Educação Surdos História LIBRAS

Programa de Acessibilidade/ LI BRAS Escola Especial de Educao Bsica da DERDIC/PUCSP Instituto Educacional So Paulo IESP 2012
ESCOLA ESPECIAL DE EDUCAO BSICA DA DERDIC INSTITUTO EDUCACIONAL SO PAULO IESP
Pontifcia Universidade Catlica 2012
Gro-Chanceler Dom Odilo Pedro Scherer Arcebispo Metropolitano de So Paulo Reitor Dirceu de Mello Vice-Reitor Antonio Vico Maas
Diviso de Reabilitao dos Distrbios da Comunicao/PUCSP Gesto 2012
Superintendente Alfredo Tabith Junior Coordenadora Administrativa Maria Ceclia da Silva Santos Coordenadora de Clnica Lourdes Maria de Andrade Pereira Diretor de Ensino Jarbas Batista de Oliveira
DERDIC Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao da PUCSP Educao de Surdos e Clnica de Audio, Voz e Linguagem Tel/Fax: (11) 5908-7981 E-mail: librasderdic@pucsp.br Site: www.derdic.org.br
Material produzido pelo Programa de Acessibilidade da Escola Especial de Educao Bsica da DERDIC/PUCSP Instituto Educacional So Paulo IESP
Coordenadora Maria Ins da Silva Vieira Superviso e orientao na prtica da LIBRAS Ricardo Nakasato Desenhos, Filmes e Edio Daniel Choi e Cristiano Koyama Professores Cr ist iano Koyama, Daniel Choi, J uscelino Buar que Onof r e, Priscilla Gaspar , Rober t o Leonar di, Sandr o dos Sant os Per eir a, Wagner Rober t o Ser af im, Gustavo Fontes, Fbio de S e Silva. Secretaria Escolar / Programa de Acessibilidade Maria Neide Furlan Fabio Wenzel
Est e mat er ial f oi pr oduzido com f ins didt icos, sendo pr oibida a sua r epr oduo par cial ou
completa.
Quando eu aceito a lngua de outra pessoa, eu aceito a pessoa.... Quando eu rejeito a lngua, eu rejeito a pessoa porque a lngua parte de ns mesmos... Quando eu aceito a Lngua de Sinais, eu aceito o surdo, e importante ter sempre em mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Ns no devemos mud-los..., temos que permitir-lhes ser surdo.
Terje Basilier
(Psiquiatra surdo noruegus)
SUMRIO Introduo ................................................................................................ 6 Histrico da Instituio ........................................................................... 9 Captulo I - O que surdez ..................................................................... 18 Grau de intensidade das perdas auditivas ................................................ 19 Causas da surdez ..................................................................................... 20 Concepes de surdez e de sujeito surdo ................................................ 22 Captulo II A educao do surdo atravs do tempo ......................... 25 Retrospectiva Histrica da Educao do Surdo no Mundo....................... 26 Primeiro Perodo At 1760 .................................................................... 29 Segundo Perodo: 1760 at 1880 ............................................................ 40 Terceiro Perodo depois de 1880 .......................................................... 56 Educao de Surdos no Brasil ................................................................. 59 Outros acontecimentos marcantes ........................................................... 62
Captulo III - Abordagens usadas para o desenvolvimento de linguagem em crianas surdas ...................................................................................... 64 1 - Abordagens Orais: .............................................................................. 64 Unissensorial .............................................................................. 64 Multissensorial ............................................................................ 67 2 Comunicao Total ............................................................................. 69 3 Bilingismo .......................................................................................... 74 Captulo IV A Lngua de Sinais na Educao de Surdos ................. 80 Educao Bilnge para surdos ................................................................ 80 Aspectos lingsticos da Lngua Brasileira de Sinais: .............................. 82 Formao de sinais .................................................................................. 84 Criao de sinais ..................................................................................... 86 Flexes na Lngua Brasileira de Sinais .................................................... 87 Categorias gramaticais ............................................................................ 89 Verbos ...................................................................................................... 89
Adjetivos .................................................................................................. 89 Pronomes ................................................................................................ 89 Classificadores ........................................................................................ 90 Ordem dos sinais nas estruturas frasais .................................................. 90 Narrativas na Lngua Brasileira de Sinais ............................................... 91 Captulo V - Cultura surda ................................................................... Literatura Surda ....................................................................................... 93 99
Captulo VI Documentos legais sobre os direitos dos surdas........ 104
Referncia Bibliogrfica ........................................................................ 113
Introduo
Entrar para o mundo do surdo, da surdez e por conseqncia na Lngua de Sinais, traz consigo algumas responsabilidades. Em meus quase trinta anos na rea da surdez tive a oportunidade e o privilgio de aprender muito a respeito, principalmente com o prprio surdo e com pessoas importantes que fizeram parte da minha histria. Entender que o surdo, pelo fato de ter acesso ao mundo por meio da viso e no por meio da audio, pertence a uma comunidade minoritria, com direito lngua visual espacial e cultura prprias, nos impulsiona a lutar pela garantia deste direito. Compreender que a Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua das comunidades surdas ou, segundo Strobel (2008), do povo surdo brasileiro, implica assumir que sua comunicao, acesso ao mundo da informao, do conhecimento e dos servios disponveis na sociedade majoritria, dever ocorrer por meio dela e que a Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita deve ser encarada como sua segunda lngua. Questes como as citadas, acrescidas da vontade de compartilhar os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos, motivaram a elaborao deste material didtico que rene artigos que possibilitam uma viso geral que considero importante para os alunos de LIBRAS. O leitor ter a possibilidade de, primeiramente, conhecer um pouco da histria do IESP/DERDIC/PUCSP e no captulo I o aspecto orgnico da surdez, as concepes de surdez e de sujeito surdo. No captulo II, o leitor far uma viagem pela histria da educao de surdos no mundo atravs do tempo, bem como no Brasil, tomando conhecimento de alguns acontecimentos importantes para a histria da comunidade surda. Nessa viagem, o leitor ter oportunidade de entrar em contato com as concepes que direcionaram as escolhas de abordagens usadas na educao do surdo e o quanto algumas comprometeram a possibilidade do pleno desenvolvimento da potencialidade mxima do surdo. A histria, entre outras razes, nos mostra os erros e acertos da humanidade e nos d a oportunidade de aprender com experincias anteriores
para que possamos atuar de forma a modificar o presente para vislumbrar um futuro melhor. As abordagens usadas para o desenvolvimento de linguagem de crianas surdas so o tema do captulo III. O captulo IV oportunizar ao leitor conhecimentos a respeito dos aspectos lingsticos da Lngua de Sinais Brasileira, formao e criao dos sinais, flexes, a marcao do tempo, as categorias gramaticais, a estrutura frasal e as narrativas em LIBRAS. Alguns autores no Brasil ainda desconsideram o fato das comunidades surdas compartilharem de uma cultura prpria, advinda do fato de terem acesso ao mundo por meio da viso e no por meio da audio. O surdo pertence cultura brasileira, cultura regional determinada pela regio onde vive e cultura surda que determinar especificidades relacionadas forma de estar no mundo. Tanto este captulo V como o anterior, fazem parte de material publicado pela Secretaria Municipal e Diretoria de Orientaes Tcnicas em Educao Especial de So Paulo, cuja autoria de profissionais surdos e ouvintes da DERDIC/PUCSP. Finalizando a parte terica, temos o captulo VI que traz documentos legais sobre os direitos dos surdos e que podem contribuir para esclarecer e orientar os surdos e pais de crianas surdas em seus direitos. A parte prtica compe o anexo 1 do qual fazem parte os desenhos de sinais da Lngua de Sinais Brasileira, de autoria Daniel Choi, sob orientao do Professor Ricardo Nakasato, que coordena a parte prtica dos treinamentos de LIBRAS na DERDIC/PUCSP. Alm disso o DVD completa o material. Espero que o material atinja seu principal objetivo que compartilhar com a sociedade conhecimentos especficos da rea da surdez e do sujeito surdo, no
s do ponto de vista do ouvinte mas do prprio surdo, por meio da participao dos professores surdos do IESP/DERDIC/PUCSP, que so peas chaves no
trabalho desenvolvido na instituio e na elaborao deste material. Neste sentido esperamos abrir as portas do leitor para o mundo do surdo, da Lngua de Sinais e assim, colaborar para sua acessibilidade.
Maria Ins da Silva Vieira Coordenadora do Programa de Acessibilidade DERDIC/PUCSP
Histrico da Instituio: Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Misso Educar surdos, prestar atendimento e tratamento a pessoas com alteraes de audio, voz e linguagem, formar profissionais e realizar pesquisas para que todos os envolvidos nas atividades institucionais possam assumir o papel de agentes transformadores no processo de participao na sociedade.
Valores Institucionais Respeito e valorizao singularidade e diversidade Coragem Ao Educativa Notoriedade profissional Bem estar Transparncia Compromisso Fidelidade misso Coerncia
Histrico
Em 1954, pais e amigos de algumas crianas com deficincia auditiva, preocupados com o seu desenvolvimento educacional, fundam o Instituto Educacional So Paulo (IESP). Em 8 anos de existncia, a escola, que inicialmente educava 5 alunos, registra quase 150 alunos matriculados. No ano de 1962, torna-se a primeira escola de surdos brasileira a oferecer o curso ginasial.
O IESP mantm-se como uma organizao independente at 1969, quando doado Fundao So Paulo e incorporado Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. A PUC-SP, por meio de seus profissionais e de seus centros de formao e pesquisa, promove a ampliao do atendimento utilizando parte das dependncias do IESP para oferecer tratamento clnico a pessoas com alteraes de audio, voz e linguagem. A organizao passa, ento, a se chamar CERDIC, Centro de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao. Nos primrdios do CERDIC, o Professor Dr. Mauro Spinelli, diretor geral da instituio, convida profissionais de renomada competncia nas reas de medicina, fonoaudiologia, psicologia, pedagogia e lingstica para compor a sua equipe. O trabalho realizado caracteriza-se como um atendimento multidisciplinar, algo bastante inovador para a poca. Entre os anos de 1969 e 1972, o CERDIC inicia a realizao de pesquisas sobre as alteraes de audio, voz e linguagem, campo em que foi pioneiro no Brasil. Um dos principais frutos desse trabalho foi a construo da primeira avaliao formal da linguagem com o objetivo de entender os seus distrbios. Este roteiro de avaliao foi utilizado durante muitos anos por fonoaudilogos de todo o pas. Em 1972, j com o nome de Derdic - Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao, a organizao assume um compromisso com a formao de profissionais e inicia o desenvolvimento de atividades prticas supervisionadas voltadas ao curso de fonoaudiologia da PUC-SP, antes realizadas por meio de parcerias com a Santa Casa, a Escola Paulista de Medicina (atual UNIFESP Universidade Federal de So Paulo) e outras clnicas especializadas. Dois anos depois, alunos da habilitao de Educao para Deficientes da udioComunicao, do curso de Pedagogia da PUC-SP, passam tambm a estagiar na instituio.
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Nos anos seguintes, a Derdic define e concentra os seus esforos na consolidao dos trs eixos de ao que permeiam o seu trabalho na rea da audio, voz e linguagem: atendimento clnico, formao educacional e pesquisa. H 15 anos, a instituio passou tambm a promover cursos de formao terico-prticos, destinados a mdicos, fonoaudilogos, psiclogos e educadores interessados em ampliar os seus conhecimentos no atendimento a pessoas com alteraes de audio, voz e linguagem. A partir da, cursos de aprimoramento, estgios, visitas monitoradas, grupos de estudos e assessorias foram se integrando a este programa de formao. Hoje, a Derdic, Unidade Suplementar da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, subordinada Fundao So Paulo e vinculada academicamente Faculdade de Cincias Humanas e Sade, compreende a Escola Especial de Educao Bsica IESP, a Clnica de Audio, Voz e Linguagem Professor Doutor Mauro Spinelli e o Centro Audio na Criana CeAC. Seus 115 profissionais, com o apoio de 80 voluntrios, atuam com o objetivo de oferecer formao educacional e atendimento clnico de excelncia a uma clientela majoritariamente desfavorecida do ponto de vista econmico, alm de produzir pesquisa com padro internacional e prestar assessoria a organizaes afins. A Derdic atende uma mdia anual de 850 alunos, sendo 165 crianas, jovens e adultos surdos em seus programas de educao regular (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos), 300 jovens surdos nos campos da orientao e qualificao profissional, 250 alunos ouvintes em cursos de Lngua Brasileira de Sinais, alm de 135 alunos em cursos de formao e de aprimoramento nas reas de audio, voz e linguagem. A Clnica responsvel tambm por um total anual de 40 mil procedimentos voltados a 7.000 mil pacientes. Entre outras importantes realizaes, a Clnica concede, por meio de convnio com o SUS, 1.500 aparelhos auditivos a 900 pacientes por ano.
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Essas atividades fazem da Derdic um centro de referncia em seus campos de atuao.
Atividades Institucionais
Escola Especial de Educao Bsica Lanando mo de estratgias que colaboram para a incluso social e o exerccio da cidadania, a Escola Especial de Educao Bsica da Derdic tem suas aes voltadas educao, acessibilidade e qualificao profissional de pessoas surdas.
Para a realizao de suas atividades educacionais, a escola respeita a cultura da comunidade surda, compromete-se com a populao economicamente desfavorecida e prioriza o uso da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e da modalidade escrita da Lngua Portuguesa.
A Escola apresenta uma estrutura de funcionamento voltada educao de surdos e prestao de servios na rea da educao, acessibilidade e empregabilidade da comunidade surda. Para isso, utiliza estratgias que contribuem para as transformaes sociais necessrias ao processo de incluso e permitem ao surdo a conquista de sua cidadania.
Em todos os atendimentos realizados, a Escola adota a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Lngua Portuguesa, respeitando a cultura das pessoas surdas e elegendo como prioridade a construo de espaos educativos onde aspectos desta cultura sejam trabalhados com os alunos e suas famlias. O trabalho desenvolvido pelos 49 profissionais da Escola contribui de forma significativa para a melhora das condies de vida dos alunos, oriundos em sua maioria das camadas sociais de menor poder aquisitivo.
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A atuao da Escola se d por meio do ensino bsico formal (Educao Infantil, Ensino Fundamental 1 ao 9 ano - e Educao de Jovens e Adultos) e dos programas educacionais complementares (Programa de Orientao e Colocao Profissional, Programa de Acessibilidade em Lngua Brasileira de Sinais e Programa de Apoio Ao Educativa).
O curso de educao bsica da Derdic segue as diretrizes legais de organizao curricular e atende as exigncias dos rgos competentes subordinados Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo.
Os programas de educao complementar compreendem projetos que objetivam atender aspectos especficos detectados como prioritrios para os surdos. Sua organizao, implantao e adequao buscam responder s demandas da sociedade. Na maioria das vezes, so ligados a convnios ou contratos com rgos pblicos ou organizaes da iniciativa privada.
Um total de 165 alunos surdos so atendidos anualmente nos cursos de educao bsica. Os Programas Educacionais Complementares, por sua vez, atingem 1.200 pessoas por ano.
A Escola tambm contribui para a formao de educadores e para a realizao de pesquisas.
Clnica de Audio, Voz e Linguagem Prof. Dr. Mauro Spinelli A equipe da Clnica, composta por fonoaudilogos, psiclogos, mdicos, linguistas e assistentes sociais, oferece atendimento multidisciplinar a pessoas com alteraes de audio, voz e linguagem, atua na formao de profissionais, assessora outras organizaes da rea de sade, organiza eventos cientficos e realiza pesquisas e publicaes de padro internacional.
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O intercmbio entre profissionais de diferentes campos do conhecimento um diferencial da Clnica, sendo fundamental tanto para o diagnstico e o direcionamento do tratamento dos pacientes como para a formao de profissionais e para as demais atividades desenvolvidas.
A Clnica compreende os seguintes setores: O Setor de Fonoaudiologia compreende os servios de audiologia clnica, audiologia educacional, acolhimento me-beb, patologia da linguagem, surdez e voz. Este setor atua nas diversas possibilidades do fazer fonoaudiolgico, que se inicia pelo diagnstico e prossegue por meio de atendimento teraputico e preveno. O atendimento destina-se a uma grande diversidade de pacientes: crianas com perda auditiva; crianas que ouvem e demoram a falar, gaguejam ou apresentam problemas de leitura e escrita; bebs e suas mes, alm de adultos com alteraes de audio ou linguagem.
O Setor Mdico atende nas reas de otorrinolaringologia, neurologia, neuropediatria e foniatria, buscando trazer dados de seus saberes especficos para auxiliar no entendimento de cada caso atendido e dos caminhos a serem seguidos pelos profissionais de fonoaudiologia e psicologia.
Setor de Psicologia: a prtica interdisciplinar demonstra a articulao entre diversas alteraes da audio, voz e linguagem e questes psquicas ligadas aos pacientes atendidos e/ou seus pais e familiares. Dessa forma, o setor de psicologia atua como apoio e alavanca ao melhor entendimento dos casos e das escolhas a serem feitas ao longo do processo de tratamento.
Servio Social: o pano de fundo social de nosso pas, com amplos segmentos sociais excludos de bens econmicos, culturais e educacionais disposio de outros segmentos, leva uma parcela da populao a no encontrar os recursos necessrios com facilidade. Dessa maneira, o servio social da Derdic
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atua no apoio ao entendimento da realidade social de cada famlia que procura a Clnica, de forma a favorecer aes de cidadania e transformao social dos atendidos, bem como auxiliar na busca de equipamentos sociais mais adequados s necessidades dos pacientes. A contribuio para a formao de futuros profissionais se d, principalmente, pelos estgios optativos oferecidos aos alunos de graduao nas reas de fonoaudiologia, psicologia e servio social. Em relao a profissionais formados, a Clnica oferece 7 cursos de aprimoramento destinados a profissionais das reas da Fonoaudiologia, da Psicologia e da Medicina, nos quais busca-se aprofundar saberes especficos a partir da necessria inter-relao entre o atendimento clnico prtico
interdisciplinar e a teoria. A prtica interdisciplinar no atendimento e na formao de profissionais se traduz na escrita e apresentao de monografias, publicao de artigos cientficos em revistas direcionadas tanto ao pblico leigo, quanto ao acadmico. Outra forma de divulgao da produo institucional se traduz na realizao de eventos cientficos de diferentes formatos, como jornadas, fruns, simpsios, colquios e grupos de discusso, que abordam temas de importncia para as reas em questo. A ao diversificada e multidisciplinar, bem como a qualidade da formao de seus profissionais, permite Clnica o desenvolvimento de projetos de assessoria a outras instituies na rea da sade e educao, voltados s necessidades especficas de cada uma.
Centro Audio na Criana - CeAC O Centro Audio na Criana conta com equipamentos especializados para avaliar a audio de bebs e crianas pequenas at os trs anos de idade,
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instalados em salas tratadas acusticamente. Conta tambm com salas destinadas terapia fonoaudiolgica e equipamentos para o processo de adaptao de aparelho de amplificao sonora individual e o trabalho teraputico
fonoaudiolgico visando desenvolvimento de linguagem oral. H tambm um espao para servio de apoio e orientao s famlias, realizado por assistentes sociais e psiclogas. A dinmica do funcionamento concretizada a partir da integrao de programas de triagem auditiva neonatal, monitoramento de bebs com risco para alteraes auditivas, diagnstico audiolgico e interveno fonoaudiolgica. As recomendaes do Ministrio da Sade, particularmente no que se refere a crianas do nascimento aos trs anos de idade, prevem a integrao de procedimentos de diagnstico, adaptao de aparelhos de amplificao sonora individual e interveno precoces, visando dar criana oportunidades de desenvolvimento de linguagem e, conseqentemente, melhores condies de desempenho acadmico e incluso social. Este aspecto torna-se ainda mais relevante, dada a regulamentao da obrigatoriedade de programas de triagem auditiva neonatal em diversas regies do Brasil, e, conseqentemente, um maior nmero de bebs diagnosticados com perda auditiva. O CeAC oferece vrias modalidades de exames mdicos
(otorrinolaringolgico e neurolgico) e audiolgicos (Potencial Evocado do Tronco Enceflico, Potencial de Estado Estvel, Emisses Otoacsticas evocadas e produto de distoro, Audiometria de Reforo Visual e Imitanciometria). O Programa de interveno precoce inclui seleo e adaptao de aparelhos de amplificao sonora, sempre acompanhado da terapia fonoaudiolgica para bebs e crianas de at trs anos de idade. A equipe de profissionais que trabalham do CeAC composta por fonoaudilogos e mdicos (docentes e discentes que fazem parte do Programa de
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Ps - Graduao em Fonoaudiologia, DERDIC e Faculdade de Fonoaudiologia) vinculados ao Grupo de Pesquisa Audio na Criana PUCSP CNPq. Os programas de atendimento realizados no CeAC seguem a seguinte organizao: - Programa de triagem auditiva neonatal realizado em bebs recm nascidos para identificao de possveis perdas auditivas, com o objetivo da identificao e interveno precoce. A triagem auditiva realizada na prpria maternidade em at 48 horas aps o nascimento ou no CeAC, a partir do encaminhamento do mdico neonatologista. - Programa de monitoramento audiolgico as crianas de alto risco para deficincia auditiva realizam uma avaliao audiolgica no CeAC at os trs anos de idade segundo as recomendaes nacionais e internacionais com o objetivo de identificao de possveis perdas auditivas progressivas ou de aquisio tardia. - Programa de diagnstico audiolgico todas as crianas com suspeita de perda auditiva realizam o diagnstico completo a partir de exames mdicos e audiolgicos altamente especializados, com a possibilidade de confirmao do diagnstico desde o primeiro ms de vida. - Programa de seleo e adaptao de aparelho de amplificao sonora todas as crianas com o diagnstico de perda auditiva iniciam imediatamente o processo de interveno fonoaudiolgica, que inclui a seleo e adaptao de dispositivos eletrnicos que permitem o aproveitamento da audio residual e terapia fonoaudiolgica para o desenvolvimento da linguagem. As famlias so atendidas com suas crianas por profissionais fonoaudilogos, assistentes sociais e psiclogos, quando necessrio. - Programa de terapia fonoaudiolgica as crianas deficientes auditivas realizam atendimento fonoaudiolgico duas vezes por semana no CeAC para o desenvolvimento de suas habilidades auditivas e de linguagem. - Programa de acompanhamento audiolgico as crianas deficientes auditivas usurias de aparelhos de amplificao sonora ou implante coclear fazem acompanhamento audiolgico e de linguagem no CeAC para possveis ajuste e orientaes famlia e fonoaudiloga.
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Captulo I O que surdez
Surdez a reduo da capacidade para ouvir sons, que ocorre em diferentes graus de intensidade, devido a fatores que afetam a Orelha externa, mdia e/ou interna. A Orelha Externa (OE) constituda por: Pavilho auricular, conduto auditivo externo e membrana timpnica. A Orelha Externa (O.E.) tem a funo de captar as ondas sonoras que entram pelo Conduto Auditivo Externo e lev-la at a Membrana Timpnica, provocando vibrao da mesma. Na Orelha Mdia (O.M.), os trs ossculos martelo, bigorna e estribo, que so os menores ossos do corpo humano, recebem a vibrao da Membrana Timpnica e a transmite para a Orelha Interna (O.I.) A Orelha Interna (O.I.) formada pela cclea vestibular e canais semicirculares. A vibrao transmitida pelos ossculos mobiliza um lquido localizado no interior da cclea e assim estimula as clulas ciliadas. Estas, por sua vez, transformam estes movimentos em atividade neuroeltrica que levada at o crebro, onde os sons so decodificados e interpretados. O vestibulo e os canais semicirculares so parcialmente responsveis pelo nosso equilbrio. ESTIMATIVA DO IBGE/2000 QUANTO AO NMERO DE PESSOAS SURDAS 57 milhes de surdos no mundo 2,25 milhes de surdos no Brasil 480 mil surdos no Estado de SP 150 mil surdos na cidade de SP
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OBS.: Levantamento recente da Prefeitura de So Paulo calcula um total de 247 mil surdos. Nos pases desenvolvidos h uma proporo de 1 (uma) criana surda a cada 1.000 nascimentos, em pases em desenvolvimento, esta proporo de 4 crianas para 1.000 nascimentos. Alm disso, observamos que: Pases desenvolvidos:
60% de causas genticas 40% de causas ambientais Pases em desenvolvimento:
20% de causas genticas 80% de causas ambientais
GRAU DE INTENSIDADE DAS PERDAS AUDITIVAS (Davis e Silvermann-1970) Normal: 0 a 25dB Perda Leve: 26 a 40dB escuta qualquer som desde que esteja um pouco mais alto. Perda Moderada: 41 a 70dB
fala muito hein?, dificuldade no telefone, troca fontica. Precisa de apoio visual. H prejuzo na aquisio de linguagem e fala, necessitando de amplificao sonora. Perda Severa: 71 a 90dB no escuta sons importantes do dia-a-dia: fala, campainha, telefone e TV. Escuta apenas sons fortes. Grande prejuzo na aquisio de linguagem,
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necessitando de amplificao sonora, treinamento e educao bilinge (Lngua de Sinais/Lngua Portuguesa) Perda Profunda: 91 em diante
escuta apenas os sons graves que transmitem vibrao (avio, helicptero, trovo).
0 a 130 dB Decibis - Intensidade (de sons fracos a sons fortes) 125 a 8000 Hz Freqncia (de sons graves agudos) Entre 40 e 60 dB, nas freqncias entre 250 a 4000 Hz, esto todos os sons da lngua, em conversaes naturais. CAUSAS DA SURDEZ Os fatores que podem causar a perda de audio ocorrem no perodo pr-natal, peri-natal ou ps-natal.
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- Pr-natais: a) Origem Hereditria: 1 no sindrmica somente surdez - 70% dos casos: transmisso autossmica recessiva maior parte dos casos, em geral, pr-lingual; transmisso autossmica dominante inicia tardiamente e, em geral, progressiva; transmisso relacionada ao cromossoma X; transmisso materna mitocondrial. 2 Sindrmica quando vem associada a outras malformaes - 30% dos casos. Aproximadamente 400 sndromes so associadas Deficincia Auditiva b) Origem ambiental: Infeco materna durante a gestao: Rubola gestacional Citomegalovirus Toxoplasmose Herpes Sfilis Uso de drogas ototxicas Alcoolismo materno
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- Peri-natais : Kernicterus (Ictercia do recm-nascido) Parto Traumtico: demorado ou frcipe Prematuridade: peso abaixo de 1.500 g Anxia/Hipxia/ ventilao mecnica por 24hs - Ps-natais Infeces: meningite e caxumba (causa mais comum da surdez adquirida unilateral) Uso de Ototxico PAIR perda auditiva induzida por rudo
- CONCEPES DE SURDEZ E DE SUJEITO SURDO
A perda de audio pode ocorrer no perodo pr-lingstico, at 2 anos de idade (antes de adquirir linguagem), ou ps-lingstico, aps 2 anos de idade (aps ter adquirido linguagem).
A pessoa, que perde parte da audio aps ter adquirido linguagem por meio da via auditiva, pode manter a capacidade de se expressar oralmente e se comunicar com as pessoas, desde que seja em ambiente calmo, onde uma pessoa fale de cada vez, fique de frente para possibilitar a leitura dos lbios e que receba treinamento por meio de atendimento fonoaudiolgico. Na concepo da comunidade surda, este pode ser considerado um deficiente auditivo, uma vez que teve acesso cultura e lngua da sociedade ouvinte e pode continuar circulando no mundo dos ouvintes. Consideram, tambm, deficiente auditivo, aquele que tem uso da audio dificultada parcialmente. De uma forma geral, segundo Perlin (2000), esse grupo no se enquadra na cultura surda, visto que
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possuem um problema que pode ser superado pelo aumento de volume de som e/ou aparelhos de amplificao sonora.
Os termos "surdo" e "surdez" so preferidos pela comunidade surda, que no deseja que seus membros sejam chamados deficientes auditivos ou se refiram surdez como "deficincia auditiva". Em sua maioria, as pessoas que fazem uso dos termos deficiente e deficincia, em sua maioria, acreditam que a surdez uma doena que deve ser tratada, eliminada por meio de treinamentos auditivos e de fala, uso de aparelhos de amplificao sonora e implante coclear (Skliar, 2004). A pessoa que nasce surda ou que perde a audio antes de adquirir linguagem, principalmente quando em grau severo ou profundo, na maioria dos casos, ter impossibilidade de adquirir linguagem oral de maneira espontnea por meio da via auditiva. O uso do termo surdo ou deficiente auditivo aponta, tambm, segundo Skliar (2004), para uma diferena de concepo da surdez:
1. Concepo clnico patolgica / clnico teraputica que concebe a surdez como uma deficincia a ser curada atravs de recursos como: treinamento de fala e audio, adaptao precoce de aparelhos de amplificao sonora individuais, intervenes cirrgicas como o Implante Coclear. Nesse sentido o encaminhamento trabalho fonoaudiolgico e escola comum, com o objetivo de integrar a pessoa surda no mundo dos ouvintes, buscando a sua normalizaao
2. Concepo scio antropolgica que concebe a surdez como uma diferena a ser respeitada e no eliminada. O respeito surdez significa considerar a pessoa surda como pertencente a uma comunidade minoritria com direito lngua e cultura prprias. A lngua da comunidade surda a Lngua
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Brasileira de Sinais LIBRAS e sua cultura est diretamente ligada ao fato de os surdos terem acesso ao mundo por meio da viso e no por meio da audio. O surdo quer ser visto como um sujeito que pertence a uma comunidade minoritria que merece respeito quanto sua diferena lingstica causada pelo seu dficit auditivo. Para a comunidade surda, a Lngua de Sinais sua primeira lngua e a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, encarada como uma segunda lngua e deve ser ensinada com tcnicas de aprendizagem de segunda lngua. A lngua portuguesa na modalidade oral dever ser trabalhada fora do horrio escolar por uma fonoaudiloga. Esta a proposta do Bilingismo, uma abordagem de exposio lngua e no um mtodo de educao, que considera o surdo uma pessoa bilnge, tendo como primeira lngua a Lngua de Sinais de modalidade visual-espacial e a segunda lngua, a lngua da comunidade majoritria, de preferncia na modalidade escrita. Mais de 100 anos de oralizao do surdo, no espao escolar, trouxeram conseqncias para sua aquisio de linguagem, de conhecimento, de informao e acesso ao mundo. Vejamos uma retrospectiva histrica da educao de surdos.
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Captulo II A educao do surdo atravs do tempo 1 Educao parte integrante da vida do homem e da sociedade e, se for interpretada como influncia espontnea e no intencional, pode-se dizer que existe desde quando h seres humanos na terra. A educao tem variado conforme as necessidades e aspiraes de cada povo e cada poca. A sociedade a que a educao se refere no algo esttico, definitivamente constitudo, mas em continuada mudana e desenvolvimento. Nesse sentido, a educao tem a sua histria que a histria da mudana e do desenvolvimento que a mesma tem experimentado ao longo do tempo, dos diversos povos e pocas. A educao componente da cultura, da cincia, da arte e da literatura; sem ela no seria possvel a aquisio, transmisso e sobrevivncia da cultura (Luzuriaga, 1981). A histria da educao estuda o passado para compreender o presente das instituies, dos mtodos, das concepes e tambm para antever o futuro. Fornece elementos para evitarmos o risco de nos fecharmos em horizontes estritamente limitados (Debesse et al., 1971). A histria da educao do surdo no foge a esta norma, alis, parte da educao, apesar de poucos livros fazerem referncia a ela. Assim como ocorre com a educao geral, tambm na histria do surdo observam-se diferentes tendncias, marcadas no s pelos movimentos polticos, sociais, econmicos, como tambm, cientficos e tecnolgicos. Assim, refletir sobre a educao do sujeito surdo exige, entre outros aspectos, uma compreenso de sua histria.
Este captulo faz parte da dissertao de mestrado de Vieira, M.I.S. (2000), cujos dados se encontram nas referncias bibliogrficas
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Como veremos a seguir, ao longo do tempo, seja pelo prisma de misticismo da educao egpcia, pela filosofia grega, pela piedade crist, pela necessidade de preservao e perpetuao da nobreza, do poder, pelo desejo de unificao da lngua ptria, pelos avanos da medicina, da cincia, da tecnologia ou pelos interesses polticos, nos deparamos com diferentes concepes de surdez e de sujeito surdo que permearam a escolha de diferentes abordagens na educao do surdo. Retrospectiva Histrica da Educao do Surdo no Mundo No Egito antigo os surdos eram considerados pessoas especialmente escolhidas. Seu silncio e seu comportamento peculiar conferiam-lhes um ar de misticismo (Eriksson, 1998). Devido filosofia humanitria predominante na poca, permitia-se que os mesmos vivessem e fossem educados. Segundo Eriksson (1998), pesquisador surdo, sueco, possvel que os hierglifos, que guardam certa semelhana com a linguagem gestual, fossem usados para ensinar os surdos. J na Grcia antiga, pelo fato das sociedades estarem constantemente em guerra, ou envolvidas em conflitos armados, a bravura era considerada caracterstica essencial. Alm disso, o gosto esttico dos gregos fazia com que a feira ou desvio fossem vistos com desprezo. Assim, todos os indivduos que fossem, de algum forma, um peso para a sociedade, eram exterminados. Os filsofos gregos acreditavam que o pensamento s poderia ser concebido por meio das palavras articuladas. Por ter declarado o ouvido como o rgo de instruo e ter considerado a audio o canal mais importante para inteligncia, Aristteles foi acusado de manter o surdo na ignorncia por dois mil anos (Deland, apud Moores, 1996). Por no ouvirem, os surdos eram
considerados desprovidos de razo, o que tornava sua educao uma tarefa impossvel.
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Nessa mesma poca, Galeno, mdico grego, apresentou a teoria de que a fala e a audio tinham a mesma origem no crebro. Desta maneira, se uma dessas funes estivesse prejudicada, a outra tambm estaria afetada. Conseqentemente, quem no ouvisse, nunca aprenderia a falar. Tambm entre os romanos, a vida dos surdos era extremamente difcil. Como conta a histria (cf. Eriksson, op. cit.), era conferido ao cabea da famlia, poder irrestrito sobre a vida de seus filhos. Assim, era comum que crianas com algum defeito fossem afogadas no rio Tibre. Ainda segundo Eriksson (op. cit.), Rmulo, fundador e o primeiro monarca de Roma, restringiu o poder dos patriarcas das famlias e, assim, durante os sculos que precederam o nascimento de Cristo, cada vez mais pessoas surdas puderam viver e conquistaram alguns direitos. O cdigo de Justiniano, formulado no reinado do imperador Justiniano, no sculo VI, e que forneceu a base para a maioria dos sistemas legais na Europa moderna, identificava cinco condies de surdez (Peet, apud Moores, 1996). Mantendo a distino entre surdo e mudo, uma vez que os dois problemas no esto sempre combinados, o cdigo ordenava que: 1. Se uma pessoa acometida por ambas as doenas, isto , se, por causas naturais, no pode ouvir e nem falar, ela no poder fazer testamento e nem receber herana e nem lhe ser concedida liberdade por alforria ou por qualquer outra forma. Este decreto vale para homens e mulheres; 2. mas, seja no homem ou na mulher, se por acidente e no no nascimento a voz ou a audio foram perdidas aps o nascimento, no caso da pessoa j ter recebido uma educao, ser permitido que realize tudo o que no caso anterior foi proibido; 3. mas, no caso deste infortnio, o que raramente ocorre, permitido ao homem que s surdo devido a causas naturais fazer testamento ou gozar de liberdade
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pois onde a natureza conferiu uma voz articulada no h nada que o impea de fazer o que deseja, j que um estudo cuidadoso declarar que no se trata de algum incapaz de ouvir se lhe falam atrs da cabea; 4. aqueles que perderam sua audio por doena podem fazer tudo sem impedimento; 5. supondo, entretanto, que os ouvidos esto perfeitos, mas ainda que haja voz a lngua esteja cortada e ainda supondo que tal pessoa seja bem educada, no h nada que a impea de fazer qualquer coisa, se o infortnio tiver sido congnito, ou resultado de doena, sem distino entre homens e mulheres (Peet, apud Moores, op. cit., p. 34-35). Com o advento do Cristianismo, preponderou uma atitude mais caridosa entre as pessoas. Assim, os surdos eram cuidados e alimentados de acordo com os ensinamentos de Cristo. No entanto, a sua situao espiritual continuou to negra quanto antes, e permaneceu assim por sculos, devido, principalmente ao fato de Santo Agostinho (354-430), o patriarca da igreja catlica, conceber o ouvido como a porta da salvao. Segundo Agostinho, a surdez tornava difcil o recebimento da palavra, do sermo, devido dificuldade dos surdos compreenderem as palavras faladas (Eriksson, 1998; Moores, 1996). Como ressalta Eriksson em sua pesquisa, a surdez no era vista como obstculo intransponvel para a salvao, mas sim o fato de que as palavras faladas no podiam atingir o surdo. Ainda, segundo o mesmo autor (Eriksson, op. cit.), Santo Agostinho concebia os gestos e os sinais como palavras visveis, que ele chamava de verba visibila, e admitia o seu uso no ensinamento da palavra de Cristo para aqueles que no podiam ouvir. Assim, conclui Eriksson (op. cit.), Santo Agostinho percebeu h 1550 anos que era possvel aos surdos terem acesso aos ensinamentos de Cristo atravs da visualizao das palavras. Segundo consta no livro History of the English Church and People, escrita por um monge ingls que viveu entre os anos de 672 e 735 (apud Eriksson,
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1998), o primeiro professor de surdos de que se tem notcia foi So Joo de Beverly, arcebispo de York, na Inglaterra, nos anos 700. Ele rejeitou a teoria de Aristteles de que os surdos eram ineducveis e ensinou um rapaz surdo a falar, comeando pelas letras, passando depois para as slabas, vocbulos e frases, A partir da metade do sculo XVI, observa-se, na histria, um maior esforo no sentido de se educar os surdos. Comea, ento, a histria da educao do surdo. Eriksson (1998) refere trs perodos na histria da educao de surdos.
Primeiro Perodo At 1760 At a Renascena, a idia de educar os surdos tinha parecido sempre impossvel: eles no tinham linguagem, logo como poderiam ser ensinados? Segundo a lei romana, os surdos-mudos no podiam herdar fortunas, no podiam ter propriedades ou escrever testamentos. Por outro lado, os que eram s surdos e no mudos tinham alguns direitos legais. Os surdos que falavam recebiam ttulos e tinham propriedades. Assim, foi se tornando uma prtica nas famlias ricas chamar tutores, geralmente mdicos ou padres, com o objetivo de ensinar as crianas surdas a se comunicar com os ouvintes. Esta educao individualizada, ministrada a crianas surdas de famlias ricas, caracteriza a primeira fase da educao de surdos (Eriksson, 1998). Embora a histria da educao de surdos se refira ao trabalho de tutores em diferentes pases, como Espanha, Gr-Bretanha, Holanda e Frana, ser feito meno neste trabalho aos tutores que desenvolveram algum mtodo de ensino, geralmente descrito em publicaes suas ou de seus discpulos. Pedro Ponce de Leon (1520-1584) nasceu em Valladolid, na Espanha. Graduou-se na Universidade de Salamanca e com 32 anos tornou-se monge beneditino.
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O incentivo de Ponce de Leon para tutorar surdos foi principalmente religioso. Ele foi chamado para a educao dos descendentes surdos de famlias nobres, aristocrticas e inclusive da famlia real. Segundo Moores (1996), o
incio de seu trabalho foi motivado pela presena de dois padres surdos que viviam em seu mosteiro, Francisco e Pedro de Velasco, membros de uma rica e influente famlia. A presena de genes recessivos na famlia Velasco devia-se a casamentos consangneos que resultaram em um grande nmero de descendentes surdos. A deficincia de Pedro e de Francisco de Velasco ameaava-os no s a no alcanarem o cu como tambm de no receberem herana e, assim, seu pai decidiu descobrir uma forma de ensin-los a falar (Re, 1999). Uma vez que muitos dos familiares dos irmos Velasco eram surdos, eles desenvolveram um sistema de sinais antes de entrarem no mosteiro. Assim, possvel que Ponce de Leon tenha feito uma juno dos dois sistemas de sinais, aqueles usados nos mosteiros pelos monges beneditinos que viviam sob a lei do silncio, e o desenvolvido pela famlia Velasco (Moores, 1996). Para Ponce de Leon, na ausncia da audio, a lngua poderia ser ensinada atravs de outros sentidos, especialmente da viso, ajudada pelo tato. Assim, as crianas surdas eram encorajadas a observar pessoas falando e tinham que imit-las com a ajuda de um espelho a fim de produzirem sons e da falarem (Re, 1999). O objetivo de Ponce de Leon era ensinar seus alunos a falar, mas eles no eram treinados em leitura oro-facial. Ele apontava objetos e os alunos nomeavam. Os alunos eram ensinados a ler, escrever e falar. Segundo Eriksson (1998), Ponce de Leon se comunicava com seus alunos atravs da escrita e do alfabeto digital. Todos as anotaes sobre o trabalho de Ponce de Leon foram destrudas em um incndio na biblioteca do mosteiro. Assim, as informaes que se tem
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foram obtidas atravs de relatos de seus alunos. Segundo Moores (1996) h referncias, registradas por um aluno surdo, de que tenha iniciado seus ensinamentos pela palavra atravs de sinais, da leitura, da escrita e do alfabeto digital , progredindo para a fala. Em um documento descoberto muito tempo depois, o prprio Ponce de Leon descrevia seus sucessos, comentando que seus alunos surdos de nascimento, se tornaram pessoas notveis, alguns aprenderam grego, latim, italiano, as doutrinas da religio crist, inclusive se confessavam atravs da fala. Aprenderam filosofia, astrologia e histria (Lane, 1996 , Moores, 1996). Embora alguns autores faam referncia a So Joo de Beverly como o primeiro professor de surdo foi Ponce de Leon que foi chamado de pai da educao do surdo. Segundo Eriksson (1998), em seu tmulo foi escrito: Pedro Ponce educou os surdos e mudos embora Aristteles declarasse isto impossvel. (Eriksson, op. cit., p. ) Aps a morte de Ponce de Len, houve um hiato de mais de 20 anos na referncia educao de surdos na Espanha. Juan Pablo Bonet (1579-1629) considerado um dos primeiros defensores da metodologia oralista. Bonet ensinava a leitura e a escrita como preliminares para a fala, e acrescentou uma nova tcnica poderosa, que tornava a lngua visvel na forma de um alfabeto digital, baseado em uma forma de comunicao silenciosa em uso em vrias comunidades religiosas. A tcnica consistia em usar uma configurao diferente de mo para representar cada letra do alfabeto, o que habilitava professor e alunos surdos a soletrar palavras um para o outro (Re, 1999). O alfabeto de uma mo, adotado por Bonet, bastante semelhante ao que est em uso ainda hoje na Amrica (Moores, 1996; Eriksson, 1998). Primeiramente Bonet ensinava as letras do alfabeto atravs da escrita, depois a pronncia dos sons das letras, slabas sem sentido, a seguir palavras
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concretas e abstratas para, finalmente, ensinar estruturas gramaticais (Marchesi, 1991; Eriksson, 1998). Depois de dominarem a leitura, a escrita e o alfabeto digital, os alunos de Bonet estavam prontos para aprender a falar. Para ensinar a fala, Bonet usava uma lngua de couro para demonstrar as vrias posies da lngua (Lane, 1989; Eriksson, 1998; Re, 1999). Com a ajuda da lngua, Bonet ensinava a seus alunos surdos como produzir os sons correspondentes s letras do alfabeto; depois os equivalentes em alfabeto digital. A criana surda tinha que memorizar as posies da lngua, lbios e dentes, requeridos para a produo dos vrios sons vocais (Re, 1999). Depois disso os alunos eram ensinados a escrever. Uma vez que dominassem a lngua na forma escrita, os alunos automaticamente eram capazes de falar (Re, 1999). O mtodo de Bonet foi mais tarde chamado de mtodo espanhol. Bonet publicou o livro The simplification of the letters of the alphabet and the art of teaching deaf mutes to speak, em 1620, considerado, segundo Eriksson (1998), o livro mais velho que se tem sobre a educao de surdos. O livro de Bonet consistia de duas partes. A primeira, reduo das letras, tratava do som das palavras e foi o primeiro texto conhecido sobre fontica. Como lembra Eriksson (1998), foi s no sculo XIX que a fontica se estabeleceu como campo cientfico. Na primeira parte de seu livro, Bonet mostrava semelhanas entre a articulao dos sons e as formas das letras. Na segunda parte do livro, encontrava-se uma descrio detalhada de um mtodo de ensino de fala e de linguagem para surdos, no qual palavras escritas e alfabeto digital eram usados no ensino. Bonet insistia em que as pessoas usassem o alfabeto digital ou a escrita com os surdos em vez de sinalizar e os alunos deveriam responder oralmente. A leitura labial era usada somente com o alfabeto digital simultneo.
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Outro educador espanhol dessa mesma poca foi Emanuel Ramirez de Carrin (1579-1652). Ele descreveu o mtodo que usava no ensino de surdos no livro Maravillas de Naturaleza Em que se contienen dos Mil Secretos de Cosas Naturales, publicado em Madri, em 1629. Seu mtodo de ensino foi influenciado por prticas medievais. Antes de cada aula, dava ao aluno um laxativo depois do que ele tinha de absorver uma poo que continha rap, sendo a ltima dose acompanhada por vrios sucos de ervas. Raspava-se, ento, uma rea do tamanho de uma mo no alto da cabea do aluno, no estilo de coroas dos monges catlicos. Toda noite esfregava-se nesta regio uma mistura de lcool, pimenta, amndoas amargas e leo. Na manh seguinte o aluno deveria pentear o alto da cabea com um pente de bano e depois comer uma pasta de lentisco, mbar, almscar, raiz de alcas. O estudante deveria, ento, lavar o rosto e secar o nariz e os ouvidos cuidadosamente. Depois disso, Carrin pronunciava as letras do alfabeto separadamente, depois em slabas e finalmente os nomes dos objetos familiares acima da cabea do aluno. Este repetia depois do professor e depois de um curto espao de tempo ele adquiria grande habilidade para falar (Eriksson, 1998). Na Blgica, o baro Francis van Helmont, um oculista e qumico, que passou parte de sua vida na Alemanha, publicou o livro Kurzer Entwurf ds eigentlichen Natur-Alphabets der Heiligen Sprache: Nach dessen Anleitung Man auch Taubgeborente verstehend und redend machen kann (A short sketch of the true natural alphabet of the holy language: with the aid of which even those Born deaf can be Made to Understand and Speak). Helmont acreditava que o hebrico seria a lngua mais fcil para o surdo aprender e, portanto, a melhor para ser usada na sua educao. Em seu livro, afirma que as letras do alfabeto hebraico eram ilustraes das posies dos rgos vocais na produo de cada som. As letras hebraicas, para Helmont (Re, 1999), eram instrues diagramticas para sua prpria pronncia, tendo a mesma figura e forma como se fossem desenhadas e formadas pela lngua na boca.
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O livro continha 36 ilustraes dos sons da fala. Para Helmont os surdos podiam ler os lbios se falasse devagar com eles e podiam responder oralmente. Johann Konrad Amman nasceu na Sua, em 1669. Mdico, especializou-se no estudo dos rgos vocais e nos sons da fala. Ensinava a seus alunos surdos os sons sonoros e os surdos e a posio apropriada dos rgos vocais. Treinava tambm leitura labial. Uma vez que, para Amman, a voz era a incorporao do poder divino, as criaturas formadas imagem de Deus deveriam ser capazes de falar e assim se assemelhar a Cristo (Re, 1999). A experincia de Amman est registrada em dois livros, os que influenciaram a educao de surdos no resto da Europa. O primeiro, Surdus Loquens (The talking deaf man) foi publicado em 1692 e o segundo, Dissertatio de Loquela (Dissertation on Language), em 1700. Os dois livros enfatizavam, como refere Eriksson (op. cit.), a importncia da fala e se tornaram a base do que se chamou mais tarde o mtodo alemo, o mtodo oral ou o mtodo de fala na educao de surdos. Amman foi considerado o pai do mtodo de fala o mtodo Amman. Ele explicava que a razo do surdo no falar era no ouvir e que eles podiam falar. Seus livros, escritos em latim, foram traduzidos em muitas lnguas e publicados em muitas edies, sendo lidos por toda a Europa. Na Inglaterra, pas considerado o bero da educao de surdos (Eriksson, op. cit.), depois de John de Beverley, que viveu nos anos 700, o primeiro a se interessar pela educao de surdos foi John Bulwer (1614-1684). Bulwer era fsico e antroplogo e publicou trs trabalhos: Chirologia or the Natural Language of the Hand, em 1644; Chironomia (uma srie de gestos manuais), em 1648 e Philocophus or the Deaf and Dumb Mans Friend, no mesmo ano.
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Bulwer era de opinio que os surdos deveriam primeiramente aprender a escrever e depois falar, o que tornaria mais fcil o aprendizado da leitura labial. Para ele, era muito natural que os surdos gesticulassem ao se comunicar, mas eles deveriam tambm ser capazes de falar e escrever de forma inteligvel. No h dados, segundo Eriksson (op. cit.), de como Bulwer punha em prtica a sua teoria. George Dalgarno (1626-1687), nascido na Esccia, foi um dos intelectuais do sculo XVII que ponderou sobre a natureza da lngua (Eriksson, 1998). Em 1680 publicou Didascalocophus or the Deaf and Dumb mans Tutor, que continha um sistema inteiramente novo de digitao com as mos. Para usalo, a pessoa deveria usar luvas, nas quais estavam pintadas as letras do alfabeto; com a outra mo apontava para o lugar onde cada letra de uma palavra estava pintada. Uma vez memorizada a posio de cada letra, a soletrao poderia ser feita sem a luva. O sistema de Dalgarno tem sido usado sem interrupo at hoje nos Estados Unidos da Amrica e em outros pases. Um dos educadores de surdos a revive-lo no sculo XIX foi Alexander Graham Bell. Dalgarno acreditava que as crianas surdas aprendiam melhor atravs de situaes ldicas, no atravs do treinamento da gramtica ou da correo de cada palavra ou slaba. Para ele era mais importante que os surdos entendessem o que aprendiam. John Wallis (1616-1703) era professor de geometria na Inglaterra e, em 1661, comeou a tutorar dois surdos aristocrticos. Depois de um ano de instruo e de leitura atenta de grande parte da Bblia, os estudantes surdos podiam entender textos escritos e expressar-se inteligivelmente atravs da escrita, Podiam tambm ler latim (Eriksson, op. cit.).
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A palavra escrita foi o meio de instruo mais usado por Wallis. Ele considerado o pai do mtodo escrito de educao de surdos. Algumas vezes o alfabeto digital era usado para economizar tempo. A fala e a leitura facial tambm eram usadas nas aulas. Wallis considerava a linguagem gestual to importante quanto a fala. William Holder (1615-1697) era pastor e diretor de uma escola em Bretchington, na Inglaterra. Seu livro, Elements of Speech, publicado em 1669, inclui um Appendix concerning persons deaf and dumb. Nesse livro, Holder descrevia o trabalho realizado com um surdo. Segundo informaes obtidas por Eriksson em sua pesquisa, Holder era inventivo e usava uma tira de couro para ilustrar os movimentos da lngua na articulao. Apesar de se ter notcia do trabalho de alguns tutores na Alemanha, foi somente no incio do sculo XVIII que a educao de surdos se estabeleceu nesse pas. Em 1704, Wilhelm Kerger escreveu sua viso sobre a educao de
surdos em uma epstola latina, chamada Littera ad Ettmullerum de Cura Surdorum Mutorumque. Ele estava convencido de que as pessoas surdas com inteligncia normal e boa viso poderiam aprender a ler e a escrever. Alm disso, com treinamento, poderiam aprender a falar e a ler os lbios. Durante as aulas, Kerger usava escrita, fala e gestos, mas no digitao. Seus alunos aprenderam a ler, a escrever, a falar e a ler os lbios. Ele defendia a educao obrigatria para os surdos e queria inventar uma linguagem gestual internacional. O grande interesse pela educao de surdos aumentou no incio do sculo XVIII. Vrios folhetos sobre aspectos mdicos da surdez e vrios mtodos de ensino para surdos eram divulgados. Dos vrios trabalhos divulgados, destaca-se o de Georg Raphel (16731740) que desenvolveu um mtodo de instruo para ensinar duas filhas surdas.
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Ele estudou o mtodo de Amman, mas ensinou as filhas cada letra. Suas aulas foram descritas em seu livro Die Kunst, Taube und Stumme reden zu Lehren (The art of teaching teh Deaf and Dumb to Speak), em 1718. Ele comeava com o som das vogais, depois acrescentava as consoantes. Depois que as filhas tivessem aprendido a ler, lhes eram dados outros livros para ler. Segundo relata Eriksson (1998), quando as meninas aprenderam a falar, dominaram palavras cada vez mais difceis: primeiro os nomes dos objetos e depois palavras com conceitos abstratos. A fala e a leitura labial eram usadas na comunicao. Em 1772, outro tutor de surdos na Alemanha, Otto Lasius, descreveu seu trabalho no livro Ausfrliche Nachricht von der Geschehenen Unterweisung der taub unmd stumm geborenen Frulein von Meding (A thorough report of the
education of Frulein von Meding. Born deaf and dumb, publicado em 1774. Lasius aprendeu primeiro a lngua de sinais de sua aluna surda, para poder se comunicar com ela. Depois ensinou-a a escrever e, usando os mtodos de Amman e de Raphel, tentou ensin-la a falar. Pelo fato dos pais da menina reclamarem do som da sua fala, Lasius passou a usar um mtodo similar ao usado na Inglaterra, por Wallis, enfatizando a escrita, usando menos sinais e menos alfabeto digital. Ele queria que sua aluna expressasse seus prprios pensamentos por escrito. Em vez de livro de gramtica, Lasius usava objetos e experincias cotidianas nas suas aulas, aproveitando todas as oportunidades para ensinar os nomes, os fatos e os objetos que encontrava. Sua aluna aprendeu as expresses para tempo e lugar e as usava por escrito. Lasius passava do concreto para o abstrato, do simples para o complexo. A menina atingiu um nvel de alfabetizao suficiente para ler cartas e outros textos fceis e para escrever histrias simples. Aprendeu aritmtica, geografia e religio.
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Johan Ludwig Ferdinand Arnoldi (1737-1783), na Alemanha, tentou pela primeira vez ensinar seu aluno a falar, usando um tipo de tubo auditivo longo. Este mtodo no se mostrou eficaz e Arnoldi passou a usar o mtodo de Amman com bons resultados. Mais tarde, Arnoldi ensinou outros surdos, preparando-os para a confirmao. Empregava os mtodos de Amman e de Wallis, usando um jornal no seu trabalho. Comeava o treinamento de fala no 4 ou no 5 ano. A gramtica era sistematicamente treinada e 150 cartes com episdios da Bblia foram usados para a instruo religiosa. As pistas visuais eram importantes para Arnoldi. Assim, os estudantes e o professor iam a muitas excurses pela cidade e pelo pas para aprender. Arnoldi enfatizava a compreenso mais do que a memorizao. Segundo relata Eriksson (op. cit.), em pouco tempo os alunos aprendiam a falar e a escrever. As figuras tinham um papel indispensvel no ensino. Arnoldi descreveu sua metodologia em folhetos, um deles intitulado Praktische Unterweisung, taubstumme Personen reden und schreiben zu lehren (A practical instruction for teaching the deaf and dumb to speak and write), em 1777. A Frana estava muito atrasada em relao aos outros pases da Europa na educao de surdos. H evidncia histrica de exemplos da educao de surdos na Frana no final do sculo XVII e incio do sculo XVIII, mas nada dito sobre os mtodos usados, os resultados obtidos ou a identidade dos professores (Eriksson, 1998). da metade do sculo XVIII o primeiro exemplo amplamente conhecido de educao de surdos na Frana.O primeiro professor de surdo que se conhece na Frana foi Jacob Rodriguez Pereire. Jacob Rodrigues Pereire (1715-1790) nasceu na Espanha, migrou para Portugal e depois para a Frana, para escapar de perseguies religiosas.
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Comeou a educar surdos com 19 anos, iniciando com sua irm. Para isso pediu informaes Academia de Bourdeux e recebeu-as de Bonet e de Wallis. A chave do mtodo de Pereire era simplesmente substituir os olhos pelos ouvidos e substituir os sons e a escrita com os sinais do alfabeto digital. Pereire desenvolveu uma verso modificada do alfabeto digital com uma mo, de Bonet, que ele chamou de datilologia. A datilologia compreendia mais de 80 configuraes de mos, representando no s as vogais e as consoantes, mas tambm os numerais, os sinais de pontuao e os acentos, alm de letras maisculas e minsculas, abreviaes padronizadas, traos observados na pronncia (Fontenay, apud Re, 1999). Uma vez que o aluno de Pereire adquirisse a datilologia, ele poderia escrever francs no ar, to rpido como algum pode falar. A regra do mtodo de Pereire era a proibio do uso dos gestos. Priorizava a fala e a conversao e manipulava os rgos fonatrios dos alunos. medida que estes se tornavam mais proficientes na fala, os gestos e o alfabeto digital eram menos usados. Pereire partia do princpio de que a criana surda aprendia linguagem da mesma forma que a ouvinte. O alfabeto digital era acompanhado pela fala, a leitura labial no era ensinada e as explicaes eram dadas na linguagem gestual. No final do sculo XVIII os educadores de surdos estavam divididos em dois grupos: aqueles que defendiam o mtodo espanhol de ensino e advogavam em favor do mtodo de Amman, como Pereire, na Espanha, e Ernaud de Bordeaux, na Frana. Seguindo o mtodo de Amman, Bordeaux ensinou os alunos surdos a falar sem usar a escrita.
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Alm de Pereire e Ernaud, houve um terceiro professor de surdo, na Frana o Abade Claude Franois Deschamps, que fundou uma escola para surdos em Orleans, nos anos de 1770. Ele dedicava todo o seu tempo ao ensino dos surdos, assim como doou toda a sua fortuna para a educao de surdos de classes mais baixas. Em seus escritos, ele refere como o surdo compensa sua perda de audio atravs da viso. Usando escrita e sinais nas suas aulas, ele ensinou seus alunos primeiramente a fala, depois a leitura labial. Da ensinava os significados das palavras. Ele combinava mtodos orais, manuais e espanhol. Nas suas aulas eram usados sinais sistemticos, escrita, fala, leitura labial e alfabeto digital.
Segundo Perodo: 1760 at 1880 A segunda fase da histria da educao de surdos comea no final do sculo XVIII, quando trs homens, um desconhecido do outro, fundaram escolas para surdos em trs diferentes pases. As crianas eram ento, escolarizadas e trabalhadas em grupos, usa educao tinha uma forma mais definida, baseada em princpios definidos. Estes trs professores foram: Abade Charles-Michel de LEpe, na Frana, Samuel Heinicke, na Alemanha, e Thomas Braidwood, na Inglaterra. Muitos educadores de surdos seguiram os passos ou do Abade de LEpe ou de Heinicke. Abade de LEpe Charles Michel de LEpe (1712-1789) era um excelente aluno e se graduou no colgio das Quatro-Naes, em Versailles, na Frana, aos 17 anos de idade. Estudou teologia e direito e se ordenou em 1738, recebendo o ttulo de Abade. Estudou tambm filosofia e se tornou doutor neste campo. Aprendeu lnguas estrangeiras, como espanhol, italiano e ingls. Entendia o alemo, o que no era comum para um francs. Tornou-se professor, inicialmente de ouvintes e depois se dedicando inteiramente educao de surdos.
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LEpp iniciou seu trabalho com crianas surdas educando duas irms que moravam perto de sua casa. O tutor das meninas havia falecido e LEpe se ofereceu para cuidar da educao das meninas (Moores, 1996; Eriksson, 1998). No sabia como proceder e em sua pesquisa sobre o assunto, LEpe encontrou o livro muito falado de Bonet, The simplification of the letters of the alphabet and the art of teaching deaf mutes to speak. Nele achou o Abecedario, um alfabeto de uma-mo (Eriksson, 1998). Segundo Re (1999), LEpe decidiu tentar ensinar linguagem para as meninas atravs dos olhos em vez de pelos ouvidos. Ele as ensinou a ler e a escrever por um mtodo visual direto, apontando para os objetos com um mo enquanto escrevia seus nomes numa lousa com a outra. Tambm lhes ensinou o alfabeto digital que ele tinha usado para se comunicar com os colegas na classe sem ser notado pelo mestre. Em questo de dias as meninas foram capazes de ler, escrever e digitar os nomes de dzias de coisas familiares. Foi um incio gratificante, mas durou pouco. Seu mtodo precisaria superar duas barreiras. Em primeiro lugar, as nicas palavras que ele poderia ensinar eram as que se referiam a objetos fsicos visveis que ele podia apontar, o que no possibilitaria s meninas entender assuntos espirituais, vitais para sua salvao. Em segundo lugar, elas estavam aprendendo palavras isoladas, sem qualquer sintaxe e isto no as ajudaria a pensar de forma ordenada e nem a juntar as idias. Ele teria que lhes possibilitar um sistema de sinais combinados, gramaticalmente conectados, que
possibilitasse a referncia tanto a objetos ausentes como presentes. LEpe aprendeu a Lngua de Sinais Francesa com os surdos de Paris e, apesar de acreditar na sofisticao sinttica da mesma, ele a considerava uma lngua ainda em estado bruto, incapaz de expressar muitas das distines expressas na fala (Re, 1999). Segundo relata Clerc (Lane, 1989), LEpe pensava, no entanto, que poderia convert-la em uma, inventando sinais para as palavras francesas e terminaes de palavras que no tinham contrapartes na
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lngua de sinais e pelo uso dos sinais na ordem do Francs. Uma vez que os alunos aprendessem todos os novos sinais e a palavra francesa que correspondia a cada um, ele poderia sinalizar qualquer frase escrita em francs. Neste sistema, que LEpe chamou de sinalizao metdica, mesmo uma frase mais simples assumia uma enorme complexidade. O mtodo de LEpe se desenvolvia da seguinte forma, segundo relata Clerc (Lane, 1989). O aluno aprendia o alfabeto manual, uma configurao de mos para cada letra do francs, assim ele poderia digitar palavras francesas. Em seguida aprendia a escrever estas letras e da escreveria a conjugao de um verbo, por exemplo. Para aumentar o vocabulrio, LEpe comeava com 20 nomes, para partes do corpo, que podiam ser apontadas, e associava os sinais ao nome daquela parte, escrito em um carto. O aluno aprendia a soletrar estes nomes com letras recortadas. A seguir, eram ensinados os sinais metdicos para as pessoas e tempos verbais, bem como os sinais para os artigos e preposies. Depois disso os alunos poderiam escrever suas primeiras frases em francs, em resposta a um ditado. Da por diante, a lista de nomes, verbos e sinais metdicos crescia (Lane, 1989). A escrita, a sinalizao e o alfabeto digital eram as maiores ferramentas para sua instruo. Comeou seu trabalho em uma casa de sua propriedade. O nmero de alunos foi aumentando at que se tornou o primeiro instituto no mundo para crianas surdas desprivilegiadas. L elas eram educadas, alimentadas e vestidas e o abade era como um pai para elas. LEpe era de famlia abastada e, quando os pais morreram, ele recebeu uma fortuna de herana, que ele ps quase toda na escola para surdos. Com muitos problemas financeiros e tendo que vender muitos livros e em um esforo para garantir educao para todas as pessoas surdas, LEpe solicitou ao governo o estatuto de instituto nacional para sua escola. Ele no viu a realizao
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de seu sonho pois s dois anos depois de sua morte foi que o Instituto Nacional de Surdos-Mudos passou a subsdio do governo. O mtodo de ensino de LEpe formou uma nova escola de pensamento no campo da educao de surdos. Seu mtodo foi chamado de mtodo francs e se baseava na escrita, na sinalizao e no alfabeto digital. medida que o nmero de alunos aumentava, aumentava o nmero de discpulos de LEpe, bem como o nmero de escolas que estes abriam em suas terras natal. Durante sua vida, LEpe causou diretamente a fundao de uma dzia de escolas em toda a Europa. (Lane, 1989). Esta a chamada poca de ouro da educao de surdos. Apesar de no reconhecer na Lngua de Sinais uma lngua completa, teve o mrito de reconhec-la como lngua, divulg-la e valoriz-la, bem como mostrar que, mesmo sem falar, os surdos eram humanos, o que propiciou a estes atingirem posies antes s ocupadas por ouvintes. Outra grande contribuio de LEpe foi o fato de passar a educao do surdo de individual para coletiva, no mais privilegiando os aristocratas, mas estendendo a possibilidade de educao para surdos de todas as classes sociais (Moores, 1996). Depois da morte de LEpe, sua escola foi elevada pela Assemblia Constituinte Francesa ao nvel de Instituto Nacional de Surdos-Mudos, em 1791. Segundo Clerc (Lane, 1989), o ano em que LEpe morreu, 1789, foi um ano de trmino momentneo e de comeo para todos os ouvintes e para os surdos. Thomas Braidwood (1715-1806) Formado pela Universidade de
Edinburgo, Thomas Braidwood se tornou proprietrio de uma escola de matemtica naquela cidade. Tornou-se professor de surdos por acaso. Em 1760, lhe confiaram um menino que havia perdido a audio aos trs anos de idade. Sem experincia, Braidwood estudou os trabalhos de Bulwer, Wallis e Holder e aprendeu o alfabeto digital. Encorajado com os bons resultados que
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conseguiu com seu primeiro aluno, Braidwood continuou seu trabalho com surdos at que, em 1766, fundou uma escola para surdez que se tornou seu sustento, j que seus alunos provinham de famlias ricas. Segundo Moores (1996), a escola era muito procurada, inclusive pelas famlias de surdos dos EUA que mandavam seus filhos para serem educados l. Braidwood baseou seu mtodo de ensino principalmente em Wallis, usando a escrita e o alfabeto digital como no mtodo espanhol. Seus alunos aprendiam linguagem, primeiramente escrevendo, depois articulando as letras do alfabeto, passando para a escrita e pronncia de palavras inteiras. Em 1783, The Braidwood Academy foi transferida para Londres.
Braidwood ensinou seu mtodo a dois sobrinhos, Joseph Watson e John Braidwood, este ltimo se tornou mais tarde seu genro, mas exigiu que ambos jurassem segredo. Depois da morte de Braidwood, Joseph Watson quebrou a jura e, em 1809, publicou Instruction of the Deaf and Dumb (Instruo para os Surdos e Mudos). Neste livro pode-se saber, como relata Eriksson (1998) que Braidwood originalmente baseou seu mtodo no de Wallis, mas o modificou e o melhorou a partir de sua prpria experincia. Samuel Heinicke (1729-1790) Nasceu na cidade de Weissenfels, na Alemanha. Devido a conflitos na sua famlia ele entrou para o exrcito em Dresden. No seu tempo livre estudava matemtica, msica, francs e latim. Escreveu muito. Paralelamente aos seus estudos, ele tutorava estudantes mais jovens. Saiu do exrcito por volta de 1754 e comeou a tutorar um menino surdo, usando primeiramente escrita e depois a fala usando o mtodo de Amman. Durante a Guerra dos Sete Anos Heinicke teve problemas polticos e viveu clandestinamente por alguns anos. Em 1769, tornou-se organista e cantor em Eppendorf, perto de Hamburgo, na Alemanha. Ensinava em uma escola pblica e tambm cuidava da educao de estudantes surdos que ele ensinava atravs do mtodo oral.
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Ele argumentava que permitir aos estudantes usar a lngua de sinais inibiria seu progresso na fala. A nica ferramenta a ser usada na educao de surdos deveria ser a palavra falada. Por volta de 1774, segundo relata Eriksson (op. cot.), Heinicke tinha cinco alunos surdos em sua escola. Depois de algum tempo, Heinicke interessou-se em abrir um instituto para surdos e, em 1778, fundou em Leipzig, o primeiro instituto alemo para surdos. No incio tinha nove alunos, nmero que subiu para quinze, quando aceitou a entrada de estudantes carentes. Heinicke seguia o mtodo de Amman, isto , o mtodo oral, criando, ao longo do tempo, sua prpria verso. De acordo com Heinicke, era somente aprendendo a fala articulada que a pessoa surda conseguiria uma posio na sociedade ouvinte. O problema que surdos no educados enfrentavam era que, sendo cortados do mundo do som, eles no tinham nomes para as coisas ou para conceitos, o que significava que eles viviam como bebs ou animais, suas Impresses e representaes passavam direto atravs de uma confuso incontrolada, no deixando nenhum trao atrs delas (Re, 1999). O oralismo de Heinicke recusava a lngua de sinais, a gesticulao ou o alfabeto digital. Nasceu, assim, uma nova corrente na educao de surdos, chamada a escola alem. No incio Heinicke esperava ensinar a fala a seus alunos at que eles tivessem aprendido linguagem atravs de gestos e da escrita, mas logo reviu sua teoria. O mtodo de Amman o tinha convencido de que a nfase maior deveria ser colocada na fala. Heinicke usava mquinas de fala para demonstrar a posio apropriada dos rgos vocais para a articulao. Em 1772, Heinicke escreveu seu tratado chamado Arcanum no qual associava a pronncia de vrios sons voclicos com certos sabores. De acordo com o Arcanum, os alunos surdos associariam a pronncia dos sons das vogais com a ajuda do paladar. Com uma pena era aplicado o lquido apropriado na
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lngua. A escala ia do vinagre (que correspondia ao i), para o extrato de vermute (e), gua pura (a), gua aucarada (o) e para o leo (u). Eram feitas misturas dos lquidos para os ditongos (Eriksson, 1998; Re, 1999). Uma vez que aprendiam o sabor das vogais, os alunos de Heinicke ficavam to acostumados a nomear os conceitos com sons que eles paravam de usar gestos junto e chegavam a falar dormindo (Re, 1999). Heinicke permaneceu convencido do valor do Arcanum para o resto de sua vida. Quando morreu, em 1790, seu instituto atendia 100 alunos. Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838), mdico francs, considerado um dos pais da moderna otorrinolaringologia, tendo sido tambm o primeiro medido a trabalhar em escolas para surdos, em Paris. Em 1821, publicou seu trabalho Trat ds Maladies de lOreille et de lAudition. Acreditava que a nica forma de educao e esperana para o surdo era a fala e a restaurao da audio. Assim, fez vrias experincias com cadveres, com os alunos do Instituto, colocando cateter no ouvido dos mesmos, cateter esse que ficou conhecido como Sonda de Itard. No so referidos sucessos em suas tentativas de curar a surdez (Lane, 1989). Itard definiu cinco categorias pessoas de acordo com a dificuldade auditiva: 1. aquelas que podem ouvir a linguagem, falada devagar, de forma clara e prximo do interlocutor; 2. aquelas que podem ouvir as vogais, mas no as consoantes; 3. aquelas que podem ouvir somente algumas vogais; 4. aquelas que podem ouvir somente sons altos (trovo, tiro etc.); 5. aquelas que so totalmente surdas. Este sistema foi revisto vrias vezes e, em 1880, os alemes dividiram os graus de audio residual dos surdos em quatro classes:
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1. audio para vocbulos 2. audio para vogais 3. audio para um sino prximo orelha 4. nenhuma audio. Itard ensinava apenas aos estudantes das primeiras trs categorias referidas em sua classificao, aqueles chamados hoje de deficientes auditivos. Ele foi o primeiro a usar um mtodo especial de ensino para certos grupos de alunos, dependendo do estatuto auditivo. Ele comeava pelo treinamento da audio, mas logo depois observou que a habilidade para discriminar sons rapidamente no necessariamente significava que os alunos comeariam a falar. Quando introduziu o treinamento de fala, Itard (apud Eriksson, op. cit.) notou que os alunos tinham problemas para falar espontaneamente; tentavam sinalizar com as mos enquanto falavam. Itard concebia a lngua de sinais como um obstculo para a fala. Para ele, o uso de linguagem sinalizada atrasaria a fala e, assim, proibia o uso da lngua de sinais entre os alunos. Aos doze anos, Auguste Bbian (1789-1838) chegou escola para surdos em Paris, dirigida pelo abade Sicard, que sucedeu o abade de LEpe. Era ouvinte, resolveu conhecer os surdos e aprender a lngua de sinais. Gradualmente dominou os mtodos de ensino usados na escola. Com poucos anos de experincia como professor, Bbian desenvolveu um mtodo to radicalmente diferente dos outros que criou inimizades (apud Eriksson, op. cit.). Ele queria que os surdos usassem sua prpria lngua de sinais na sala de aula. A contribuio de Bbian pode ser resumida em trs pontos: 1. Os direitos dos surdos deveriam ser respeitados pela equipe da escola, que deveria se ter claro de que estava l para os estudantes e no o contrrio.
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2. Bbian foi o primeiro a tentar descrever a lngua de sinais em termos lingsticos. Introduziu gramtica normativa para a lngua de sinais e inventou um sistema de escrita da lngua de sinais. 3. O objetivo de Bbian era oferecer a todos os surdos educao e oportunidade para desenvolver suas mentes em todas as reas, o que deveria ser feito com a ajuda da lngua de sinais dos surdos. A lngua que eles usavam para se comunicar entre si deveria ser usada na sala de aula. Em 1825, Bbian escreveu Mimographie, a primeira tentativa de se transcrever a lngua de sinais. Bbian acreditava que os alunos surdos deveriam aprender a escrever francs antes de fala-lo, isto , antes da fala e da leitura labial. Uma vez que a lngua de sinais deveria ser usada na sala de aula, os professores deveriam ser surdos. Cada vez mais surdos se tornaram professores e na metade do sculo XIX, aproximadamente um tero dos professores de surdos eram surdos. Abade Sicard (1742-1822) - Tendo sido educado pelo abade de LEpe, Sicard foi considerado seu sucessor na educao de surdos na Frana. Deu seqncia ao trabalho de LEpe, mas com um olhar diferente. De acordo com Sicard, os surdos no tinham linguagem e eram, portanto, incapazes de pensar. Para Sicard, como para LEpe antes dele, os sinais eram um pouco mais do que um mtodo educacional, uma tcnica para explicar o significado dos vocbulos escritos para crianas surdas. Sicard modificou a lngua de sinais de LEpe num esforo de melhor-la, mas, segundo Eriksson (1998), complicou-a ainda mais. Em 1808, Sicard publicou seu grande trabalho Theorie ds Signes, gramtica e dicionrio da lngua de sinais.
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O aluno mais famoso de Sicard foi Jean Massieu que viria a ser seu assistente, o primeiro e mais influente professor surdo da Frana. Massieu foi professor de Laurent Clerc e, segundo o prprio Clerc seu amigo durante toda a vida (Lane, 1989). A idia de escolas para surdos nos Estados Unidos teve origem no incio do sculo XIX, embora algumas tentativas tenham sido feitas, desde 1679, no sentido de treinar os surdos. At o sculo XIX os Americanos ricos mandavam seus filhos surdos para a Europa para serem educados l. Em Hartford, Connecticut, vivia um mdico, o Dr. Mason Cogswell, cuja filha Alice havia ficado surda aos dois anos, em virtude de escarlatina. Em vez de mandar Alice para a Europa, o Dr. Cogswell queria comear uma escola para surdos na Amrica. Ele contatou os pastores das igrejas com o objetivo de verificar o nmero de surdos da cidade e descobriu que, em 1812, havia 84 surdos em Connecticut e 2000 em todos os Estados Unidos. Em uma reunio com lderes para discutir o projeto de abertura da escola para surdos, ficou decidido que seriam mandadas algumas pessoas para a Europa a fim de estudar a educao de surdos. Dois dias depois o jovem padre Thomas Hopkins Gallaudet foi indicado para a tarefa e embarcou para a Inglaterra um ms depois. Gallaudet tinha iniciado seu trabalho como tutor de Alice usando o livro do abade Sicard. Ainda que no tivesse inteno de se tornar professor de surdos, Gallaudet concordou em ir para a Europa. Ele planejava combinar na escola americana o melhor dos mtodos de ensino franceses e ingleses. A nica forma de aprender o mtodo de Braidwood seria trabalhar por trs anos como professor assistente, durante 11 horas dirias, o que ele recusou. Nessa poca, Sicard estava em Londres para uma conferncia e imediatamente convidou Galluadet para ir a Paris a fim de fazer um curso no mtodo francs.
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Interessado, Gallaudet comeou a freqentar as aulas de Jean Massieu, professor surdo e assistente de Sicard. Em 1816, Gallaudet convidou Clerc para ir para os EUA e, ao chegar l, Clerc exerceu, segundo relata Sacks (1999) uma forte impresso nos professores americanos que nunca tinham estado com um surdo-mudo de inteligncia e educao notveis. Juntos, em 1817, depois de angariarem dinheiro suficiente, fundaram, em Hartford, Estados Unidos, o Conecticut Asylum for the Education and Instruction of the Deaf and Dumb, com Alice entre os estudantes. Gallaudet foi diretor da escola at 1830, quando foi substitudo pelo filho. Em 1819 o nome da escola foi mudado para American Asylum. O meio de instruo era a Lngua de Sinais trazida da Frana por Laurent Clerc, complementada pelo alfabeto digital. Era ensinada a escrita, mas no a articulao e a leitura labial. Clerc treinava professores de mais de 20 outras escolas para surdos e quando morreu, em 1869, a lngua de sinais que ele tinha importado de Paris estava sendo propagada entre 2000 alunos surdos da Amrica de Norte. Como relata Re (1999), a Lngua de Sinais foi se alterando medida que se espalhava. No American Asylum ela continuava a ser a primeira lngua dos alunos e, assim como as crianas ouvintes, esperava-se que aprendessem sua primeira lngua sem um ensino formal. Mesmo as crianas ouvintes adquiriram sinais uma vez que eram expostas a ela na infncia. Thomas Gallaudet, como Clerc, casou com uma de suas alunas surdas e seu filho Edward era fluente na Lngua de Sinais bem antes de aprender a falar. A propagao da Lngua Francesa de Sinais na Amrica do Norte revelou algumas realidades inesperadas (Re, 1999). Em 1818, um ano depois que a American Asylum abriu, Laurent Clerc notou que uma grande parte de seus
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alunos era de Marthas Vineyard, uma pequena ilha a cem milhas a leste, onde cerca de um quarto da populao nascia surda. No havia nenhuma escola especial l, mas quando as crianas de Marthas Vineyard chegavam ao American Asylum, em Hartford, elas j eram fluentes na sua Lngua de Sinais. Alm disso, Clerc observava que seus gestos se sobrepunham aos usados no American Asylum, capacitando os alunos a conversar imediatamente. Enquanto nos Estados Unidos a Lngua de Sinais prosperava no ensino de surdos, na Europa, Frederick Hill (1805-1874), maior defensor do oralismo na Alemanha, dizia que a criana surda deveria adquirir linguagem como a criana ouvinte, na comunicao da vida diria. Atravs de uma medida legal foi iniciado, na Alemanha, o treinamento de professores de escolas regulares, para receberem alunos surdos. Devido repercusso do mtodo alemo e s mudanas ocorridas na Frana, aps a morte de Sicard, Horace Mann (1796-1859) e Samuel Howe (1801-1876), dois americanos defensores do ensino da fala a surdos, foram, em 1844, para a Europa visitar as escolas alems para surdos. Regressaram convencidos da superioridade do mtodo alemo e isso os levou propor a criao de uma escola que enfatizasse a fala, mas, segundo Snchez (1990), ainda no foi dessa vez que conseguiram seu intento, devido uma forte oposio. De qualquer forma essas concluses tiveram alguma repercusso no pas, tanto que a escola de Massachusetts foi a primeira a ter um professor de fala em tempo integral em 1845. Em 1857, Edward Miner Gallaudet, filho mais novo de Thomas H. Gallaudet, foi convidado a ser o 1 reitor da Columbia Institution for the Deaf and Dumb, rebatizada posteriormente com o nome de Gallaudet College e que hoje conhecida como Gallaudet University. Apesar de dar seqncia ao trabalho iniciado pelo pai e por Clerc, adotando a Lngua de Sinais Americana (ASL), ele era adepto da combinao de sinais e fala. Edward Gallaudet acreditava que a capacidade de articulao, embora desejvel, no podia ser a base da instruo
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primria, esta deveria ser atingida, rapidamente, pela Lngua de Sinais (Lane, op.cit.). At meados de 1870 a educao e a emancipao de surdos teve uma trajetria triunfante nos EUA, poca em que a polmica entre nfase na fala e o uso da Lngua de Sinais foi gradativamente se intensificando. A Lngua de Sinais comeou a sofrer presso devido onda nacionalista ps-guerra da secesso nos EUA, quando o desejo de unificao era muito forte, tendo como base a lngua inglesa oral, o que levava a uma presso forando a substituio da Lngua de Sinais pela lngua oral. Assim, a recomendao era o uso de sinais com o
objetivo de oralizao e treinamento da fala para os surdos que se beneficiassem dela. Mas o que era menos importante, passou a ter grande peso pois agradava aos polticos com seus ideais nacionalistas. A Guerra da Secesso e os ideais patriticos, oralistas clamando pela derrubada dos internatos que adotavam a Lngua de Sinais e pela introduo de escolas oralistas, trouxeram, como relata Moores (op. cit.), mudanas para a educao do surdo e, em 1867, escola puramente oralista, foi fundada, em Massachusetts, a primeira
a Clarke School for Deaf, pela perseverana de
Gardiner Greene Hubberd, educador e pai de uma menina surda que viria a ser esposa de Alexander Grahm Bell (Sanches, op.cit.). Alexander Graham Bell (1847-1922), nascido em Edinburgh, foi o maior defensor do oralismo nos EUA. Acreditava que os sinais prejudicassem o desenvolvimento da fala e considerava a Lngua de Sinais uma lngua inferior. Defendia a eugenia (estudo das condies propcias reproduo e melhora da raa humana), o que explica sua negao ao uso de Lngua de Sinais e s escolas especiais pois estas facilitariam a formao de comunidades surdas, casamentos entre surdos e reproduo, que traria o risco da procriao de mais surdos, o que, segundo ele, ameaava a sociedade ouvinte. Acreditava que a surdez era um defeito que precisava ser curado e se colocava frontalmente contra o crescimento da Lngua de Sinais. (Sanchez, 1990).
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Sua me e esposa eram surdas, mas nunca o admitiram, diziam ter dificuldades de ouvir. Seu pai, Alexander Melville Bell, era professor de dico e sonhava com uma lngua universal. Desenvolveu um sistema , o Visible speech, para ensinar fala aos surdos. O av de Bell, Alexander Melville, foi ator e depois passou a ensinar fala. Foram trs geraes de professores de fala, segundo Moores (1996). Bell usava a leitura e a escrita como instrumentos para ensinar o surdo a falar, defendia a idia de que deveriam estudar em classes de escolas normais e que o professor deveria ser treinado para ensinar articulao. Edward Gallaudet, que, segundo Lane (op.cit.), se colocava entre Bell e Clerc, convocou uma reunio dos diretores das escolas de surdos. Acabara de visitar a Europa e ficara bem impressionado com o trabalho. Sua inteno no era o abandono do uso de sinais, mas a utilizao de ambos, oficializando o mtodo combinado (Snchez, 1990). Chegou a compartilhar das idias de Bell quanto ao treinamento de fala, mas apenas para os que se beneficiassem dela. Ao perceber que o que deveria ser apenas uma pequena parte da proposta educacional passou a ser a mais importante, e a via de instruo do surdo, Edward Gallaudet se sentiu
responsvel pela luta contra a implantao do oralismo puro nos EUA. Aconteceu, ento, o primeiro enfrentamento entre os adeptos da sinalizao contra os oralistas, na figura de Edward Gallaudet e Alexander Graham Bell (Moores, 1996; Snchez, 1990) Nessa poca, o Imperador do Brasil, D. Pedro II, em visita aos EUA, foi convidado a conhecer o Gallaudet College, e se interessou pelo trabalho. Sentou numa das salas de aula ao lado dos alunos, tendo ficado bem impressionado com o trabalho l realizado. Depois Bell o convidaria para conhecer a escola oral e fazer o teste com sua mais recente inveno, o telefone (Lane, 1989).
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Enquanto isto acontecia nos Estados Unidos, na Europa a abordagem oral na educao de surdos ia ganhando cada vez mais adeptos. Na Itlia se consolidava a unificao, com a integrao de diversos estados e reinos da pennsula Itlica e com a conquista de Roma. Em funo desses acontecimentos, a Itlia foi atingida por uma onda nacionalista que trazia o desejo de uma unidade cultural e lingstica do pas. Este era o clima em que se encontrava a cidade de Milo quando da realizao do II Congresso Internacional da Educao do Surdo, em 1880. Como relata Eriksson (1998), estavam presentes ao congresso 255 delegados de pases com escolas para surdos, sendo 157 da Itlia, 67 da Frana, 12 da Inglaterra, 8 da Alemanha, 6 dos Estados Unidos e um de cada um dos pases que se seguem: Blgica, Canad, Noruega, Rssia e Sucia. Por 160 votos a 4 o Congresso decidiu que nem o Mtodo Francs e nem o Misto deveriam ser utilizados na educao dos surdos. O nico grupo que no votou a favor foi o dos EUA, representado por Edward Gallaudet. Os professores surdos no puderam participar do Congresso e o nico que conseguiu participar no teve direito a voto. Os delegados presentes ao Congresso decidiram que: 1. sendo a palavra falada indiscutivelmente superior lngua de sinais na integrao do surdo-mudo na sociedade, na medida em que fornece linguagem, o mtodo adequado para educao do surdo-mudo o oral em vez do mtodo pantommico. 2. considerando o efeito do uso simultneo da fala e dos sinais sobre a fala, a habilidade de leitura labial e a lucidez do pensamento, o mtodo oral (livre da lngua de sinais) deve ser preferido na instruo do surdo e mudo. 3. ainda que o propsito do mtodo de ensino oral puro seja dar aos alunos surdos e mudos uma educao o mais prximo possvel da dos ouvintes, o
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Congresso considera a ilustrao a
tcnica mais natural e efetiva na
educao do surdo e mudo, isto , que retrata, primeiro com a palavra falada e depois com a escrita, os objetos ou as aes diante dos olhos dos alunos surdos. 4. como tem sido repetidamente mostrado que os surdos-mudos das varias camadas sociais que se graduaram nos institutos, quando questionados sobre diferentes assuntos, respondem corretamente e com pronncia bastante clara aps ter lido nos lbios do questionador a pergunta, o
Congresso conclui que o surdo-mudo educado atravs do mtodo oral puro no esquece o que aprendeu no instituto, mas aumenta suas habilidades atravs da conversa e da leitura. Alm disso, observou-se que estes surdos-mudos usam fala exclusivamente e, assim, longe de perder sua habilidade, constantemente a melhoram com a habilidade de leitura labial atravs do uso dirio. 5. uma educao do surdo-mudo atravs do mtodo oral deveria comear entre oito e dez anos de idade. 6. o surdo-mudo deveria ser atendido na escola por, pelo menos, sete ou oito anos. 7. um professor usando o mtodo oral puro no pode ter mais do que dez alunos por vez. (registrado por Kierkegaard-Elkbohrn, apud Eriksson, op. cit., p. 87). Entre os anos de 1760 e 1880, vrios mtodos de educao de surdos estiveram em uso: o mtodo da lngua de sinais, o mtodo de fala e o mtodo escrito, caracterizando quatro sistemas: 1. sistema escrito (sistema espanhol) usando o alfabeto manual, os alunos eram ensinados a escrever e depois pronunciar as letras; escrever e depois pronunciar os vocbulos inteiros (Thomas Braidwood refinou o sistema que Wallis adotou de Bonet e de Ponce de Leon).
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2. sistema manual (sistema francs) Todo o ensino era feito atravs da lngua de sinais e a lngua oral era considerada estrangeira para os surdos (Comeando com o alfabeto manual de Bonet, LEpe desenvolveu uma lngua de sinais). 3. sistema oral (sistema alemo) a fala articulada era a nica forma de comunicao permitida. Os sinais, os gestos ou o alfabeto digital no tinham lugar na sala de aula (comeou com Amman, sendo defendido por Heinicke, na Alemanha). 4. sistema combinado (sistema de Deschamps combinada sinais sistematizados, escrita, leitura labial e alfabeto digital. (Eriksson, 1998, pp. 82-83). Destes quatro sistemas, o francs e o alemo eram os predominantes. Depois do Congresso de Milo o oralismo tomou conta de toda a Europa o que, segundo Lane (1989), se explica pela confluncia do nacionalismo vigente na poca, e se estendeu por todo o mundo, permanecendo por quase cem anos.
Terceiro perodo depois de 1880 At meados do sculo XX predominou o oralismo na grande parte das escolas para surdos no mundo. Os professores surdos foram destitudos de seu papel de educadores, impedidos de manifestao contrria ao oralismo. Nos Estados Unidos o mtodo oral puro no foi totalmente aceito, sendo Edward Gallaudet o grande responsvel pela manuteno do uso de sinais na educao do surdo, atravs do mtodo combinado. De acordo com Marchesi (1991), durante o sculo XX, at os anos 60, o mtodo oral manteve uma posio dominante na Europa e na Amrica. A Lngua de Sinais foi proibida de ser usada pelos professores na educao e comunicao
se organizarem para qualquer possvel
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com seus alunos surdos. Apesar da extino da Lngua de Sinais na educao, os surdos adultos e estudantes continuavam usando-a mesmo que proibida, nas escolas especiais, nos internatos, formando as bases para uma comunidade de surdos. Criaram-se associaes de surdos, onde eram realizadas atividades diversas que serviam de ponto de referncia fundamental para os surdos. Grande parte dessas associaes estava ligada Igreja, e a outras associaes de carter religioso, e protegia a comunicao sinalizada, usando-a com as pessoas surdas em reunies e cerimonias religiosas. Na dcada de 60, principalmente os educadores comearam a questionar os baixos resultados obtidos na educao dos surdos atravs do uso exclusivo da linguagem oral. Segundo Snchez (1990), apesar do alto investimento em escolas orais, a situao do surdo era deplorvel, o contedo de sua educao era pobre comparado aos ouvintes. Alm dos resultados insatisfatrios obtidos na educao de surdos, pesquisas que comparavam os filhos surdos de pais surdos, que tinham acesso Lngua de Sinais em casa, e filhos surdos de pais ouvintes mostravam que os primeiros apresentavam um desenvolvimento escolar melhor em todos os aspectos, inclusive no desenvolvimento de fala e da leitura orofacial (Moores, 1996). Paralelamente aos trabalhos educacionais, aconteciam estudos e pesquisas lingsticas sobre a Lngua de Sinais, realizadas por William Stokoe, nos Estados Unidos. William Stokoe, desde 1955, membro do corpo docente do Gallaudet College, aprendiz de Lngua de Sinais e estudioso da lingstica, foi o primeiro a pesquisar as lnguas de sinais, especificamente a Lngua Americana de Sinais. Seu primeiro trabalho, publicado em 1960, tinha como objetivo atribuir estatuto lingstico Lngua de Sinais Americana. Segundo Stokoe (1960), ao contrrio do que se poderia pensar primeira vista, os sinais no se consistiam como gestos holsticos aos quais faltava uma
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estrutura interna, mas podiam ser descritos em termos de um conjunto limitado de elementos formacionais que se combinavam para formar os sinais. A anlise das propriedades formais da Lngua Americana de Sinais revelou que ela apresenta organizao formal nos mesmos nveis encontrados nas lnguas faladas, incluindo um nvel sub-lexical de estruturao interna do sinal (anloga ao nvel fonolgico das lnguas orais) e um nvel gramatical, que especifica os modos como os sinais devem se combinar para formar frases e sentenas (Stokoe, 1960; Klima & Bellugi, 1979). Uma comparao entre as lnguas de sinais e as lnguas orais revelou que as diferenas entre elas esto relacionadas, principalmente, s condies de produo e de percepo da lngua. As lnguas de sinais fazem uso do canal visual-gestual, enquanto que as orais utilizam o canal oral-aural. Trabalhos posteriores (Baker e Padden, 1978) apontaram a importncia de se considerar no s as mos, mas as expresses faciais, os movimentos da cabea e do corpo como portadores de informao lingstica na Lngua de Sinais Americana. Como relata Snchez (op.cit.), as pesquisas de Stokoe receberam muitas crticas, pelo fato dele ter sugerido que a lngua de sinais deveria ser usada como meio de ensino, o que no foi bem aceito por seus colegas, tanto pelos ouvintes como surdos do Gallaudet University. Apenas duas dcadas mais tarde teria seu trabalho valorizado e reconhecido mundialmente (Moores, 1996). Com o advento da tecnologia eletroacstica, surgiram os aparelhos de amplificao sonora individuais, que permitiram um melhor aproveitamento dos resduos auditivos e, com isso, muitos passaram a acreditar na cura da surdez, o que eliminaria de vez o uso de sinais. Surgem, ento, dentro da abordagem oralista, diferentes formas de trabalho que, em sua maioria, so at hoje utilizadas no atendimento clnico-teraputico e educacional de surdos. Todas se baseavam na necessidade de oralizar o surdo e no permitindo o uso de sinais.
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Concluindo este breve histrico da educao de surdos, destacam-se que trs perodos tm sido considerados na histria da educao de surdos. No primeiro perodo da histria da educao de surdos, antes de 1760, os estudantes surdos eram educados particularmente. No segundo perodo, entre 1760 e 1880, estabeleceram-se as escolas para surdos. Havia um debate sobre qual dos dois mtodos, oral ou manual, era o melhor. No Congresso de Milo, em 1880, venceu o mtodo oral. No terceiro perodo, de 1880 para c, trs principais mtodos tm sido usados: o mtodo oral, o mtodo escrito e o mtodo que utiliza a lngua de sinais. O mtodo oral tem predominado. Vejamos o reflexo desses movimentos mundiais na educao de surdos no Brasil.
A Educao do Surdo no Brasil Em 1855 chega ao Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, Edouard Huet, professor surdo, recomendado pelo ministro da Repblica Francesa. E. Huet havia sido aluno do Instituto Nacional de Surdos-Mudos na Frana, onde foi colega de Laurent Clerc (Lane, 1989). Segundo Ribeiro (1942), Huet iniciou o trabalho num espao cedido pelo Colgio Vassinon, a pedido do Imperador, mas no foi fcil para ele pois o trabalho com a educao dos surdos no era conhecido pelos brasileiros e as famlias tinham receio de entregar seus filhos a um desconhecido estrangeiro. Seu trabalho comeou com apenas dois alunos que foram inicialmente educados atravs da linguagem escrita, alfabeto digital e sinais. Os resultados de seu trabalho foram encaminhados por relatrio pelo Marqus de Abrantes, que acompanhava o trabalho de Huet, ao Imperador que lhe delegou a tarefa de formar uma comisso de pessoas importantes com o intuito de promover a
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fundao de um instituto para a educao de surdos-mudos. Primeiramente Huet e seus, ento, sete alunos foram transferidos do Colgio Vassinon para um prdio arrendado, em outubro de 1857, fundando, assim, em regime de internado, o primeiro instituto de educao de surdos, a princpio denominado Imperial Instituto de Surdos-Mudos, posteriormente Instituto Nacional de Surdos-Mudos e, em 1957, seu nome passou a ser Instituto Nacional de Educao de Surdos, INES (Ribeiro, op.cit.). Edouard Huet tinha sido aluno do Instituto Nacional de Paris e trouxe para o Brasil a Lngua de Sinais Francesa (Lane, op.cit.). Segundo Ciccone (1996), surdos brasileiros de vrias regies do pas, que para l se dirigiam em busca de ensino, foram educados atravs de linguagem escrita, do alfabeto digital e dos sinais. Assim a Lngua de Sinais e o alfabeto digital utilizados por Huet na educao do surdo passaram a ser usados e conhecidos em todo o Brasil, na medida em que esses estudantes surdos retornavam para suas cidades de origem e os divulgavam. Nesse sentido E. Huet considerado o introdutor da Lngua de Sinais no Brasil, inicialmente a Lngua de Sinais Francesa que se mesclou com a Lngua de Sinais utilizada pelos surdos brasileiros, formando a Lngua de Sinais Brasileira. No programa de ensino proposto por Huet havia meno das disciplinas curriculares e inclua linguagem articulada e leitura sobre lbios para os que tivessem aptido. Ainda segundo Ribeiro, Huet permaneceu na direo do Instituto por quatro anos e quando deixou a direo, em 1861, por problemas pessoais, contava com dezessete alunos. Seu sucessor, Dr. Manoel de Magalhes Couto, que assumiu o cargo, no ano de 1862, tinha apenas um curso de habilitao na Frana, no sendo um especialista em surdez. A primeira escola para surdos fundada em So Paulo foi o Instituto Santa Terezinha, no ano de 1929, considerado o segundo plo de concentrao
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de surdos usurios da Lngua de Sinais Brasileira. Tal como no INES, a Lngua de Sinais sofreu influncia francesa, uma vez que, sendo uma escola catlica, teve como primeiros educadores religiosos franceses (Brito, 1993). O objetivo inicial do Instituto Santa Terezinha era oferecer educao para as meninas surdas em regime de internato, uma vez que o INES s atendia meninos. Em 1954, foi fundado, tambm em So Paulo, o Instituto Educacional So Paulo IESP, por iniciativa de pais de crianas surdas, o qual s foi registrado oficialmente no Departamento de Educao da Secretaria do Estado, no ano de 1958 (Boletim do IESP, 1960). Por constituir um tem a parte, no sero feitos aqui, comentrios sobre sua histria. Nessa mesma poca, foram fundadas outras instituies para surdos, no s no Rio de Janeiro e em So Paulo, mas em outros estados do Brasil (Valverde,1992). A partir de 1968, o Instituto Estadual de Educao Caetano de Campos passa a oferecer formao especializada para professores de surdos, cegos, deficientes fsicos e mentais, em nvel de 2 Grau (Valverde, op.cit.). No perodo de agosto de 1968 a junho de 1969, montado o primeiro e nico curso de Atualizao na Educao de Surdos, promovido pelo IESP e PUCSP, com carga horria de quinhentas horas. A partir de 1973, os professores passaram a ser formados em cursos universitrios com Habilitaes Especficas. A primeira universidade a ministrar a Habilitao em Educao para os Deficientes da Audio-comunicao (EDAC) foi a PUC-SP. Na dcada de 70, a Educao Especial passou por um processo de grande ampliao em todo o Brasil, com a criao de classes e escolas especiais pblicas, juntamente com o crescimento da rede privada de escolas de educao
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para surdos. Esse crescimento culminou com a criao de servios de Educao Especial em todas as Secretaria Estaduais de Educao.
Outros acontecimentos marcantes Em 1971 foi fundada a Federao Brasileira de Surdos, presidida pelo padre Vicente Penido Burnier. S em 1977 foi criada, no Rio de Janeiro a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Deficientes Auditivos, a FENEIDA, composta por ouvintes envolvidos com a surdez. Em 1987, passa a ser denominada Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos, FENEIS, agora sob direo de surdos (Souza, 1996). Segundo documento da prpria FENEIS, sua atuao como rgo de integrao dos surdos, promovendo e participando de debates em defesa de seus direitos em relao sua Lngua, educao especial, a intrprete em escolas e estabelecimentos pblicos, a programas de televiso legendados, assistncia jurdica e trabalhista, como na Europa e EUA. A FENEIS filiada a World Federation of the Deaf (Federao Mundial de Surdos). No ano de 1979, tiveram incio as pesquisas sobre a Lngua de Sinais, realizadas pela doutora Lucinda Ferreira Brito, do Departamento de Lingstica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). No entanto, a Lngua de Sinais no seria, ainda, adotada na educao do surdo, e sim, os sinais da Lngua de Sinais usados simultaneamente fala - Comunicao Total, que passou a ser usado em um grande nmero de instituies. Entre os anos 1979 e 1980 a Escola Especial Concrdia, hoje pertencente ULBRA (Universidade Luterana do Brasil), de Porto Alegre, R.S. iniciou o uso da Lngua de Sinais na educao de seus alunos surdos (Reichert et. al. 1998). No ano de 1986 o Centro SUVAG de Pernambuco faz a opo pela abordagem Bilinge, se tornando o pioneiro no Brasil a pratic-la. No ano de 1996, atravs de convnio com a UERJ (Universidade Estadual do Rio de
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Janeiro), o INES inicia pesquisas na abordagem Bilinge de Educao, na Prescola. A educao no Brasil acompanhou o movimento mundial de educao de surdos, iniciado atravs do uso da Lngua de Sinais, que teve vida curta, at 1880, quando o Congresso de Milo tomou como resoluo a superioridade do mtodo oral para a educao dos surdos, o que perdurou por cem anos. Algum tempo depois da retomada do uso de sinais na educao do surdo no mundo, atravs da Comunicao Total, o Brasil passou a adot-la.
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Captulo III 2 Abordagens usadas para o desenvolvimento de linguagem em crianas surdas Como pudemos acompanhar, houve uma preponderncia da abordagem oral a partir de 1880 com o Congresso de Milo, o que trouxe uma maior polmica entre os adeptos desta abordagem e dos adeptos de abordagens que inclui sinais, que durou quase cem anos. Foi somente no final da dcada de 60 que as Lnguas de Sinais foram sendo objeto de estudos lingsticos que resultaram em atribuio de estatuto de lngua s mesmas. A partir destes estudos, as lnguas de sinais vm gradativamente sendo utilizadas na educao de surdo. Discutiremos as abordagens usadas para o desenvolvimento de linguagem em crianas surdas, abordagenes orais: unisensorial e multisensorial, a Comunicao Total e o Bilingismo. 1 - Abordagens Orais Abordagens orais, tambm conhecidas como mtodos orais-aurais, se caracterizam pela nfase na amplificao do som e no uso da fala. Dependendo do canal que priorizado na recepo da linguagem, denomina-se abordagem unissensorial ou multissensorial (Moores, 1996). - Unissensorial A abordagem oral unissensorial, como preconizada por Doreen Pollack teve origem no mtodo acstico do Dr. Max Goldstein, pioneiro da era audiolgica, que desenvolveu um esquema para treinamento de audio residual, no incio do sculo XX, nos Estados Unidos (Evans, 1982). Argumentava que a criana deveria focalizar sua ateno no som, sem que a face ou as mos a distrassem. A viso no era enfatizada para que a criana pudesse ser
Este captulo faz parte da dissertao de mestrado de Vieira, M.I.S. (2000), cujos dados se encontram nas referncias bibliogrficas
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proficiente em audio e fala sem que se acomodasse no uso da pista visual (Moores, 1996). Foi, tambm, muito utilizado na Europa depois da II Guerra Mundial. Na Holanda, no ano de 1943, foi usado com crianas abaixo de 3 anos que viviam na zona rural do pas, como uma preparao para a posterior entrada na escola residencial (internatos) ou para integrao na escola regular, o que dependia do desempenho da criana. Esse trabalho tambm foi desenvolvido na Sucia por Wedenberg, no ano de 1951; na Inglaterra por Fry e Wetnall, em 1954 (Pollack, 1970; Moores, 1996). A abordagem unissensorial, ou acupdica, refere-se ao uso da percepo auditiva sem instruo formal da leitura oro facial e visa uma integrao bio-social da criana em um ambiente normal. Trata-se da integrao da audio personalidade da criana, o que, segundo a prpria Pollack (1970), s ser atingido se a perda for detectada e a criana aparelhada precocemente. Seu enfoque de desenvolvimento da funo auditiva evolutivo, so estabelecidas etapas por faixa etria, seqncia ordenada procedida pela prpria natureza. Assim, uma das premissas bsicas do treinamento acupdico que as crianas com audio limitada precisam da mesma base de experincias auditivas que as crianas com audio normal. Ouvir deve ser uma atividade constante. Pollack (1970) no classifica a criana com base na perda auditiva, mas na sua habilidade em usar seu potencial de audio, obtido pelo uso de Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI). To logo a criana tenha aprendido a escutar, tempo de iniciar uma estimulao intensiva da linguagem, que inclui a linguagem falada e a interior (expressiva e receptiva). Embora em outro captulo de seu livro tenha declarado que o balbucio, as vocalizaes e a imitao so a base do desenvolvimento das habilidades da fala, tais comportamentos se relacionam primariamente com o desenvolvimento das habilidades motoras envolvidas, mas no se desenvolvem
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isoladamente,
sem
simultnea
aquisio
das
habilidades
gramaticais.
Papaguear sem entender, no linguagem, mas um passo a ser dado para aprender a falar (Pollack, op.cit.). Pollack sugere que sejam seguidos padres normais de aquisio de linguagem, pois, para a autora, as crianas com audio limitada tm a mesma habilidade inata de adquirir linguagem que a criana com audio normal, que ir armazenar padres de oraes, atravs do auxlio auditivo. O aspecto fontico de linguagem, isto , o som, aprendido pelo desenvolvimento da funo auditiva. O aspecto semntico, ou seja o significado, e o aspecto comportamental, que seria a traduo de um som, e sua significao em ao, so adquiridos por experincias que motivam a criana. Apesar de significar uma abordagem no analtica, um planejamento cuidadoso necessrio para expor a criana aos modelos de sua lngua, numa forma espontnea e no normativa. A criana aprende a interpretar e imitar os modelos de linguagem que ouve atravs dos Aparelhos de Amplificao Sonora Individuais e o aprendizado do vocabulrio se processa muito mais rapidamente. Os conceitos abstratos so compreendidos porque so adquiridos em um contexto, durante os anos prescolares (Pollack, 1970). Ainda segundo Pollack, a fala e a linguagem so aprendidas primeiramente numa relao emocional e ntima, e no numa relao professorclasse. Assim os pais assumem papel fundamental na abordagem acupdica. Conforme desempenhem sua rotina diria, dirigem a ateno de sua criana para todos os sons ambientais, e fornecem as palavras de que esta necessita. Pollack refere-se aos pais como co-terapeutas. Cabe ao profissional ir, ocasionalmente, aos lares e elaborar um programa que melhor se adapte s condies encontradas. Sua orientao aos pais de que as crianas precisam de mais repetio, para receber um nmero suficiente de impresses, que devem falar mais, com frases curtas e simples, de forma clara e lenta. Certas palavras devem ser escolhidas a cada semana e usadas freqentemente; a me deve escolh-las
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quando sentir a necessidade, mas alguns exemplos devem ser dados pelo profissional. Depois de aprender o significado primrio de uma palavra, ela, ento, aprender seus mltiplos significados. Pollack sugere, ainda, que no sejam colocados limites no vocabulrio usado na abordagem acupdica, embora seja necessrio que numa clnica se faa um planejamento. Na clnica devem ser criadas situaes da vida real, de forma simplificada, uma vez que na vida real essas situaes se apresentam complexas e confusas. Esta fase de treinamento de linguagem prolonga-se por bastante tempo e, segundo ela, requer habilidade para englobar a enorme sutileza da lngua inglesa. Para Pollack (1970) o sucesso do treinamento requer que se evitem grupos especiais de surdos, uma vez que, nesta proposta, se considera que se est preparando a criana para a vida normal, num mundo de pessoas com audio normal. Quase sem exceo a criana pode ser colocada numa escola regular.
- Multissensorial Outra abordagem oralista, a Multissensorial, teve como um de seus mais importantes representantes Derek Sanders, tambm nos anos 70, nos Estados Unidos. O autor (Sanders, 1971), enfoca a reabilitao do deficiente auditivo no de maneira evolutiva, como a unissensorial, mas partindo de um modelo de comunicao. Entende comunicao como um processo que envolve a integrao dos vrios registros sensoriais num todo significativo e coloca que, frente aos problemas trazidos por essa deficincia, importante dirigir a ateno para o processo total da comunicao (Sanders, 1971). Como refere Sanders, a deficincia auditiva abordada do ponto de vista da habilidade do indivduo para a comunicao. O grau de impedimento auditivo e a idade do indivduo no mudam a estrutura do programa, uma vez que a
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preocupao desenvolver o mximo possvel a habilidade de comunicao; a nfase colocada nos aspectos visuais e auditivos que vai variar. O programa de reabilitao proposto dever fortalecer as reas de fraqueza, atravs de treinamento especializado (no caso a audio), ou contornar essa fraqueza atravs do desenvolvimento de canais compensatrios (como a viso). Enfatiza, assim, o aumento de fluxo total de informao, redundncia, em vez da dominncia de uma nica via sensorial. O treinamento auditivo parte de uma abordagem multissensorial. Para Sanders a mxima comunicao para o deficiente auditivo ocorre quando viso e audio atuam de forma integrada. O treinamento da comunicao visual um processo sistemtico, destinado a aumentar a quantidade de informao. Os objetivos so, primeiramente, familiarizar o paciente quanto ao papel exercido pela viso na comunicao. Segundo, desenvolver, tanto quanto possvel, uma mobilizao ou conjunto perceptual, visando os estmulos visuais; tornar o aluno mais consciente das pistas visuais, que podem ser direta ou indiretamente relacionadas ao sinal falado da mensagem e desenvolver sua capacidade de inconscientemente incorporar esta informao no conjunto total. Terceiro, ensinar a pessoa a distinguir entre amostras de fala nas quais a redundncia (pistas) visual decresa progressivamente. Os planos de aula progridem do treinamento de distino visual entre grupos altamente visveis e diferentes de sons da fala para os que so altamente semelhantes. Trabalha-se tambm a ateno das pistas fornecidas pelo ambiente, bem como as pistas relevantes, deixando as outras como pano de fundo. A abordagem multissensorial tambm prope que a lngua seja vista como um conjunto de signos que se combinam de acordo com regras, sobre o qual o emissor e o receptor se baseiam para estabelecer a comunicao.
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Para Sanders possvel predizer o contedo das mensagens desde que se esteja familiarizado com as regras que estruturam a lngua. A exposio lngua em contextos estruturados que ir permitir criana internalizar suas regras. No caso da criana surda, h limitaes na recepo e produo das mensagens sonoras, uma vez que h um funcionamento deficiente no canal auditivo. Para tanto sugere que se organize a mensagem e que se proporcione criana surda a maior redundncia possvel, ou seja o uso de vrias pistas (com exceo de sinais) para facilitar a recepo, alm de sugerir a necessidade de se trabalhar partindo-se do mais simples para o complexo, numa escala gradual de aquisio. Como na proposta unissensorial, a abordagem multissensorial prope que seja feita uma seleo de palavras e estruturas simples que facilitem a recepo da mensagem. A diferena est na via sensorial que priorizada. Ambas as abordagens orais, unissensorial e multissensorial, no explicitam a viso de surdo e surdez mas o fato de a conceberem como uma incapacidade, uma deficincia, na qual a patologia tomada como referncia, e como patologia deve ser curada, reparada em suas fraquezas para se amoldar norma, sociedade majoritria, refletem uma viso de surdez compatvel com uma concepo clnico-patolgica que tem a patologia por referncia e usa comumente o termo deficiente auditivo para se referir ao surdo.
2 - Comunicao Total Nos anos 60 e 70, numerosos estudos compararam o sucesso acadmico de crianas surdas, filhas de pais surdos com o de crianas surdas, filhas de pais ouvintes. Os resultados eram consistentes: crianas surdas de pais surdos se saiam significativamente melhor na rea acadmica do que as crianas surdas de pais ouvintes, incluindo leitura e escrita. As pesquisas tambm mostraram que as crianas que chegavam escola com conhecimento da Lngua Americana de
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Sinais (ASL) se adaptavam melhor escola, estavam melhor socializadas e tinham mais atitudes positivas do que os colegas surdos, de pais ouvintes (Lane, Hoffmeister, Bahan, 1996). Os resultados desses estudos influenciaram de forma significativa a transformao do sistema educacional dos surdos, passando-se do uso do ingls falado para o uso de mtodos combinados ou simultneos, que tinham como objetivo melhorar a oralizao. Alm da insatisfao com os resultados do oralismo, as primeiras pesquisas sobre as lnguas de sinais, desenvolvidas por Stokoe em relao LSA, tinham como objetivo atribuir estatuto lingstico mesma (Moores, 1996). Segundo Moores (1978), na dcada de 70, era possvel identificar, nos Estados Unidos, quatro mtodos bsicos de instruo: o mtodo oral, uni e multisensorial; o mtodo Rochester e o mtodo simultneo. O mtodo simultneo uma combinao do mtodo oral mais sinais, e alfabeto digital. As crianas recebem linguagem atravs da leitura labial, amplificao de som, sinais e alfabeto digital, e se expressam atravs da fala, sinais e alfabeto digital. O mtodo Rochester uma combinao do mtodo oral mais o alfabeto digital. As crianas recebem informaes atravs da leitura labial, amplificao e alfabeto digital e se expressam atravs da fala e do alfabeto digital. dada nfase leitura e escrita. Esta abordagem bastante semelhante ao Neo-oralismo desenvolvido na Unio Sovitica. A Comunicao Total foi considerada por alguns autores como um extenso do mtodo simultneo, enquanto outros a viam como uma filosofia que respeita as necessidades individuais da criana.
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O possvel uso da Comunicao Total ou do mtodo simultneo para crianas muito pequenas foi ganhando espao nos Estados Unidos, fato que pode ter resultado de vrios fatores, incluindo: a evidncia de que filhos surdos de pais surdos alcanavam melhores resultados academicamente do que as de pais ouvintes; a tendncia crescente de se aceitar a Lngua de Sinais como um legtimo modo de comunicao; a insatisfao com os resultados dos mtodos tradicionais com os surdos profundos, e a militncia crescente de adultos surdos, a maioria dos quais apesar do treinamento oral rgido, a que tinham sido submetidos, apoiava o uso do mtodo simultneo (Moores, 1978). A Comunicao Total se diferencia das abordagens combinadas ou simultneas, segundo Denton et al. (1977) pelo fato de estar includo em seu conceito o ponto de vista filosfico. Para estes autores, a Comunicao Total reconhece as necessidades das crianas surdas, comeando pelo uso de smbolos que abarcam todas as modalidades sensoriais (visuais e auditivas), das mais primitivas s mais complexas. A Comunicao Total inclui todas as modalidades de linguagem, uso da lngua de sinais, alfabeto digital, gestos criados pela criana, amplificao da audio residual, fala, leitura labial, leitura e escrita . Ainda para os mesmos autores, cada criana aprende de acordo com suas necessidades e capacidades, o que se deve considerar a criana, sobretudo o direito do surdo profundo de se comunicar com um sistema visual. De acordo com Evans (1982), o termo Comunicao Total foi usado pelo Dr. Roy Holcomb, professor surdo, para descrever uma abordagem flexvel de comunicao no ensino de crianas surdas na Califrnia. O termo passou a ser bastante utilizado e, em 1968, foi adotado pelo Dr. David Denton para descrever a filosofia usada na Maryland School for the Deaf. Segundo Evans (1982), Denton
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descreveu a abordagem como compreendendo o esprito completo dos modos de linguagem, os gestos inventados por crianas surdas, a lngua de sinais, a leitura labial, o alfabeto digital, a escrita, o desenvolvimento da audio residual para intensificao da fala. Enfatiza o uso do alfabeto digital para suprir a inadequao da leitura labial. Garretson (apud. Evans, 1982) sugeriu que havia, em 1976, um consenso quanto a trs aspectos da Comunicao Total: a) uma filosofia e no um mtodo; b) envolve a combinao de meios orais/aurais-manuais de acordo com as necessidades comunicativas do indivduo; c) reconhece o direito moral do surdo ao input mximo, a fim de obter compreenso total na situao comunicativa. Embora a Comunicao Total tenha sido concebida como filosofia que encorajava o uso de todas as formas de comunicao, incluindo a Lngua de Sinais Americana (ASL), pantomima, desenho, alfabeto digital etc, na prtica ela se tornou um mtodo simultneo que se caracterizava pelo uso da fala e da sinalizao simultnea dos vocbulos relevantes do que era falado, na ordem da lngua da comunidade ouvinte (Lane, Hoffmeister e Bahan, 1996). Tratava-se do uso de uma s lngua produzida em duas modalidades o que Schlesinger nomeou de bimodalismo (1978) em oposio a bilingismo, definido como o uso de duas lnguas. Segundo Lane e colaboradores (1996), bastou um pulinho para se passar desse tipo de comunicao em sala de aula, para a codificao sistemtica, pelas mos, de todos os elementos da frase falada. Foram inventados, ento, vrios sistemas de ingls nas mos, chamados de ingls manualmente codificado (MCE). Em geral, os inventores desses sistemas, tomavam emprestado vocabulrio da Lngua de Sinais e os organizavam na ordem frasal da lngua majoritria, concomitantemente fala. Alm disso, onde no havia sinais que
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correspondessem vocbulos da lngua majoritria, como os verbos auxiliares, eram inventados sinais. O uso simultneo de fala e sinais foi adotado na Sucia no incio dos anos 70. O objetivo, segundo Svartholm (1999), lingusta da Universidade de Estocolmo, Sucia, era facilitar a comunicao entre os surdos e ouvintes, mas facilitaria tambm a aquisio da lngua falada pela sociedade por parte das crianas surdas. As expectativas no foram alcanadas pois os ouvintes tinham dificuldade de se fazer entender e, por outro lado, no entendiam o que os surdos falavam entre si. A comunicao em sala de aula certamente funcionava melhor para as crianas durante os primeiros anos escolares do que antes, na abordagem oralista. Observou-se tambm que as crianas adquiriram uma melhor habilidade no sueco, mas os progressos ainda eram pequenos e insatisfatrios. Se a mensagem era curta e simples, se estivesse dentro de um contexto imediato, tornava-se fcil de entender, o que explicava o fato de funcionar bem para crianas surdas pequenas. No Brasil, a Comunicao Total s comeou a ser implantada enquanto projeto em algumas instituies para crianas surdas no fim da dcada de 70. Segundo Ciccone (1996) uma das responsveis pela introduo da Comunicao Total no Brasil ...a Comunicao Total uma filosofia para o atendimento e a educao do surdo, e antes de mais nada, implica numa maneira prpria de ver o surdo... Longe de consider-lo como portador de uma patologia de ordem mdica, esta filosofia educacional entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, as caractersticas de um fenmeno com significaes sociais (p.6-7). A proposta de ao da Comunicao Total
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...no exclui tcnicas e recursos para: estimulao auditiva; adaptao de AASI; leitura labial; oralizao; leitura e escrita. Esta filosofia educacional estar, incluindo, nesses programas, uma suficiente liberdade na prtica de quaisquer estratgias, que permitam o resgate de comunicaes, total ou parcialmente, bloqueadas (p.7). Atravs dos relatos das diferentes interpretaes do que a Comunicao total, podemos considerar duas vises distintas que apontam para diferentes concepes de surdez e de surdo. Se, como referem alguns autores a Comunicao Total for vista como uma filosofia que defende o direito da criana surda de ser exposta e utilizar todas as formas de comunicao disponveis, incluindo a Lngua de Sinais e propiciando que faa uso daquela que mais se adequar a ela, estaremos respeitando a diferenas, uma vez que no h
expectativa que o surdo seja normalizado atravs da oralizao. No entanto, se a encararmos como um mtodo que visa a oralizao, a normalizao do surdo, estaremos nos filiando a uma concepo clnicopatolgica da surdez, o que aponta para a viso mdica, que a entende como uma deficincia e como tal deve ser compensada ou curada. Alm disso, como mtodo, a Comunicao Total no propiciar a aquisio da Lngua de Sinais, na medida em que os sinais so usados apenas como apoio para a estruturao frasal da lngua oral e no constituem uma Lngua de Sinais. 3 - Bilingismo A valorizao da Lngua de Sinais, a reivindicao da comunidade surda do direito de us-la, as pesquisas cada vez mais aprofundadas quanto fonologia, morfologia, sintaxe e semntica da lngua de sinais, alm das crticas formuladas em relao ao uso concomitante de fala e sinais motivou a proposta de outra abordagem de exposio lngua, o Bilingismo.
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Outro fator que, segundo Snchez (1990), contribuiu para a adoo da proposta Bilinge foi o movimento de oposio ao monoculturalismo, no qual as minorias reivindicavam o direito de uma cultura prpria, o direito de ser diferente e denunciavam a discriminao a que eram submetidos. As minorias tnicas, como os negros, ndios, latinos entre outras se estendem s pessoas com necessidades especiais que no queriam mais ser considerados cidados de segunda classe, como deficientes, mas como membros de uma comunidade minoritria. Com a presso desses grupos, que contaram com apoio de vrios setores da sociedade, produziram-se mudanas. Neste ambiente renovador, os surdos encontraram o caminho para fazer ouvir sua voz, para que se deixasse falar os gestos. Esse movimento recebeu o nome de multiculturalismo e se caracterizou como um movimento no qual as minorias reivindicavam o direito de adotar lnguas, credos, raas e culturas diferentes, o que propiciou a abertura para que os surdos pudessem ser ouvidos como membros de uma sociedade minoritria com direito de ser respeitado em sua diferena, sua prpria lngua e cultura. No caso dos surdos, as diferenas dizem respeito aos aspectos lngsticos; valores e atitudes que fazem com que a surdez seja vista como uma diferena e no como uma doena; estilos cognitivos, no qual a diferena est na forma de perceber o mundo pela via visual e de prticas sociais que se estabelecem pela forma da linguagem (Moura, 2000). Os surdos passam a ser considerados como membros de uma comunidade minoritria, que tem lngua prpria. Surge, o que Stokoe, em suas pesquisas sobre a Lngua de Sinais Americana sugeria como caminho para educao do surdo: o uso da Lngua de Sinais. O bilingismo prope que o surdo seja exposto a duas lnguas, sendo a primeira a Lngua de Sinais, e a segunda, a lngua majoritria da comunidade ouvinte. Autores como Felipe (1992) e Quadros (1997) se referem primeira lngua como L1 e segunda como L2.
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Embora nas propostas de bilingismo se observe uma tendncia a se expor as crianas surdas primeiramente L1 e depois L2, como na Sucia, na Dinamarca, entre outros pases, h propostas, principalmente com crianas pequenas que adotam a exposio concomitante das duas lnguas, como na Frana (Bouvet, 1990). Kozlowski (1998) apresenta uma classificao das propostas educacionais com bilingismo, considerando o perodo/poca de apresentao das lnguas e a modalidade da lngua majoritria a ser trabalhada como L2. Quanto ao perodo/poca de apresentao das lnguas, a autora se refere a dois modelos: o modelo sucessivo e o simultneo. No modelo sucessivo, logo aps o diagnstico da surdez, a criana surda passa a ser exposta exclusivamente lngua de sinais. Uma segunda lngua s ser apresentada aps o domnio da primeira. No modelo simultneo, as duas lnguas, a lngua de sinais e a da comunidade ouvinte so apresentadas simultaneamente, em dois momentos lingsticos distintos. Quanto modalidade que ser privilegiada no trabalho com a segunda lngua, Kozlowski (1998) refere que, geralmente a lngua oral no modelo simultneo e a escrita, no modelo sucessivo. A autora apresenta o seguinte esquema (Kozlowski, op.cit., p. 51): L1 lngua de sinais, L2 lngua escrita (modelo sucessivo) L1 lngua de sinais, L2 lngua oral (modelo simultneo) Danielle Bouvet (1990), na Frana, foi a primeira pesquisadora a desenvolver um projeto piloto de bilingismo com crianas surdas.
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O projeto piloto foi oficialmente aprovado pelo Ministrio da Sade da Frana, no ano de 1979, para uma classe com cinco crianas profundamente surdas, uma com quatro anos e meio e as outras com seis anos de idade. Algumas das crianas j haviam freqentado atendimento em mtodos reconhecidos, mas no haviam estabelecido comunicao lingstica com seus pais. O projeto contava com um professor surdo que usava Lngua de Sinais e outro ouvinte, a prpria Bouvet, usando a lngua oral. As lnguas eram apresentadas por pessoas diferentes e em momentos diferentes, principalmente atravs da atividade de contar histrias (Bouvet, op.cit.). Para Bouvet, a situao de contar histrias proporciona criana vivenciar situaes de comunicao, nas quais, ela pode compreender as diferentes funes da linguagem. O projeto de Bouvet foi considerado um sucesso na medida em que todas as crianas adquiriram a Lngua de Sinais e o francs, oral e escrito. Apesar do sucesso, o projeto no teve continuidade. Como programa educacional para crianas surdas, o bilingismo tem sido usado regularmente nos pases nrdicos, em especial na Sucia e na Dinamarca (Jokinen, 1999). Nestes pases, as crianas surdas aprendem a lngua de sinais do seu pas como uma primeira lngua. A segunda lngua ensinada atravs de princpios semelhantes aos usados para ensinar uma lngua estrangeira (Jokinen, op.cit.). Em outras palavras, a segunda lngua aprendida atravs da lngua de sinais. Como observou Moura em visita a escolas para surdos na Sucia (2000), assim que detectada e diagnosticada a surdez, os pais so orientados quanto diferena dos filhos e ao fato de estes pertencerem a um grupo minoritrio com lngua prpria. Em seguida, pais e familiares ouvintes e seus filhos surdos so colocados em contato com a comunidade surda, onde podem ter contato com
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surdos adultos e aprender a lngua. Aos quatro anos as crianas so encaminhadas para a Educao Infantil, onde todos os profissionais usam a Lngua de Sinais e onde h pelo menos um professor surdo. Aos sete anos a criana passa para a escola de 1 Grau onde se inicia a alfabetizao, baseada na leitura de contos de fadas em Lngua de Sinais, vdeos em sinais com o mesmo conto e comentrios sobre a lngua. A criana, nesse processo, faz a anlise da lngua escrita, comparando-a com a estrutura da Lngua de Sinais. A fala vista como uma possibilidade e no como uma necessidade e as crianas podem ou no usar Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI). O treinamento de fala propiciado na escola, individualmente, tendo como base a Lngua de Sinais e sua diferena com o sueco (Svartholm, 1999). No Brasil, propostas de bilingismo vm sendo implementadas em vrios estados. Em todas as propostas, alguns princpios bsicos so considerados, como o uso da Lngua de Sinais Brasileira como lngua de instruo (Quadros, 1997; Skliar, 1997) e o conhecimento pelo professor tanto da lngua de sinais como do portugus. Considerar a Lngua de Sinais como lngua de instruo significa, segundo Quadros (op.cit.), que os contedos escolares devem ser trabalhados atravs dela e que a lngua portuguesa ser trabalhada com base em tcnicas de ensino de segunda lngua. Essas tcnicas partem de habilidades interativas e cognitivas j adquiridas pelas crianas surdas nas suas experincias com a Lngua de Sinais. A oralizao dever ser feita por profissionais especializados, fora do horrio escolar, devido ao tempo despendido, para no prejudicar o trabalho com os contedos escolares. Skliar (1998) aponta a importncia de no encararmos a educao bilinge apenas como o domnio, em algum nvel, de duas lnguas, mas deveria haver uma discusso sobre as questes das identidades e do multiculturalismo. Se no o fizermos, estaremos, segundo ele, transformando o bilingismo para surdos em mais um mtodo.
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A educao bilinge deve ser discutida numa dimenso poltica como construo histrica, cultural e social, e no sentido das relaes de poder que atravessam esse processo. A elaborao de um projeto bilinge de surdo inclui a Lngua de Sinais Brasileira, anula a deficincia lingstica e permite que os surdos se constituam como uma comunidade lingstica majoritria e diferente, no como um desvio da normalidade. Esta viso scio-antropolgica da surdez, em oposio viso clnico-patolgica ou clnico-teraputica pressupe uma atitude diferente frente ao deficit. Implica em acreditar que o surdo faz parte de uma comunidade lingstica minoritria que compartilha uma lngua, a de sinais, valores culturais, hbitos e modos de socializao prprios (Skliar, 1997). O reconhecimento da importncia da Lngua de Sinais, tem levado, nos ltimos anos, algumas instituies a adot-la na educao de seus alunos surdos, na forma de bilingismo.
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Captulo IV A Lngua de Sinais na educao de alunos surdos Educao Bilnge para surdos3 Como programa educacional para crianas surdas, o bilingismo tem sido usado regularmente nos pases nrdicos, em especial na Sucia e na Dinamarca. Nestes pases as crianas surdas adquirem a lngua de sinais do seu pas como primeira lngua, sendo a lngua majoritria, preferencialmente na modalidade escrita, aprendida mais tarde, tendo como base a lngua de sinais. Na proposta bilinge dos pases nrdicos, as crianas surdas so expostas lngua de sinais desde muito cedo. Tanto as crianas como seus pais a adquirem na interao com usurios surdos, adultos e crianas. As crianas vem a Lngua de Sinais em programas infantis na televiso e mais tarde, quando entram nas escolas para surdos, so ensinadas na lngua de sinais (Ahlgren,1994). Em outras palavras, a lngua de sinais considerada o meio de aquisio de conhecimento e comunicao e permite ao aluno surdo desenvolver-se social e emocionalmente. Na mesma proposta, a lngua majoritria introduzida quando as crianas surdas j tiverem adquirido a lngua de sinais. O adiamento da introduo do ensino da segunda lngua necessrio, segundo Svartholm (1998), para assegurar a aquisio da primeira lngua pela criana. Para a mesma autora, o sucesso no aprendizado da lngua majoritria vai depender, em grande parte, do nvel de conhecimento que a criana tenha da lngua de sinais. Para Svartholm (1998), a melhor maneira de desenvolver o conhecimento da 2a lngua alimentar e estimular o conhecimento da 1a. No Brasil, observam-se algumas experincias de propostas bilnges na educao de surdos. Neste trabalho no vamos nos deter em nenhuma proposta em particular, mas nos princpios que, a nosso ver, devem nortear um trabalho
Este item foi extrado do trabalho de Pereira e Vieira (2006), cujos dados se encontram nas referncias bibliogrficas.
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que envolva a lngua de sinais como primeira lngua e a lngua portuguesa, como segunda. Considerar a lngua de sinais como a primeira lngua do Surdo significa que os contedos escolares devem ser trabalhados por meio dela e que a Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, ser trabalhada como disciplina, com base em tcnicas de ensino de segunda lngua. Essas tcnicas partem de habilidades interativas e cognitivas j adquiridas pelas crianas surdas nas suas experincias com a lngua de sinais (Quadros, 1997). O profissional surdo tem importncia significativa no processo de aquisio da lngua de sinais pelas crianas surdas, uma vez que, alm de ser responsvel pelos contedos programticos, visto como o desencadeador de um ambiente lingstico que favorecer a aquisio e aprofundamento do conhecimento da lngua de sinais pelos alunos e a aprendizagem da mesma pelos pais e pelos professores ouvintes. O fato de a escola contar com profissionais Surdos torna possvel tambm, e principalmente, a construo de mltiplas identidades surdas por meio do acesso aos traos culturais da Comunidade Surda e da interao com modelos positivos de Surdo adulto, atravs do quais os alunos podero desenvolver uma auto-imagem positiva de ser Surdo e no de ser no ouvinte (Moura e Vieira, 2005). Dada a sua importncia, o profissional Surdo deve fazer parte da equipe da escola e participar do planejamento das atividades, o que pode garantir que sejam respeitadas as condies peculiares dos Surdos de terem acesso ao mundo pela viso. A este propsito, Quadros (2005) lembra que a educao de surdos, em uma proposta bilnge, deve ter um currculo organizado em uma perspectiva visual-espacial para garantir o acesso a todos os contedos escolares na Lngua Brasileira de Sinais. Porm, no basta simplesmente traduzir o currculo da escola regular para a lngua de sinais, h que se contemplar nele os aspectos culturais das comunidades surdas, sua histria e direitos para que o Surdo possa se identificar com a cultura de sua comunidade e no somente com a cultura dos ouvintes (Skliar, 1999). Afinal, ser bilnge no s conhecer palavras, estruturas de frases, enfim, a gramtica das duas lnguas, mas tambm conhecer,
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profundamente, as significaes sociais e culturais das comunidades lingsticas de que se faz parte. O bilingismo s possvel associado, portanto, ao multiculturalismo, isto , identificao e convivncia, de fato, com os grupos lingsticos com que se mantm contato. Quanto ao profissional ouvinte, essencial que seja fluente em lngua de sinais para que desenvolva os contedos programticos junto ao profissional surdo, e possibilite a aprendizagem da modalidade escrita da lngua majoritria, que dever ser trabalhada como segunda lngua. A Lngua Portuguesa ser apresentada na forma escrita, que, por ser totalmente acessvel viso, considerada fonte necessria para que a criana surda possa construir suas habilidades na lngua majoritria. Visando ao aprendizado da Lngua Portuguesa escrita, os alunos surdos devem ser apresentados ao maior nmero possvel de textos, por meio de narraes repetidas e tradues. Alm de traduzir os textos para a lngua de sinais, o professor dever explicar o seu contedo e caractersticas das duas lnguas por meio da comparao. A escola que adota uma proposta bilnge deve abrir espao para os pais conviverem com surdos adultos, usurios da lngua de sinais, e oferecer cursos com professores/instrutores surdos. Dessa forma, podero atingir um nvel de conhecimento da lngua e dos valores culturais da comunidade surda, que lhes possibilitar uma verdadeira interao com seu filho. Ainda que no adquiram a Lngua Brasileira de Sinais em toda a sua estrutura, o dilogo estar aberto e no haver restries para a aquisio da lngua pela criana, uma vez que estar em contato com ela na escola e junto comunidade Surda (Moura e Vieira, 2005).
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Aspectos lingsticos da Lngua Brasileira de Sinais4 Como toda lngua natural, as lnguas de sinais surgiram da interao entre pessoas e atendem s necessidades e desejos da comunidade de surdos. Neste sentido, pode-se dizer que as lnguas de sinais so ilimitadas no sentido de que no h restrio quanto s possibilidades de expresso. Aumentam seu vocabulrio com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta s mudanas culturais e tecnolgicas. Assim, a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, ser utilizado pela comunidade. Elas se distinguem das lnguas orais porque se utilizam do canal visualespacial e no oral-auditivo. Por este motivo so denominadas lnguas de modalidade gestual-visual (ou visual-espacial), uma vez que a informao lingstica recebida pelos olhos e produzida, no espao, pelas mos, pelo movimento do corpo e pela expresso facial. Apesar da diferena existente entre lnguas de sinais e lnguas orais, ambas seguem os mesmos princpios no sentido de que tm um lxico, isto , um conjunto de smbolos convencionais, e uma gramtica, ou seja, um sistema de regras que rege o uso desses smbolos. Stokoe, em 1960, foi o primeiro pesquisador a perceber que a Lngua de Sinais Americana atendia a todos os critrios lingsticos de uma lngua genuna, no lxico, na sintaxe, na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenas. Ele observou que os sinais no eram imagens, mas smbolos abstratos complexos, com uma complexa estrutura interior. Stokoe investigou a formao do sinal e definiu trs parmetros que eram realizados simultaneamente na formao de um sinal particular: configurao das mos, localizao e movimento. Um quarto parmetro, orientao, que se refere orientao das palmas das mos, foi acrescentado por Battison (1974). Estudos posteriores, como os de Baker (1984), incluram traos no-manuais, como
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Este captulo faz parte das Orientaes Curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para a Educao Infantil e Ensino Fundamental Lngua Brasileira de Sinais, elaborado por Maria Cristina C. Pereira, Priscilla Roberta Gaspar e Ricardo Nakasato, e publicado pela Secretaria Municipal e Diretoria de Orientao Tcnica em Educao Especial de So Paulo, 2008. Os dados completos se encontram na bibliografia.
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expresso facial, movimentos da boca, direo do olhar, como distintivos na Lngua de Sinais Americana. A anlise das propriedades formais da Lngua de Sinais Americana revelou que ela apresenta organizao formal nos mesmos nveis encontrados nas lnguas faladas, incluindo um nvel sub-lexical de estruturao interna do sinal (anloga ao nvel fonolgico das lnguas orais) e um nvel gramatical (morfossinttico), que especifica os modos como os sinais devem se combinar para formar frases e sentenas. Aos estudos sobre a Lngua de Sinais Americana se seguiram outros que tiveram como objeto as lnguas de sinais usadas pelas comunidades de surdos nos diferentes pases, como Frana, Itlia, Uruguai, Argentina, Sucia, Brasil e muitas outras. Estas lnguas so diferentes umas das outras e independem das lnguas orais-auditivas utilizadas nesses pases. Apesar das diferenas, as lnguas de sinais possuem algumas semelhanas que as identificam como lngua e no apenas como uma linguagem. A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS a lngua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas, alm dela, h registros de uma outra lngua de sinais, utilizada pelos ndios UrubuKaapor na floresta amaznica (Brito, 1985). A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS - como as lnguas de sinais usadas em diferentes pases, apresenta regras que respondem pela formao dos sinais e pela organizao dos mesmos nas estruturas frasais e no discurso. Diferentemente das lnguas orais, os articuladores primrios das lnguas de sinais so as mos, que se movimentam no espao em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas localizaes nesse espao.
Formao de sinais Os sinais, na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS , so formados a partir da combinao do movimento das mos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em
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frente ao corpo (Felipe, 2001). Em outras palavras, na formao dos sinais, na Lngua Brasileira de Sinais, os seguintes parmetros so considerados: - configurao das mos refere-se s formas das mos, que podem ser da datilologia (alfabeto digital) ou outras formas feitas pela mo dominante (mo direita para os destros), ou pelas duas mos. Os sinais APRENDER e SBADO, por exemplo, tm a mesma configurao de mos, embora sejam produzidos em lugares diferentes do corpo: APRENDER produzido na altura da testa e SBADO na altura do queixo. - localizao (location, em ingls): o lugar, no corpo ou no espao, em que o sinal articulado, podendo a mo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espao neutro. Os sinais ORGANIZAR, BRINCAR, TRABALHAR so feitos no espao neutro (em frente ao corpo) e os sinais ESQUECER, DIFCIL E PENSAR so feitos na testa. - movimento envolve desde os movimentos internos da mo, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espao, at conjunto de movimentos no mesmo sinal (Klima e Bellugi, 1979). Nos movimentos internos das mos, os dedos se mexem durante a realizao do sinal, abrindo-se, fechando-se, dobrando-se ou estendendo-se, o que leva a rpidas mudanas na configurao da(s) mo(s). O movimento que a(s) mo(s) descreve(m) no espao ou sobre o corpo pode ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em vrias direes e posies (Brito, 1995). Exemplos so VERDE, GELADO. Estes sinais tm a mesma configurao de mos e se localizam no mesmo lugar. A diferena que, no primeiro sinal, o movimento se caracteriza por uma reta que parte do queixo para frente uma vez. No segundo sinal, o mesmo movimento mais curto e repetido. - orientao das palmas das mos: a direo para a qual a palma da mo aponta na produo do sinal (Quadros e Karnopp, 2004). Pode ser para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita (Brito, 1995).
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- traos no-manuais envolvem expresso facial, movimento corporal e olhar. o caso dos sinais BONITO, BONITINHO, BONITO, no quais o sinal o mesmo, mudando apenas a expresso facial. Como ocorre em outras lnguas de sinais, a Lngua Brasileira de Sinais apresenta regras que estabelecem combinaes possveis e no possveis entre os parmetros de configurao das mos, movimento, localizao e orientao das palmas das mos na formao dos sinais. Assim, se um sinal for produzido com as duas mos e ambas se moverem, elas devem ter a mesma configurao, a localizao deve ser a mesma ou simtrica e o movimento deve ser simultneo ou alternado. Trata-se da Condio de Simetria. Exemplos so: TRABALHAR; FAMLIA; BRINCAR. Se, no entanto, a configurao das mos for diferente, aplica-se a Condio de Dominncia, ou seja, apenas uma mo, a ativa, se move; a outra serve de apoio. Exemplos: RVORE, PAPEL, VERDADE.
Criao de sinais A Lngua Brasileira de Sinais, como as outras lnguas de sinais, tem um lxico e um sistema de criao de novos sinais. Diferentemente das lnguas orais, em que palavras complexas so muitas vezes formadas pela adio de um prefixo ou sufixo a uma raiz, nas lnguas de sinais freqentemente a raiz enriquecida com vrios movimentos e contornos no espao de sinalizao (Klima e Bellugi, 1979). Um processo bastante comum na Lngua Brasileira de Sinais para a criao de novos sinais o que deriva nomes de verbos e vice-versa por meio da mudana no tipo de movimento. O movimento dos nomes repete e encurta o movimento dos verbos (Quadros e Karnopp, 2004). Exemplos: Os sinais de SENTAR e CADEIRA tm a mesma configurao das mos, a mesma localizao e a mesma orientao das palmas das mos. O movimento, no entanto, diferente: mais longo em SENTAR e mais curto e repetido em CADEIRA. Processo semelhante observado em OUVIR e OUVINTE. O movimento de fechar as mos, prximo ao ouvido, mais curto e repetido em OUVINTE.
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Outro processo bastante usado na Lngua Brasileira de Sinais, na criao de novos sinais, a composio. Neste processo, dois sinais se combinam, dando origem a um outro sinal, como se pode observar em ACREDITAR (SABER + ESTUDAR) e ESCOLA (CASA + ESTUDAR). A criao de novos sinais na Lngua Brasileira de Sinais pode ser obtida, ainda, por meio da incorporao de um argumento, de numeral ou de negao. A incorporao de argumento muito freqente na Lngua Brasileira de Sinais devido s caractersticas visuais e espaciais da lngua. Exemplo: o sinal de BEBER produzido de forma diferente ao se referir a BEBER-CAF e a BEBERCH (Brito, 1997). A incorporao de um numeral caracteriza-se pela mudana na configurao de mo, ora ativa ora passiva, para expressar a quantidade. Assim, por exemplo, pela mudana da configurao de mo de 1 para 2 ou para 3, o nmero de meses, de dias ou de horas referidos muda. A localizao, a orientao e os traos no-manuais permanecem os mesmos (Quadros e Karnopp, 2004). Assim, por exemplo, pela mudana da configurao da mo passiva, de 1 para 2 ou para 3, o nmero de meses, de dias ou de horas referidos muda o sentido expresso pela mo ativa. A localizao, a orientao e os traos no-manuais permanecem os mesmos (Quadros e Karnopp, 2004). A incorporao da negao outro processo bastante produtivo na Lngua Brasileira de Sinais. Em alguns verbos, a incorporao da negao resulta em um movimento contrrio, como em: QUERER / NO QUERER; GOSTAR / NO GOSTAR. A negao pode tambm se incorporar simultaneamente ao movimento ou expresso corporal, como nos verbos: TER / NO TER; PODER / NO PODER.
Flexes na Lngua Brasileira de Sinais Diferentemente da lngua portuguesa na modalidade oral, que apresenta flexo de gnero modificando os nomes, na Lngua Brasileira de Sinais a indicao de sexo marcada por um sinal que indica marca de gnero feminino
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ou masculino, antecedendo o nome. Exemplos so: ALUNO ALUNA, SOBRINHO SOBRINHA. Nos substantivos, a flexo de plural obtida, na maior parte das vezes, pela repetio do sinal, pela anteposio ou posposio de sinais referentes aos nmeros, ou atravs do movimento semicircular, que dever abranger as pessoas ou os objetos envolvidos (Brito, 1995). Os verbos na Lngua Brasileira de Sinais esto basicamente divididos em trs classes (Quadros e Karnopp, 2004, pp. 116-118): a) verbos simples so verbos que no se flexionam em pessoa e nmero e no incorporam afixos locativos. Alguns destes verbos apresentam flexo de aspecto. Exemplos so: APRENDER, SABER E GOSTAR. b) verbos com concordncia so verbos que se flexionam em pessoa, nmero e aspecto, mas no incorporam afixos locativos. Exemplos citados por Quadros e Karnopp (2004, p. 117) so: DAR, PERGUNTAR, DIZER. c) verbos espaciais so verbos que tm afixos locativos. Exemplos so IR, COLOCAR E CHEGAR (Quadros e Karnopp, 118).
A flexo de nmero nos verbos refere-se distino para um, dois, trs ou mais referentes. Assim, o verbo que apresenta concordncia direciona-se para um, dois, trs pontos estabelecidos no espao ou para uma referncia generalizada incluindo todos os referentes integrantes do discurso (Quadros e Karnopp, 2004, p. 119). A flexo de aspecto est relacionada com as formas e a durao dos movimentos. Os aspectos pontual, continuativo, durativo e iterativo so obtidos por meio de alteraes do movimento e/ou da configurao de mo (Brito, 1995, p. 50). Exemplos citados por Brito so: FALAR em ele falou (pontual) e ele fala sem parar (continuativo); OLHAR em ele olhou (pontual) e ele ficou olhando (durativo); VIAJAR em ele viajou (pontual), ele viaja sempre (iterativo). A Lngua Brasileira de Sinais apresenta, ainda, em suas formas verbais, a marca de tempo de forma diferente de como acontece na Lngua Portuguesa. O tempo marcado por meio de advrbios de tempo que indicam se a ao est
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ocorrendo no presente (HOJE, AGORA), ocorreu no passado (ONTEM, ANTEONTEM), ou ir ocorrer no futuro (AMANH, SEMANA QUE VEM). Para um tempo verbal indefinido, usam-se os sinais PASSADO E FUTURO (Felipe, 2001). Para expressar a idia de passado o sinal de J, antecedendo o verbo, ou o meneio afirmativo com a cabea, concomitante realizao do sinal, muito utilizado.
Categorias gramaticais Como a Lngua Portuguesa, a Lngua Brasileira de Sinais organiza seus sinais em classes, como substantivos, verbos, pronomes, advrbios, adjetivos, numerais, entre outras. Sero consideradas aqui as categorias que apresentam especificidades na Lngua Brasileira de Sinais, decorrentes do uso do espao principalmente.
Verbos Os verbos da Lngua Brasileira de Sinais se dividem em trs classes: - verbos simples so verbos que no se flexionam em pessoa e em nmero e no incorporam afixos locativos. Alguns desses verbos apresentam flexo de aspecto. Exemplos so: CONHECER, APRENDER, GOSTAR. - verbos direcionais (com concordncia) so verbos que se flexionam em pessoa, nmero e aspecto, mas no incorporam afixos locativos. Exemplos so: DAR, PERGUNTAR, DIZER. - verbos espaciais so verbos que tm afixos locativos. Exemplos so: IR, CHEGAR, POR.
Adjetivos Os adjetivos so sinais que formam uma classe especfica na Lngua Brasileira de Sinais e esto sempre na forma neutra, no recebendo marcao para gnero (masculino e feminino) e nem para nmero (singular e plural). Muitos adjetivos, por serem descritivos e classificadores, expressam a qualidade do
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objeto, desenhando-a no ar ou mostrando-a no objeto ou no corpo do emissor (Felipe, 2001). Assim, para dizer que uma pessoa est vestindo uma blusa de bolinhas, quadriculada ou listrada, o locutor desenhar no seu corpo bolinhas, quadrados ou listras.
Pronomes Os pronomes so expressos por meio dos sinais de apontar com o dedo. Quando o enunciador (pessoa que fala) aponta para si (olhando para o receptor), este sinal interpretado como eu; o apontar para o interlocutor (olhando para o receptor) interpretado como tu ou voc. O apontar para uma outra pessoa que no est na conversa, olhando para o receptor ou para um local estabelecido no espao interpretado como ele, ela. No singular, o sinal para todas as pessoas o mesmo, o que difere a orientao da mo. No plural, o formato do numeral dois, trs, quatro, at 9 - apontando para as pessoas ou lugares a quem se est referindo, interpretado como ns, vocs ou eles dois, trs, quatro, at 9.
Classificadores Os classificadores so formas que, substituindo o nome que as precedem, podem vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que est ligado ao do verbo (Felipe, 2001). Para Brito (1995, p. 103), os classificadores funcionam, em uma sentena, como partes dos verbos de movimento ou de localizao. Os classificadores podem fazer referncia forma e tamanho do objeto ou da pessoa a que se refere. Em relao s formas dos classificadores, Brito (1995) refere que a configurao de mo em V pode ser usada para se referir a pessoas ou animais ou objetos; de C, para qualquer tipo de objeto cilndrico e de B para superfcies planas, por exemplo. O sistema de classificadores fornece um campo de representaes categoriais que revelam o tamanho e a forma de um objeto, a animao corporal de um personagem ou como um instrumento manipulado (Rayman, 1999).
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Ordem dos sinais nas estruturas frasais Embora pesquisas sobre a ordem dos sinais na Lngua Brasileira de Sinais refiram S-V-O como predominante, a ordem tpico-comentrio muito utilizada, principalmente pelos surdos menos oralizados, como se pode observar nos exemplos: BANHEIRO ONDE? BANHEIRO NO TEM. SHOPPING VOCE VAI? O fato de a Lngua Brasileira de Sinais ser visual-espacial tem efeito na organizao dos sinais em estruturas frasais. Tal efeito pode ser observado, por exemplo, nos verbos direcionais (com concordncia). Neles, a mudana na direo do movimento indica mudana na relao sujeito-objeto. Assim, os sinais de DAR, FALAR E OLHAR, por exemplo, produzidos com movimento partindo do locutor para o interlocutor significam Eu dou, falo, olho para voc. Produzidos em sentido contrrio, do interlocutor para o locutor, significam: Voc d, fala, olha para mim.
Narrativas na Lngua Brasileira de Sinais Assim como na fonologia, na morfologia e na sintaxe, o espao tem papel fundamental na construo de narrativas nas lnguas de sinais. No discurso narrativo, os personagens podem ser associados a pontos especficos no espao de sinalizao. O apontar novamente, o olhar ou mesmo um movimento com o corpo na direo daqueles locais interpretado como fazendo referncia aos personagens j mencionados. Outra forma de estabelecer relao com um referente previamente mencionado por meio de classificadores. Na referncia aos personagens, os sinalizadores podem usar sinais, classificadores ou o que, na literatura, conhecido como jogo de papis ou mudana de papis (Metzger, 1995; Rayman, 1999; Morgan, 2005). A mudana de papis tem sido caracterizada por mudana na posio do corpo, na expresso facial e no olhar durante uma seqncia, mudando, deste modo, o papel de um personagem na narrativa (Rayman, 1999). A mudana na posio do corpo pode contrastar, movendo-se o corpo para a direita e para a esquerda ou para frente e para trs. Mudanas podem ocorrer tambm
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simplesmente mudando-se a direo do olhar e a expresso facial. A mudana de papel usada na narrativa para manter a referncia e requer a identificao anterior por meio de um nominal antecedente (Morgan, 2005). Alm de permitir a referncia a objetos ou pessoas, o uso do espao possibilita ao usurio descrever ou mapear a disposio dos mesmos no espao. Neste mapeamento, as relaes espaciais entre os sinais correspondem a relaes reais entre objetos descritos (Emmorey, 1993). O uso do espao nas lnguas de sinais se estende tambm para marcar e distinguir eventos temporais. Os sinalizadores podem destinar localizaes ou reas do espao representacional para se referir a eventos e se moverem para trs e para frente destas localizaes para se referir a eventos passados ou futuros (Winston, 1999).
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Captulo V Cultura surda 5 Como ocorre com qualquer outra cultura, os membros das comunidades de surdos compartilham valores, crenas, comportamentos e, o mais importante, uma lngua diferente da utilizada pelo restante da sociedade. Embora o termo cultura surda seja usado freqentemente, isso no significa que todas as pessoas surdas no mundo compartilhem a mesma cultura. Os Surdos norte-americanos so membros da cultura surda Norte-Americana, assim como os Surdos brasileiros so membros da cultura surda brasileira. Os Surdos norte-americanos e os brasileiros usam duas lnguas diferentes, compartilham experincias diferentes e possuem diferentes bagagens histricas. No entanto, h alguns valores que tanto os Surdos norte-americanos como os brasileiros compartilham, pelo simples fato de que existe ao menos uma experincia que une a ambos: todos so pessoas surdas vivendo em uma sociedade dominada pelos ouvintes. Baker-Shenk e Cokely (apud Wilcox, 2005) propem quatro fatores como fundamentais na definio dos membros da cultura surda: o audiolgico, o social, o poltico e o lingstico. De acordo com o fator audiolgico, para ser membro da cultura surda preciso que a pessoa tenha perda auditiva. Este critrio, no entanto, no imprescindvel. O fator social mais significativo e diz respeito ao quanto a pessoa est associada aos surdos, freqentando escolas de Surdos, casando-se com Surdos, indo s associaes e aos eventos da comunidade surda etc. O fator poltico se refere influncia da pessoa nos assuntos da comunidade surda. O fator lingstico o mais importante e determina os critrios para ser considerado um membro da cultura surda.
Este captulo faz parte das Orientaes Curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para a Educao Infantil e Ensino Fundamental Lngua Brasileira de Sinais, elaborado por Maria Cristina C. Pereira, Priscilla Roberta Gaspar e Ricardo Nakasato, e publicado pela Secretaria Municipal e Diretoria de Orientao Tcnica em Educao Especial de So Paulo, 2008. Os dados completos se encontram na bibliografia. DERDIC Diviso de Educao e Reabilitao dos Distrbios da Comunicao da PUCSP 93
Educao de Surdos e Clnica de Audio, Voz e Linguagem Tel/Fax: (11) 5908-7981 E-mail: librasderdic@pucsp.br Site: www.derdic.org.br
Permeando os quatro fatores est o comportamento. Segundo Wilcox (2005), as pessoas culturalmente surdas esto sempre atentas s atitudes dos outros. Sem a postura adequada, os valores e a lngua de sinais, o acesso a essa cultura no pode ser conseguido. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) referem que a lngua de sinais tem
basicamente trs papis para os surdos: ela smbolo da identidade social, um meio de interao social e um tesouro de conhecimento cultural.
Smbolo de identidade A lngua de sinais um poderoso smbolo de identidade para os surdos, em parte por causa da sua luta para encontrar sua identidade num mundo ouvinte que tem tradicionalmente desprezado sua lngua e negado a sua cultura.
Meio de interao social Esta uma das razes, segundo Lane, Hoffmeister e Bahan (1996), do poder da lngua de sinais como smbolo de identidade. Os autores ressaltam que falta maior parte das crianas surdas um meio efetivo de interao social at que elas encontrem a lngua de sinais. Este encontro no s fornece a base para a identificao com os membros da cultura, transformando um indivduo rejeitado em um membro participante de uma sociedade, como tambm possibilita a comunicao completa e fcil. O conhecimento de vida e de mundo de muitas pessoas surdas lhes foi passado por outros surdos. Por ser o meio de interao social para a maior parte das pessoas surdas, quase todo o seu conhecimento de mundo veio atravs da lngua de sinais. Hall (apud Wilcox, 2005) identifica diversos aspectos do comportamento comunicativo das pessoas surdas durante as suas interaes. 1) dizer ol! Para se iniciar uma conversa, preciso chamar a ateno do interlocutor. comum o uso do toque, no h restries ao contato fsico. Quando a pessoa est distante so usadas outras formas para obter a sua ateno, como acenar dentro do seu campo visual. Pisar fortemente no cho ou apagar e acender a luz tambm so formas de se comear uma comunicao, porm, dependendo
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do lugar e da situao, no aconselhvel, uma vez que ir distrair as outras pessoas. 2) Assegurando a comunicao Um valor importante na Cultura Surda fazer com que a informao seja acessvel a todos, compartilhar informaes pessoais menos restrito. H um esforo mximo para assegurar que todos possam participar, acompanhar e compreender o que est acontecendo, nesse sentido sempre procuram confirmar se todos esto entendendo. 3) Compartilhar Informao - Talvez pelo fato de a informao ser to difcil de ser conseguida num mundo ouvinte, este um item altamente valorizado pela cultura surda. 4)Virar as costas O contato visual essencial para a interao,
compartilhamento de informaes, e por isso muito valorizado pelos surdos. Em suas interaes com os ouvintes, frequentemente, estes no se mostram capazes de manter o contato visual apropriado, se distraem visualmente ou auditivamente, talvez por no ser confortvel para a maioria dos ouvintes a manuteno do contato visual por longos perodos. A menos que esteja acostumada com esses estranhos hbitos dos ouvintes, a pessoa surda pode sentir-se ignorada ou achar que o ouvinte no est interessado em continuar a conversa. Virar as costas um insulto. Quando necessrio desviar o olhar ou virar as costas, deve-se informar o interlocutor sobre o que ir acontecer e por que. 5)Dizer tchau Tanto a chegada quanto a partida na cultura surda sempre feita de modo formal e demorado. Ao se despedir, os interlocutores explicam aonde vo e o que faro. Combinam o prximo encontro e repetem data e horrio diversas vezes. Assim, abandonar os locais rapidamente pode ser mal interpretado, bem como retirar-se silenciosamente de uma conversa com surdos, pois eles acharo que a pessoa fugiu por estar entediada com a sua companhia.
Depositrio de conhecimento cultural
Segundo Lane, Hoffmeister e Bahan
(1996), os constituintes da cultura surda valores, costumes, histria e expresso artstica esto guardados na lngua de sinais para serem transmitidos ao longo das geraes.
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Valores A identidade surda altamente valorizada. Falar e pensar como pessoa ouvinte considerado muito bom, no caso do ouvinte. As habilidades de fala podem ser teis para lidar com pessoas ouvintes em algumas circunstncias. Na cultura surda, no entanto, entre um surdo e outro, falar e pensar como ouvinte depreciado, como so os movimentos da boca enquanto se sinaliza (a menos que sejam requeridos pelos sinais). A informalidade valorizada, assim como a percepo visual e a lngua visual dos surdos. medida que o movimento de direitos dos surdos norte-americanos foi se espalhando pelo mundo, uma das primeiras atividades da sociedade surda foi publicar um dicionrio da Lngua de Sinais Americana. Tentativas de reparar, suplementar ou reestruturar a lngua de sinais so vistas com hostilidade.
Costumes A cultura parte da adaptao ao meio fsico e social. Alguns costumes so adaptaes enquanto outros so mais arbitrrios. Lane, Hoffmeister e Bahan consideram que a maioria mistura os dois. As despedidas nas festas, por exemplo, duram muito e se realizam em etapas. Primeiro h a despedida na sala. A partida acontece mais de uma hora depois. Eventos que vo acontecer, planos para se encontrarem novamente so conversados. A conversa continua medida que os convidados pegam suas coisas, depois na porta, na descida das escadas e na rua at chegada ao carro. Mesmo no carro, os convidados podem abaixar a janela e sinalizar mais um pouco e continuam quando o carro parte. Algumas pessoas vem neste costume a adaptao natural de uma comunidade que por muito tempo no pde usar o telefone para ficar em contato e s contava com contato pessoal. Como acontece em relao s festas, as apresentaes entre pessoas tm caractersticas particulares na cultura surda. H uma forma cannica, da qual apresentaes particulares podem divergir na prtica. Nos Estados Unidos, quando a pessoa C apresenta A e B, ela se posiciona no vrtice de um tringulo e diz para ambos: Eu vou apresentar vocs. C, ento, se vira para A e soletra o 1o e o ltimo nome de B, seguido do seu sinal (sinal
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significa o nome que foi atribudo a B na comunidade surda). C conta que escola para surdos B freqentou e d mais alguma informao relevante, como parentes surdos ou algum que A poderia conhecer que freqentou a escola de B ou morou em alguma rea da escola. B est livre, ento, para dirigir-se a A diretamente (Lane, Hoffmeister e Bahan, 1996). No Brasil, assim como na Europa, na apresentao primeiramente feito o sinal da pessoa que est sendo apresentada e depois que se soletra seu nome. H diferenas em relao ao lugar em que se d a apresentao. Se numa festa, primeiro apresentada a pessoa que j est na festa. No caso de estar sendo esperada e j ter sido feita referncia a ela, a pessoa que est chegando ser apresentada em primeiro lugar. Se a apresentao acontece na rua, o acompanhante apresentado primeiro. Outro costume da cultura surda a conversa direta. Na sociedade ouvinte brasileira, por exemplo, especialmente em situaes mais formais, considerado rude ir diretamente ao ponto e coloc-lo explicitamente. O costume de falar claramente tambm observado na literatura. As histrias so ricas em detalhes e o tema tratado diretamente. O princpio parece ser sempre agir de forma a facilitar a comunicao. Assim, a conversa direta no rude, mas partidas repentinas, conversas particulares e quebra de contato visual so (Lane, Hoffmeister e Bahan, 1996, p. 74). Como se poderia esperar, os membros desta cultura tm regras distintas para obter a ateno, tomar o turno na conversa, para dar o sinal pessoal e outros comportamentos relacionados lngua. Considere o dar o sinal pessoal. A atribuio do sinal pessoal um rito de passagem. Crianas surdas de famlias ouvintes freqentemente chegam escola para surdos sem um sinal pessoal. medida que dominam a lngua de sinais e a aculturao acontece, elas recebem seu sinal pessoal. Freqentemente a honra de conferir um sinal pessoal cabe a uma figura de autoridade na comunidade. O sinal pessoal pode ser atribudo tendo como referncia: - aparncia fsica da pessoa, como altura, cabelo, rosto, olhos, bochechas, sobrancelhas, lbios, marcas de nascena (pinta), tatuagem, orelhas, nariz,
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pernas, mos, ps, etc. No considerado falta de educao receber ou dar um sinal pessoal que marque, por exemplo, orelha ou nariz grande; - uso constante de objetos: colares, brincos, broches, piercing, fivelas, microfone, culos, cinto, mala, bolsa etc. Um exemplo o sinal de Silvio Santos que a referncia ao grande microfone que ele usa; - comportamento constante, como mexer no cabelo de determinada forma, colocar a mo no rosto, apoiar a cabea na mo ou dedo, cruzar as pernas, as mos, coar a cabea, ruborizar, sorrir e assim por diante. Para que o surdo possa atribuir sinal pessoal com esta referncia, necessita de maior contato com a pessoa. Podemos citar o sinal de J Soares que se refere ao beijo que ele costumeiramente manda para os telespectadores; - o que a pessoa gosta de fazer, como beber, comer, passear, jogar futebol, nadar, andar de skate, tocar instrumento. Para este tipo de sinal ser atribudo necessrio um contato mais ntimo com a pessoa ou quando a pessoa, ao ser apresentada, informe ao seu interlocutor. O sinal pessoal, atribudo a uma pessoa quando de seu ingresso ao mundo dos surdos, no dever ser mudado nunca, mesmo que o sinal da pessoa faa referncia a um cabelo que ela no usa mais, como a Xuxa, ou de culos que j no usa e assim por diante. necessrio lembrar que os sinais no so atribudos com a letra inicial do nome da pessoa em alfabeto manual. Este tipo de escolha deveu-se influncia da lngua majoritria oral na abordagem bimodal de educao de surdos, quando o professor ministrava aula usando o portugus acompanhado de sinais, uma poca em que no se reconhecia a Lngua de Sinais Brasileira como uma lngua, nem mesmo a cultura surda.
Informao O conhecimento cultural especfico da comunidade surda inclui no s os valores e costumes, mas tambm a informao cultural. Nas diferentes culturas espera-se que seus membros possuam diferentes informaes, ainda que os tipos de informao sejam em alguma medida inter-culturais. O conhecimento especfico do mundo surdo inclui vrios assuntos, como notcias do mundo, acontecimentos importantes, matrias de jornal, nomes de
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lderes surdos, figuras da histria dos surdos, como usar o servio de telefone (atualmente fala-se tambm sobre o CISO e sobre o celular), a campainha visual, o telefone luminoso e o relgio vibratrio, como lidar com pessoas ouvintes. Por exemplo, quando seu carro parado por um policial no se explique com movimentos rpidos e nunca abaixe as mos, elas devem se manter levantadas; em lugar publico, se o surdo precisa se dirigir ou perguntar algo a uma pessoa ouvinte ele deve primeiro entrar em seu campo visual, caso no tenha como fazlo, como em uma fila, pode toc-lo levemente, avisando rapidamente que surdo (apontando o ouvido). Informao partilhada altamente valorizada no mundo surdo. costume das pessoas surdas passar a informao adiante. Segredo considerado rude e as conversas so normalmente bastante visveis. Conversas particulares devem ser feitas em lugares privados. Nas conversas com amigos, os surdos freqentemente comeam atualizando as informaes.
Literatura Surda Valli e Lucas (2000) lembram que as lnguas de sinais no so usadas apenas para a comunicao. As formas artsticas das lnguas de sinais tm papel importante na transmisso da cultura e da histria de gerao a gerao de pessoas surdas. A literatura popular surda americana possui histria longa e rica. Grande parte dela tem sido gravada em vdeo ou DVD. Esses trabalhos devem ser reconhecidos, pois oferecem exemplos do uso literrio da lngua de sinais e podem servir como testemunho eloqente da identidade surda e de perspectivas individuais e culturais da pessoa surda. No Brasil, diferentemente dos pases desenvolvidos, ainda no h um vasto material de literatura surda publicado, porm, cada vez mais, a comunidade surda vem se preocupando em elaborar e registrar histrias de pessoas surdas, histria dos surdos nas diferentes fases da histria, histrias de vida, piadas, poesias, lendas, contos etc.
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Frishberg (apud Wilcox, 2005), identificou trs gneros da literatura em ASL: a oratria, o folclore e a arte performtica. A oratria pode ser vista em cultos religiosos, discursos pblicos, plenrias e cerimnias. O folclore diz respeito aos sinais pessoais, piadas, adivinhas, anedotas histricas, e histrias. Como exemplo da arte performtica, Frishberg cita somente a poesia. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) fazem referncia ao teatro, ao humor surdo, alm da poesia. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996), ao tratarem da explorao artstica da forma na Lngua de Sinais Americana, afirmam que as regras da lngua de sinais podem ser violadas para efeitos artsticos. Citam que as localizaes e movimentos dos sinais podem ser alterados para efeito artstico ou humorstico. Outra possibilidade sinalizar com as duas mos simultaneamente, cada uma realizando um sinal. Na interpretao em sinais, a mo passiva anuncia, por exemplo, um tema em configurao das mos, que mantido do comeo ao fim da linha. A continuidade dos sinais assegurada no apenas pela sobreposio das mos, mas por tomar a posio final de um sinal como posio inicial para o sinal seguinte. Estas tcnicas podem ser exageradas, com o poeta selecionando localizaes no espao ou marcao de tempo que sobrepe uma forma particular ou ritmo a todo o poema. Lane, Hoffmeister e Bahan referem que h histrias baseadas no jogo de sinais, como histrias ABC ou de A a Z (Valli e Lucas, 2000) e histrias de classificadores. Uma histria ABC, ou de A a Z, uma narrativa na qual cada sinal inclui uma configurao de mos que semelhante ou idntica a cada uma das letras do alfabeto manual, na ordem. As histrias tratam de vrios temas, como operao, casa mal assombrada, casal romntico, corrida de carro e jogo de basquete. Valli e Lucas (2000) lembram que a transio de A a Z deve ser suave, como numa histria regular.
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Nas histrias com classificadores, o conto restrito ao uso de apenas doze classificadores da Lngua de Sinais Americana. No Brasil no h restrio quanto ao nmero de classificadores. O uso artstico da lngua de sinais pode ser observado tambm na poesia. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) afirmam que, assim como a poesia em Ingls ditada pelo som da linha potica padro de tonicidade, rima etc. , a forma da poesia na Lngua de Sinais ditada pela semelhana e diferena fontica e pelas relaes entre as duas mos. Outros recursos, como movimento do corpo e expresso facial, tambm tm importante papel. Para os mesmos autores, quando falamos de rima nas lnguas faladas, pensamos em padres de som. Quando os componentes dos sinais configuraes de mos, movimentos, orientaes e localizao so organizados num poema, o efeito tambm esteticamente agradvel para o falante nativo. Sutton-Spence & Quadros (2006) analisaram como os temas e a linguagem usada na poesia em lngua de sinais se constituem para criar e traduzir a cultura surda e a identidade das pessoas surdas. Segundo as autoras, a poesia em lngua de sinais, assim como a poesia em qualquer lngua, usa uma forma intensificada de linguagem (sinal arte) para efeito esttico. A linguagem, nos poemas, pode ser projetada de forma regular, uma vez que o poeta usa recursos e sinais j existentes na lngua com excepcional regularidade, ou pode ser projetada de forma irregular, uma vez que as formas originais e criativas do poeta trazem a linguagem para o primeiro plano. A linguagem no primeiro plano pode trazer consigo significado adicional, para criar mltiplas interpretaes do poema. O contedo de um poema pode ser novo, mas o mtodo de composio, o desempenho e a transmisso, assim como a forma, o tema e a funo, esto firmemente dentro da tradio folclrica, entendida, por Sutton-Spence & Quadros, como o conjunto cultural de conhecimentos que so transmitidos oralmente (ou visualmente) em uma comunidade. No nvel da linguagem, o folclore surdo inclui piadas surdas, narrativas pessoais e poesia na lngua de sinais.
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O prazer , segundo Sutton-Spence & Quadros (2006), um elemento muito importante nas lnguas de sinais. No entanto, as autoras lembram que muito da poesia representa, em algum nvel, empoderamento dos povos surdos, fortalecimento para essa comunidade lingstica. Este empoderamento pode ocorrer pelo uso da lngua ou pela expresso de determinadas idias e significados que se fortalecem pela instruo, pela inspirao ou pela celebrao. Uma das contribuies principais da poesia em lngua de sinais para o empoderamento do povo surdo a maneira como os poemas retratam a experincia das pessoas surdas, como experincia visual, o lugar das pessoas surdas no mundo e a experincia bilnge de pessoas surdas. A repetio uma caracterstica de quase todos os poemas, incluindo os poemas em lnguas de sinais, e pode ser vista em diferentes nveis da linguagem sincronismo rtmico dos sinais, parmetros sub-lexicais dos sinais, os prprios sinais, a sintaxe das linhas, ou no nvel estrutural maior do poema, como em estrofes. Em lngua de sinais, a repetio de padres sub-lexicais pode ser vista nas repeties de quaisquer parmetros que compem todos os sinais: configurao de mo, localizao, movimento, orientao e determinadas caractersticas no-manuais. A repetio pode simplesmente ter a apelao esttica e podemos apreciar os padres criados pela repetio e admirar a habilidade do poeta em selecionar ou criar os sinais que determinam certos padres. Entretanto, a repetio das partes dos sinais pode tambm servir para destacar relacionamentos incomuns entre sinais e idias, criando um maior significado para o poema (Sutton-Spence & Quadros, 2006). Como a poesia, tambm o humor surdo criativo em relao ao uso da lngua. O humor surdo se desenvolveu na comunidade surda parcialmente como forma de expressar a opresso que as pessoas surdas enfrentam no mundo ouvinte. Inclui histrias divertidas, piadas, cenas cmicas e outras formas que fazem as pessoas rirem. Pode ser encontrado no s em histrias engraadas, caricaturas e imagens absurdas, mas tambm nos cartoons. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) destacam que o teatro surdo a melhor oportunidade que as pessoas ouvintes tm de vislumbrar a riqueza da experincia
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visual dos surdos. Para os autores, uma linha de histria dramtica consiste no uso simultneo de coreografia e mmica, no uso artstico da lngua e das convenes da cultura e do teatro surdo. Para um espectador que consegue processar tantos nveis de significados concorrentes, o teatro surdo um espetculo deslumbrante. As primeiras peas de atores surdos, nos Estados Unidos, provavelmente surgiram na metade do sculo XIX, nas escolas residenciais, e tinham como temas a vida nas escolas de surdos, a histria dos surdos e as situaes dos surdos nas famlias. Nessas peas, os estudantes no eram limitados pelas suas habilidades no Ingls e podiam dar vazo aos seus talentos em agir e em usar de forma expressiva a Lngua de Sinais Americana. No Brasil ainda so poucos os registros de poesias e apresentaes na Lngua Brasileira de Sinais, mas h alguns bons exemplos, como Nelson Pimenta, no Rio de Janeiro, e Sandro dos Santos Pereira, em So Paulo. Diferentemente do que se observa em relao Lngua de Sinais Americana, faltam registros sobre a cultura surda, bem como do uso literrio da Lngua Brasileira de Sinais. A gravao e a divulgao deste material imprescindvel no s para o registro da histria, assim como para a valorizao da cultura e da lngua de sinais.
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Capitulo VI
Documentos legais sobre os direitos dos surdos
Decreto n 5626, de 22.12.05: regulamenta a Lei n 10.436 de 24/04/02 que dispe sobre a LIBRAS e o artigo da Lei n 10.098 de 19/12/00 sobre a Acessibilidade. Alm disso esse Decreto reconhece o direito do surdo como sujeito bilnge, prev sua educao em escolas bilnges, reconhece a LIBRAS como lngua de instruo, obriga a disciplina de LIBRAS nos cursos de Pedagogia, Fonoaudiologia e toda a licenciatura; reza, tambm, sobre a formao do professor/instrutor de LIBRAS, e do Tradutor-Intrprete. Garante, tambm, entre outros direitos, o acesso a todos os servios pblicos(municpio, estado e federao) e de concesso pblica (ex:T.V, bancos etc), por meio de tradutoresintrpretes ou por funcionrios treinados em LIBRAS e, ainda, garante que
quando do diagnstico a famlia seja informada sobre as diferentes possibilidades de atendimento (oral e Lngua de Sinais).
Lei n 10.436, de 24.04.02 dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e d outras providncias como em seu artigo 2. Deve ser garantido por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e a difuso da LIBRAS como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas.
Lei n 10.098, de 19.12.00 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.
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Lei n 12.319, de 01.09.2010 Regulamenta a profisso de Tradutor e Intrprete da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e em seu Art. 1o regulamenta o exerccio da profisso de Tradutor e Intrprete da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Estabelece que o tradutor e intrprete ter competncia para realizar interpretao das 2 (duas) lnguas de maneira simultnea ou consecutiva e proficincia em traduo e interpretao da Libras e da Lngua Portuguesa.
Decreto n 5.296, de 02.12.2004 Decreto Federal que regulamenta a Acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia. Regulamenta as Leis Federais no 10.048, de 8/11/ 2000 e no 10.098, de 19/12/ 2000, determina medidas tcnicas adequadas e d prazo de 1 ano para que a administrao pblica direta e indireta se adapte e d outras providncias. TSE Resoluo n 21.008, de 05.03.2002 Direitos do Eleitor com deficincia - Dispe sobre o voto dos eleitores portadores de deficincia. Lei n 10.048, de 08.11.00 - Assegura, em todas as instituies financeiras, a prioridade de atendimento s pessoas mencionadas no art. 1 . Decreto N 3.298, de 1999, que determina, a partir da Lei de Reservas de Vagas (ou Lei de Cotas) N 7.853/89, a contratao de portadores de deficincias em empresas, de acordo com o quadro geral de funcionrios: Empresas com 101 a 200 funcionrios: 2% devem portar deficincias; Empresas com 201 a 500 funcionrios: 3% devem portar deficincias; Empresas com 501 a 1.000 funcionrios: 4% devem portar deficincias; Empresas com mais de 1.000 funcionrios: 5% devem portar deficincias.
OBS.: Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
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Leis e portaria afins: - Lei n 8.212, de 24.07.1991 Estmulo a Contratao - Estabelece mecanismos de estmulo a empresas que contratem pessoas com deficincia. - Lei n 8.213, de 25.07.1991 Reserva para Deficientes em Empresas - Prev a reserva de 2% a 5% dos cargos em empresas com mais de 100 empregados para beneficirios reabilitados ou pessoas com deficincia habilitadas e dispe sobre os Planos de Benefcios da Previdncia Social. - Portaria MPAS n 4.677, de 29.07.1998 Percentual em Empresas - A empresa com 100 (cem) ou mais empregados est obrigada a preencher de dois a cinco por cento dos seus cargos, com benefcios reabilitados ou pessoas portadoras de deficincia, habilitadas. Fiscalizao: INSS - Resoluo n 630, de 20.10.1998 Sistemtica de Fiscalizao Determina aos diretores de Arrecadao e Fiscalizao e do Seguro Social que estabeleam sistemtica de fiscalizao, avaliao e controle das empresas, para assegurar o preenchimento das vagas reservadas a beneficirios reabilitados ou pessoa portadora de necessidades especiais. INSS/DAF/DSS n 90, de 27.10.1998 Fiscalizao - Estabelece a sistemtica da fiscalizao, avaliao e controle das vagas destinadas ao beneficirio reabilitado e pessoa portadora de deficincia habilitada, adotando os conceitos e procedimentos. LOAS Lei Orgnica de Assistncia Social no. 8.742, de 07.12.93 benefcio assistencial de prestao continuada Comprovao de no possuir meios de prover prpria subsistncia; no possuir meios de ter sua subsistncia provida por sua famlia. Incapacidade para o
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trabalho e para a vida independente deveria simplesmente dar acesso ao benefcio e no se transformar em Atestado de Incapacidade - A renda per capta da famlia deve ser inferior 1/4 do salrio mnimo - Um salrio mnimo por ms, sem direito 13. - Requerido em qualquer unidade de atendimento do INSS.
Decretos que a regulamentam: - Decreto n 1.330, de 08.12.1994 Benefcio Prestao Continuada - Dispe sobre o beneficio de prestao continuada como garantia de um salrio mnimo mensal pessoa com deficincia e ao idoso com 70 anos ou mais e que comprovem no possuir meios de prover a prpria manuteno e nem t-la provida por sua famlia - Decreto n 1.744, de 08.12.1995 Benefcio Continuado - Regulamenta o beneficio da prestao continuada devido pessoa com deficincia e ao idoso, de que trata a Lei n 8.742, de 7112193. - DECRETO N 6.214, de 26.09.2007 - Regulamenta o benefcio de prestao continuada da assistncia social devido pessoa com deficincia e ao idoso de que trata a Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e a Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003, acresce pargrafo ao art. 162 do Decreto no 3.048, de 6 de maio de 1999, e d outras providncias
Passe Livre: - Lei no. 8.899/94, de 29.06.94 Lei do passe livre: (pode ser municipal, estadual ou federal) - Passagens gratuitas em meios de transportes coletivos e
- Lei n 8.899, de 29.06.1994 Passe Livre - Concede passe livre s pessoas com deficincia no sistema de transporte coletivo interestadual e - Decreto 3.691, de 19.12.00 regulamentou essa lei e deixou a cargo do Ministrio de Transportes organizar e fiscalizar o benefcio
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No transporte interestadual a empresa obrigada a reservar dois assentos de cada veculo para serem ocupados por pessoas com deficincia. Benefcio para pessoas deficientes que so economicamente carentes (salrio per capta igual ou inferior a um salrio mnimo)= some os valores de renda dos membros da famlia maiores de 21 anos e divida pelo nmero total de membros da famlia, incluindo os menores, se o resultado for igual ou menor que o salrio mnimo ele considerado carente para fins do passe livre. e - Portaria MT n 01/2001, de 09.01.2001 Passe Livre. Portaria Interministerial MT/MJ/MS n 3, de 10.04.2001 Passe Livre. Regula concesso de passe livre s pessoas portadoras de deficincia, comprovadamente carentes, no sistema de transportes coletivo interestadual, conforme disposto no art. 1. do Decreto n. 3.691, de 19 de dezembro de 2000.
PORTARIA No. 1679, de 02.12.1999 MEC ACESSO AO ENSINO SUPERIOR ATUALIZADA PELA PORTARIA n 3.284, de 7 de NOVEMBRO de 2003. Compromisso formal da instituio proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso at que o aluno conclua o curso: a) de propiciar, sempre que necessrio, intrprete de lngua de sinais/lngua portuguesa, especialmente quando da realizao e reviso de provas, complementando a avaliao expressa em texto escrito ou quando este no tenha expressado o real conhecimento do aluno; b) de adotar flexibilidade na correo das provas escritas, valorizando o contedo semntico; c) de estimular o aprendizado da lngua portuguesa, principalmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulrio pertinente s matrias do curso em que o estudante estiver matriculado; d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informaes sobre a especificidade lingstica do portador de deficincia auditiva
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Constituio Federal, de 05.10.1988 Legislao Base - Base para todos os Decretos, Leis, Portarias e resolues oficiais pertinentes a pessoas com deficincia, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil traz os seguintes dispositivos especficos: art. 3, IV; art. 7, XXXI; art. 24, XIV; art. 37, VIII; art. 203, IV e V; art. 208, III; art. 227, 1 li, e 2; e art. 244. O art. 37, III, estabelece que "a Lei reservar percentual dos cargos e empregos pblicos para as pessoas portadoras de deficincia e definir os critrios de sua admisso". Lei n 7.853, de 21.10.1989 Apoio, integrao, CORDE - Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. a Lei que criminalizou o preconceito em relao s pessoas com deficincia (art. 8). Cria a Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde), que atualmente rgo do Ministrio da Justia subordinado Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Trata dos direitos das pessoas com deficincia sade, educao e ao trabalho. Por ter sido elaborada em um perodo no qual o conceito de incluso no era conhecido, uma Lei que prope a integrao das pessoas com deficincia. Propicia, nos dias atuais, algumas interpretaes distorcidas no tocante, principalmente, rea de educao. E prev a adoo de legislao especfica para disciplinar a reserva de mercado de trabalho para pessoas com deficincia. Lei n 8.069, de 13.07.1990 Estatuto da Criana e do Adolescente - O Estatuto da Criana e do Adolescente estabelece procedimentos nas reas de sade, educao, cultura, esporte, lazer, profissionalizao, trabalho e atos infracionais, no atendimento a crianas e adolescentes com deficincia. Lei n 3.071, de 10.01.1916 Direito de Habitao. Em pargrafo acrescentado pela Lei n 10.050, de 14/01/2000, na falta do pai ou da me o direito de habitao estendido ao filho com deficincia impossibilitado de trabalhar.
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Resoluo n734/89 - Conselho Nacional de Trnsito CONTRAN Estabelece que o candidato obteno de carteira Nacional de habilitao, portador de deficincia auditiva igual ou superior a 40 decibis, considerado apto no exame otoneurolgico, s poder dirigir veculo automotor das categorias A ou B. Estabelece ainda que, os condutores de veculos de categorias C, D, e que, na renovao vierem a acusar deficincia auditiva igual ou superior a 40 decibis, estaro impedidos para a direo de veculos dessas categorias. CONTRAN - Resoluo 80, de 19.11.1998 Habilitao como Motorista. Liberao de rodzio www.cetsp.com.br
Lei n 8.160, de 08.01.1991 Smbolo do Deficiente Auditivo/ Smbolo da Surdez Que obriga a colocao de forma visvel, do smbolo internacional de surdez em todos os locais que possibilitem acesso, circulao e utilizao por Pessoas Portadoras de Deficincia Auditiva, e em todos os servios que forem postos sua disposio ou que possibilitem seu uso.
Resoluo TSE (TRIBUNAL SUPERIOR ELEITORAL) N. 14.550, de 01.09.1994 Trata da propaganda Eleitoral Gratuita na TV com utilizao de intrpretes de Libras - Lngua Brasileira de Sinais.
Lei Federal N. 10.172, de 09.01.2001 - Reza, entre outras questes, sobre a implantao em (05) cinco e generalizao em (10) dez Anos, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formao de monitores, em parceria com organizao no governamentais.
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Decreto N 2.592, de 15.05.1998 - Plano Geral de metas para a Universalizao do Servio Telefnico fixo comutado prestado no Regime Pblico. Obriga a partir de 31 de dezembro de 1999. que a Concessionria (do servio telefnico) deve assegurar condies de acesso para Deficientes Auditivos e da fala; tornar disponvel o CISO (Central de Intermediao Surdo / Ouvinte-142 SP) Lei Federal N 6.606, de 07.12.1978 Estabelece que as emissoras de televiso em todo o pas devem incluir, nas suas programaes semanais de filmes estrangeiros, de preferncia aos sbados, pelo menos um filme com legendas em portugus. Cdigo de Processo Penal Art. 93 - Participao De Surdo, Deficiente Auditivo Ou De Mudo Estabelece que: 1 - Quando um surdo, deficiente auditivo ou um mudo devam prestar declaraes, observam-se as seguintes regras: a) Ao surdo ou deficiente auditivo nomeado intrprete idneo de Lngua
Gestual, leitura labial ou expresso escrita, conforme mais adequado situao do interessado; b) Ao mudo, se souber escrever, formulam-se as perguntas oralmente,
respondendo por escrito. Em caso contrrio e sempre que requerido nomeia-se intrprete idneo. 2 - A falta de intrprete implica o adiamento da diligncia. 3 - O disposto nos nmeros anteriores aplicvel em todas as fases do processo e independentemente da posio do interessado na causa. Leis e Decretos do Estado e do Municpio de So Paulo
Decreto Municipal No. 52.785, de 10/11/11 - Cria as Escolas Municipais Bilnge para Surdos EMEBS na Rede Municipal de ensino: desde a Educao Infantil (0 a 5anos), Ensino Fundamental e EJA. E determina em seu Art.3. que a escola oferecer a Libras como primeira lngua e a lngua portuguesa como segunda lngua, na perspectiva da educao bilnge.
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Lei Municipal N 12.471, de 16.09.1997 - Institui o Dia Municipal dos Surdos
Lei Municipal N 12.556/1998 - Institui o programa de Sade Auditiva para crianas no Municpio de So Paulo
Lei Estadual N10.383/1999 Institui o Dia do Deficiente Auditivo a ser Comemorado no Estado de So Paulo, anualmente no ltimo domingo de setembro.
Lei Municipal N 10.544, de 03.05.1988 - Art.65 .... VII - para a contratao de profissionais intrpretes da Lngua de Sinais.
Lei Estadual N 10.958, de 27.11.2001 - Fica reconhecida oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e os demais recursos de expresso a ela associados como Meio de Comunicao objetiva e de uso corrente da Comunidade Surda.
Lei Municipal N 13.304, de 21.01.2002 Reconhece, no mbito do Municpio de So Paulo a Lngua Brasileira de Sinais, LIBRAS ,como Lngua de Instruo e Meio de Comunicao objetiva e de uso corrente da Comunidade Surda, e d outras providncias.
Lei estadual n11.263, de 12.11. 2002 Estabelece normas e critrios para a acessibilidade das pessoas portadoras de deficincias ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Acessibilidade nos sistemas de comunicao e sinalizao.art.17...a artigo 19.... Decreto 6571, de 17.09.2008 Estabelece que a Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos
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globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular. PORTARIA N 555, de 05.06.2007 O Ministro da Educao, considerando a necessidade de atualizar o documento Poltica de Educao Especial de 1994; resolve em seu Art. 1 Instituir Grupo de Trabalho para rever e sistematizar e apresentar texto da Poltica Nacional de Educao Especial, debatendo junto s instituies de educao superior e no mbito da educao bsica nos estados, municpios e instituies no-governamentais. E em seu Art. 2 designar para compor o referido Grupo de Trabalho, que ficar sob a responsabilidade da Secretria de Educao Especial: 1 Claudia Pereira Dutra, Secretria de Educao Especial; 2 Claudia Maffini Griboski, Diretora do Departamento de Poltica da Educao Especial; 3 Ktia Aparecida Marangon Barbosa, Coordenao Geral de Desenvolvimento da Educao Especial; 4 Denise de Oliveira Alves, Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso; 5 Ronice Muller de Quadros, da Universidade Federal de Santa Catarina; 6 Denise Fleith, da Universidade de Braslia; 7 Antnio Carlos do Nascimento Osrio, da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul; 8 Maria Teresa Egler Mantoan, da Universidade de Campinas; 9 Eduardo Jos Manzini, da Universidade do Estado de So Paulo; 10 Soraia Napoleo Freitas, da Universidade Federal de Santa Maria; 11 Cludio Roberto Baptista, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 12 Maria Amlia Almeida, da Universidade Federal de So Carlos; 13 Rita Vieira de Figueiredo, da Universidade Federal do Cear.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALHGREN. I. Sign Language as the first language. In: I. Ahlgren & K. Hyltesntam (eds) Bilingualism in deaf education. Hamburg: Signum-Verlag, 1994, 55-60. BAKER, C.; PADDEN, C. Focusing on the nonmanual components of American Sign Language. In P. Siple (ed.) Understanding language through sign language research. Academic Press, New York, USA, 1978, 27-57. BATTISON, R. Phonological deletion in American Sign Language. Sign Language Studies, 5, 1974, 1-19. BOUVET, D. The path to language: bilingual education for deaf children. Filadelfia: Multilingual Matter, 1990. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. LEI n 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto Federal n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. BRITO, L.F. A comparative study of signs for time & space in So Paulo & UrubuKaapor sign languages. In Proceedings of the III International Symposium on Sign Language Research 83. Linstok Press, Inc., Istituto di Psicologia, CNR. Roma, Itlia, 1985, 262-268. BRITO, L. F. Por uma gramtica de Lnguas de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995. BRITO, L. F. Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. In: Educao Especial, volume III, Srie Atualidades Pedaggicas, 4, Brasil: SEESP, MEC, 1997, 1980. CICCONE, MMC. Comunicao total : introduo, estratgias: a pessoa surda. Rio de Janeiro: Cultura Mdica, 1996. DEBESSE, M; ASSA J.; CLAUSSE A.; LON A.; SNYDERS G.; VIAL. Tratado das cincias pedaggicas: a histria da pedagogia.. So Paulo: EDUSP, 1971. (Atualidades pedaggicas) DENTON, DM.; BRILL, RG.; KENT, MS.; SWAIKO, NM. Escuelas para nios sordos. In: FINE, PJ. (Ed.). La sordera en la primeira y segunda infancia. Buenos Aires: Ed. Medica Panamericana, 1977. p.81-97.
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Pontifcia Universidade Catlica 2012

Diviso de Reabilitao dos Distrbios da Comunicao/PUCSP Gesto 2012

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(Psiquiatra surdo noruegus)

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Captulo VI Documentos legais sobre os direitos dos surdas........ 104

Referncia Bibliogrfica ........................................................................ 113

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Maria Ins da Silva Vieira Coordenadora do Programa de Acessibilidade DERDIC/PUCSP

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Essas atividades fazem da Derdic um centro de referncia em seus campos de atuao.

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A Escola tambm contribui para a formao de educadores e para a realizao de pesquisas.

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Captulo I O que surdez

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- CONCEPES DE SURDEZ E DE SUJEITO SURDO

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