermosa poesa que nos duerme en los laureles; es aguijn y acicate, empujn y anhelo..., nos deca en la clausura de la ltima Asamblea de CONFER su Presidente. Como a ellos tambin hoy a nosotros se nos pide que, manteniendo esa actitud de xodo, hagamos una lectura creyente de la realidad y respondamos con creatividad y audacia. Para ello es necesario seguir interrogndonos con frecuencia acerca de la sustancia desde este nuestro proyecto original: Qu servicio prioritario para nuestra sociedad: la de la creciente diversidad cultural, la de la increencia, la de las nuevas pobrezas? Qu pedagoga, qu apertura cuando caminamos hacia una Europa cada vez ms amplia y diferente? Cmo dar juego a los efectivos con los que contamos? Cmo anunciar a Jesucristo a las nuevas generaciones en medio de esta realidad? Qu grandes pilares deben sustentar su aportacin al mundo plural de la educacin para ser evanglica y socialmente significativa? No es justo negarnos a la evidencia, porque son muchos los proyectos e intervenciones que, partiendo de estos interrogantes, la Escuela Catlica pone en marcha, manifestando el deseo y la inquietud de seguir dando una respuesta acertada a estos desafos. Qu nos est diciendo si no, el ejercicio de autocrtica y reflexin que FERE promovi en el ao 2000? Dicho ejercicio nos ha llevado a analizar la realidad de la Escuela Catlica, tanto desde el interior de nuestras propias comunidades educativas como desde el exterior, preguntando igualmente a la sociedad qu piensa de nosotros y donde estima que deberamos situarnos actualmente. Es mucha la participacin y la colaboracin que ha habido por parte de instituciones y de particulares lo que ha posibilitado llegar a determinar qu tipo de escuela estamos llamados a seguir construyendo. Las conclusiones a las que se ha llegado, evidencian una vez ms, que es esa presencia plural en esta sociedad plural la que queremos que siga configurando el panorama educativo de la Escuela Catlica y ahora, de forma ms patente, desde el interior mismo de cada una de nuestras comunidades educativas.
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Una escuela en la frontera de la pobreza. Lugares donde los pobres, los marginados, son preferencia y referencia; desde donde brotan criterios, opciones, pedagogas, mtodos, actividades y estilos educativos concretos. Nuestros colegios desean acoger a los ltimos sin racionalizaciones difcilmente evanglicas. Una escuela en la frontera de las culturas. Y es que el fenmeno de la inmigracin est haciendo de nuestros colegios lugares privilegiados de encuentro de las culturas entre s. Madrid sigue siendo tierra de acogida de inmigrantes, aunque la mayor parte de estos no proceden ya de otras provincias de Espaa, sino de fuera de ella. Esta realidad diversa y plural que estamos experimentando en nuestra sociedad, tambin est dando otro color a nuestros Centros. El encuentro y los desencuentros con estas otras culturas desafan nuestra accin educativa, despiertan la creatividad, cuestionan lo cotidiano..., hacen apasionante la educacin. La opcin de acoger este tipo de pobreza, nos est llevando a incluir otro tipo de planteamientos y de respuestas, tanto desde el aspecto puramente acadmico como desde el religioso y organizativo. Nos preocupa y no queremos que nos coja desprevenidos, aunque tanto la demanda como la acogida de minoras tnicas, se est dejando sentir de forma diferente en nuestros Colegios; depende de ambientes y lugares. Una vez ms el respeto y la respuesta a la diferencia, debe ser materia de reflexin en nuestros claustros, en nuestras comunidades educativas en general. Bajo ningn concepto podemos poner trabas a esta inclusin, ni dejar las puertas a medio abrir, aunque articular todo ello implique algunos problemas prcticos. Aceptar, integrar y atender la diversidad, educar en esta sensibilidad, mantener las puertas abiertas y las acciones educativas a pesar de las dificultades estructurales que conlleva, es un signo proftico altamente significativo. Seguimos desplegando nuestra labor con la misma ilusin que en los ya lejanos comienzos, sabiendo que la misin educativa queda mucho por descubrir; que hoy, ms que nunca, nuestras puertas quieren estar abiertas a todos los que desean crecer en un ambiente educativo marcado por la adecuacin a las nuevas exigencias sociales, potenciando valores humanos que nos hacen progresar en tolerancia, respeto, solidaridad y cultura del esfuerzo, en aras de una convivencia social ms abierta, firme y duradera; personas inquietas por la ciencia y la verdad, solidarios desde el amor y la justicia. Son muchos los consagrados y seglares que nos han precedido en esta tarea, nosotros mismos somos el resultado de su accin en el mundo de la educacin, y hoy nos toca a nosotros abrir caminos nuevos, porque la vitalidad del carisma persiste en nuestras escuelas al servicio de los nios y de los jvenes.
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Algo as podran decirnos hoy nuestros Fundadores:
Tened los ojos abiertos a las realidades de nuestro mundo y asumid sus desafos. Tenis en vuestras manos la posibilidad de dar pruebas de creatividad, osada, pasin y confianza. Si queris a los nios y a los jvenes como son, con sus diferencias, ellos acogern lo que proponis. Emplead una pedagoga de la alianza.... CAMINAD EN ESPERANZA.
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Sentido y sensibilidad de la Escuela Catlica

Juan Manuel de Prada
Nunca, como hoy, se haba hablado tanto de la Escuela Catlica: a veces para desacreditarla, a veces para proclamar la necesidad de su supervivencia, zarandeada siempre por los vaivenes de la poltica. La Escuela Catlica se ha convertido, casi podramos decir, en un problema de Estado. Son muchas las fuerzas que conspiran contra la Escuela Catlica, pero pecaramos de excesiva complacencia si quisiramos achacar todos los problemas que la rodean, nica y exclusivamente, a esas fuerzas que conspiran contra ella. Con mucha frecuencia, dichos problemas nacen de nuestros propios errores, de los errores de la Escuela Catlica. Inmersos en un contexto social y poltico cambiante, herederos todava de una situacin social que, en apenas unas dcadas, ha cambiado vertiginosamente, solemos pensar que los nicos problemas de la Escuela Catlica son aquellos derivados de la pluralidad ideolgica, moral y religiosa que se ha instaurado en Espaa, los problemas derivados del sistema de conciertos que financian en gran medida a la Escuela Catlica, los problemas derivados de las nuevas realidades familiares En definitiva, de todo ese conglomerado de factores externos que inevitablemente estn colocndonos ante una nueva situacin, una situacin nunca antes vista, pero una situacin a la que obligadamente hay que adaptarse. Pero esta adaptacin no debe hacernos olvidar aquello que es lo intrnsecamente definitorio de la Escuela Catlica. Entre otras razones, porque es esto, lo que intrnsecamente define su esencia, la circunstancia que verdaderamente garantiza su vigencia en nuestros das. El hombre contemporneo es un hombre desarraigado, un hombre que ha roto sus vnculos; un hombre, en definitiva, nufrago en una especie de soledad csmica. Aquellas interpretaciones de la realidad que las doctrinas filosficas y religiosas ofrecieron en pocas pasadas, rocas seguras a las que aferrarse entre la marea de las modas, parecen haber cedido el paso a una nueva corriente de pensamiento que se definira por la ausencia de propuestas de valor, por una especie de afirmacin de un relativismo que campa por sus fueros. Y todo ello, naturalmente, ha marcado de forma muy especial la tarea educativa. De una educacin basada en un autoritarismo frreo hemos pasado, casi sin darnos cuenta, a una situacin radicalmente contraria. La fe, que durante siglos signific una conexin con la trascendencia, pero tambin un instrumento para interpretar la realidad, un instrumento universalmente vlido, parece haberse recluido en las mazmorras de la intimidad. Ya no slo sirve para identificar al cristiano, sino que incluso se considera que ms all del mbito estrictamente privado 61
SENTIDO Y SENSIBILIDAD DE LA ESCUELA CATLICA
carece de utilidad, carece de significacin, carece de capacidad para interpretar la realidad. Y aqu habra que hacer examen de conciencia: Hemos conseguido desde la Escuela Catlica que esa fe heredada de nuestros padres, esa fe en un Dios que se hace Hombre y cambia el curso de la Historia, se convierta en la piedra angular de nuestra visin del mundo? No estaremos cometiendo el error de transmitir una fe demasiado abstracta, demasiado desarraigada de la realidad, incapaz de incidir sobre el comportamiento individual y social de nuestros alumnos, incapaz tambin de taladrar esa gruesa capa de escepticismo, hedonismo y materialismo con que nuestra poca trata de engatusar a los ms jvenes? No seremos nosotros mismos los responsables de que esa fe haya dejado de ser persuasiva y determinante para la vida de nuestros alumnos, de nuestros hijos? Incluso, en nuestro afn por que la Escuela Catlica se incorpore a los retos que la poca presente le exige, no habremos permitido que esa fe quede relegada a un lugar secundario? No habremos cometido el error de convertir la fe en algo puramente suplementario y por lo tanto prescindible, algo as como una cenefa que embellece el marco educativo con el que nos presentamos ante la sociedad? No nos engaemos, una Escuela Catlica que no logra que sus alumnos se sientan absolutamente anegados por el hecho de que un Dios los ha creado y salvado, los sigue creando y salvando a cada instante es una Escuela Catlica fracasada. De nada le servir alcanzar cotas acadmicas nunca antes soadas si falta la presencia de ese Dios que invade la Historia hasta llegar a cada uno de nosotros, hasta proponerse a cada uno de nosotros. Todo ese prestigio ser, pues, vano. Y esa transmisin de la fe de la que estamos hablando, no debemos pensar que consiste solamente en una mera transmisin de dogmas religiosos, ni siquiera en una encarnacin de valores humanos. Esa transmisin de la fe debe ser un motor cultural, de tal manera que cada una de las disciplinas que se enseen en al Escuela Catlica estn absolutamente anegadas por esa realidad distintiva, por esa luz definitoria del cristianismo. Desde el momento en que la educacin no est absolutamente presidida por esa revolucin constante y siempre renovada de la fe, podramos hablar de una educacin fracasada. O, al menos, de una educacin que ha perdido su razn de ser. Si indagamos acerca de cul debe ser la funcin primordial de la Escuela Catlica, me gustara analizar dos trminos que, a mi modo de ver, son constitutivos de toda verdadera educacin, pero que nuestra poca ha decidido entregar al descrdito. Dichos trminos son tradicin y autoridad. El mero hecho de pronunciarlos casi nos convierte en fascistas. No podemos imaginarnos dos palabras ms vituperadas, ms devaluadas, ms escarnecidas. Se supone que slo los retrgrados defienden la tradicin y la autoridad y es que, quiz, slo los retrgrados conocen el verdadero sentido de las palabras. Tradicin viene de traditio que significa entrega, no hay verdadera educacin sin entrega de una visin de la realidad, sin transmisin de un significado. Y autoridad 62
viene del Latn auctoritas, que es el supino del verbo augere, cuyo significado es hacer crecer; de tal manera que autoridad podra definirse como aquello que nos hace crecer, aquello que nos ayuda a crecer. Naturalmente, tampoco puede haber una verdadera educacin sin autoridad, sin el concurso de un maestro (otra palabra, por cierto, extraordinariamente desprestigiada) que ayude a crecer a sus alumnos. Por referirnos a este concepto de tradicin al que aludo (concepto que, dicho sea de paso, nada tiene que ver con su versin desprestigiada de uso comn; as, por ejemplo, se habla de familia tradicional cuando se pretende aludir a una familia en donde rigen formas de dominio supuestamente anacrnicas), en serio podemos concebir una educacin en la que no exista una transmisin de ese significado que descubrimos en la realidad? La funcin primera del maestro es crear discpulos y los discpulos, no lo olvidemos, se crean cuando les transmitimos ese significado, cuando el maestro les transmite ese significado que descubre en la realidad. Naturalmente, luego esos discpulos en una etapa posterior, etapa de madurez personal e intelectual, podrn juzgar la realidad desde perspectivas distintas, podrn completar ese significado que su maestro les ha transmitido, y no slo completarlo, sino rectificarlo o incluso, por qu no, negarlo en un ejercicio de libertad. Pero cuando ese significado no se ha transmitido, cuando en definitiva, la tradicin ha sido extirpada del proceso educativo, es imposible que esos discpulos lleguen a poseer una visin significativa y propia de la realidad. Las modernas escuelas pedaggicas, basadas siempre en concepciones laicistas y obcecadamente racionalistas de la realidad, han llegado a pensar que es posible una educacin sin reglas, sin guas, en donde no se transmita visin alguna de la realidad. Pero para juzgar esa realidad hace falta un criterio. La libertad de juicio y la libertad de eleccin no nacen de la nada. Cuando se propone que sea el alumno quien se cree su propia visin de la citada realidad, lo que se est proponiendo es que ese alumno se deje arrastrar por una realidad que no entiende, que no puede interpretar, de la que slo tiene una visin fragmentaria, insuficiente. En definitiva, se le est invitando a que se deje llevar por sus propios impulsos, por sus propios instintos, o, lo que todava es peor, por las modas vigentes. Eso puede quedar muy moderno y muy progresista, pero a la postre, lo que se est haciendo es condenar a las nuevas generaciones a deambular por un mundo que no entienden. Se les entrega la golosina de una libertad absoluta, se les convierte en demiurgos de un mundo que ellos mismos confeccionan a su conveniencia, pero al final, toda esa libertad absoluta se revela ilusoria. Slo son dueos de impresiones cambiantes, fugitivas, parciales, y por lo tanto, incapaces de ofrecernos una interpretacin de la realidad. Y as, abandonado ante ese mogolln heterogneo y contradictorio de impresiones, el joven cede al desconcierto, cede a la incertidumbre y, al final, al abatimiento. Aquella promesa de libertad absoluta aboca, de este modo, a la desesperacin. 63
En cierta ocasin, escriba Chesterton que nuestra poca ofrece al hombre una vivienda de fachada muy acogedora, el hombre empuja la puerta que se le abre sin oponer resistencia y all dentro, detrs de esa casa de fachada hospitalaria, se encuentran las serpientes de la angustia, retorcindose y oprimiendo el corazn del hombre contemporneo. El cristianismo, escriba Chesterton, ofrece, por el contrario, al hombre una vivienda de apariencia disuasoria, con paredes inhspitas como acantilados; y, sin embargo, cuando el hombre logra franquear la puerta, se encuentra algo parecido a un prado en donde puede retozar como un nio. Creo que esta apreciacin tan lcida de Chesterton podra aplicarse, sin forzar su significado, al asunto que hoy nos ocupa: hay una educacin que se presenta con una fachada sumamente hospitalaria, pero que, a la larga, condena a los jvenes a perecer en un ocano de incertidumbres, a ser apresados por esas serpientes de la angustia. En cambio, creo que hay otra forma posible de educacin que, ms all de su apariencia spera, nos descubre el sentido unitario de las cosas. Otra falacia pedaggica muy del gusto de nuestra poca postula que la mejor manera de educar en libertad consiste en proporcionar al alumno una serie de concepciones sobre la realidad, una sucesin de teoras entre las cuales el alumno elegira, como quien elige en un supermercado o bazar. Teoras, por supuesto, igualmente vlidas; teoras, naturalmente, igual de verdaderas, puesto que, entre otras razones, se niega la existencia de una verdad: inmediatamente todo se convierte en un cmulo de verdades relativas. Se propone, pues, que el alumno elija entre una de esas verdades relativas, entre una de esas teoras intercambiables, y as, a lo que se condena al alumno es a la dispersin que, con frecuencia adems, termina degenerando en escepticismo. Si alguna caracterstica moral identifica a los jvenes de las ltimas generaciones es precisamente sta: un escepticismo radical, un descreimiento cnico que nace de ese empacho de desorientaciones, de esa dispersin constante que ha regido el mtodo educativo durante los ltimos aos. Creo que slo una escuela que educa en la afirmacin de un criterio nico es la que puede suscitar en el joven la curiosidad suficiente como para poder confrontar en un futuro ese criterio que se le ha transmitido con otros posibles criterios. Creo que slo una educacin que ofrece una explicacin unitaria de la realidad es la que en el futuro aportar espritus verdaderamente libres a la sociedad, conciencias dispuestas a plantearse, por saludable curiosidad, una multitud de cuestiones. Y, naturalmente, ese criterio unitario en la Escuela Catlica debe ser la figura de Cristo, el compromiso con ese Dios que nos sigue interpelando: Y vosotros, quin decs que soy yo? La Escuela Catlica tiene que brindar respuestas, respuestas vlidas para el hombre contemporneo. Y aqu tenemos que preguntarnos sin ambages, aunque la respuesta sea dolorosa: Verdaderamente la figura de Cristo es la clave que explica la realidad para la Escuela Catlica? Verdaderamente nos preocupamos de que nuestros profesores formen en 64
esta tradicin cristiana? Creo que este es un motivo de reflexin y de examen de conciencia prioritario para todos los que formamos parte de esa Escuela Catlica. Por supuesto, todo este esfuerzo de transmisin de la figura de Cristo tiene que estar apoyado desde otras instancias. En primer lugar, por las familias. Y creo que aqu es necesario que la Escuela Catlica entienda su vocacin comunitaria. La propuesta cristiana es, a fin de cuentas, una propuesta comunitaria; el mensaje redentor de Cristo sera ininteligible sin una realidad humana, l quiso instituir una Iglesia, una comunidad. Y sin ese compromiso comunitario no creo que podamos valorar adecuadamente esa tradicin en la que nacemos, esa tradicin que estamos obligados a transmitir. El sentido de la Escuela Catlica no sera, pues, tan slo transmitir la figura de Cristo a los nios o jvenes que pasan por nuestras aulas, sino tambin, y de forma muy especial, a sus padres, a sus familias. Sin esa vocacin comunitaria, que es vocacin eclesial, la Escuela Catlica tambin pierde su sentido. Ahora quisiera referirme al otro trmino tan denostado, que es el de autoridad, para definir lo que, a mi juicio, debe ser la sensibilidad de la Escuela Catlica. La autoridad, hemos dicho antes, no consiste en imponer, consiste en ayudar a crecer. La experiencia de la autoridad, pues, no consiste en un sometimiento, sino por el contrario, en una adhesin hacia aquello que hallamos atractivo, hacia aquello que, por su novedad, por su originalidad, provoca en nosotros respeto. Una persona dotada de autoridad, pues, no sera alguien desptico, alguien que trata de imponerse desde fuera, sino ms bien, alguien que propone y cuya propuesta resulta reveladora, iluminadora, vivificante, alguien que con su genialidad distintiva nos incita a convertirnos en sus discpulos. En este sentido, creo que no hubo autoridad ms seductora que la de Cristo. Nuestra poca ha querido privar a la relacin de maestro y discpulo de lo ms intrnseco de la misma, que es esa aportacin humana nacida de la experiencia y de la acumulacin de conocimiento, aportacin que el maestro brinda al discpulo y que, por lo dems, es de naturaleza recproca, puesto que esa experiencia y sabidura del maestro termina tambin contagiada por la del discpulo. Hoy se pretende que el alumno se convierta en maestro de s mismo; o bien, se le proporciona una amplia y variada gama de autoridades divergentes, confusas y contradictorias, que lo conduzcan al caos y lo conviertan en tirano de ese caos. Frente a esta depauperada concepcin educativa, creo que es todava posible una autoridad que seduzca y motive, que corrija y estimule y, en definitiva, se convierta en garanta de la coherencia que toda educacin precisa. Antes he mencionado como modelo mximo de autoridad a Cristo. Y, aunque cierta versin edulcorada y humanizadora de su figura, nos lo quiera presentar siempre en actitudes blandas, no debemos olvidar que Cristo tambin mont en clera cuando tuvo que hacerlo, que se enfrent a quienes lo merecan, y tambin se enfrent a la mentira sin empearse en ser siempre agradable. Y es que a veces el ser y mostrarse 65
agradable, en realidad, encubre una evidente falta de amor a la verdad y al bien. Y esa sensibilidad de la Escuela Catlica de la que vengo hablando tiene que consistir, sobre todo, en amor a la verdad y el bien, pues slo la verdad y el bien ayudan a crecer. Lo otro, esa banalidad que significa pretender que los alumnos sean maestros de s mismos, ese buenrrollismo del todo vale, slo contribuye al raquitismo moral e intelectual. Pero entonces, se me dir, esa autoridad de la que nos habla significa rigor, severidad, incluso dureza? Significa, desde luego, rigor, pero no severidad; no el rigor que nace de la severidad, ni de la dureza, sino ese rigor que nace de la capacidad del maestro, del profesor, para convertir su experiencia personal en un modelo digno de ser imitado. Ese Cristo, del que constantemente hablamos, no puede ser un Dios abstracto, sino, por el contrario, un claro y decidido motor de la vida. Quiero decir que, sin experiencia, sin contacto directo con ese Cristo, la educacin cristiana es vana. Vana sera nuestra fe, escribi San Pablo, si Cristo no hubiera resucitado. Vana sera, tambin, la misin de la Escuela Catlica si esa fe que se transmite no se renovase constantemente a travs de la propia experiencia de los jvenes que pasan por nuestras aulas. Un profesor que no logra que sus alumnos descubran la autoridad de Jess ayudndolos a crecer, no merece el cobijo de la Escuela Catlica. Esa debe ser nuestra sensibilidad: que nuestros alumnos se sientan parte de un milagro constante, parte fraternal y no olvidemos que no existe fraternidad sin paternidad, por ms que ahora se quiera imponer un falso humanismo ateo- de un proyecto divino que, aunque volcado hacia lo eterno, est comprometido con nuestra poca, est en pleno dilogo con nuestra poca. Ahora bien, dialogar con nuestra poca no significa perder conciencia de lo que somos, no significa negociar lo que somos, sino, por el contrario, hacer aportacin de lo que somos al resto de la sociedad. Si la Escuela Catlica no renuncia a lo que es, no diluye su esencia, no cede su sentido, ni adultera su sensibilidad, tiene un futuro halageo ante s.
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Familia y escuela: proceso de desarrollo mutuo

Miguel Garca-Bar
1.-
Mi mujer y yo tenemos siete hijos, el menor de los cuales est estudiando el ltimo curso de bachillerato ahora mismo. Es decir, que hemos terminado un largusimo perodo de nuestras vidas que ha transcurrido todo l ocupado con los estudios iniciales y medios (qu pena que digamos, con un galicismo absurdo, secundarios; qu paletada!) de los chicos; y, al mismo tiempo, somos los dos profesores, los dos cristianos y los dos entre filsofos y telogos. No tengo yo ningn ttulo pedaggico ms que ste para dirigiros hoy la palabra; de hecho, soy uno de tantos que huyen de los dogmatismos de la pedagoga contempornea todo lo que pueden, y de los que, en cuanto hay oportunidad, los combaten; y tambin estoy en el reducido nmero de los profesores que gozan muchsimo con su profesin, que oyen decir a sus estudiantes que tampoco ellos, por regla general, se aburren o se pierden en las clases que doy y, sin embargo, he logrado llegar a las, digamos, metas profesionales de mi trabajo sin haberme sometido a curso alguno de didctica de mi materia. Pero repito que a lo que temo no es a la pedagoga sino al dogmatismo de algunos pedagogos, igual que amo la filosofa pero no amo todas las palabras de quienes se dicen filsofos. Libertad, espontaneidad y pasin, junto con la autodisciplina, son las condiciones necesarias para cualquier buen xito en prcticamente cualquier campo de las actividades humanas, pero muy especialmente en lo que tiene que ver con el aprendizaje, es decir, con la verdad. A lo largo de estos aos de tan variadas experiencias con los procesos complicadsimos de la educacin de tantos hijos, el archivo me iba siempre haciendo pensar en que convendra, si alguna vez la ocasin se presentaba, cumplir, como con un deber, con una cierta rendicin de cuentas de todo lo que yo mismo aprenda en este sentido. Hoy llega muy inesperadamente esa ocasin y, a riesgo evidente de no lograr satisfacer las expectativas de quienes me han invitado ni las de quienes me escuchis, desde el primer momento entend que no poda hurtar el bulto al compromiso de desarrollar algunas ideas centrales sobre el problema del papel de los padres, en su relacin con la escuela, el colegio y el instituto, en el perodo de la educacin de sus hijos en la niez y la primera juventud. Desde ahora pido de corazn perdn por las ms que probables insuficiencias de mis palabras.
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FAMILIA Y ESCUELA: PROCESO DE DESARROLLO MUTUO
2.-
Miremos, para empezar, lo ms lejos posible: si no tenemos de alguna manera a la vista el fin ltimo, no podremos discernir medio ninguno, no podremos ni empezar a dar un paso. La educacin no se propone como objetivo supremo la integracin de los nios en la sociedad, sino poner los fundamentos para que ellos, cada uno en primera persona del singular, pero siempre tendiendo a la primera persona del plural, se siten en la mejor posicin para realizar con plenitud la naturaleza, el destino, del ser humano. Ni los padres ni los educadores somos los actores principales de lo que ah se juega. No va de nosotros sino de ellos, de los chicos; y no va tampoco, insisto, de la sociedad, sino, antes y principalmente, del individuo en medio de ella. Ya este punto es de inmensa importancia y, por lo mismo, de enorme nmero de consecuencias. Si un nio vive la escuela como un lugar en el que se trata de que, en definitiva, l, olvidndose ms o menos de su espontaneidad, se adapte a lo que el mundo adulto espera de l, lo que lograremos ser que el verdadero lugar de su formacin pase a ser la calle. Desconfiar hasta de sus padres, porque los ver en connivencia con la escuela, y en sta no sentir sino que cito a Chesterton, que as recordaba sus primeros das en los bancos del colegio, siempre intentando pasar desapercibido un seor al que l no conoca quera inculcarle cosas que l no quera conocer. Junto a una concepcin funcionalista de la escuela, hay otra que no s si debo llamar personalista. La escuela no sirve principalmente para esa famosa finalidad de lograr que el sistema contine funcionando con regularidad, de modo que los recin aparecidos en sus mrgenes, los recin nacidos, en seguida, con el costo mnimo, puedan ser piececitas bien engrasadas, que ocupen los lugares que dejan vacos los que se jubilan como decimos con una expresin realmente fuerte, que conviene conservar, si la pensamos en su sentido literal, que es, como suele decirse en Iberoamrica, no reflexivo: uno jubila, salta de jbilo, cuando, por fin, a los setenta aos de funcionar, puede pasar a descansar de hacerlo Los seres humanos tenemos la maravillosa propiedad de que nuestra plena esencia, la plenitud de nuestra vida, est siempre como por delante de donde nos encontramos, futura, ideal. Vivir bien, como deca un pensador platnico muy interesante del siglo XV, consiste en perseguir constantemente llegar a vivir de verdad bien. Siguen siendo ireemplazables los tres trminos clsicos que evocan el conjunto de los ideales en cuya persecucin se realiza el ser del hombre: el bien, la verdad, la belleza; y en cuarto lugar, la utilidad, por qu no a fin de cuentas, hay que disear buenas estrategias para aspirar a los ideales.
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La etapa universitaria de la formacin, una vez que el concepto de universidad se ha abierto a infinidad de metas que desbordan con mucho el horizonte que fue el original, all en el siglo XIII, en muchos modos sirve a lo til: cmo dirigir empresas, cmo planear y levantar edificios y carreteras, cmo curar enfermedades, cmo aprovechar ptimamente los recursos naturales Sigue, naturalmente, existiendo el ncleo de la universidad clsica, junto a esta proliferacin de las escuelas propiamente tcnicas: la teologa, la filosofa, el derecho, las letras, las ciencias tericas como tales Pero es lgico que las sociedades complejas actuales consideren que, ms all de los dieciocho aos, los jvenes deben estar ya, en lo esencial, formados, y que en adelante se trata en gran medida de informarlos sobre la acumulacin de cultura que solemos llamar dispositivos de la civilizacin. Desde este momento, la formacin deja casi del todo el mibito de relaciones interpersonales que es la escuela padres, educadores y compaeros de aula, para quedar en su desnudez de empresa esencial de la libertad de cada uno. Por tanto, justamente la fase de educacin que termina en torno a los dieciocho aos es la que, muy lejos de servir a la concepcin de la escuela que he llamado funcionalista, es la nica a la que quedan reservados de modo directo los fundamentos de la formacin. Si la escuela se olvida de su misin personalista, casi se produce esa situacin en la que uno dira apaga y vmonos, pero en la que realmente lo que conviene es gritar alarma, con toda paz, se entiende. La misin de la escuela y el instituto, no lo perdamos de vista, se centra en ayudar a descubrir al nio las bases del bien, de la verdad y de la belleza, para que sobre ellas construya su vida obedeciendo a la vocacin prctica o tcnica que sienta, pero sin abandonar nunca como la marca indeleble de la escuela y del bachillerato que el ser del hombre se juega en las cuestiones del bien y la verdad y, adems, tambin, en la de la belleza; y que ah no caben tcnicas ni otras prcticas que la bsqueda personal, ojal que en buena compaa, de la sabidura en su concepto ms amplio y ms rotundo.
3.-
Segundo punto decisivo: as como el sujeto principal de la formacin es siempre el propio individuo, ni siquiera cabe pensar que sus educadores, ya seamos los padres, ya sean los maestros, somos quienes echamos en espritus vrgenes las semillas del ser humano pleno. Tampoco es l mismo, el educando, quien las trae consigo a este mundo. Es la realidad misma del mundo y de la existencia quien se encarga de dar las primeras lecciones, las ms bsicas, las ms poderosas, las ms inolvidables e imprescindibles. El nio que entra en la escuela o que vive en casa al amparo y bajo la observacin constante de los padres, sufre en silencio las experiencias ms graves que har en toda su vida, y es slo desde ellas y desde ese silencio no tiene palabras, no puede reflexionar 69
suficientemente, no es posible que haga claridad sobre lo que le pasa, ni contando con ninguna ayuda desde donde cobrar para l inters cualquier proceso de aprendizaje. Junto con el error funcionalista, este otro, que podramos llamar paternalista o pesimista, es asimismo fatal. Consiste en desesperar de antemano de la realidad misma, del mundo, de la vida, de Dios en definitiva, es de Dios siempre de quien se desespera, suponiendo que aquello que no reciba el nio de nuestra mano o de la mano de sus restantes educadores, ya no lo podr tener jams. Y, de paso, suele ser sta en el fondo tambin la creencia que nos hace pensar muchas veces hasta llegar a porcentajes tremendos de enfermedad de los nervios o de la mente entre profesores de niveles elementales, como bien sabis, y en todos los pases desarrollados que estamos ante casos que, realmente, no hay por dnde cogerlos: ante pequeas personas que no nos parecen tener rasgos de verdaderas personas y a cuya cabeza tan no llegamos como no llegamos a su corazn. La verdad es, en cambio, que el sujeto de la educacin es educado, antes y con ms autoridad que por nadie, por la realidad misma, donde ocurre la muerte, donde los amigos traicionan, donde se dan los primeros amores de toda ndole, donde se descubren el cielo, el mar, los vientos, la msica, los campos, las ciudades. Sobre todo, el nio pasa un umbral que es el ms grave de cuantos se nos presentan en la existencia entera: salta sin saber cmo de la ignorancia profunda de la edad del puro juego y la inocencia, a entender lo que es el tiempo, lo que sucede con todos los hechos (que no vuelven una segunda vez nunca); la diferencia que va de saber a no saber y de lo real a lo aparente. Unamuno habl con mucho conocimiento personal de la congoja, pero tendi a desconocer que suele ser en la infancia cuando ms y por vez primera es vivida, sin que nadie lo note y sin que el nio que la sufre pueda exteriorizarla adecuadamente. Congoja de estar vivo y no entender nada; congoja de tener que morir y no querer; congoja ante la posibilidad de una vida ilimitada; congoja de estar en el mundo y de no tener idea alguna de cmo salir del enorme problema que plantea la vida y de cmo se pueda acercar uno a la felicidad. Los nios lloran con ms desconsuelo y ms frecuencia que los adultos, paralelamente a como son ejemplo de lo que significa disfrutar y de la dicha que hay en recibir lo inmerecido. La educacin en la escuela, hasta la entrada en las escuelas profesionales, en la universidad o en el mundo del trabajo, tiene que no ser funcionalista ni paternalista; tiene que ser personalista y tiene que confiar en que slo es, en el mejor de los casos, una ayuda para la lenta maduracin propia de las preguntas esenciales e inmensas de la vida, a las que no hay disciplina que conteste directamente y que sea comprensible a estas edades, pero que constituyen el tema autntico de la infancia y la juventud, y de cuya elaboracin en la poca reservada a la formacin fundamental, depender una 70
parte incalculablemente importante de la porcin de bien, verdad y belleza de la que logre participar a la larga el adulto.
4.- Siendo as las cosas, cmo podra ni por un momento pensarse en que los padres
no tienen que participar, y con un papel central, en todo lo que sucede en los estos aos de formacin fundamental de sus hijos? Acabamos de ver cmo las mismas enseanzas de carcter ms tcnico que se imparten en la escuela slo tienen de veras sentido en la medida en que estn poniendo las bases de la comprensin del mundo para el nio que, al mismo tiempo, recibe el impacto de la vida en todos los mbitos donde se encuentra, incluida tambin la escuela, desde luego. Al nio no se le ensea matemticas slo para que un da, si lo quiere, se haga un ingeniero de xito; ms bien se le ensea esa disciplina para que su capacidad lgica se desarrolle y para que comprenda las maravillas estructurales de la realidad que no aparecen a simple vista casi nunca. Y si aprende ingls, no es nicamente porque el mundo se globalice y se uniformice en esta lengua, porque en realidad podr estudiarla a los veinte aos prcticamente hasta conseguir el mismo dominio de ella que si desde pequeo recibe lecciones. Ms bien el inters de la segunda y la tercera lenguas est en la ampliacin extraordinaria de la concepcin de la realidad que se obtiene hacindose a la variedad de modos de pensarla y decirla y organizarla mentalmente que ensean, de manera insustituible, los idiomas extranjeros. Y lo mismo, paralelamente, se puede decir de cualquier otra materia. Incluso aquella historia que las generaciones anteriores repetamos, con sus listas de reyes medievales y todo, fue para muchos el nacimiento de la imaginacin: la visin de los siglos ya pasados, la acumulacin monstruosa de aventuras y de cambios que ya han sufrido los hombres de los que descendemos Y la simple meditacin en el misterio de la muerte y del modo de existir o no existir que cada uno tenamos mientras los fenicios se establecan en sus factoras costeras o Guzmn el Bravo resista en su castillo. Es absurdo que, siendo sta la esencia de la escuela, haya padres que confundan las cosas hasta el punto de desligarse por completo de lo que est pasando con sus hijos en ella y se los entreguen para que con ellos hagan los educadores no se sabe qu milagro tcnico gracias al cual en pocos aos sean ricos y, en toda la lnea, unos ganadores, como se dice en el asqueroso argot de las pelculas norteamericanas. No slo no cabe delegar en la escuela la educacin, sino que ni siquiera basta con el modelo de la colaboracin estrecha con ella, quiz en la forma, tantas veces poco til, de las asociaciones de padres y madres. Y no slo porque es ficticia la cmoda idea de que, suceda lo que suceda en casa, con pagar mucho, por ejemplo, lograremos una 71
educacin para el xito social, perfectamente independiente de lo que se aprende tan incurablemente en la familia, muchas veces por la va negativa de no poder aprender casi nada en ella. La funcin indelegable de educadores aparte, adems, antes, despus y por encima de la escuela que tenemos los familiares todos incluidos los hermanos debe ser reconocida como tal y plenamente aceptada; pero, en lo que hace a la escuela, debera llevar a un modelo de colaboracin con ella que es mucho ms intenso que ste, recin mencionado, de la posible colaboracin en los rganos participativos previstos. Me refiero al hecho porque, de entrada, es un hecho de que los padres no quedamos de ninguna manera al margen del proceso de la educacin escolar de los hijos, sino que lo compartimos de muchas formas, lo sufrimos nosotros tambin, y, desde luego, conviene que lo aprovechemos intensamente, porque de nuestro modo de atender a l puede depender una parte muy grande del sentido que nuestros hijos consigan extraer a sus aos escolares. La cuestin bsica es aqu que a los padres mismos se les abre un tiempo de formacin personal nueva, de progresar acompaando a los hijos. No, por cierto, repasando las lecciones con ellos aunque la prctica de leer los libros de texto sea muy recomendable para los padres, y mucho menos participando de ese modo cmico por el que hay quienes te dicen, a la salida de clase, que maana tenemos nosotros, los padres examen de informtica o de sociales. No; los exmenes, las tareas, los tienen a solas los hijos, y deben en principio secundar el modo propio que el profesor haya dado a la didctica de su materia. Pero nosotros no quedamos al margen cuando nuestros hijos avanzan en cualquier lnea de sus estudios, porque es el mundo de ellos el que se est as ampliando, y nosotros ni debemos ni podemos permanecer fuera de este progreso. Es fundamental que tratemos de entender por qu las cosas se hacen en general como se hacen en la escuela a donde llevamos a los chicos; es sumamente conveniente que existan escuelas de padres paralelas a las escuelas de los hijos, donde en el modo apropiado se ensee a ampliar el propio mundo a los padres en el sentido en que los hijos lo estn descubriendo; y sobre todo, donde se pueda asimilar la orientacin global del colegio o de la escuela que hemos escogido o que nos ha venido impuesta por las circunstancias, porque los hijos no deben permanecer simplemente donde hayan cado, sino en un lugar en el que la formacin se dirija precisamente en la direccin general hacia la que queremos nosotros que se dirija. Para lo cual, precisamente, lo primero que hace falta es que los padres se sienten a reflexionar acerca de qu significa la escuela y en qu modo querran que estuviera orientada la que corresponda a la formacin fundamental de sus hijos.
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5.-
Una idea esencial que quisiera repetir varias, muchas veces, es justamente sta: si los padres no se han tomado siquiera el tiempo de pensar que hay tipos distintos de escuela y que ellos deben procurar organizar a travs de una la formacin de sus hijos, entonces la primera y bsica funcin de una escuela de padres es la de hacer surgir esta reflexin. En principio, las escuelas, los colegios, no deben contar nunca con que los padres hayan dedicado ni un minuto a plantearse que hay muchas posibles direcciones educativas y que pertenece a su papel, esencialmente, haber pensado en la que prefieren y haber procurado encontrarla en la oferta que tienen a su alcance. Traducido en palabras muy simples, que sobre todo se aplican a los colegios de una red como FERE, pero que son universalizables: las escuelas, los colegios, los institutos, lejos de ocultar o pasar por alto su ideario, tienen que presentarlo con mucha claridad a cuantos padres se acerquen por ellos pretendiendo matricular a sus hijos. La iniciativa debe ser tomada por los educadores de profesin, que es imprescindible que renan a los padres aspirantes y los informen cuidadosamente de lo que significa en general el proceso de educacin tal y como est concebido y reflexivamente planteado en su centro, pero pasen luego a tratar con pormenor los valores y los ideales que sustentan todo eso otro ms tcnico. Quien va a un colegio calasancio o agustino o jesutico o estrictamente laico, no es posible que sea dejado en su posible ignorancia respecto de este hecho importantsimo, y lo justo es que, adems, se le ponga al tanto de lo que diferencialmente seala a un tipo de institucin respecto de otras prximas y, si llega el caso, se reconozca que no existen diferencias en absoluto en lo que se refiere a las cuestiones de ideas y valores y modos nucleares de hacer las cosas. Quiero decir que no basta con que una institucin agustiniana o marianista sea por dentro de verdad agustiniana o marianista cosa que ya es mucho, pero que se ha de exigir radicalmente; debe adems manifestarlo al exterior con mxima claridad, y esto pasa por hacer conocer a los padres de los chicos que all se forman en qu consiste lo especfico de esta clase de instituciones y hasta lo particular del colegio en el que su hijo est estudiando. Hay que sugerir y hasta dira yo que imponer a los padres la meditacin sobre el significado profundo de la escuela y sobre que es ineludible que ellos se replanteen cuestiones espirituales bsicas a la hora misma en que toca a sus hijos pequeos iniciarse en los procesos de la educacin escolar. Hasta tal punto es verdad que estos procesos no pueden dejar indiferentes a los padres. No cabe que abandonemos a nuestros hijos a una elaboracin de la concepcin global del mundo que nosotros no compartimos, no entendemos o hasta aborrecemos. En el mismo tiempo en que a ellos les llega la hora de trabajar casi sin sentir sobre el material gravsimo de su propia experiencia infantil de la vida, en un sentido o en otro, 73
nosotros, los padres, si es que nos hemos descuidado, llevados de las preocupaciones cotidianas, del problema central de la sabidura, o sea, de la verdad y el bien, nos toca despejarnos de ese estado como de borrachera o soolencia y pensar otra vez en los problemas capitales, espirituales, religiosos y filosficos, porque no hay educacin que no los implique, que no los lleve en sus races. Y es evidente que una institucin escolar que, por ejemplo, sea cristiana, y precisamente de tal o cual familia espiritual, si deja pasar la ocasin de explicar con toda claridad lo que ella es y lo que se propone, a los padres quiz apresurados que estn deseando confiarle cuanto antes a sus hijos para que hagan de ellos unos hombres y unas mujeres de provecho, o sea, ganadores y nunca perdedores en la sociedad; es evidente, digo, que, si esta institucin se comporta as y, quiz, nicamente recuerda sus porcentajes brillantsimos en la Selectividad o en el empleo de sus antiguos alumnos, est en realidad negndose a s misma, mintiendo y, peor todava, cayendo en una contradiccin tremenda, que seguramente tendr que ver con el mal estado interior de ella misma. Estar muy bien que las escuelas de padres capaciten a stos en las mismas disciplinas que a sus hijos, si no tuvieron oportunidad en la infancia de aprenderlas debidamente; y estar muy bien que ayuden a su reinsercin profesional con iniciativas de todo tipo, para las que es ideal aprovechar tambin, cuando es posible, a padres de alumnos como formadores; pero la primera escuela de padres, la que no puede faltar en ninguna parte y, sin embargo, casi se dira que falta precisamente en todas, es esta que ensea el ideario profundo de la institucin y medita y hace meditar a los padres en el sentido mismo de la escuela y, por ello, en el sentido de los problemas decisivos del ser humano. Slo puedo decir que cuando, pasados los cuarenta y cinco aos, entr a trabajar en una universidad dirigida por los jesuitas, prefirindola con mucho a la universidad estatal en la que haba permanecido ms de veinte aos, nada agradec y admir ms que el celo con el que a los profesores nuevos se nos mostraba qu significaban, para los herederos actuales de esta tradicin espiritual, Ignacio de Loyola y su obra. Cosa que se ampli en seguida con una amplia reflexin sobre la naturaleza de las universidades en el conjunto de la vida cristiana a la luz de la experiencia de Ignacio y sus sucesores; y que culmin con la exhortacin a que furamos nosotros mismos quienes llevramos adelante aquellos ideales en la vida diaria de la institucin, y, si el caso haba de llegar, incluso luchando contra los usos establecidos ya en ella como rutinas perniciosas, y esto aun cuando pudieran estar defendidas por algn padre jesuita. Y si luego ech de menos que no se sea por regla general tan explcito con los padres de los alumnos y con los alumnos mismos, he ido asistiendo a un incremento constante de la realizacin de este desideratum, no slo en la forma relativamente superficial de enseanzas teolgicas obligadas, sino en la ms efectiva de fomento de cursos libres de formacin filosfica y espiritual, contacto real con la desgracia del mundo, reflexin en los objetivos ticos de las tcnicas que se aprenden en la universidad y, por fin, pero no en ltimo 74
lugar, seminarios de reflexin antropolgica y religiosa en los que se invita a participar juntos a todos los trabajadores de la universidad, tanto docentes como no docentes (bajo el ttulo, bien apropiado, de Una Universidad por la justicia).
6.- En comparacin con la importancia de este tema, en el que, por cierto, entenderamos
las cosas muy mal si adjudicramos a los padres un papel puramente pasivo, puesto que, en realidad, el ideal de semejante escuela esencial de padres es que sean stos mismos los que principalmente mostraran con el tiempo a los recin llegados qu institucin es de verdad la que parecen haber escogido para sus hijos, los problemas cotidianos que se afrontan en las asambleas estatutariamente establecidas de las AMPAs, por ejemplo, quedan en un nivel muy inferior. Aunque nada despreciable, si atendemos, por ejemplo, a los casos de la evitacin de los profesores psimos que siempre se cuelan por cualquier resquicio de toda institucin. No tomemos por cuestin desdeable esta: un profesor malo es un profesor que ayuda en mayor o menor medida a la desesperacin del alumno; y todo lo que sea disminuir el sentido misterioso de la realidad y la altura de los ideales ante los ojos de alguien, pero sobre todo ante los de los nios, es pecado de escndalo, digno de aquello evanglico de la piedra de molino al cuello Transigir con la presencia de profesores que desaniman y que hasta desesperan, es un mal terrible de cualquier institucin educativa. En este caso no se puede esperar a que el Juicio Final separe el trigo de la cizaa
7.-
Hasta aqu, los puntos esenciales, cuyo desarrollo dara para largas exposiciones.
Naturalmente que este cuadro se matiza cuando lo acercamos ms a la realidad inmediata de Madrid en el presente. Primer ejemplo de estos matices es la necesidad de defender radicalmente y para todos el derecho a una enseanza de calidad segn el molde religioso y hasta ideolgico de la familia, por no hablar ya del lingstico, que suscita muchos ms problemas en otras reas de Espaa que aqu. Es imposible confiar en la escuela si sta, en lugar de abrir su ideario y sus mismos procesos de formacin de la infancia a los padres en el sentido que he descrito, se cierra a cualquier influencia, a cualquier interaccin profunda con las familias, y presenta su proyecto como un todo indiscutible, perfecto, que, adems, dara lo mismo que se ubicara en el lugar preciso donde ahora se encuentra que a cien o mil kilmetros de distancia, porque obedece al patrn indiscutible de escuela, por ejemplo, pblica, conforme a las directrices poltico-pedaggicas del ministerio de turno. Y lo mismo ocurre cuando los idearios de los centros concertados o de los centros de titularidad 75
privada no se abren a la sociedad o, sencillamente, porque corresponden por cercana u otras circunstancias a la familia, resultan tan dogmticamente indiscutibles para ella como el modelo pblico de escuela que haya cado en suerte. Estamos tratando aqu de un proceso dialgico largo y delicado, y las condiciones que presiden un dilogo autntico estn todas tambin vigentes en este caso. No importa que sea un hecho frecuente el desinters de la familia por comprometerse de ninguna manera en lo que ocurre con la enseanza dentro del recinto de la escuela, porque, como acabo de proponer, el primer movimiento de la escuela es necesariamente obligar, si se permite esta palabra tan poco habitual en contextos donde la pedagoga interviene, justamente a este compromiso. La defensa radical del derecho a la enseanza en la propia religin y la propia visin del mundo, que ya se atemperan ellas solas, en el sentido de la tolerancia y la apertura, si el currculo escolar se imparte con calidad, debe hacerse con miras universales: ni ms ni menos que el catlico tiene este derecho idealmente y pocas veces realmente, tambin lo tienen el judo, el laico irreligioso, el protestante y el musulmn. Es evidente que los nios, provengan del crculo cultural del que provengan, deben aprender las bases de la convivencia del Estado en el que viven, y han de acostumbrarse a que no hay argumento cultural que valga contra la vigencia universal de la ley fundamental del Estado y de muchos desarrollos de ella que, como el caso de la edad mnima de escolarizacin, pueden ser contestados por ciertas minoras en algunas ocasiones. Contando con que existe un marco global de contenidos que no varan ideolgica ni religiosamente, no existe peligro en que la educacin reflexiva en una opcin espiritual engendre ms bien fanatismo que bondad. La ignorancia, la falta de trminos de comparacin, el miedo a la entrada de la luz de los argumentos, es el caldo de cultivo del fanatismo, pero nunca lo es la reflexin. De donde se sigue que es imprescindible mantenerse en la lucha por defender este derecho de todas las familias, no slo de las catlicas, en nuestro pas y en nuestra comunidad. Cualquier particularismo en este sentido sera muestra de que no se cree de verdad en los valores de los que se habla. No cabe coaccin en religin, dice incluso el islam. La verdad, la bondad y la belleza son las fuerzas esencialmente no violentas, los poderes del reino de Dios. La plena confianza en que ellas son el verdadero motor de toda la formacin humana es la base de la que hay que partir tambin a la hora de las estrategias polticas. Los catlicos no defendemos la escuela catlica sino como consecuencia de nuestra defensa del radical derecho de todos a educar a sus hijos en lo que sinceramente crean mejor. Pasemos a la cuestin de las peculiaridades de la escuela catlica. En ellas ha de haber tiempo y calma para desarrollos de aspectos y problemas que con ms dificultad tienen cabida en otros lugares. Es lo que sucede idealmente, en general, con las instituciones de educacin de fundamento religioso autntico y abierto: si tampoco dentro de ellas 76
hay tiempo y espacio para lo esencial, para argumentar despacio, para buscar de modo sincero el sentido pleno de las verdades, para dedicarse a la consolidacin de los valores humansticos ms especiales, dnde en este mundo urgido y excesivamente dirigido habr ese espacio y ese tiempo? Uno de los telogos ms interesantes de nuestro tiempo, Wolfhart Pannenberg, insiste en que la realidad de Dios encuentra necesariamente un eco en todas las regiones del ser. No se quiere decir con esto que haya que referirse a Dios cuando se explica matemticas o geografa, precisamente porque en estos casos no vendr a cuento. Lo que significa esta tesis, de suyo evidente, es que no existe un problema, no existe una disciplina, que se desarrollen en neutralidad absoluta respecto de las cuestiones decisivas de la vida y del mundo, y que todos los planos de las ciencias deben integrarse armoniosamente con la vida y entre ellos, puesto que, por derecho, ninguno est al margen de los restantes, si Dios, ltimo punto de referencia de la unidad del mundo, existe tal y como la historia de Jess de Nazaret y de los profetas del Antiguo Testamento lo presentan. Las instituciones educativas cristianas tienen que atreverse a ofrecer ms y, por supuesto, a perseguir la calidad excelente de cuanto ofrezcan, sin dejarse influir demasiado por las disponibilidades reales de personal de las que en muchas ocasiones parten las comunidades religiosas que las sostienen. Este plus que tiene que caracterizarlas no va slo, aunque vaya tambin, en la direccin de la enseanza cristiana explcita, sino en la consolidacin de todas aquellas actitudes sin las cuales la existencia en la fe cristiana no es ni siquiera una posibilidad que se le ofrezca a una persona. As, pues, por una parte nuestras instituciones educativas deberan atreverse a poner sus acentos en aquellas zonas de la formacin para las que los dems no quieren encontrar tiempo, puesto que su horizonte propio es ya casi solamente el valor de mercado de las competencias que se adquieren en sus centros. Sobre todo, si la vida en la verdad y la bondad es el ncleo mismo de la realizacin humana, en nuestras escuelas, dejando en segundo plano los xitos contables de la selectividad hoy y de lo que la sustituya maana, habra que poner extraordinario nfasis en aprender a leer y a redactar, a exponer en voz alta y en pblico las propias opiniones, a argumentar; en definitiva, a pensar, y hacindolo, adems, a la luz de la inmensa, la riqusima tradicin de la que procedemos, y que est en grave riesgo de quedar como congelada en los libros que ya nadie abre, esperando, quiz, en los albores de esta segunda Edad Media que parece que estamos empezando, sus particulares peritos, sus nuevos monjes copistas, sus transmisores a pocas ms meditativas y ms profundas. Tengo que reconocer que los que hemos hecho profesin de por vida de animar precisamente esta tarea, nos encontramos al borde de desesperar, en el doble sentido, social y personal. Todos los das se cierra una librera; cada semana son ms uniformes 77
los peridicos; progresivamente los lderes de opinin van simplificando sus mensajes, hasta que todo se ha vuelto un insulto a la inteligencia, adems de a la honradez que se debe presuponer en el pobre interlocutor; es ya inverosmil que se publiquen ensayos de altura cientfica en las viejas materias humansticas; las pelculas de hace veinte aos apenas puede seguirlas el pblico juvenil de ahora, porque para l se han vuelto tan intelectuales y complicadas aunque se trate de westerns clsicos como uno de esos gruesos libros antiguos que ya no se leen. En los pueblos grandes de toda Espaa no hay otras ventas de librera que la novelstica best-seller y las lecturas obligatorias de los nios de los colegios y los institutos. En estas fechas, montndose al tirn de ventas que se supone que ha atrado una flojsima pelcula sobre la primera entrega de la serie de novelas de imaginacin para chicos de C.S. Lewis, se reeditan casi milagrosamente estas traducciones, pero uno de los libros ya no lleva en el ttulo la palabra jinete, sino muchacho, sin duda porque algn experto en juventud ha comprendido que el primero de estos trminos no vende porque no se entiende. Y no imaginan qu lucha la del autor de un texto filosfico para el bachillerato con el equipo de adaptacin pedaggica: cada frase, si pasa de cuatro palabras o contiene algn elemento tcnico, es objeto de negociacin, por si acaso sobrepasamos de golpe las entendederas de esos chicos para los que escribimos y en los que no slo sospechamos, sino sabemos, que hay ya un choque hondo, silencioso, trgico, con la realidad, que necesita palabras y compaa que nadie suele darle; nadie, salvo los amigos alrededor de la litrona o las canciones de la radio. Sera intil mencionar la televisin. Junto a programas, habitualmente norteamericanos, llenos de inters y hasta complejos relativamente, en sentido moral y en sentido intelectual un ejemplo: la serie dramtica Sin Rastro, que alguna cadena programa, con un resto de buen gusto, a hora de mxima audiencia, puede uno escuchar, como si todo formara parte de lo mismo, los debates ms inconcebibles sobre intimidades de gentes que han credo que ya no tienen intimidad, o espacios de noticias rebajados en su nivel de anlisis poltico hasta lo literalmente insufrible. Pero todo va junto, todo equivale, y este todo he aqu lo peor se entiende que es Todo, con maysculas, aunque esto niegue a gritos la propia experiencia: los primeros amores, los sufrimientos de las familias disueltas, los errores que no hay modo que borrar La educacin cristiana no est, si me permits una caricatura fuerte pero no del todo irreal, como mi experiencia me ha enseado, para que nuestros hijos vayan lavados y peinaditos y se califiquen para su futuro profesional mejor y ms fcilmente, en un ambiente artificialmente protegido de los problemas de la calle, que los hijos de gente ms desfavorecida econmicamente. La idea no es en absoluto mantener fuera de los muros de nuestras escuelas el terrible caos social de tantos barrios de la ciudad; no es 78
seleccionar a los buenos chicos y preservarlos de los inmigrantes con poco conocimiento de la lengua; la educacin es todo lo contrario de meter en un fanal a un chico para que no se contamine con lo que hay en el mundo. O, si queris, s que es meterlo en fanal semejante, pero en un fanal de ideas verdaderas, de bondad y amor generoso, amparado en el cual se lo sumerge en el mundo sin esperanzas o hasta sin esperanza que tiene cerca, y se le muestra para que comprenda todas las dimensiones misteriosas del ser del hombre, desde las mejores y ms altas, hasta aquellas que no haba sospechado, de tan tristes como son. Y ha de ver que esta comprensin no es precisamente la que proporcionara tambin un museo antropolgico o una gran erudicin histrica, sino que con ella se inicia para l el viaje de la libertad y el compromiso: estudie lo que estudie, escoja luego la profesin que escoja, tiene que tener siquiera el recuerdo de que al lado mismo de la puerta de su conciencia hay una desgracia humana, tanto fsica como cultural, un hambre espiritual y una humillacin, que no pueden olvidarse, que piden combate, que se dira que no caben en el plan de Dios. La filosofa, la teologa, la literatura, la historia, el arte, tienen que ser el ncleo vivo y abierto de la formacin cristiana, sobre el que se aadir con la mayor comodidad la ciencia, no en su peligroso aspecto de saber ya logrado, que simplemente se absorbe, sin reflexionar en sus fundamentos, para pasar en seguida a aplicarlo, sino en el otro, decisivo para la humanidad del hombre, que es la exigencia absoluta de objetividad y la sensibilidad ms fina para las preguntas all donde parece que ya todo est arreglado y terminado, junto con el cultivo de la imaginacin ms fecunda en terrenos que el profano dira que son los ms alejados de cualquier funcin de la fantasa. Vemos, pues, que a la universal necesidad de que la calidad de la enseanza interrogativa, humana, se cultive con mximo rigor en todas las instituciones educativas cristianas sin concesiones a lo econmico, hemos ido aadiendo una serie de marcas que yo querra que compartieran todas las escuelas y, desde luego, las pblicas, pero que al menos creo que podemos, con un breve espacio de reflexin que nos tomemos, cerciorarnos de que tienen que caracterizar a los centros de enseanza catlicos de hoy, incluso si todo esto disminuye su popularidad entre los padres que no esperan sino orden, disciplina y ventaja de cara a la futura profesin. Se pueden luego hacer las cosas mal, pero lo imperdonable es la falta de claridad sobre los ideales, es decir, sobre cmo deberan hacerse las cosas. Y la experiencia de todos los espirituales que en el mundo han sido, desde Scrates por lo menos, es unnime afirmando que la claridad intelectual ya trae consigo una prctica mejorada, mientras que la oscuridad es el terreno propicio para todas las trampas. He mencionado ya, en efecto, la importancia mxima que se debe conceder a la formacin integral, dedicando atencin redoblada a los aspectos humansticos de la 79
enseanza y sin olvidar, por cierto, que la psima forma en que a nosotros mismos se nos ensearon humanidades en nuestro lejano tiempo ha contribuido con maravillosa eficacia a la decadencia general de stas: quin no ha huido de algn profesor de latn, de filosofa o de espaol?. He empezado tambin a mencionar lo que podramos llamar, entendindolo globalmente, la funcin social de la escuela en medio, por cierto, de las circunstancias reales de su localizacin: la ciudad, el barrio, las clases sociales dentro de ella y en torno a ella, la pluralidad cultural y religiosa, el horizonte de los problemas polticos de Espaa y del mundo. No debo concluir sin reclamar mayor atencin a la formacin del cuerpo y su integracin en el conjunto de la vida espiritual. Aqu lo que importa no es ya reivindicar el deporte, puesto que semejante antiguo objetivo est en lo esencial logrado hace tiempo. Ms bien se trata de la formacin en artes, sobre todo, en msica y, adems, de los inicios en los oficios manuales. De verdad somos cultos quienes ignoramos las bases mismas de la edificacin, de la carpintera, del cuidado de la tierra, del cumplimiento de todas aquellas tareas sin las cuales nuestra vida no podra transcurrir? Igual que a un nio hay que informarlo de los temas capitales de la salud y la higiene y tambin del derecho, no se le deben dejar las manos intiles ni se debe permitir que en l se engendre ningn tipo de menosprecio por las profesiones donde ellas tienen parte capital. En definitiva: el fomento de la escuela cristiana libre en un marco de libertad educativa autntica slo tiene perfecto sentido, slo puede entusiasmar, si se aprovecha cualquier circunstancia para replantearse globalmente los fines ltimos de la formacin humana. Yo creo que alguna reflexin sobre ellos nos conduce efectivamente, muy pronto, lejos de las rutinas en las que nos movemos y nos hace ver que son factibles muchos proyectos para los que no habamos tenido la paciencia de esperarlos mirando directamente lo que hubiramos deseado de verdad que a nuestros hijos les hubiera dado la educacin cristiana.
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La Escuela del futuro y el futuro de la escuela

Javier Corts
1.- Desde algunos datos de la realidad (siempre nueva). 2.- Desde unas actitudes cristianas bsicas. 3.- Desde una reflexin actualizada sobre la tarea de educar. 4.- Qu escuela. 5.- Qu profesor. 6.- Una escuela con futuro.
El futuro no pide permiso. Los presentes se acumulan en una secuencia ininterrumpida casi imperceptible para el que vive inmerso en las responsabilidades diarias de cualquiera de los mbitos en los que nos movemos. Y sin embargo el observador externo s es capaz de levantar acta de los cambios y constatar las diferentes evoluciones subrayando las novedades, fruto de una mezcolanza entre planificacin y azar o simple necesidad. No todo lo que cambia es fruto de nuestra voluntad ni responde a nuestros ideales pero en la medida en que reflexionemos sobre el futuro que queremos nuestra posibilidad de intervencin ser mayor. La escuela, a pesar de ser una de las instituciones ms conservadoras (en el amplio y por supuesto ambivalente sentido de la palabra), no vive exenta de estas dinmicas. Necesitamos imaginar nuestro proyecto educativo plasmndolo en planes accesibles que nos permitan actuar en la realidad de nuestras responsabilidades educativas de la mejor manera posible optimizando as nuestros esfuerzos. La utopa educativa que representa la escuela catlica necesita ser imaginada en concreciones accesibles encarnadas en los contextos que nos toca vivir. Sin esta gua para la navegacin corremos el peligro de que el desarrollo de la escuela catlica venga determinado por agentes externos, sean stos polticos, econmicos o ms sutilmente ideolgicos. Esta necesaria reflexin sobre el futuro tendr que tomar nota de las novedades sociales y culturales que o, ya estn presentes de manera clamorosa, o se vislumbran en el horizonte. Urge un cierto anlisis de las realidades emergentes (Desde algunos datos de la realidad, siempre nueva) ledo a partir de nuestro propio posicionamiento como cristianos comprometidos (Desde unas actitudes cristianas bsicas) con el mundo 81
LA ESCUELA DEL FUTURO Y EL FUTURO DE LA ESCUELA
educativo y recuperando una visin particular de lo que hoy entendemos por educar (Desde reflexin actualizada sobre la tarea de educar). Realidad, vivencia personal y concepcin de nuestra misin constituyen los tres lugares desde los que podemos imaginar las claves de una escuela cristiana capaz, en el futuro que hoy empieza, de estar a la altura de su vocacin (Qu escuela, Qu profesor, Los acentos de la escuela cristiana).
1.- Desde algunos datos de la realidad (siempre nueva)

No es el momento de profundizar de manera exhaustiva en anlisis muy pormenorizados sobre la situacin cultural actual pero s de sealar algunos rasgos que nos parecen altamente relevantes para situar el papel de la escuela catlica. El primero consiste en describir a la cultura actual como una cultura post. Es un lugar comn, pero no por ello menos real, afirmar que han desaparecido del acervo de referentes culturales disponibles los grandes proyectos de sentido global de la vida personal y social inspirados en la estela de la modernidad. Por lo que se refiere al proyecto globalizador cristiano s que asistimos en el entorno del Vaticano II a una formulacin que hizo las cuentas con la modernidad y que dio lugar a los grandes impulsos de renovacin de la vida cristiana en todos los mbitos. Todo ese conjunto de proyectos que desencadenaron muchas energas personales y sociales en la segunda mitad del siglo XX parece que, como tales proyectos globales, no estn disponibles en los repertorios de la cultura en la que nos movemos. Sin negar la validez de estas descripciones nos apresuramos a llamar la atencin sobre el peligro de una absolutizacin de esta perspectiva. Puede valer siempre y cuando nos sirva para entender el proceso del que venimos, y de cualquier modo solo ser til para los que hayamos vivido en contacto directo con la fuerza de esos proyectos o grandes relatos. En ningn caso, y esto es importante, ser una descripcin relevante y significativa para los que han nacido y crecido en las tres ltimas dcadas. Estos registros no dejan de traslucir una aoranza de paraso perdido no exento de juicio sobre las propias sensibilidades que ellos mismos estn viviendo. Su valor tiene que ver por tanto con una visin ms diacrnica. Desde este punto de vista quiz haya que transformar ese post en un neo. Efectivamente los elementos nuevos se acumulan en nuestra cultura, la gran parte de ellos ligados al enorme desarrollo de las tecnologas de la comunicacin. Difcilmente podamos imaginar hace solo algunos aos situaciones de conexin constante como las que nos toca vivir. Dentro de esta novedad hay sin embargo un segundo rasgo que se est imponiendo como un dato fuerte y que interesa tener muy presente a la hora de hablar de educacin 82
y es la constatacin de que nos encontramos en una sociedad cada vez ms multi en el marco de un resurgir de la importancia de los elementos culturales a la hora de analizar y comprender el momento en el que vivimos. Algunos autores como Alain Touraine proponen que necesitamos de un nuevo paradigma, el paradigma cultural, para ser capaces de nombrar el nuevo escenario, los nuevos actores y los nuevos conflictos. Un nuevo paradigma que superara al paradigma poltico y al econmico y social que han conducido la reflexin de la sociologa en la segunda mitad del siglo XX1. Cuando hablamos de cultura multi en este contexto decimos que la diversidad se ha instalado como una realidad tan significativa como lo pudo ser la desigualdad en otros paradigmas. Una diversidad, esta es la novedad de la perspectiva, irreductible a la desigualdad. Sin negar el drama de la desigualdad constatamos que caminamos hacia una presencia masiva de repertorios simblicos con material identitario, diferentes entre s, en el interior de los cuales la cuestin religiosa va a ir ganando en importancia. Esta nueva realidad supone una crisis y un quiebro de ciertas formulaciones del ideal de modernidad instalado en las sociedades del bienestar del primer mundo en cuyo credo bsico se incluye la privatizacin de lo religioso como un paso previo hacia su desaparicin, condicin indispensable de la autntica emancipacin iniciada en la modernidad. No se trata de que el mundo sea hoy ms diverso sino de que el distinto, el diferente en color de piel en costumbres y en religin ya no est lejos sino que me lo encuentro en el metro, en la calle, en la escuela e incluso en mi misma casa del barrio. Esto unido a la facilidad con que los medios de comunicacin me traen lo distante y diverso hace que hoy haya aumentado considerablemente la conciencia de la multiculturalidad. Pero esta diversidad-diferencia no se limita a la presencia evidente de otras simbologas culturales sino que, en el seno de nuestra misma tradicin cultural espaola, se manifiesta de modo significativo. Aparece en la familia, no solo en sus diferentes modelos, sino en su propio interior, aparece con fuerza en la escuela, en las mismas ciudades con barrios enteros que se transforman en ambientes de otras latitudes, aparece tambin en los roles, hay muchos modelos de ser hombre, mujer, padre o madre, etc. Las causas de esta especial situacin cultural son muy variadas. No solo se debe al fenmeno de la inmigracin sino tambin a la mezcla de la subjetivizacin, cada uno elige libremente sus referentes de sentido y los combina a su gusto personal, con el aumento de la conectividad que pone al alcance de todos nuevos elementos en tiempo real.
1 Actualmente, dos siglos despus del triunfo de la economa sobre la poltica, esas categoras sociales se han vuelto confusas y dejan en la sombra gran parte de nuestra experiencia vivida. Tenemos necesidad pues, de un nuevo paradigma porque los problemas culturales han adquirido tal importancia que el pensamiento social debe organizarse en torno a ellos. A. TOURAINE, Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona. 2005. Pg.13.
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Esta proliferacin de la diversidad viene reforzada, por la subjetivizacin de las creencias y sobre todo por la tolerancia exigible. Una tolerancia que se manifiesta en mera permisividad, pero que, desgraciadamente, no camina hacia el dilogo y el encuentro, nico camino real de afrontar la diversidad. El sistema econmico, autntico poder fctico del escenario post/neo tambin contribuye, con su oferta de sensaciones, a esta enorme pluralidad de esquemas de sentido. Todos estos datos, aplicables al conjunto de la sociedad espaola, se manifiestan con mucha ms fuerza si aplicamos un anlisis ms riguroso a la propia sociedad madrilea. Segn datos recientes Madrid debe el 80% de su crecimiento en poblacin a la inmigracin2. Los extranjeros han aumentado un 350% en cinco aos hasta situarse en los 773.833 lo que sita su porcentaje ya por encima del 13%. Si estos datos los centramos en las aulas de la Comunidad de Madrid encontramos que el nmero de nios inmigrantes ha crecido un 10,7 por ciento situndose en casi 115.000 siendo los ecuatorianos, marroques y rumanos los ms numerosos3. Uno de cada diez matriculados en los colegios de la Comunidad procede de pases no comunitarios, el 11,8 del total de alumnos frente al 7,4 de la media espaola, porcentaje solo superado por Baleares4. El aumento de 72.191 alumnos en el conjunto del estado para toda la enseanza no universitaria se debe en gran medida al aumento de la poblacin inmigrante5. A estos datos cuantitativos de nuestra realidad madrilea hay que aadir otros comentarios ms de tipo cualitativo. Madrid, todos lo vivimos as, es una ciudad cosmopolita, acogedora y permisiva. No es difcil encontrarse en ella con casi toda la posible gama y variedad de opciones polticas, religiosas, sexuales, etc. A diferencia de otras ciudades o pueblos de Espaa en Madrid se dan cita, por su carcter de ciudad abierta y de lugar de referencia en el conjunto de Espaa, manifestaciones de todo tipo que hacen ms visible la enorme diversidad cultural de nuestra sociedad. Una cultura marcada por la ausencia de cosmovisiones fuertes (post), con una gran diversidad de ofertas de sentido (multi) y con una enorme agresividad de un sistema econmico que se entrega sin recato a la venta de sensaciones con tal de fidelizar al consumidor, ofrece un escenario nada fcil de cara a la construccin de la identidad personal. Este dato es de enorme importancia de cara a la determinacin de los rasgos de la escuela del futuro. Nos encontramos en una situacin en la que, por una parte se nos ofrecen mltiples repertorios de material simblico para construir nuestra
2 Cfr. ABC del 23 de septiembre de 2006, pg. 40. 3 Cfr. ABC del 2 de septiembre de 2006, pg. 34. 4 En el caso de Catalua uno de cada ocho alumnos es extranjero. Cfr. La Vanguardia del 7 de septiembre de 2006, pg. 25. 5 Cfr. ABC del 8 de septiembre de 2006, pg. 51.
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identidad y, por otra, precisamente por esa enorme diversidad, necesitamos urgentemente una fuerte identidad para poder subsistir, en esos mares procelosos de valores, verdades y razones para vivir. La contradiccin entre estas dos realidades no es ms que aparente. No por casualidad asistimos a un cierto auge de los fundamentalismos de cualquier signo (no solamente religiosos) que se manifiestan en identidades excluyentes. He aqu uno de los enormes retos de la escuela en el futuro: cmo educar para la construccin personal de identidades fuertes y radicales capaces de convivir en un mundo en el que la pluralidad de sentidos y por tanto de identidades va en aumento? Desde el punto de vista de la construccin de una identidad cristiana el problema se complica un poco ms. Hoy la comunidad cristiana encuentra grandes dificultades para hacer presente su repertorio de material simblico (relatos, creencias, valores, modelos de vida, etc.) necesario e imprescindible para la construccin de una identidad cristiana, en medio de esta multitud de ofertas de sentido. La presencia de lo cristiano es dbil cuando no ambivalente, siempre sometida a los embates ideolgicos internos y externos a la propia comunidad cristiana. A esto hay que aadir, en los sectores ms sencillos, la gran proliferacin de predicadores de corte sectario con una presentacin maniquea del propio evangelio.
2.- Desde unas actitudes cristianas bsicas

Para afrontar creativamente y con espritu verdaderamente constructivo toda esta situacin necesitamos recuperar con intensidad un conjunto de actitudes cristianas bsicas que nos ayuden a posicionarnos al servicio de nuestra vocacin y misin educativa. En primer lugar la fe y la confianza. Tenemos que recordar e interiorizar que el futuro es de Dios. Estamos demasiado acostumbrados a planificar, ordenar y ejecutar y olvidamos que no tenemos todas las claves, que hemos sido llamados a ser siervos intiles. Ni siquiera toda nuestra sabidura y capacidad de anlisis puede dar razn de lo que estamos viviendo ni de cul ser el futuro al que toda esta situacin nos est conduciendo. Ms que nunca, hoy, necesitamos ejercitarnos en la virtud de la esperanza, la gran olvidada de la triloga de las virtudes clsicas, que tiene su fundamento en lo que no se ve. Si fiamos nuestro tono vital solo a lo que se ve corremos el peligro de absolutizarnos alejndonos as de la confianza y del abandono propios de la experiencia de la fe. La interiorizacin de esta actitud no supone dejacin de funciones sino ms bien un nivel de energa, de entrega y de seguridad fundado en la fuerza del que nos ha convocado a la tarea de educar.
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En segundo lugar necesitamos una lectura positiva de los signos de los tiempos. Quiz hoy ms que nunca debamos recordar con insistencia las palabras iniciales de la Gaudium et Spes del Vaticano II: Los gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de los que sufren, son a la vez gozos y esperanzas, tristezas y angustias de los discpulos de Cristo. No hay nada verdaderamente humano que no encuentre eco en su corazn La Iglesia por ello se siente ntima y realmente solidaria del gnero humano y de su historia6. Esta invitacin reson con rotundidad en la comunidad cristiana universal de hace cuarenta aos. Tambin es una invitacin constante para nosotros. Esto significa recuperar una mirada de misericordia, la autntica mirada de Jess en el evangelio, sobre nuestro mundo y los que lo habitamos. Para eso habr que liberarse de cualquier idealizacin del pasado, lejano o reciente. Cualquier tiempo pasado fue eso, anterior. En todo momento de cambio o de transformacin algo nuevo est naciendo. Debemos recuperar una mirada ms limpia sobre nuestro mundo para intentar descubrir esos nuevos espacios y sensibilidades que nos permitan encontrar la mejor resonancia del mensaje de liberacin del evangelio. De otro modo: convertir nuestra palabra como escuela catlica en buena noticia gozosa para los gozos y esperanzas, tristezas y alegras de nuestro mundo. En tercer lugar debemos poner en prctica una fidelidad creativa. No hay fidelidad sin cambio, aunque no todo cambio es sinnimo de fidelidad. El objetivo consiste en mantener el ser de la escuela catlica aunque cambie el modo, el estar. Somos los mismos pero no estamos igual porque cambian los destinatarios, sus sensibilidades y sus necesidades. No podemos seguir con los mismos modos sino encontrar los nuevos modos que nos permitan mantener nuestro compromiso educativo. Y esto en todos los mbitos de nuestra tarea: acadmico, organizativo, pastoral, etc. Para introducirse en un proceso de fidelidad creativa hacen falta varias condiciones. La primera tener muy claro el ser: cul es el sentido y la misin de la escuela catlica desde su propia vocacin. Si el punto de partida no es ste corremos el riesgo de ponernos al servicio de otros intereses menos significativos por muy loables que sean. Desde esta centralidad del ser hay que hacer un autntico ejercicio de libertad sobre la realidad concreta en la que nos movemos dentro de la escuela catlica. Solo desde la libertad y distancia con respecto de los modos actuales podremos imaginar esos nuevos modos que la fidelidad al ser nos exige. A menudo nos encontramos demasiado apegados a nuestras pequeas realizaciones porque son producto de nuestras mejores energas y dedicacin y eso nos impide contemplar otras posibilidades y abrirnos as
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a otros horizontes. No debemos olvidar que la creatividad supone siempre una nueva e indita combinacin de los elementos ya existentes y para aventurarse por esa novedad se necesita sentirse libre de la combinacin existente. As llegamos a la cuarta actitud bsica, el cambio como oportunidad. Hemos pasado del cambio necesario a la instalacin en el cambio. Hoy sabemos que no hay estacin definitiva de llegada en este proceso imparable del cambio. Los modos estn en constante evolucin aunque no sea ms que por la presin de la propia evolucin de la tecnologa que nos rodea. En cualquier caso lo que interesa es aprovechar el cambio como una oportunidad de ir encarnando, en un proceso continuo, esa fidelidad creativa. Convirtamos la necesaria evolucin de la escuela no en una mera resignacin sino en una oportunidad para recrearla con renovada ilusin.
3.- Desde una reflexin actualizada sobre la tarea de educar

Para situarnos con radicalidad en la perspectiva del ser de la escuela del que hablbamos antes necesitamos una formulacin lo ms completa y actualizada posible sobre la tarea de educar con el fin de ponerla en interaccin con las caractersticas del entorno que antes hemos descrito con el fin de concluir los acentos de la escuela del futuro. Entendemos la tarea de educar en el interior de la mediacin escolar como la intervencin intencional de una determinada comunidad de adultos en el seno de una interaccin con el educando, con una voluntad explcita de transmisin de aquello que esos adultos viven y profesan como verdadero, como bueno y como bello con la finalidad de desencadenar en el educando lo mejor de su desarrollo personal. Tres son los elementos claves de esta definicin: - Aquello que esa comunidad de adultos vive y profesa como verdadero, como bueno y como bello, es decir, EL PROYECTO EDUCATIVO formulado siempre en ideales de persona y de mundo. No se limita a una mera lista de valores sino que contiene toda una cosmovisin de la vida con capacidad de dar sentido a esos mismos adultos en primer trmino y a toda la tarea educativa en segundo trmino. Consiste en lo que se profesa, en la buena noticia educativa que se ofrece validada en la propia experiencia de niveles de felicidad y de humanidad que aporta a esa comunidad de adultos. Hay que insistir en el vive y profesa que sealbamos en la definicin. No basta con profesar. El valor de lo que se profesa est en la calidad de vida que lo acompaa. En educacin la conjuncin de estos elementos es absolutamente fundamental. La palabra vaca siempre pasa factura. De ah la necesidad absolutamente imperiosa de retomar da a da el proyecto y revitalizarlo con nuevas propuestas de humanidad. 87
- Los adultos que viven y profesan ese proyecto, es decir, LOS EDUCADORES. El proyecto no existe fuera de aquellas personas que lo viven y lo profesan. No hay educacin si no hay quien profese con intensidad esa buena noticia educativa. Nos movemos aqu en el elemento nuclear de la accin educativa. El educador es el autntico y exclusivo mediador del proyecto. Este no se puede transmitir con profundidad sino en el seno de la interaccin del educador con el educando, en la autntica relacin maestrodiscpulo que trasciende con mucho la relacin transmisorreceptor. Para ello el educador necesita partir de una vocacin inicial que debe ser constantemente realimentada. Una vocacin que no est en absoluto en contradiccin con el desarrollo profesional como veremos despus pero que debe ser acompaada y cuidada a lo largo de toda la vida por medio del acompaamiento, del seguimiento y del trabajo constante sobre el proyecto. - La RELACIN con los educandos por medio de todas las acciones y procesos que se desarrollan en la escuela. Es el mbito de los modos, del cmo se profesa en su doble vertiente de todas las acciones programadas, el mbito de la profesionalidad, y de la calidad de la interaccin y relacin que se establecen en la escuela entre los educadores y los educandos. As como la vocacin se alimenta, la profesionalidad se trabaja. Desde una dotacin vocacional bsica hay que profundizar en una mejora constante de las acciones y procesos que se llevan a cabo en la escuela en busca siempre de una mayor eficiencia y optimizacin. No debe olvidarse que la escuela se define, frente a otras instancias educativas como la familia, por su carcter sistemtico y reglado, dos caractersticas que aluden directamente a una necesidad de mejorar su nivel de profesionalidad. Si este planteamiento sobre la tarea de educar es pertinente disponemos de una interesante gua para determinar las lneas de la escuela del futuro. Se tratar entonces de analizar cada uno de estos tres elementos en su importancia y jerarqua y en su significatividad y mutuas relaciones. A menudo las reflexiones sobre la escuela se detienen en aspectos muy parciales del conjunto de la tarea de educar provocando as discursos muy poco fecundos sobre su futuro desarrollo. Es el caso de todas aquellas argumentaciones que cifran el futuro de la escuela en el aumento, necesario e imprescindible por otra parte, de los recursos econmicos sin atender al polo del proyecto o al elemento de profundizacin en el educador. Necesitamos de una visin global para responder ambiciosamente a la pregunta por las condiciones de la escuela del futuro.
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4.- Qu escuela
a. Que renueve sus fuentes de sentido Frente a una escuela hurfana de grandes utopas humanizadoras sujeto paciente de embates ideolgicos interesados y en fase de desencanto sobre el mismo valor del compromiso educativo, la escuela catlica tiene que recuperar la fuerza de su gran fuente de sentido del evangelio de Jess. Esa buena noticia lo es para todo hombre y para todo el hombre. No la reduzcamos al mbito de lo estrictamente pastoral o catequtico. Hoy la buena noticia del evangelio tiene que tomar cuerpo en ofertas de sentido reales, accesibles, concretas y gozosas para todas las realidades sobre las que se trabaja en la escuela: el mbito acadmico en primer lugar, y todos los dems mbitos educativos que se desarrollan en la escuela. Esta lnea de actuacin no supone ms que la constante recreacin del proyecto del que hablbamos antes, pero no desde un punto de vista terico y descarnado como si cupiera una reflexin in vitro, sino en relacin directa con todo aquello que necesita ser impregnado de sentido y muy en especial, el mbito acadmico. Desgraciadamente muy a menudo, la intencin de que el mensaje del evangelio y la cosmovisin que de l se deriva influya en la escuela queda excesivamente circunscrita a aquellos mbitos que tienen ms que ver con lo no acadmico especialmente a partir de los ltimos cursos de la Educacin Primaria y se olvida el gran poder configurador de la visin del mundo que tiene el acercamiento a las diferentes reas. El profesor de matemticas o de sociales entiende que su aportacin a la misin de la escuela catlica tiene ms que ver con su propio testimonio personal, con su forma de relacionarse con los alumnos y de tratarlos (lo cual es de un enorme valor) pero no est tan directamente relacionada con su actividad como profesor de una determinada materia. Las fuentes para esta ltima parte de su actividad estn ms en la ciencia matemtica, en el currculo y en los propios planteamientos didcticos de la materia. Sin negar el valor imprescindible de esas fuentes la escuela catlica tiene que plantearse no solo la calidad de la transmisin correcta de todos esos contenidos sino adems aportar el sentido que ese determinado mbito de la cultura tiene para la vida de las personas. De una manera ms concreta, no solo debemos asegurar que en los centros educativos de la escuela catlica se enseen las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) sino que se eduque en su autntica funcin humanizadora. Hay un buen uso y uno malo de las TIC, y la educacin de ese buen uso no puede quedar recluida a una genrica educacin en valores llevada a cabo en las horas de tutora o en las campaas o en las actividades de pastoral. El uso humanizador de las TIC debe estar como intencin educativa inscrito en el propio desarrollo de las horas lectivas dedicadas a ello. 89
Los ejemplos seran interminables. Cmo puede el profesor de biologa dejar de plantear su actividad acadmica desde una visin sobre la vida? Y no se trata de introducir pldoras morales en medio de un discurso racional y cientfico. Se trata ms bien de partir de un principio fundamental y es que la escuela no se puede limitar a ofrecer datos, ni siquiera enmarcarlos como informacin sino que su obligacin es construir conocimiento en sus alumnos. Y el conocimiento se distingue de los datos y de la informacin precisamente por el hecho de que los engloba en una interpretacin que les confiere sentido y los sita en su autntico significado para la vida de las personas y los pueblos. Pero para construir ese ltimo paso del conocimiento se debe acudir a alguna fuente superior de sentido para la vida. Del propio estudio de la biologa, desconectado de los otros modos de acceso a la complejidad de lo humano, no se puede deducir un sentido de la vida a no ser que caigamos en un biologismo determinista de cuo positivista. Y aqu es donde entra la gran potencia de la Escuela Catlica como transmisora de una cultura humanizadora: nuestra propia fuente de sentido que no es otra que el evangelio nos permite comprometernos en la transmisin sobre la persona y el mundo. Pero para eso nuestro profesor de biologa tiene que captar bien cmo la biologa se integra en la concepcin cristiana de la vida. Este es el gran reto de una escuela catlica que asume con rotundidad su compromiso de aportar elementos para que nuestros alumnos puedan construirse una identidad cristiana bien fundamentada en una cosmovisin global. Estamos hablando, nada ms y nada menos, que del dilogo fecultura en la escuela catlica, una de las tareas ms imprescindibles pero tambin quiz ms olvidadas que tiene la escuela catlica por delante. No debemos olvidar que el lugar propio de la escuela es el mundo de la cultura, previamente a que le aadamos ningn otro adjetivo. La escuela cristiana tiene que profundizar en su papel como agente cultural y no caer en discursos nicamente referidos a las dinmicas internas de la comunidad cristiana. b. Que refuerce la dimensin antropolgico-tica frente a la tecnolgica-instrumental La escuela catlica no est al margen de la enorme presin que la cultura actual est ejerciendo sobre la preponderancia de la dimensin tecnolgica-instrumental. Lo racional se limita a lo demostrable cientficamente y el resto se relega a un mbito difuso de opcin personal donde cabe cualquier interpretacin al margen de cualquier tipo de racionalidad. Frente a esta tendencia tan fuertemente arraigada la escuela catlica debe situarse en una lectura de la persona desde todas sus dimensiones. Esta perspectiva pretende un acercamiento ms complejo a la realidad siempre trascendente de la persona. El hombre no es unidimensional sino pluridimensional. 90
Precisamente el punto de partida etimolgico de la palabra dimensin en latn es el verbo dimetiri que significa medir en todas direcciones. Somos dimensin racional, pero tambin corporal, afectiva, social, comunicativa, espiritual, religiosa, tica, esttica, etc. Optar por una educacin que ponga su acento en la dimensin antropolgicotica significa justamente profundizar en una propuesta educativa que atienda de manera sistemtica y sobre todo, jerarquizada, todo el conjunto de dimensiones de la persona. Al final cada una de las dimensiones no puede construirse de forma autnoma en su relacin con las dems sino que todo el conjunto necesita de una articulacin global que no puede proceder ms que de una cosmovisin unitaria, por bien jerarquizada, como es la propuesta de vida cristiana. Frente a dinmicas de sentido que trocean la vida de las personas en grandes compartimentos aislados (ocio, vida personal, vida profesional) cada uno con su propio registro de valores a menudo contradictorios entre s, necesitamos ofrecer propuestas que integren a la persona. El compromiso de la escuela catlica con esta orientacin tiene que ser firme y decidido si de verdad queremos sembrar las posibilidades de un compromiso cristiano ms explcito. Y esto tiene su reflejo en decisiones muy concretas sobre calidad de profesores, cargas horarias, preferencia por determinadas actividades y un largo etctera. c. Que entienda la enseanza (de los contenidos) como: - Valoracin crtica de la informacin disponible ms que como el primer y primigenio acceso a la informacin. Ms que nunca el punto de partida debe ser lo que ellos saben y ese saber, no lo olvidemos, est constituido tanto por datos como por creencias valorativas que determinan de modo radical el tipo de informacin del que disponen nuestros alumnos. En algunas reas de conocimiento como es el caso de la religin, la influencia de esas creencias puede ser absolutamente determinante y a ellas tendr que acudir la escuela si quiere enrolar a sus alumnos en autnticos procesos de aprendizaje. - Aportacin de marcos de referencia y estructuras cognitivas bsicas que permitan una progresiva sistematizacin por parte de los alumnos. Frente a la enorme disponibilidad de datos la escuela debe aportar las grandes dinmicas en las que se mueven la multiplicidad de las dimensiones de la vida humana. En este sentido, si importante es transmitir valores, ms importante es, si cabe, que nuestros alumnos comprendan la propia dinmica de la dimensin moral que todos llevamos dentro. Este trabajo de acercamiento a la comprensin de las estructuras bsicas de la vida humana permitir, adems, transmitir una autntica visin global sobre la vida. En demasiadas ocasiones hemos estado demasiado pendientes de que nos asimilaran el dato particular cuando lo que realmente interesa es transmitir visiones con gran carga antropolgica. 91
- Puesta en prctica de criterios y valores de jerarquizacin que nos permitan dar sentido a lo que se ensea. Se trata de la construccin del autntico conocimiento a partir de los datos y de la informacin. Lo apuntbamos antes, el dato contextualizado en la informacin no queda incorporado de verdad a la persona (no a la memoria) como algo que utiliza en su relacin con el mundo hasta que no ha recibido un sentido por medio de la conexin con determinados valores. El objetivo del dato o de la informacin es poseerla, el objetivo del conocimiento es ponerlo en juego en la configuracin de nuestra vida personal y de nuestra relacin con el mundo. El conocimiento no se transmite, se construye. Es un producto absolutamente personal tras un proceso que viene inducido por acciones externas pero que cada persona lleva a cabo de manera intransferible. El gran objetivo es poner a disposicin de nuestros alumnos los elementos imprescindibles para que puedan transitar del dato al conocimiento: una buena informacin huyendo de todo sectarismo maniqueo, un conjunto de valores jerarquizados que permitan construir el sentido de esa informacin y, por ltimo, unos procesos metodolgicos que permitan la actividad del propio alumno en la construccin de sus conocimientos. No se trata de relativizar los contenidos en la actividad de la escuela sino de orientar el tratamiento de los mismos en este sentido que estamos planteando. Es ms, si la propuesta de cosmovisin que la escuela propone la desliga del trabajo de los contenidos dejando stos a la dinmica de su propia racionalidad, el mensaje de la propia escuela quedar diluido, sobre todo a medida que los alumnos van creciendo. No existe presentacin asptica y pretendidamente objetiva de contenidos7 sino acercamientos mediados siempre por una mezcolanza de creencias y de valores. - Un medio privilegiado para la comprensin de la persona y del mundo. El conocimiento de la realidad es lo que realmente importa. La escuela sigue siendo esclava de unas subdivisiones del saber que tienen ms que ver con planteamientos academicistas que con el acceso al conocimiento de la misma realidad. La escuela del futuro deber esforzarse por acompaar al alumno hacia la complejidad de lo real ms all de las clasificaciones de las diferentes materias y disciplinas. Al final la complejidad no deja de tener una unidad bsica que la escuela debe transmitir. Enseamos para saber y sobre todo para saber quines somos y en qu mundo vivimos. d. Que desarrolle las capacidades bsicas tanto afectivas como intelectuales Todas las recientes reflexiones sobre la evolucin de la escuela y su papel en esta transformacin de la sociedad de la informacin ponen el acento en la necesidad de que la escuela desarrolle en los alumnos una serie de capacidades que les permita, ms
7 Hacia 1985 me asalt una doble sospecha. Una: solo hay tres formas puras de conocimiento, la ciencia, el arte y la revelacin. La otra: el conocimiento de la realidad no es nunca puro, cualquier pedazo de conocimiento es una combinacin promiscua de ciencia, arte y revelacin. WASENBERG, J. Si la naturaleza es la respuesta Cul era la pregunta?. Barcelona, 2002. Pg. 62.
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all de la adquisicin de determinados contenidos, manejarse en un mundo instalado en el cambio en el que la capacidad de aprendizaje ser absolutamente clave. Este es el punto clave. La escuela ya no capacita de manera directa, destreza por destreza y conocimiento por conocimiento para la integracin en la sociedad, en especial en el mbito profesional. Las propias transformaciones de los entornos laborales y profesionales lo impiden. De nuevo se trata una vez ms de aportar capacidades al sujeto que le puedan ser tiles en el proceso constante de aprendizaje. Pero estas capacidades bsicas no se limitan al mbito del acceso a los contenidos sino que deben abarcar tambin a la inteligencia emocional del propio sujeto. Entre las aportaciones recientes podemos encontrar varios repertorios de esas capacidades bsicas. En el primero y que ms fortuna ha hecho en los ltimos aos, se encuentran los cuatro pilares de la educacin contenidos en el informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro8: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. A partir de estos cuatro pilares resulta sencillo y enriquecedor elaborar una lista de las capacidades necesarias que deberamos desarrollar para cumplir con este programa. El conocer nos plantea las capacidades necesarias para la elaboracin personal del conocimiento. El ser hace referencia a capacidades intrapersonales de conciencia de s mismo, proyecto de vida, valores y felicidad, textura tica, etc. El hacer nos abre a las capacidades ms instrumentales de conocimientos y habilidades tcnicas. Y por ltimo el vivir juntos nos introduce en el mbito de las capacidades de interrelacin, comunicacin, comprensin del otro, compromiso comn, etc. Edgar Morin en su sugerente libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro9 plantea otro mapa de capacidades bsicas desde otra perspectiva. Para Morin hay que empezar por desmontar la pretensin de objetividad del propio conocimiento descubriendo su incertidumbre bsica y los errores ms frecuentes (Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin). A partir de ese momento ya estamos en condiciones de acercarnos al conocimiento pertinente que viene marcado por dos caractersticas bsicas de la realidad, su complejidad y su multidimensionalidad (Los principios del conocimiento pertinente). Tras estos dos primeros acercamientos a la propia dimensin del conocimiento podemos ya afrontar los grandes rasgos de la condicin humana (Ensear la condicin humana), y de la comunidad planetaria, es decir la dimensin esencial comunitaria de nuestro destino (Ensear la identidad terrenal). El quinto saber hace referencia a una primera condicin bsica del devenir y de nuestra relacin con la vida y con la naturaleza: la incertidumbre
8 AA.VV. La educacin encierra un tesoro, Madrid, 1996, en especial el captulo cuarto, pgs. 96 a 112. 9 E. MORIN, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Barcelona, 2001.
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(Afrontar las incertidumbres) y el sexto a la otra gran condicin bsica de nuestra existencia: la relacin con los otros (Ensear la comprensin). El sptimo saber culmina el proyecto de humanidad (La tica del gnero humano). Howard Gardner, el famoso divulgador de las teoras de la inteligencia emocional ofrece tambin una sntesis con la misma intencin en su opsculo Las cinco mentes del futuro10. Para Gardner son cinco las mentes que la escuela debe desarrollar. Una mente disciplinada que domine las formas de pensar que el ser humano ha ido creando y al mismo tiempo sea capaz de seguir en ese aprendizaje. Una mente sinttica capaz de visiones de conjunto que supere las falsas divisiones entre las ciencias con un fuerte carcter interdisciplinario. Una mente creativa capaz de descubrir las preguntas pertinentes y que puedan hacer aportaciones a esos nuevos interrogantes. Una mente respetuosa capaz de convivir con los dems y de establecer puentes en una cooperacin deseable y necesaria. Y por ltimo una mente tica que nos permita proyectos comunes aun sacrificando intereses particulares. La ltima reforma educativa que apenas inicia su implantacin en nuestro pas ha introducido al hilo de las directrices de la Unin Europea, la idea de competencias. En definitiva, ms que apuntarnos a alguno de estos diferentes acercamientos lo que s interesa es que la escuela catlica, no de modo terico sino en cada uno de sus claustros, se plantee en profundidad cules son las capacidades bsicas tanto intelectuales como afectivas que necesitamos educar para promover personas susceptibles de comprometerse que son el sentido de vida del evangelio. Esto nos obligar tambin a preguntarnos por las claves antropolgicas de la persona que queremos educar, a la bsqueda de una autntica antropologa para educadores cristianos. e. Que permita abordar la globalidad, la complejidad y la diversidad Globalidad, complejidad y diversidad constituyen tres caractersticas claves de la realidad con la que nos toca relacionarnos en cualquiera de los niveles de nuestra existencia. Desde el nivel meramente corporal (nuestro cuerpo es un todo, complejo y diverso) hasta las propias relaciones entre las culturas pasando por la relacin cotidiana con las dems personas. El mundo es global, complejo y diverso. Solo las disciplinas racionales, fruto de principios a priori impuestos por el propio observador, o cualquiera de las formas de maniquesmo fundamentalista, consecuencia de principios irracionales aceptados sin ningn tipo de esfuerzo dialgico, logran ofrecer una simplificacin absolutamente falseada de la realidad. El peligro del reduccionismo simplificador acecha de modo insistente a la escuela. Aporta dos ventajas con mucho predicamento: la sencillez y la seguridad. La escuela
10 H. GARDNER, Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo, Barcelona, 2005.
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catlica debe comprometerse en crear espacios en los que no se esconda ni la propia debilidad de nuestro conocimiento ni la complejidad de la propia vida humana. La verdad no es evidente ni su bsqueda fcil ni est exenta de esfuerzos. En definitiva vivir la globalidad, la complejidad y la diversidad es una manifestacin ms de nuestra debilidad o ms bien labilidad, y esa experiencia tiene mucho sentido desde el punto de vista de la antropologa cristiana. Somos seres, pueblos y culturas incompletos que no poseen ni toda la verdad ni la nica y verdadera perspectiva sobre una vida que nos supera. f. Centrada en la atencin a la personaindividuo Todo apunta a que el peso de la funcin de la escuela se est desplazando desde la transmisin hacia la educacin de los procesos bsicos de la persona como sujeto. Lo hemos visto en el caso de los contenidos pero es tambin aplicable al resto de procesos que constituyen el sujeto. Si este es el futuro de la escuela, la escuela catlica tiene un gran porvenir. No es difcil encontrar en el seno de su propia tradicin hbitos de tratamiento personalizado a los alumnos y sobre todo, el compromiso de ofrecer referentes y procesos para que todos los que acuden a ella puedan asumir con seriedad su proyecto de ser persona. Es cierto que estas altas motivaciones y estas sanas intenciones produjeron en algn tiempo claras invasiones en las intimidades y ms de una intervencin que no respet las libertades personales. No se trata, ni mucho menos, de reeditar modos del pasado sino de retomar en autntica fidelidad creativa, una lnea de actuacin que siempre acompa al compromiso de la escuela cristiana. En este mbito de la atencin a la persona hay un campo en el que nuestra actuacin debera ser ms sistemtica. Se trata de la educacin explcita de la dimensin moral de la persona que va mucho ms all de una tmida educacin en valores. La sociedad que estamos configurando multiplica las ofertas y elimina cada vez ms cualquier tipo de constreimiento externo. El resultado es un sujeto expuesto a ms y ms decisiones. Son muchos los autores que han profundizado en esta nueva situacin del individuo que tiene enormes implicaciones para los planteamientos educativos11. Alguno incluso, ha llegado a hablar del individuo saturado12. Pues bien, en este contexto urge una intervencin educativa sistemtica y antropolgicamente bien planteada que permita a nuestros alumnos constituirse en sujetos con capacidad no solo de elegir sino de
11 G. LIPOVETSKY, La era del vaco. Ensayos sobre el individualismo contemporneo. V. VERD, Yo y t, objetos de lujo. A. TOURAINE/F KHOSROKHAVAR, A la bsqueda de s mismo. Dilogo sobre el sujeto. Z. BAUMAN, Identidad. 12 K. J. GERGEN, El yo saturado. Dilemas de identidad en el, mundo contemporneo.
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elegir bien. La dimensin moral, como todas las dems dimensiones constitutivas de la persona, es educable, en el camino hacia la autonoma moral. g. Que redescubra la dimensin esttico-afectiva Hemos vivido quiz una escuela excesivamente centrada en los elementos racionales, en los contenidos que haba que asimilar. De ah pasamos a introducir por lo menos la sensibilidad con respecto a los valores ampliando as el campo de actuacin de la escuela. Hoy aparece en el horizonte la sensibilidad por lo afectivo de la mano de las iniciativas en torno a la inteligencia emocional y sus adlteres. Verdad, bondad y belleza, la triloga clsica del saber tiene que hacerse presente en la escuela de modo armnico y no como modas pasajeras que se van arrumbando unas a otras segn la ley del pndulo. Hoy parte de la sensibilidad de la cultura actual apunta hacia una recuperacin de la dimensin esttica y afectiva. La escuela catlica no puede dejar este mbito sin una actuacin sistemtica y decidida. La no actuacin en cualquier espacio de sensibilidad en nuestra cultura por parte de la escuela catlica supone que otros agentes, a menudo con intenciones ms espurias, lo van a ocupar. No podemos dejar que la dimensin afectiva quede en manos de los que la utilizan a diestro y siniestro con el fin de obtener rendimientos econmicos. La belleza, como bien saban en la tradicin medieval, educa y posee la misma capacidad de abrir a la verdad como la verdad y la bondad. h. Que profundice en procesos de profesionalizacin Lejos de oponer vocacin y profesin como si la una estuviera del lado del mero impulso afectivo e irracional y la otra del lado de la sistematicidad y de la racionalidad, necesitamos un planteamiento que articule ambas como dos momentos imprescindibles del quehacer de la escuela. La vocacin, lo apuntbamos antes, supone una condicin indispensable del proceso del educador. Se trata de la experiencia de sentirse requerido por una realidad, la de los alumnos, en la que se desea actuar en beneficio de su propio desarrollo. La vocacin tiene ms peso afectivo y por tanto necesita de alimento, tambin afectivo para que se vaya reeditando a lo largo de la vida. La profesin hace referencia a las caractersticas de los modos de hacer. No hay contradiccin. Por la vocacin se llega a la profesin y esta es alimentada a lo largo de la vida por esa experiencia afectiva del sentirse requerido. La profesionalidad va aadiendo eficiencia y optimizacin en un proceso de aprendizaje continuo e imprescindible.
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La profesionalidad hace referencia a eficiencia (mejores resultados con menos consumo de energa), optimizacin (ms utilizacin racional de los recursos, formacin), autonoma (el desarrollo de la responsabilidad e iniciativa del profesional), flexibilidad (adaptacin de las organizaciones y de los procesos a la misin y no al revs), acompaamiento (procesos de mejora constante de los profesionales), y evaluacin y control (necesaria retroalimentacin sobre la eficiencia). La escuela necesita de manera urgente transitar por los caminos de una mayor profesionalizacin. Mantenemos estructuras organizativas y modos de desarrollar la tarea educativa que no siempre responden a los criterios de profesionalidad antes descritos. i. Compaera de viaje de las otras escuelas y comprometida en sus mismos avatares La escuela catlica tiene que ser protagonista activo del mundo educativo saliendo al encuentro de las otras iniciativas educativas que conviven en nuestra sociedad. Ese es su mundo natural en el que desarrollar iniciativas y propuestas superando en la medida de lo posible todos los intentos de instrumentalizacin de la educacin. De ese modo estar presente en los lugares donde se est jugando en cada momento lo mejor de la sensibilidad educativa. Hasta aqu los rasgos de una escuela que asuma de verdad los retos de una situacin sociocultural nueva y que se interprete a s misma desde lo ms nuclear de la tarea de educar. Pero no hay escuela sin profesor.
5.- Qu profesor
a. Que cultive su autoestima en el seno de su proyecto personal Si planteamos una escuela cuyo acento se sita en la construccin de sentido necesitamos un profesor bien integrado y bien conectado con fuentes de sentido. En el caso de la escuela cristiana todo este mbito nos remite a la experiencia de educador cristiano. La escuela catlica del futuro deber cuidar y alimentar constantemente la vocacin de sus educadores en relacin con su compromiso de vida con los valores del evangelio. Esta tarea, lejos de interpretarse como un examen peridico debera plasmarse en dinmicas de alimento, justificacin y sentido de la tarea de educar desde las propias necesidades e incluso debilidades de nuestros educadores. Hay que abrir procesos de reflexin compartida, como ya se est haciendo en muchos claustros, en los que, con libertad, se comparten inquietudes y se abren caminos a la luz de la eterna fuente de sentido que encontramos en el evangelio.
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Los datos sobre la motivacin del profesorado en Espaa no parecen muy alentadores13. Solo desde este acompaamiento y refuerzo el educador de la escuela catlica afianzar su propia autoestima descubriendo el sentido de su esfuerzo y dedicacin constante, en ningn caso lo har desde el juicio o la imposicin de criterios o valores. b. Que practique la perseverancia de la creatividad La escuela tiende a conservar. Aqu reside una de sus funciones, conservar para las nuevas generaciones aquello que nos parece valioso y relevante. Pero conservar determinados acervos culturales, ticos o estticos no significa hacerlo del mismo modo siempre ni con las mismas sensibilidades. La creatividad en los modos no viene urgida tanto por la mera necesidad de innovacin sino por la necesidad de adecuar esos modos a los diferentes tiempos y lugares. Una creatividad que deber ser sostenida por una actitud perseverante. Los cambios suponen siempre un desajuste y la nueva situacin no manifiesta sus virtualidades hasta que ha pasado un tiempo. Muchas renovaciones educativas se han visto abortadas por la escasa radicalidad del cambio motivada por la desconfianza hacia lo nuevo y por la nula perseverancia. En todo cambio de hbitos de modos y de conductas educativas se requiere una cierta dosis de paciencia y de confianza a la espera de que la nueva situacin se instale con todas sus ventajas. c. Que ponga en prctica la empata como modo de situarse en el mundo educativo La simpata es una emocin, la empata un trabajo exigible desde el punto de vista profesional, a un educador. Por la simpata nos sentimos inmediatamente en conexin afectiva con determinadas personas o realidades. La simpata viene impuesta, nos llega sin intervencin personal alguna. El ideal de un buen educador no consiste en esperar a que aparezca la simpata de modo natural con todos aquellos con los que le corresponde relacionarse. Ms bien de lo que se trata es de ir asimilando la empata como forma de situarse en los contextos de relacin de la escuela. La empata consiste en situarse en la posicin del otro a partir de los datos que de l recibimos y a partir tambin de un trabajo de relacin que, a iniciativa del adulto, abre a nuevas etapas de conocimiento. Desde ese posicionamiento el adulto puede, poniendo en juego su profesionalidad como educador, seleccionar las intervenciones educativas que mejor puedan ayudar al educando en su desarrollo personal.
13 Ms de la mitad de los docentes reconocen que estn desmotivados para acudir a las escuelas. ABC del 28 de septiembre de 2006, pg. 58.
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d. Con capacidad para motivar Mucho se ha usado y abusado del concepto de motivacin en los ltimos decenios de la reflexin educativa. En algunos casos la motivacin ha servido ms para cargar sobre las espaldas de los profesores la responsabilidad sobre el bien estar o el mal estar del alumno que como autntica palanca que el profesor debe utilizar en su prctica educativa. En otros, incluso ha servido de coartada para la desaparicin de la voluntad del panorama educativo. La motivacin no puede pensarse como la varita mgica que el profesor utiliza para que sus alumnos se entreguen con pasin y sin resistencia a la actividad educativa, o como una suerte de engao colectivo que solo algunos profesores muy geniales consiguen de tal manera que desaparece toda reticencia hacia el aprendizaje. Entendemos la motivacin como la determinacin del punto ms cercano entre lo que se quiere transmitir en la escuela y el mundo de los educandos con todas sus sensibilidades, sus creencias y sus preocupaciones. De nuevo, como en el caso de la empata, es un trabajo exigible desde el punto de vista profesional. Para saber motivar, por tanto, ser necesario conocer muy bien aquello que se quiere transmitir y conocer muy bien tambin el mundo de los educandos con el fin de poder encontrar ese posible punto de interseccin. El objetivo final, de nuevo, consiste en dar sentido, es decir, conectar la posible significatividad de lo que se transmite con la vida de los destinatarios. e. Bien integrado en proyectos comunes La escuela, dentro de su pluralidad, debe asumir un proyecto comn bien compartido por todos sus agentes. Cuanto ms efectivo y realmente compartido est el proyecto ms eficaz resultar. Este proyecto, ya lo hemos comentado, no procede de ninguna imposicin sino que surge de la interaccin de todos los agentes a partir de la aceptacin bsica por parte de todos de que el evangelio constituye la inspiracin bsica de sentido para la vida. Estas dinmicas generan proyectos concretos en el interior de la escuela que tienen que ser necesariamente proyectos comunes. El futuro no es del profesor francotirador, aislado en su aula que no interacciona con el resto de los agentes educativos y que, segn l, posee todas las claves del xito. Necesitamos equipos fuertes que sean capaces de dinamizar las ofertas educativas de la escuela cristiana. Pas tambin el tiempo de los directores omnipresentes, cuerpo y alma de la vida de la escuela, para dar paso a autnticos equipos directivos que asumen la responsabilidad de un liderazgo compartido y, por tanto, mucho ms eficiente.
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f. Buen conocedor de la materia Lo hemos apuntado antes cuando hablbamos de la motivacin. Se necesita saber mucho del mbito que queremos transmitir a los alumnos para encontrar ese punto de mxima proximidad con el universo de intereses y sensibilidades de los educandos. El profesor deber dedicar mucho tiempo para estar al da y profundizar en los campos de saberes racionales, ticos o estticos que le ha tocado transmitir. Su contacto con esas realidades tendr que ir ms all del mero conocimiento objetivo. Solo la vivencia gozosa y actualizada de lo que se ensea tiene posibilidades de alcanzar lo mejor de las sensibilidades de los alumnos. Quiz en determinados momentos se ha privilegiado en el propio rol de profesor otros aspectos ms relacionados con la didctica, pero no habr autntica pedagoga si la iniciativa educativa no surge de la propia experiencia positiva del profesor con la materia. g. Testigo del serhacerdecir Hay una ltima consideracin sobre el profesor que necesitamos que tiene que ver con el tema de la congruencia y de la autenticidad. Ambas constituyen un elemento central de la calidad del educador. Cuando se tratan estos temas surge de inmediato la creencia de que para ser un buen educador es imprescindible la perfeccin moral. Y como realmente no se alcanza, entonces tampoco se puede exigir a los alumnos un mnimo de compromiso con determinados ideales. Es necesario romper este crculo vicioso desmontando la creencia de que la congruencia y autenticidad solo se cumplen en un estado imaginario de perfeccin moral. Ser autntico y congruente significa en primer lugar asumir un proyecto de vida coherente, asentado en valores de autntica humanizacin y conducir vida a la realizacin de ese proyecto. Pero esto se lleva a cabo desde nuestra propia debilidad. La autoridad del educador no se pondr en juego, sino todo lo contrario, en el reconocimiento de sus propias debilidades manifestadas en determinadas incongruencias. Aqu est la clave. Lo que realmente educa no es la perfeccin moral sino el testimonio de una vida, la del educador, en la que la debilidad humana est presente y es afrontada en el da a da del desarrollo de su propia vida. Este planteamiento tiene una ventaja aadida y es que el propio educando se reconocer ms en ese esfuerzo, a veces fallido, de encarnar un proyecto que en la apariencia de perfeccin externa. En este sentido el profesor est llamado, en primer lugar, a ser. Lo hemos apuntado antes, hay que cuidar y alimentar la vocacin, encontrando los mejores modos de mantener vivo y actual el proyecto educativo como una palabra de sentido para el propio profesor en primera instancia y para toda la tarea que le corresponde desarrollar.
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Desde este ser siempre en construccin, brotar un hacer, un modo de estar en el mundo y, en especial, en el mundo de la educacin que dejar traslucir, a veces en claroscuros, ese proyecto que se vive en el ser. Y del hacer al decir. Solo lo que est arraigado en el ser y se manifiesta en el hacer puede, al convertirse en palabra educativa, llegar a los educandos con la fuerza suficiente. Vivimos todava una escuela en la que las muchas palabras ahogan a veces la palabra. La escuela del futuro deber hablar menos pero con ms intensidad seleccionando muy bien los mensajes con los que se quiere comprometer. En cualquier caso siempre ser recomendable que antes de embarcarse en el discurso fcil el profesor se pregunte si ese decir es una palabra sobre su hacer y si ese hacer brota de lo que realmente se es. En un mundo de palabra tan interesada el profesor puede representar ese atisbo de autenticidad que permita a los alumnos creer en la fuerza de los grandes ideales. El maestro debe ser un testigo simblico. El sentido no se transmite a travs de contenidos abstractos e impersonales, sino a travs de gestos, de miradas, de acciones que tienen un relieve profundamente personal. El autntico maestro es un ser humano, nico e irrepetible, cuya gran vocacin es el servicio del educando, la construccin de sentido en su alma. El testigo rene en un solo ser la unidad y la transparencia14.
6.- Una escuela con futuro

El futuro es hijo del presente. Es ms, el futuro no existe hasta que no se convierte en el presente que nos toca vivir. La escuela cristiana tiene futuro porque tiene un presente vivo y comprometido. No hay otro modo de afrontar el futuro ms que respondiendo con rotundidad a las exigencias que el presente nos plantea. Si realmente nuestro mundo est hurfano de grandes propuestas de sentido la escuela catlica posee un elemento diferenciador de gran fecundidad en el gran proyecto de humanidad que se inici con Jess de Nazaret. Solo se necesita la libertad y la audacia necesarias para encarnarlo en palabra educativa, real, concreta y cercana, que resuene como buena noticia.
14 F. TORRALBA, Pedagoga del sentido, Madrid, 1996. Pg. 165.
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