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Mara Matilde Balduzzi Procesos de atribucin y autopercepcin en estudiantes universitarios Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 12, nm. 1, enero-junio, 2010, pp. 89-116, Universidad Intercontinental Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80212393006

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, ISSN (Versin impresa): 0187-7690 ripsiedu@uic.edu.mx Universidad Intercontinental Mxico

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Procesos de atribucin y autopercepcin en estudiantes universitarios

Mara Matilde Balduzzi

Resumen Este trabajo surge de la tesis de Maestra en Educacin, presentada y aprobada por la autora en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2007. En el artculo que se desarrolla a continuacin, se estudiarn slo dos de las dimensiones consideradas en la investigacin: las referidas a los procesos de atribucin y de autopercepcin generados por los estudiantes universitarios en el marco de la institucin en que interactan y construyen su identidad social. Se toman como referente terico las investigaciones de los ltimos veinte aos en psicologa social cogni-

Abstract This work arises from the Thesis of Mastery in Education presented and approved by the authoress in the National University of the State of Buenos Aires, Argentina, in November, 2007. In the article that develops next, there will be tackled only two of the dimensions considered in the investigation, those referred to the processes of attribution and autoperception generated by the university students in the frame of the institution in which they interact and construct his social identity. It takes as a theoretical frame the investigations of last twenty years in Cognitive Social Psychology that emphasize the active

MARA MATILDE BALDUZZI, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. [mabal@fch.unicen.edu.ar]
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 12, nm. 1, enero-junio 2010, pp. 89-116. Fecha de recepcin: 24 de noviembre de 2008 | fecha de aceptacin: 24 de febrero de 2009.

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tiva que destacan el papel activo del sujeto en la produccin de concepciones y representaciones. Se analizarn fragmentos del discurso de los sujetos que dan cuenta de la construccin de percepciones y representaciones acerca de sus profesores y de ellos mismos en tanto alumnos. PALAbRAS CLAVE percepciones, concepciones, representaciones, universidad

roll of the subject in the production of conceptions and representations. There will be analyzed fragments of the speech of the subjects that realize of the construction of perceptions and representations about his teachers and themselves as students. K EY WORDS perceptions, conceptions, representations, university

Introduccin
ste trabajo surge de la seleccin de dos dimensiones abordadas en la tesis de maestra titulada Concepciones y representaciones en la conformacin de un modo de relacin con el saber. Los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNCPBA, que fue presentada y aprobada en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2007. La investigacin realizada para la elaboracin de la tesis tuvo carcter exploratorio-descriptivo; se delimitaron como objeto de estudio las concepciones y representaciones de los estudiantes de la mencionada facultad, producciones simblicas que subyacen a la generacin de un modo de relacin con el saber. Considerando el objeto de estudio de la investigacin, fue necesario adoptar una metodologa que permitiera el tratamiento cualitativo de la informacin.

Encuadre metodolgico Se parti del supuesto epistemolgico que sostiene la vinculacin indisociable de la dimensin metodolgica respecto de la terica. Asimismo, para

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estudiar lo singular en su contexto, se consider oportuno optar por un enfoque centrado en la dimensin simblica, vale decir, en los significados con los que los sujetos en interaccin social construyen la realidad desde su propia perspectiva. Por lo tanto, se emple una metodologa de ndole interpretativo-cualitativa, que ofrece un modelo alternativo a la investigacin social tradicional, para describir e interpretar los fenmenos en el contexto en que se producen. Tal opcin metodolgica implica la descripcin de un fenmeno en profundidad y en su mbito natural, intentando comprenderlo desde el punto de vista de los actores involucrados en l. En atencin al objeto de estudio las concepciones y representaciones de los estudiantes que subyacen a la conformacin de un modo de relacin con el saber y a los supuestos mencionados, la investigacin respondi a un anlisis de carcter exploratorio-descriptivo mediante un diseo abierto con el fin de posibilitar la produccin de informacin no prevista inicialmente, as como permitir la modificacin de las construcciones parciales elaboradas en el transcurso del proceso de investigacin. Teniendo en cuenta que las concepciones y representaciones sociales toman elementos descriptivos, simblicos y normativos que circulan en el medio cultural y son, en esencia, categoras de lenguaje, se consider que las prcticas discursivas de los sujetos en situaciones de interaccin social comunicativa constituyen la fuente ms adecuada para su obtencin. Lo que los sujetos afirman, las imgenes, analogas y metforas que usan, los modelos y categoras que construyen, revelan la existencia de concepciones y representaciones con las que ordenan, esquematizan y simplifican la complejidad del mundo en que viven.

Procedimientos de recoleccin de informacin Como en toda investigacin, fue necesario establecer un recorte del campo a estudiar, lo que condujo a circunscribir el anlisis al discurso de estudiantes que cursan distintas carreras en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

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La seleccin de los alumnos se bas en los siguientes criterios: De diferentes carreras: todas las que ofrece la Facultad de Ciencias Humanas estuvieron representadas. En distintas etapas de la carrera: se eligieron estudiantes de los primeros aos, de los aos intermedios y del ltimo ao de la carrera.

En el marco del encuadre metodolgico de carcter cualitativo a que se hizo referencia, se decidi el empleo de tcnicas de entrevista y observacin. Se opt por entrevistas semiestructuradas por considerar que permiten un acercamiento directo y personalizado a los sujetos, posibilitando la indagacin de las concepciones y representaciones que subyacen a su discurso. Todas las entrevistas se efectuaron con una gua para orientarlas al entrevistado y se registraron por medio de grabaciones. Si bien se plantearon las mismas preguntas a todos los entrevistados, cuando fue necesario se solicit a los sujetos aclaraciones o ampliaciones de sus verbalizaciones. Las grabaciones, realizadas con la autorizacin de cada uno de los entrevistados fueron trasladadas en forma inmediata a escritos textuales. Con tal modalidad, se aplicaron treinta entrevistas. Adems, como material de anlisis, se incluyeron las entrevistas realizadas por instancias administrativas de la facultad con la intencin de decidir la admisin al Espacio de tutoras de la facultad, instancia a la que puede acudir el alumno ante dificultades de estudio o de adaptacin a las exigencias de los estudios universitarios. Si bien dichas entrevistas no fueron aplicadas por la autora y el propsito que las orienta es diferente del que gui la investigacin, se consider que all los estudiantes, al expresar las dificultades a que se enfrentaban en las asignaturas, producan enunciados que resultaban una fuente secundaria de informacin acerca de sus representaciones, concepciones y atribuciones. Se analizaron veinte entrevistas procedentes de la instancia mencionada.

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Por otro lado, se realizaron observaciones en espacios instersticiales1 de la institucin: pasillos, espacios abiertos, medios de transporte y comedor universitario. Se consider que stas permiten una aproximacin a los escenarios y situaciones naturales ms comunes, que estructuran la vida social del estudiante y se ponen all de manifiesto, de manera espontnea y sin que les sean requeridas, opiniones, expectativas y concepciones sobre aspectos directamente relacionados con su vida estudiantil. Las observaciones tuvieron la misma duracin (dos aos, seis horas semanales) que la investigacin, lo que arroja un total aproximado de 360 horas de trabajo. La combinacin de ambas tcnicas entrevistas y observaciones permiti profundizar las hiptesis interpretativas. Una primera etapa de anlisis e interpretacin de la informacin se desarroll en forma simultnea al trabajo de campo, de modo que tanto la tarea de desgrabacin de las entrevistas como el registro de las observaciones supusieron una primera aproximacin de lectura de la informacin recogida. Esta primera lectura comport un trabajo de revisin de categoras previas, as como la elaboracin de otras, tarea que condujo, en definitiva, a reformular la entrevista, lo cual tambin fue resultado de dos entrevistas piloto que tenan como objeto evaluar si los tems considerados provean la informacin necesaria para la investigacin. Por otra parte, el trabajo de anlisis e interpretacin sucesivos exigi ampliacin bibliogrfica en relacin con la temtica de estudio y las categoras que fueron surgiendo en el proceso de investigacin para incorporar nuevos elementos frente a la problemtica planteada. Como se mencion, este artculo se centrar en la consideracin de dos de las dimensiones abordadas en la investigacin, las que corresponden a atribuciones y procesos de autopercepcin desarrollados por los estudiantes en el marco de la institucin en que interactan y construyen su identidad social. Vale decir, se considerar slo uno de los objetivos de la investigacin, que fuera formulado de la siguiente manera: Identificar las
Se denominan aqu espacios instersticiales a los lugares institucionales comunes que los sujetos utilizan en el tiempo no dedicado al trabajo.
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percepciones, atribuciones y representaciones implcitas en el discurso de los estudiantes sobre s mismos y sobre sus profesores.

Las concepciones y representaciones de los alumnos Para los sujetos que interactan en un medio social, formando parte de grupos, instituciones y comunidades, el pensamiento no es un fin en s mismo, sino un medio de adaptacin al entorno que les permite actuar sobre l, predecir los sucesos e intentar controlarlos. Es precisamente este papel activo del sujeto en la construccin de concepciones y representaciones sobre el entorno social lo que han destacado las investigaciones de los ltimos veinte aos en psicologa social cognitiva. Entre los estudios ms significativos de esta corriente, pueden destacarse, en el decenio de 1980, los trabajos de Fiske y Taylor aparecidos en Social Cognition, y los de Wyer y Srull, publicados en el mismo periodo en Handbook of Social Cognition. En los noventa, merecen nombrarse, entre otros, los aportes de Deschamps y Beauvois divulgados en Des attitudes aux attributions. Sur la construction de la realit sociale, de 1996, as como los ms recientes de Leyens y Beauvois, difundidos en Lre de la cognition, de 1999. Los aspectos que estas investigaciones han subrayado son la simplificacin y organizacin del contexto a travs de la produccin de categoras, la codificacin evaluativa y la interpretacin y memoria selectivas en funcin de expectativas y conocimientos previos. En ese sentido, la percepcin social parece revelar un aspecto simplificador y conservador. Sin embargo, conjuntamente, se manifiesta un aspecto funcional y activo: percibir, tratar la informacin, construir representaciones, son procesos simblicos que permiten una adaptacin activa al medio social. Para los sujetos, durante la mayor parte de su vida, el medio social est constituido por instituciones que moldean sus concepciones y su comportamiento. Las instituciones preceden al sujeto y se le imponen, introducindolo en el orden simblico. Fundamentalmente, este proceso se realiza por medio de la presentacin de la ley es decir, sealan-

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do lmites y transgresiones, a travs de la introduccin al lenguaje y mediante la provisin de puntos de referencia identificatorios. Entonces, puede afirmarse que las instituciones no slo preceden al sujeto, sino que lo sitan y lo inscriben en sus vnculos y sus discursos, siendo las relaciones que establece con ellas el sostn de su identidad social. Se trata de formaciones sociales y culturales complejas que, paralelamente a sus funciones especficas, movilizan y producen representaciones que contribuyen a la regulacin intrapsquica y aseguran las bases de la identificacin del sujeto al conjunto social. Cada establecimiento institucional se caracteriza por un modo de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico, mantener ciertas concepciones, etctera (Fernndez, 1998: p. 41). En lo que respecta a los estudiantes universitarios, la institucin en que los sujetos interactan, desarrollan cotidianamente sus actividades y crean representaciones entraa sus particularidades. Con siglos de existencia y un halo de prestigio como emblema de la educacin superior a pesar de las transformaciones sufridas en los ltimos decenios en que ese prestigio pareciera haber disminuido, la universidad demanda de los sujetos competencias y prcticas especficas y es, asimismo, como toda institucin, contexto y objeto de procesos simblicos de percepcin y representacin. Docentes y alumnos, actores principales, generan sobre s mismos y sobre los otros, concepciones y representaciones que les permiten transitar, no sin tropiezos, un trayecto que para los primeros es parte de su desempeo laboral y profesional, y para los segundos representa un tramo de formacin que, si no el ltimo, es uno de los ms importantes en su desarrollo personal y profesional. Las concepciones y representaciones que toman a los actores como objeto se definieron en la investigacin siguiendo los lineamientos de la psicologa social cognitiva bajo las categoras ms precisas de atribuciones y procesos de autopercepcin. El inters y utilidad de su estudio radica en que tanto las atribuciones recprocas de los actores como los procesos de autopercepcin ocasionan expectativas de unos sobre otros y

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condicionan actitudes y comportamientos, algunos de los cuales conspiran contra los objetivos declarados de enseanza y aprendizaje.

Atribuciones de los alumnos sobre los profesores

La psicologa social cognitiva ha puesto de manifiesto la disposicin de los sujetos a hacer atribuciones sobre los dems, es decir, a tratar de comprender el comportamiento de los otros haciendo inferencias de sus causas. El estudio de tales procesos ha dado lugar a lo que se conoce en los textos de la especialidad como teora de la atribucin. El anlisis de las nociones de sentido comn que Heider efectu en 1958 puede considerarse el punto de partida de esta concepcin que continu con los estudios de Jones y Davis en los decenios de 1960 y 1970 acerca de las inferencias que los sujetos llevan a cabo de los rasgos de carcter y las intenciones de los otros, los estudios de covariacin de Kelley en los decenios de 1970 y 1980, y los ms recientes de Weiner de las atribuciones en un contexto asociado con una tarea (Jaspars y Hewstone, 1986). De acuerdo con lo que la teora de la atribucin plantea, los sujetos relacionamos la conducta que observamos en otros a causas internas o externas. Si bien predomina la tendencia a hacer atribuciones internas, vale decir, a relacionar los comportamientos observados con disposiciones personales, en ocasiones los sujetos consideramos que la conducta observada en otros se explica a partir de determinados elementos de la situacin. A estas apreciaciones atenuadas o relativizadas por la consideracin del contexto se les denomina atribuciones externas. Otro aspecto relevante que han destacado los estudios clsicos en psicologa social cognitiva confirmado por investigaciones ms recientes es el que concierne a la funcin de las expectativas: las informaciones almacenadas bajo la forma de estereotipos ligados a la categora de pertenencia, guan la percepcin, encontrando el sujeto en la realidad lo que previamente puso all: En regla general [...] el proceso de formacin de impresiones est dirigido por las expectativas (las informaciones

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almacenadas bajo la forma de estereotipos relativos a las categoras de pertenencia tnica, sexual, profesional del sujeto percibido), por lo tanto se busca la confirmacin (que se encuentra muy pronto ya que es eso lo que se busca!) (Dpret, 1997: p. 88). Sin embargo, el autor citado tambin ha sealado que el proceso de formacin de impresiones puede individualizar ms y ser menos sesgado; es decir, puede darse un tratamiento prudente de todas las informaciones, en particular de aquellas que contradicen los estereotipos, si se est motivado en ese sentido. En relacin con esto, los vnculos asimtricos y la situacin de dependencia del sujeto que percibe representan un aspecto decisivo. Las posiciones de poder respectivas del sujeto que percibe y del sujeto percibido afectan las estrategias de formacin de impresiones en el sentido de una mayor movilizacin de recursos cognitivos cuando el sujeto que percibe es dependiente del percibido. Ello se manifiesta en la atencin, vigilancia y tratamiento detallado de la informacin. Los resultados experimentales muestran, en efecto, que cuando los sujetos son dependientes de aquel que es objeto de observacin, estn mucho ms atentos a sus caractersticas idiosincrsicas y, si el poder de ste aumenta, asimismo lo hace la atencin hacia informaciones que contradicen las expectativas estereotipadas. Esto se explica por la necesidad del sujeto que percibe, de predecir y controlar los acontecimientos que lo afectan (Dpret, 1997: p. 89). Puede pensarse que ste es el caso de los alumnos respecto de sus profesores; la relacin de asimetra y dependencia en cuanto a quien tiene la facultad, institucionalmente delegada, de evaluar su desempeo, promovera una mayor atencin hacia los rasgos individuales, idiosincrsicos. De igual modo, en la investigacin de la que deriva este artculo fueron considerados dos estudios que, desde abordajes disciplinarios distintos de los de la psicologa social cognitiva, se centran en la evaluacin que los alumnos universitarios hacen sobre sus docentes. Dichas investigaciones se describen de manera breve a continuacin: la primera, de carcter experimental, realizada en la Universidad Complutense de Madrid, considera la eficacia docente, valorada en una escala de 1 a 6 por el estudiante, por el propio profesor y por los responsables acadmicos del centro. En

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este estudio, la categora llamada competencia docente, es definida en funcin de tres factores: motivacin de logro-entusiasmo, dominio de los contenidos-claridad expositiva, y comunicacin con el alumno (que incluye interaccin con el grupo y atencin personal). Como puede apreciarse, esta categora resulta de una conjuncin de conductas, actitudes y destrezas del docente universitario (Garca Ramos, 1999). El segundo anlisis es una investigacin que se realiz en la Universidad de Sevilla sobre las evaluaciones que los estudiantes universitarios hacen de sus profesores, procedimiento instaurado en las universidades espaolas a partir de la sancin de la Ley de Reforma universitaria. Las dimensiones que se contemplan en esos cuestionarios son: cumplimiento de obligaciones (el maestro cumple con el horario de clases, el horario de tutoras, est disponible fuera de clases), calidad y desarrollo del programa (el docente prepara bien las clases, sus clases estn bien organizadas, mantiene el inters por la asignatura, explica con claridad), interaccin con los alumnos (el profesor fomenta la participacin en clase, es respetuoso con los estudiantes, cuenta con sus opiniones), recursos didcticos utilizados (el maestro emplea recursos que ayudan a comprender la asignatura, recomienda materiales complementarios), evaluacin (el docente usa tcnicas de evaluacin apropiadas, otorga calificaciones justas), junto con algn tem de valoracin global (el profesor es percibido por los estudiantes como bueno, en general). Los investigadores manifiestan que el modelo que subyace a estos cuestionarios se aproxima a un modelo de racionalidad tcnica, que supone la seleccin y el empleo de medios tcnicos apropiados para alcanzar determinados propsitos solucionando los problemas que se presentan en la prctica (lvarez Rojo et al., 1999: p. 447). Segn lo expresan, este modelo est siendo analizado desde una perspectiva crtica, que examina al profesor universitario como un profesional autnomo que investiga sobre su propia prctica. En este sentido, parece pertinente tomar en consideracin otras caractersticas no abarcadas en los cuestionarios llenados por los alumnos, que dibujaran otro perfil de profesor: flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo, capaz de trabajar en equipo e investigar sobre su propia enseanza.

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Cmo perciben los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas a sus profesores A continuacin, se considerarn algunos fragmentos de discurso surgidos de las entrevistas y otros consignados en los registros de observacin de estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, unidad de anlisis de la investigacin. Al referirse a sus maestros, algunos alumnos destacan los rasgos personales; es decir, realizan una valoracin del comportamiento de los profesores a partir de caractersticas individuales, estimacin en la que no interviene la consideracin del contexto. Como se expres, la psicologa social cognitiva denomina atribuciones internas a ese proceso. Veamos algunos ejemplos:
Son muy abiertos [Laura, 22 aos, 3 ao de Gestin Ambiental] Hay algunos profesores que son [...] responsables [...] Por ah tambin tens aquellos que [...] son ms autoritarios, como que su palabra es la verdad y tens que saber lo que yo te digo y decirme lo que yo te digo, y muchas veces eso influye en la aprobacin o no de una materia. [Victoria, 21 aos, 4 ao de Trabajo Social]

En otros casos, las consideraciones que hace el alumno son relativizadas por la percepcin del contexto. Esto se aproxima a lo que la psicologa social cognitiva denomina atribuciones externas:
Todo el sistema que se gener con la cuestin de ciencia y tcnica [se refiere a la exigencia de que los profesores investiguen incorporndose a un sistema instituido de incentivos econmicos a la investigacin] [...] todo eso, hizo que [...] bajara la atencin de los docentes a la formacin, a la atencin que tienen a la carrera de grado [...] Los programas de incentivos [...] o la cuestin de que los docentes tienen que hacer todo lo de la Licenciatura de articulacin [se refiere a un programa de educacin a distancia], bueno, un montn de cosas,

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de funciones que tienen que cumplir que antes no estaban entre las funciones del docente. [Andrs, 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales] Por ah en otras facultades estn ms dedicados a sus propios proyectos. Igualmente, en Humanas, eso est, el tema de dedicarse a sus propias investigaciones, a su propia carrera y algunos, bueno, descuidan su funcin docente. Pero yo creo que en Humanas, dentro de todo [...] se valora ms la funcin docente. [Natalia, 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin]

Por otra parte, el estudiante parece considerar que un buen profesor es aquel que sabe y es capaz de explicar los temas con claridad:
El que ensee tiene que poseer un saber y saber darlo. [Natalia, 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin] [Para rendir un buen examen se necesita] Tiempo, concentracin, voluntad, y haber tenido una buena explicacin anterior, clara, del profesor. [Soledad, 20 aos, 2 ao de Gestin Ambiental]

En lo que respecta a los contenidos de las asignaturas y su desarrollo, surgen en el discurso juicios crticos en cuanto al ejercicio de la funcin docente y a las competencias pedaggico-didcticas del docente:
Vas a encontrar tipos que, vos vas, te sents y te dorms. Decs, por qu son tan pesados [...] para qu vengo. [Alejandro, 25 aos, 5 ao de Historia] Hay casos donde los profesores nos dan la clase [...] Es todo muy terico, es esto, esto, esto, y por ah no le encontrs ni siquiera relacin con lo que implica toda la materia. Por lo general, es muy estructurada, la parte prctica, la parte terica, y muchas veces tens que hacer un sobreesfuerzo para entender a qu llevan las dos partes para relacionar esos dos temas. Pero hay otros profesores que no, que si bien es muy terico, lo bajan para que vos lo puedas asimilar bien. [Luca, 20 aos, 3 de Geografa]

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Asimismo, es frecuente que los alumnos sealen contradicciones entre lo que el docente declara y el ejercicio efectivo de la enseanza:
Algunos son totalmente tradicionalistas en la prctica y [...] por ah muy crticos en el discurso, [...] hay una incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace. [Natalia, 25 aos, 5 ao de Ciencias de la educacin.] A veces encontrs gente que te habla de un montn de mtodos y de tcnicas y cosas, y despus vos ves que en la prctica estn haciendo lo contrario en varias cosas. [Lucrecia, 19 aos, 2 ao de Ciencias de la Educacin]

En algunos casos, se advierte la dificultad del maestro para tolerar puntos de vista diferentes de los suyos, adoptando una actitud inflexible y dogmtica:
Hay profesores que se basan mucho en ensearte su punto de vista [...] tens que aprender de lo que l dice. [Victoria, 21 aos, 4 ao de Trabajo Social] Te toma lo que l dijo. [Registro de observacin, conversacin entre dos estudiantes]

Ello parece derivar en el desarrollo de habilidades orientadas a captar lo que el docente quiere que el alumno diga o haga:
Vos [...] sobre qu vas a hacer el trabajo? No s todava [...] No s si elegir alfabetizacin o lo de los criterios. Yo quiero hacerlo sobre alfabetizacin, pero a la vieja [se refiere a la profesora] le gusta lo de los criterios. S, a m tambin me gusta ms alfabetizacin [...] pero mejor hacer lo de los criterios [...] porque ella prefiere eso. [Registro de observacin, conversacin entre dos alumnas en el transporte pblico]

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En algunos testimonios se alude a la motivacin del docente, su entusiasmo e inters:

Hay profesores que son muy predispuestos [sic] muy apasionados a dar. Es como que se dan mucho, sobre todo a nosotros que somos de primer ao. [Diorela, 18 aos, 1 ao de Relaciones Internacionales]

Tambin, aparecen percepciones ligadas al cumplimiento de normas institucionales:

Estn los profesores que no les importa nada, que si no vienen, no avisan [...] hay una diferencia entre la exigencia al alumno y lo que el profesor hace con el alumno. El alumno siempre tiene que venir a horario, si llega cinco minutos tarde se lo reta [...] y por ah el profesor a veces hace lo que quiere, si quiere viene, si no, no viene y no avisa [...] cambia una fecha de final y no avisa, te enters cuando vens a rendir [...] Pero hay de todo, hay algunos que son responsables. [Victoria, 21 aos, 4 ao de Trabajo Social]

El asunto de los contenidos y su desarrollo suele vincularse con la relacin que el maestro establece con los alumnos, en funcin del saber a transmitir:
[Los profesores de Ciencias Humanas son] muy diferentes de los de otras facultades. Tienen caractersticas muy diferentes. Los veo ms dedicados en cuanto a qu es lo que le est pasando al alumno. A pensar en por qu el alumno, por ejemplo, no aprueba, o ms interesados en que realmente los alumnos aprendan. La mayora [...] hay excepciones. [Natalia, 25 aos, 5 ao Ciencias de la Educacin] Y [...] hay profesores y profesores. A m, por lo que me ha tocado, hay profesores que [...] te dan la materia y te la dieron y [...] se termin ah todo. En cambio, hay otros que se interesan ms y te ayudan ms, se acercan ms, te dan ms posibilidades de [...] si no entendiste algo te lo vuelven a explicar o te buscan otros mtodos [...] otra forma de

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explicar [...] Pero hay otros que [...] no les preocupa mucho si entendiste o no entendiste. [Soledad, 20 aos, 2 ao de Gestin Ambiental]

En relacin con las expectativas de los estudiantes sobre sus maestros, surgen expresiones en las que el alumno sustenta su valoracin en expectativas realistas, asociadas con el cumplimiento de las obligaciones que, por su funcin, tiene el docente:
[Espero] que cumplan con su rol, que lo que me transmitan sea adecuado y que pueda comprenderlo. Que cumplan con su tarea. [Marilina, 18 aos, 1 ao de Educacin Inicial]

En otros casos, se aprecia una visin idealizada del docente y sus funciones:
Espero que vengan a dar por amor a que nosotros aprendamos, al estudio, y no por venir a ganar un sueldo. Eso es lo que espero. [Diorela, 18 aos, 1 ao de Relaciones Internacionales] Me parece que hay muchos profesores que no lo hacen de corazn, de alma, no lo hacen de vocacin, entonces creo que ah es donde quedan huecos y quedan vacos en esa relacin y en las consecuencias que producen. [Melina, 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial]

Por otra parte, las expectativas con frecuencia se centran en el vnculo socioafectivo que el estudiante espera que el docente establezca con los alumnos:
De la misma manera que el alumno est esperando que le den la clase [...] e irse a su casa a leer para el parcial, tambin [...] el docente va a dar su clase y despus [...] se va del aula. El docente no conoce a sus alumnos [...] no conoce qu es lo que les pasa, de dnde vienen [...] si el docente entra a un curso y hay treinta chicos y a la otra semana van quince [...] no sabe por qu no van los otros quince, si dejaron de estudiar [...] No conoce la situacin del alumno [...] [Es] un docente

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as medio automatizado [...] ir y dar la clase [...] En general, es as. [Andrs, 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales] [Espero de los profesores] que no cumplan slo el papel de profesor, sino [...] la palabra sera ms compaero del alumno, que se interese ms, no slo por explicar y que quede todo ah, sino que haya una relacin ms fluida entre alumno y profesor. Y que te den la confianza tambin [...] Por lo menos yo que me cuesta hablar o me cuesta preguntar delante de todo el mundo, o cosas as, con profesores que son ms compaeros [...] con ellos s me animo, pero hay otros que [...] establecen cierta distancia. [Soledad, 20 aos, 2 ao de Gestin Ambiental]

En los testimonios de la investigacin, no apareci referencia alguna al empleo de recursos didcticos que ayuden a comprender la asignatura. Ello puede deberse a que, en la percepcin de los alumnos, tales recursos no son necesarios en este nivel educativo: se espera del profesor una buena explicacin, relegndose a los otros niveles del sistema educativo la utilizacin de recursos didcticos. Esto remitira a la clase magistral, expositiva; el perfil de docente universitario que trazan los estudiantes se asemeja a la del catedrtico, aquel que da buenas clases, que explica bien el tema. En ese sentido, la percepcin y las expectativas de los educandos parecen tener un carcter conservador, ligado a la imagen tradicional del docente universitario. Sin embargo, se espera de ese profesor una menor distancia afectiva. Podra pensarse que el estudiante, en particular el de los primeros aos, se remite a las actitudes de los maestros de niveles previos en su trayectoria por el sistema educativo y es en la confrontacin con esa imagen que el docente universitario le resulta distante. Asimismo, se deposita en l la responsabilidad de motivar al estudiantado. De acuerdo con la concepcin de los alumnos, la motivacin no surge del conocimiento en s mismo, sino de la posibilidad del docente de presentar ese conocimiento de manera atractiva. Ciertas actitudes del profesor, ante s mismo y ante el alumnado, son fuertemente cuestionadas. En particular, se critica el lugar al que algunos docentes relegan al estudiante, como un reproductor del discurso que l transmite e incluso de sus opiniones.

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Otro rasgo que los alumnos atribuyen a los maestros es una incoherencia entre el discurso y la prctica, lo cual coincide con los resultados de investigaciones realizadas en otra institucin Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en que los alumnos dramatizan escenas que muestran a una profesora cayendo en este tipo de contradicciones (Fernndez y Lpez, 2001: p. 236).

Procesos de autopercepcin La psicologa social cognitiva ha destacado el origen del autoconcepto en la interaccin social, lo que se expresa en la categora de valoracin reflejada: nuestro autoconcepto refleja lo que suponemos que los dems piensan de nosotros. Nos enteramos de quines somos a travs de nuestras experiencias en el mundo, y en particular de nuestras interacciones con otras personas (Worchel, 2002: p. 66). Una categora que se relaciona con la de autoconcepto aunque ligada ms a menudo a otros paradigmas psicolgicos como el psicoanlisis es la de identidad. El concepto de identidad alude a la unidad del sujeto en el tiempo, supone continuidad y sentimiento de ser l mismo a travs de los cambios. La construccin de la propia identidad es un proceso complejo que supone un desarrollo progresivo en el que los otros desempean un papel esencial. Para algunos autores, el trmino identidad expresa una relacin entre un individuo y su grupo por lo que acostumbran hablar de identidad social (Bourhis, 1997: p. 139). Tal concepto remite ms especficamente a cambios operados en el sujeto a partir de los distintos vnculos y redes de sociabilidad que le exige el desempeo de diversos papeles en mltiples contextos: familiar, educacional, laboral, etctera. Entonces, el concepto de identidad social se revela ms adecuado para conceptuar la produccin de subjetividad en el marco de las instituciones: internalizamos roles y nos definimos de acuerdo con ellos en un contexto institucional. En tanto algunos consideran que la identidad es la totalidad de los papeles de un individuo en la comunidad, para otros la identidad es el ncleo esen-

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cial del individuo, que se hace visible solamente despus que todos sus roles han sido dejados de lado (Grinberg y Grinberg, 1993: p. 74). El rol regula el comportamiento del sujeto al llevar implcitas normas del grupo; vale decir, se esperan de l ciertas conductas en funcin de su edad, sexo, profesin, etctera. El desempeo de papeles permite al sujeto formarse un ideal de s mismo, adquiriendo, a partir del sistema de organizacin vigente en su sociedad, caractersticas que lo diferencian de sus semejantes, en los que l percibe otros roles y posiciones. Aunque cada sujeto puede desempear su papel de una manera propia, posiciones y roles operan como sistemas de referencia para los sujetos en tanto miembros de una sociedad. Por otra parte, la psicologa social cognitiva ha puesto de relieve la tendencia de los sujetos a percibirse y presentarse a s mismos de modo favorable. Este sesgo, conocido como self-serving bias (sesgo de autopercepcin), tambin es aplicable a los juicios que hacen los sujetos respecto de su grupo de pertenencia: Cuando se hacen comparaciones de grupos, la mayor parte de la gente considera superior a su propio grupo (Myers, 2004: p. 40). Lo que explica el sesgo pro-endogrupo es la necesidad de los sujetos de mantener o de acceder a una identidad social positiva en tanto miembros de su grupo de pertenencia. Para llegar a una identidad social positiva, el grupo de pertenencia debe aparecer diferente de otros grupos en dimensiones juzgadas positivas e importantes para el individuo. Es por la comparacin social favorable al endogrupo que una identidad social positiva puede establecerse y conservarse. En cuanto a los alumnos, puede afirmarse que ser estudiante universitario supone una posicin y un papel diferenciados, as como una categora de pertenencia y, en definitiva, la constitucin de una identidad social. La identidad social de estudiante universitario conlleva actitudes y comportamientos distintivos, portacin de ciertos emblemas, un lenguaje con rasgos particulares, una forma de relacin con los otros compaeros y profesores, as como prcticas diferenciadas, a tal punto que algunos autores han hablado del oficio de estudiante (Perrenoud, 1990). Los otros autoridades, docentes, tutores se ofrecen como referentes identifica-

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torios en tanto representantes de la profesin que se aspira desempear o del mundo acadmico al que se desea ingresar. Por otra parte, los pares contribuyen a la construccin de una forma de ser estudiante. En este sentido, la pertenencia a grupos tiene un potencial modelador de actitudes y comportamientos, identidades y prcticas. En la construccin de esa identidad social las prcticas semiticas de la comunidad cientfica a la que el estudiante habr de incorporarse ocupan un lugar preponderante. Progresivamente, pasar de ser un extranjero a entender el sentido de las acciones y prcticas semiticas de los expertos, para, por ltimo al menos si el proceso transcurre exitosamente, producir l mismo acciones y prcticas significativas. Dichos procesos se dan siempre en una situacin interaccional, es decir, en relacin con otros, formando grupos, y en un contexto institucional especfico, lo que supone demandas, pautas de interaccin, comportamientos prescriptos y proscriptos, jerarquas, formas de ejercer el poder, as como un modo particular de relacionarse con el saber. Supone, asimismo, un estilo de vida que posee caractersticas distintivas: los alumnos se benefician de las ventajas legales y simblicas que el estatus de estudiante les otorga; el hecho de cursar estudios superiores sustrae al sujeto de las constricciones de la vida adulta ordinaria, aunque le impone otras obligaciones: en particular, la de recibirse en un tiempo limitado, lo que otorga a la vida del estudiante un carcter transitorio y lo obliga a aprender a administrar el propio tiempo. El alumnado transita gran parte de su vida universitaria como miembro de grupos: grupos de distintas facultades que comparten alojamiento, grupos de cursada, grupos de estudio, grupos de amigos. stos desempean un papel relevante para el sujeto: lo sostienen en situaciones que, de otro manera, sera difcil soportar alejamiento de sus familias, de su lugar de origen, un modo de vida distinto, nuevas exigencias, le brindan un conocimiento acerca del funcionamiento de la facultad a veces distorsionado; otras, ms apropiado cuando existe algn contacto con los centros de estudiantes y le permiten desarrollar prcticas que van configurando un estilo de vida y competencias cognitivas especficas necesarias para afrontar las demandas del mbito universitario. Por afinidad y

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oposicin entre los miembros de esos grupos y subgrupos en ocasiones, meros agregados, se va construyendo una identidad social. A continuacin, se transcribirn fragmentos de discurso que dan cuenta de la construccin de percepciones y representaciones de los alumnos acerca de ellos mismos y sus pares.

Qu piensan los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas sobre ellos mismos Mientras algunos se definen como crticos y cuestionadores, otros destacan la pasividad y el desinters:
[El estudiante de Ciencias Humanas es] crtico por dems. De tan crticos, terminamos siendo no crticos. Porque por querer ver en todas las materias la perspectiva crtica o hacer un anlisis crtico, creemos que todo lo que decimos es crtico y hay veces que no [...] es as. Hay veces en que hasta negamos la propia realidad. Porque uno, para modificar algo que est, tiene que aceptar lo que est y a partir de ah intentar modificarlo, y no intentar romper todo y hacer todo de nuevo. [...] por ah se nos mete mucho en la cabeza el tema de la criticidad y no tenemos muy bien en claro, al final, qu es [...] ser crtico. [Natalia, 25 aos, 5 ao de Ciencias de la Educacin] El estudiante hoy es [...] un pasivo, se niega a la discusin [...] a la discusin ms inmediata, es decir, lo que quiere es ir a cursar, que el profesor le dicte la clase, copiar, irse a su casa, estudiar, dar el examen, aprobar y [...] recibirse e irse. [Andrs, 22 aos, 4 ao de Relaciones Internacionales, miembro del Centro de Estudiantes]

Otros sealan que no sera posible hablar de un estudiante tpico de Ciencias Humanas, dada la diversidad de carreras:
Y es difcil [...] un chico de Relaciones Internacionales con un chico de Geografa, con un chico de Historia, me parece que tienen distin-

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tas particularidades cada uno, por eso eligieron tales orientaciones [...] No s si les encuentro igualdades [...] Me parece que [...] tienen orientaciones humanas y [...] tal vez no les gustan los nmeros [re] por eso se inclinan para Humanas. [Lucrecia, 19 aos, 2 ao de Ciencias de la Educacin]

Es frecuente la elaboracin de una representacin de los estudiantes de la facultad aludiendo a asuntos de carcter tico, como la falta de compromiso y dedicacin a los estudios:
Para m hay como dos clases. Estn, digamos, los que no hacen absolutamente nada y vienen porque [...] no s por qu vienen. Pero eso pasa por lo que cada uno espera de s mismo, de la universidad, y de todo [...] Yo, por ejemplo, yo soy de Tandil (ciudad sede de la universidad) y yo por ah veo que hay mucha gente que es de afuera, que est ac, parece que de paseo y por ah yo pienso en los padres que los estn, digamos, ayudando econmicamente para que se reciban, para que estudien y [...] no lo hacen, y yo soy de ac y [...] lo hago [...] porque me parece que lo tengo que hacer [...] Yo creo que no pasa por una cuestin de [...] una dificultad para estudiar, sino por [...] vagancia. [Victoria, 21 aos, 4 ao de Trabajo Social] [Lo veo...] [...] como una persona que no est compenetrada en los estudios como la gente, por ejemplo, de Ciencias Veterinarias que tiene una presin tan grande que lo hace dedicarse totalmente [enfatiza] a la universidad, sino que lo veo como una persona [...] que no est dedicada del todo, de lleno, a la facultad. [Pedro, 24 aos, 4 ao de Gestin Ambiental]

Por otra parte, suelen sealar aspectos relativos a la interaccin social, que el estudiante de Ciencias Humanas, por el tipo de estudio que realiza, tendra facilitadas:
En general [somos] muy abiertos para las [...] expresiones. O sea, si lo tengo que diferenciar de un chico de Exactas [...] son ms [...] o sea, los chicos de Exactas son ms correctos, todo ms especfico [...] los

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de Econmicas, tambin [...] El de Humanas es como que se puede explayar ms en todos los sentidos y [...] ms si est estudiando una carrera como Relaciones Internacionales [...] todo tiene que ver con la comunicacin y con la relacin social [re] Son [...] distintos en ese aspecto, ms abiertos, ms sociables. [Laura, 22 aos, 3 ao de Gestin Ambiental]

Es comn que los estudiantes caractericen a los alumnos de Ciencias Humanas utilizando un estereotipo:
[El estudiante de Ciencias Humanas es] rebelde, desorganizado [] muy [...] cmo se dice eso? [...] as cuando sos luchador, as [...] justiciero [...] todos esos aspectos. Es muy particular el de Humanas. [Melina, 24 aos, 4 ao de Educacin Inicial] Ms bohemios que los de otras facultades. [Soledad, 20 aos, 2 ao de Gestin Ambiental] Cmo lo puedo explicar? [...] Tienen como mucho ms marcados los valores humanos, valga la redundancia [...] Son como ms sensibles, para decirlo de alguna manera. [Diorela, 18 aos, 1 ao de Relaciones Internacionales] Me parece que son muy crticos, reflexivos tambin, eh [...] hablan mucho [...] fundamentan cada opinin. [Andrea, 21 aos, 4 ao de Educacin Inicial]

En lo que se refiere a la constitucin de grupos y la importancia que le atribuyen, en particular, los estudiantes destacan la funcin socioafectiva, sobre todo, en lo referente al sostn emocional para superar los obstculos que la vida universitaria les presenta:
Me hice muchos amigos grandes de la carrera y ellos te guan. Te dicen no te hagas mala sangre con esto, cudate de esto, llvalo tranqui que vas a ir bien. Eso te resirve. Porque vos entrs desconcertado. No entends nada, y ellos te van ayudando y diciendo que le pongas nfasis a determinadas cosas y a otras, no. Eso me sirvi. Fue de las cosas que ms valor y que an sigo valorando [...] Yo me preocupaba

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mucho por cosas que tena que hacer y por las responsabilidades que tengo [...] Mediante la ayuda de amigos, porque mi familia no est ac; ellos me iban diciendo que no me haga tanta mala sangre, que vaya a un ritmo ms lento, que me tome las cosas con ms calma. [Manuel, 20 aos, Gestin Ambiental]

Sin embargo, en cuanto a la funcin del grupo sobre el desarrollo de competencias cognitivas, tienen actitudes contradictorias; por un lado, parecen valorar las potencialidades del grupo, pero, por otro, indican las dificultades que supone:
Yo creo que es ms llevadero trabajar en grupo que individual, aunque individual est bueno, porque vos solo haces todo y lo manejas a tu manera, pones lo que vos quers [...] y por ah de a dos es ms discutible lo que uno pone en un prctico o una monografa. Cuando es de a dos o de a tres, tens que empezar la discusin a ver qu se pone. [Natalia, 20 aos, 3 ao de Geografa] El problema es que uno se tiene que acomodar a los horarios de los dems, al tiempo de los dems. [Ms adelante dice:] Es ms productivo, es ms ameno y pueden surgir cosas que solo no se te ocurriran. [Alejandro, 22 aos, 4 ao de Geografa]

Algunas conclusiones y reflexiones Si se consideran las atribuciones que estos estudiantes efectan sobre sus profesores, puede notarse, tanto en las valoraciones como en las crticas, la construccin de un modelo de buen profesor: debe ser claro y explicar bien, debe ser abierto, comunicativo, responsable, guardar coherencia entre lo que dice y lo que hace, interesarse por los alumnos, no ser autoritario, motivar a los estudiantes y valorar su funcin docente, otorgndole prioridad sobre otras funciones o exigencias institucionales. Como se mencion, estos estudiantes construyen una imagen del docente universitario que se asemeja a la del catedrtico, aunque se espera de

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l una menor distancia afectiva. Si bien es cierto que algunos alumnos cuestionan las clases magistrales, un buen docente es, en la concepcin de ellos, aquel que explica bien, que da buenas clases y que no es aburrido. El hecho de que investigue o contine formndose se ignora al valorarlo, o bien se descalifica considerando que persigue fines personales podra decirse egostas alejados de su deber de dar. Cabra preguntarse sobre los motivos de esta dependencia, lo que conducira a formular hiptesis que podran girar en torno de las representaciones sociales y la historia de la enseanza universitaria en el pas. En lo que respecta a los procesos de autopercepcin, de los testimonios relevados puede inferirse la existencia de un estereotipo del estudiante de Ciencias Humanas a partir del cual los entrevistados construyen su autoimagen: bohemio, cuestionador, hipercrtico, desordenado. Puede suponerse que, lejos de constituir una valoracin negativa, la construccin de una imagen a partir de este estereotipo brinda a estos estudiantes una identidad social positiva al alejarlos de connotaciones ligadas a lo comn, mediocre o conservador. Esta imagen positiva se completa con atributos como sensible, abierto, inteligente, portador de valores humanos. Por otra parte, puede apreciarse que los alumnos que aluden a rasgos socialmente considerados negativos, como pasividad, indiferencia o irresponsabilidad, destacan de manera defensiva su diferencia personal con estos rasgos, atribuyndolos a otros. En estos casos, el estudiante advierte su diferencia respecto del grupo amplio los de Ciencias Humanas por su pertenencia al Centro de Estudiantes o bien por residir en la ciudad en que la universidad se localiza, por oposicin a los que proceden de otras ciudades. De este modo, estos alumnos preservaran una valoracin positiva del endogrupo por oposicin al exogrupo (cabe aclarar que no se trata estrictamente hablando de un miembro, sino de un agregado): los estudiantes locales y los que provienen de ciudades vecinas, o bien los que pertenecen al Centro de Estudiantes por oposicin a los que no forman parte de l. Los rasgos de pasividad y falta de compromiso que estos estudiantes perciben en ellos mismos, pero adjudican a otros guardan coherencia

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con las atribuciones realizadas sobre los profesores. Muchos de los alumnos observados y entrevistados diferencian las buenas y malas clases en el aula universitaria, atendiendo a la disposicin del docente para explicar o ejemplificar y para hacer interesante el contenido. Pareciera que tales alumnos esperan del docente que d una clase atractiva, motivadora, que el estudiante pueda recibir sin mayor esfuerzo. Si bien, como se dijo, la investigacin tuvo un carcter descriptivo, esto tambin podra conducir a la formulacin de algunas hiptesis a ser abordadas en estudios posteriores. Por ejemplo, podran formularse interrogantes sobre la incidencia del contexto cultural en que se socializaron los estudiantes actuales: la necesidad de una presentacin atractiva, motivadora, de los contenidos de aprendizaje, podra vincularse a un cultura en que se impone la imagen y en la que el consumidor debe ser cautivado por el producto. En lo referente a los pequeos grupos que estos estudiantes forman grupos de estudio o grupos de amigos y en el marco de los cuales construyen su identidad social, son valorados como sostn afectivo que contribuye a procesar las circunstancias difciles propias de la vida estudiantil: conocimiento de las normas institucionales, presentacin a exmenes, alejamiento del medio familiar, entre otras. Por otro lado, los testimonios permiten identificar la funcin sociocognitiva de estos grupos: hacen posible la confrontacin de argumentos, opiniones y estrategias, y requieren una disposicin para llegar a acuerdos o negociarlos, lo que puede suponerse entraa un desarrollo en el nivel intelectual, pero, adems, social, ya que prepara para profesiones en las que la comunicacin con otros, la argumentacin e incluso la persuasin, desempean un papel destacado. No obstante, de las expresiones del alumnado surge la dificultad para aceptar opiniones o puntos de vista distintos, lo cual, puede suponerse, implica del alumno un aprendizaje social que an debe desarrollar. Ello tambin podra conducir a interrogantes acerca de las estrategias sociocognitivas desarrolladas en un marco institucional especfico, tanto aqullas explcitamente consignadas en los objetivos de los planes de estudio, como las desarrolladas informalmente en los contextos de socializacin.

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Tambin, puede agregarse, a manera de hiptesis, que la pasividad aprendida en las aulas universitarias donde, en la mayora de los casos, las clases no requieren otra participacin del estudiante que la de escuchar y tomar apuntes, conspira contra el desarrollo de representaciones, actitudes y competencias indispensables para favorecer la transicin del status de estudiante hacia el del profesional. Si el alumno debe apropiarse del discurso acadmico para avanzar en la carrera, como profesional tendr nuevos desafos: construir significados en vistas al abordaje de problemas especficos y a la intervencin sobre esos problemas. Esto demanda el abandono de pautas aprendidas que construyeron la identidad de estudiante universitario y el tipo de relacin con el saber establecido: dependencia, recepcin pasiva del conocimiento, y una falta de compromiso que se expresa en el discurso en categoras como bohemio. Implica, asimismo, otro posicionamiento subjetivo: empezar a pensarse a s mismo como profesional, lo que exige una actitud diferente ante s mismo, ante los otros y ante el saber; involucra pasar de la dependencia a la autonoma, a tomar decisiones y hacerse responsable de ellas. El anlisis demanda, entonces, proseguir la investigacin indagando en los dispositivos institucionales que promueven una construccin de la identidad social de estudiante universitario que, lejos de facilitar el trnsito a la que se espera del profesional, pareciera convertirse en obstculo. Nos corresponde a los docentes analizar nuestra responsabilidad en el logro de esa transicin. Considero necesario reiterar que lo expuesto aqu es parte de una investigacin ms amplia que toma en cuenta los procesos de atribucin y autopercepcin junto con otros procesos de construccin de concepciones y representaciones acerca del conocimiento, el lenguaje acadmico, los exmenes, la universidad, etctera que dan cuenta de la relacin que el estudiantado establece con el saber. Para este trabajo, se ha seleccionado slo parte de la investigacin que, sin embargo, tiene relevancia en s misma desde el punto de vista psicosocial y puede ser el punto de partida para indagaciones posteriores. Por otra parte, si bien es cierto que la investigacin desarrollada, por ocuparse de estudiantes de una facultad perteneciente a una determinada

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universidad, tiene las limitaciones propias de un estudio de caso, no es menos cierto que, tratndose de sujetos sociales, estn atravesados por las representaciones e ideologas dominantes en la sociedad, que en la actualidad, al menos en algunos rasgos, atraviesan los lmites de las fronteras. A pesar de ello, es preciso reconocer que el contexto institucional instaura diferencias y especificidades. En la confrontacin con estudios realizados sobre otros estudiantes, de otras facultades y universidades, podrn surgir nuevos elementos para proseguir la discusin sobre el carcter de las concepciones y representaciones en que se sostiene un modo de relacin con el saber que puede constituir un obstculo para la formacin profesional.

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