REFERENCIAIS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DA PARABA

Educar em e para...

GOVERNO DO ESTADO DA PARABA

Jos Targino Maranho

SECRETARIA DA EDUCAO E CULTURA

Francisco de Sales Gaudncio SECRETARIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAO E CULTURA Emlia Augusta Lins Freire SUBSECRETARIA EXECUTIVA DA EDUCAO Christiani Medeiros Loureiro Soares

GERNCIA EXECUTIVA DA EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Josana Cavalcanti Veras

PROJETO ELABORAO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DA PARABA

Rosa Maria Godoy Silveira Coordenao Geral

REVISOR LINGUSTICO DO PROJETO ELABORAO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DA PARABA
Jos Temstocles Ferreira Junior

Ficha Catalogrfica

Senhores Professores Senhoras Professoras A Secretaria de Estado da Educao e Cultura da Paraba tem a grata satisfao de entregar aos docentes do sistema estadual de ensino os novos Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental, dispostos em 03 volumes, que constituem um material bastante sugestivo para as atividades pedaggicas.

Com esta meta cumprida, o Governo do Estado da Paraba supre uma lacuna de mais de duas dcadas, uma vez que o ltimo currculo do Ensino Fundamental vigente no Estado data de 1988.

Uma reforma curricular todos sabemos no uma panaceia para todos os problemas educacionais, mas se configura como uma poltica pblica relevante para a melhoria da qualidade de ensino, tanto mais quanto a potencializao de novos conhecimentos se alargou de modo incomensurvel, com as tecnologias de informao e comunicao, demandando uma outra concepo de Educao e uma mudana na atuao da Escola e do professor.

Em consequncia, tais transformaes exigem um currculo escolar que incorpore contedos inditos e criativamente organizados, novos conceitos e metodologias de ensino-aprendizagem, novas linguagens suscitadas pela contemporaneidade, novas formas de avaliao.

A proposio desses Referenciais Curriculares tambm visa adequao ao profuso sistema normativo que vem sendo implantado no sistema educacional do pas, desde a Constituio Federal de 1988, com um amplo conjunto de dispositivos legais, a darem um perfil bastante inovador Educao brasileira, equacionando-a para o tempo presente e tambm futuro.

Cabe remarcar, nesta oportunidade, o apoio essencial do Governo Federal para a consecuo desse trabalho, mediante o aporte de recursos financeiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE.

Cordialmente, Joo Pessoa, dezembro de 2010. Francisco de Sales Gaudncio Secretrio de Educao e Cultura

Estimados Professores e Professoras,

Desde 1988, no se procedia a uma mudana curricular no Ensino Fundamental do sistema estadual de ensino da Paraba.

Desnecessrias maiores delongas para expressar o quanto o mundo e a sociedade mudaram em termos materiais e simblicos, nas dimenses econmicas, polticas, sociais e culturais. Mudou a juventude, que hoje apresenta perfil e valores bastante diferenciados.

Advoga-se, em conseqncia, uma outra Educao compatvel com tais transformaes e que possa ter significado para os jovens guardarem relao com os seus modos de vida e suas expectativas.

Por outro lado, desde a retomada do Estado de Direito e a reconstitucionalizao da sociedade brasileira, o Estado Nacional brasileiro vem empreendendo uma reformulao abrangente do arcabouo legal que normatiza o nosso sistema educacional.

Da que uma mudana dos referenciais curriculares do Ensino Fundamental do sistema estadual de ensino paraibano se fazia imperiosa. Foi nesse intuito que a Gerncia Executiva de Educao Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Estado da Educao e Cultura elegeu, entre tantas outras aes igualmente imperiosas, a reforma curricular como uma poltica pblica prioritria e formulou projeto nesse sentido junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, com vistas elaborao de Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos.

Ao entregar aos docentes do Ensino Fundamental do Estado da Paraba esses Referenciais, esta Gerncia espera que possam contribuir positivamente para o fazer pedaggico desses profissionais em sala de aula. Sem dvida, esta ao precisa ser complementada com um programa de capacitao de professores e demais providncias apontadas nos prprios Referenciais.

Joo Pessoa, dezembro de 2010. Maria Josana Cavalcanti Veras Gerente da Educao Infantil e do Ensino Fundamental

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SUMRIO GERAL DO VOLUME 1

UMA REFORMA CURRICULAR EM UM CONTEXTO DE MUITAS MUDANAS 11 O contexto geo-scio-histrico ou espao-temporal ................................................................ 11 O contexto epistemolgico ....................................................................................................... 13 Os impactos das mudanas geo-histrico-epistemolgicas sobre a socializao cultural e a Educao ................................................................................................................................... 16 O Educador diante das mudanas: o seu lugar social ............................................................... 30 Novos marcos regulatrios da Educao Brasileira: o sistema normativo .............................. 32 Referenciais Curriculares e Ensino Fundamental ..................................................................... 33 guisa de concluso ... ou de um comeo ............................................................................... 34 REFERNCIAS ....................................................................................................................... 34 ANEXOS .................................................................................................................................. 35 LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS ..................................................... 39 LNGUA PORTUGUESA INTRODUO ........................................................................................................................ 42 1 CONCEITOS-CHAVE.......................................................................................................... 44 1.1 Concepes de linguagem .................................................................................................. 44 1.2 Concepo de letramento.................................................................................................... 46 2 INSERO DA DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO BSICA .... 48 3 OBJETIVOS GERAIS DA LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL .................................................................................................................... 50 4 COMPETNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA................................................................. 51 4.1 Eixos estruturadores: como a competncia textual e a gramatical sero trabalhadas? ....... 60 4.2 Competncias x capacidades de linguagem x anlise lingustica ....................................... 62 4.3 Gneros textuais indicados para os dois segmentos do Ensino Fundamental .................... 68 5 METODOLOGIAS PARA O ESTUDO DE LNGUA PORTUGUESA ............................. 74 5.1 A Pedagogia dos Projetos ................................................................................................... 74 5.2 O desenvolvimento das Sequncias Didticas (SD) ........................................................... 76 6 ARTICULAO ENTRE COMPETNCIAS, CAPACIDADES E MOBILIZAO DE CONTEDOS .......................................................................................................................... 78 7 O SISTEMA DE AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA ......................................... 91

REFERNCIAS ....................................................................................................................... 95 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ...................................................................................... 98 SITES RECOMENDADOS ..................................................................................................... 99 LNGUA ESTRANGEIRA INTRODUO ...................................................................................................................... 102 1 INSERO DA LNGUA ESTRANGEIRA NO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL II .............................................................................................................. 103 2 CONCEITOS BASILARES NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS (PCN-LE, 1998) .................................................................... 105 3 OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA .............................................. 113 4 CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO E PELO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA .................................................................................................................... 114 5 ORIENTAES METODOLGICAS .............................................................................. 120 6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM .............................................................................. 136 BIBLIOGRAFIA DE REFERNCIA PARA O PROFESSOR ............................................. 144 STIOS DE INTERESSE PARA PESQUISAS ..................................................................... 145 ANEXOS ................................................................................................................................ 147 ARTES 1 INSERO DAS ARTES NA EDUCAO BSICA: PROBLEMAS, SOLUES E ENCONTROS DO PASSADO E DO PRESENTE ............................................................... 150 1.1 Problemas, solues e encontros propostos pelo Ensino das Artes e Ofcios.......... 151

1.2 Problemas, solues e encontros propostos pelo Ensino do Desenho .......................... 153 1.3 Problemas, solues e encontros propostos pelo ensino dos Trabalhos Manuais/Artes Aplicadas .............................................................................................................................. 157 1.4 Problemas, solues e encontros propostos a partir da Educao pela Arte ................ 159 1.5 Problemas, solues e encontros propostos pelo ensino das Artes Industriais ............. 161 1.6 Problemas, solues e encontros propostos pelo ensino da Educao Artstica........... 161 1.7 Problemas, solues e encontros propostos pela Arte-educao .................................. 163 1.8 Problemas, solues e encontros propostos pelas Artes ou Arte/educao............... 164 2 OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTES OU DA ARTE/EDUCAO ............................. 165 2.1 Legislao em vigor sobre Arte/educao ........................................................................ 167 2.3 Legislao em vigor sobre o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena ... 168 2.4 Legislao em vigor no municpio de Joo Pessoa/PB .................................................... 168 3 COMPETNCIAS NECESSRIAS AO ENSINO E APRENDIZAGEM DE ARTES .... 168

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3.1 Das competncias e capacidades para aprender a aprender a partir da problematizao ................................................................................................................................................ 168 3.2. Das prticas sociais de Artes ........................................................................................... 173 3.3 Das competncias s capacidades das/nas visualidades, teatralidades e musicalidades .. 175 4 SISTEMATIZAO E ORGANIZAO DE CONCEITOS E CONTEDOS DE ARTES ................................................................................................................................................ 177 4.1 Problemas provenientes da vida que geram encontros desencadeadores de saberes ....... 178 4.2 Problemas geradores de saberes a partir da convivncia com as diferenas .................... 179 4.3 Problemas desencadeadores de encontros e experincias mobilizadoras do pensamento 180 4.4 O ensino de Artes como um dos meios para ajudar a solucionar problemas ................... 181 4.5 Ensino de Artes e suas especificidades: problemas em interao com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades ............................................................................................. 182 4.6 O Ensino de Artes e os desafios das experincias interdisciplinares e transdisciplinares 182 4.7 Os problemas, os conceitos, as variabilidades e velocidades mltiplas ........................... 184 4.8 Conceitos necessrios ao ensino de Artes ........................................................................ 185 5. DAS POSSIBILIDADES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE ARTES ............ 216 5.1 Das pesquisas sobre a inteligncia e os processos de aprendizagem ............................... 216 5.2 Da relao entre as Inteligncias Mltiplas e os processos educacionais ........................ 218 5.3 Da relao entre as Inteligncias Mltiplas e o ensino de Artes ...................................... 219 5.4 Das perspectivas metodolgicas do ensino de Artes ........................................................ 220 5.5 Da sala de aula aos espaos de vivncia em arte e cultura: construindo a mediao cultural ................................................................................................................................................ 223 5.6 Do trabalho por projetos e da interdisciplinaridade ......................................................... 225 5.7 Das Novas Tecnologias e o Ensino de Artes .................................................................... 226 5.8 Das Artes e as musicalidades ........................................................................................... 227 5.9 Das Artes e as teatralidades .............................................................................................. 228 5.10 Das Artes e as visualidades ............................................................................................ 229 5.10.1 A Abordagem Triangular ............................................................................................ 229 5.10.2 A Interculturalidade ou Multiculturalismo no ensino de Artes ................................... 230 5.10.3 A Educao da Cultura Visual..................................................................................... 232 6. AVALIAO .................................................................................................................... 236 6.1 Dos sentidos de avaliar... .................................................................................................. 236 6.2 Da coexistncia das avaliaes formativa e somativa ...................................................... 238

6.3 Da avaliao formativa ..................................................................................................... 239 6.4 Da avaliao formativa em Artes ..................................................................................... 243 6.5 Dos recursos e orientaes voltados avaliao .............................................................. 244 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 247 ANEXOS ................................................................................................................................ 251 EDUCAO FSICA APRESENTAO................................................................................................................. 264 1 A INSERO DA DISCIPLINA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................................................ 266 2 OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA ............................................................................ 271 3 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS ......................................................... 272 4 CONCEITOS NECESSRIOS AO ENSINO DA EDUCAO FSICA ......................... 274 5 CONTEDOS ESTRUTURANTES .................................................................................. 277 5.1 Jogo................................................................................................................................... 277 5.2 Esporte .............................................................................................................................. 278 5.3 Ginstica ........................................................................................................................... 279 5.4 Dana ................................................................................................................................ 280 5.5 Luta ................................................................................................................................... 280 6 ORGANIZAO DIDTICA DOS CONTEDOS ESTRUTURANTE ......................... 281 6.1 Anos Iniciais 1 ao 5 ANO ........................................................................................... 283 6.2 Anos Finais - 6 ao 9 ano................................................................................................. 288 7 EDUCAO FSICA E DIVERSIDADE .......................................................................... 293 8 PROCEDIMENTOS DIDTICO-METODOLGICOS.................................................... 295 9 AVALIAO ..................................................................................................................... 299 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 301 BIBLIOGRAFIA SUGERIDA ............................................................................................... 304 SITES SUGERIDOS .............................................................................................................. 305 FILMES SUGERIDOS .......................................................................................................... 306 DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL INTRODUO ...................................................................................................................... 310 1 DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL: CONCEITO E DESAFIOS .................................. 310 2 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 312 3 INSERO: POR QUE FALAR EM DIVERSIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR? . 314 4 CONCEITOS ESTRUTURANTES PARA AS DIVERSIDADES .................................... 318

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4.1 Contedos conceituais ...................................................................................................... 318 4.2 Alteridade: conceito estruturante ...................................................................................... 319 4.3 Outros conceitos bsicos .................................................................................................. 320 5.1 Currculo e os novos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal ......................... 325 5.2 Competncias e capacidades para a Diversidade ............................................................. 327 5.3 Iguais nas diferenas: que capacidades desenvolver? ...................................................... 331 6 METODOLOGIA................................................................................................................ 332 6.1 Procedimento metodolgico ............................................................................................. 333 6.2 Transversalidade e Interdisciplinaridade .......................................................................... 334 6.3 Estratgias metodolgicas em Diversidade ...................................................................... 336 6.3.1 Trabalho com Projeto .................................................................................................... 337 7 AVALIAO ..................................................................................................................... 338 7.1 Significado e desafios ....................................................................................................... 338 7.2 Avaliao Formativa......................................................................................................... 339 8 CONSIDERAES SOBRE DIVERSIDADES SOCIOCULTURAIS............................. 340 8.1 Diversidade Lingustica .................................................................................................... 342 8.2 Diversidade tnico-racial ................................................................................................. 347 8.2.1 Indgenas ........................................................................................................................ 353 8.2.2 Afro-brasileiros .............................................................................................................. 354 8.2.3 Ciganos .......................................................................................................................... 355 8.3 Gnero e Sexualidade ....................................................................................................... 357 8.4 Educao Especial ............................................................................................................ 366 8.5 Diversidade Religiosa ....................................................................................................... 374 8.5.1 A Laicidade e a Diversidade Religiosa.......................................................................... 377 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 379 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 380 ALGUMAS INDICAES REFERENCIAIS PARA APOIO DE AES DE INCLUSO NAS ESCOLAS ..................................................................................................................... 384


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UMA REFORMA CURRICULAR EM UM CONTEXTO DE MUITAS MUDANAS Rosa Maria Godoy Silveira (UFPB)

Empreender uma Reforma Curricular requer a leitura e compreenso de vrios contextos: o geo-scio-histrico ou espao-temporal, o epistemolgico, o culturaleducacional e o jurdico-legal. Todas essas dimenses so indispensveis formalizao de uma proposta de currculo naquilo que ele significa: um programa de conhecimentos realizado pela instituio escolar no cumprimento de suas finalidades de socializao cultural. Assim, se buscamos uma socializao cultural que possibilite aos sujeitos recursos para uma compreenso abrangente e atualizada sobre a sociedade em que vivem e uma preparao/qualificao para nela se inserirem de modo ativo, o currculo deve levar em conta essas vrias dimenses que o permeiam.

O contexto geo-scio-histrico ou espao-temporal Trata-se da compreenso da temporalidade e espacialidade do tempo presente, de suas configuraes e o que estas implicam em termos educacionais. O tempo-espao atual vem se configurando desde a dcada de 1970, por um conjunto de processos a que se denomina de globalizao, ou seja, uma nova estruturao societria, embora muitas de suas caractersticas possam ser encontradas antes desse perodo. Mas a partir de ento que se torna visvel como conjunto de processos articulados compondo um modo de organizao social diferenciado em relao a estruturas sociais antecedentes. Na esfera econmica, aprofunda-se a internacionalizao da economia, com a formao de vastos mercados de consumo e a incorporao a tais mercados de segmentos populacionais-sociais, at ento, deles excludos, processo que se encontra em aberto, podendo abranger mais segmentos e que decorre de mudanas no padro de acumulao capitalista: a produo de mercadorias vem se transformando, quantitativa e

qualitativamente, em decorrncia da incorporao das novas tecnologias de informao e comunicao nos processos produtivos e gerando novos produtos segundo um direcionamento de mercados segmentados. Ou seja, se a produo capitalista, na fase anterior, que corresponde primeira metade do sculo XX, era dirigida para um mercado de grandes 11

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massas populacionais, com produtos padronizados, agora continua a ter produtos padronizados, mas se segmenta, agrega algo mais, especializando-se segundo as caractersticas de conjuntos diferenciados de consumidores: mulheres, gays, idosos etc. Tais alteraes incidiram sobre as relaes do mercado com o Estado, ensejando o neoliberalismo: conjunto de polticas implementadas para otimizarem a reproduo do capital nas novas bases da produo e consumo: desregulamentao que torne o capital mais livre de controle, a exemplo de impostos e taxas alfandegrias; a chamada flexibilizao do trabalho, com a supresso de direitos trabalhistas, para diminuir os encargos do patronato. Por outro lado, preciso desmentir o discurso neoliberal de que o Estado no intervm a favor do capital, de que no neoliberalismo predominam as leis do mercado, pois a expanso do capital, historicamente, sempre demandou e continua demandando do Estado a criao de leis, mecanismos e polticas para favorec-lo, garantindo a sua maior liberdade de reproduo e circulao. Todas essas mudanas afetam a esfera educacional, mas uma delas, em particular, incide sobre a educao de modo especial: o fato de que os servios e os chamados bens simblicos esto sendo convertidos em mercadorias vendveis no mercado. Em outras palavras: os conhecimentos esto sendo vendveis para quem pode compr-los; muitas instituies chamadas de educacionais esto fazendo, de uma pretensa educao, uma mera atividade lucrativa, sem nenhuma preocupao de qualidade. Muitas pessoas, sobretudo as mais pobres, esto pagando para se qualificarem, mas sem terem o retorno de qualidade, o que pode dar-lhes at um ttulo formal, mas no a capacidade efetiva para enfrentarem a concorrncia no mercado de trabalho. Na esfera social, entre as mudanas ocorridas depois dos anos setenta, podem ser arroladas: a do perfil da sociedade e da classe trabalhadora, que se tornou mais complexo desde o fim da 2 Guerra Mundial, com a intensificao da presena da mulher no mercado de trabalho e tambm a diversificao dos grupos sociais; a maior visibilizao e expresso de certos sujeitos coletivos (mulheres, indgenas, negros, gays-lsbicas-bissexuais-transsexuaissimpatizantes, consumidores, membros de diversas confisses religiosas etc.), muitos dos quais j presentes, historicamente, h muito tempo, e constelados pelas lutas em defesa de suas identidades, mas que adquiriram vigor depois dos anos de 1960-1970; os intensos deslocamentos demogrficos intercontinentais, de antigas colnias, para suas ex12


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metrpoles europeias ou para os Estados Unidos, gestando processos interculturais complexos, contraditrios e conflituosos; o aumento das excluses sociais. No plano poltico, esses ltimos cinquenta-sessenta anos tm se caracterizado por um vasto processo de reconfigurao geopoltica do mundo, com desterritorializaes e reterritorializaes, o surgimento de entidades supranacionais (CEE, NAFTA, MERCOSUL etc.), a expresso de entidades subnacionais (revalorizao dos espaos locais e regionais), a afetao dos Estados Nacionais pelo processo de globalizao e a desagregao do bloco dos pases do chamado socialismo real (de que vem resultando o desaparecimento de certos Estados Nacionais Yugoslvia, por exemplo; o aparecimento de novos pases, como o Kosovo (embora no reconhecido amplamente); a remodelao de certos Estados, como o Brasil). Alguns autores (BAUMANN, 2000), interpretando essas mudanas, apontam a separao entre poder (controlado pelas empresas multinacionais) e poltica, restrita a esferas locais/nacionais, bem como um certo crepsculo ideolgico com o fim das utopias coletivas, aps o fracasso do socialismo real. A dimenso cultural alou-se a uma importncia bastante acentuada, com a configurao de padres de modos de vida vinculados expanso da sociedade de massas e um movimento no sentido de homogeneizao de valores e comportamentos que, no entanto, no elidem a tendncia contrria de heterogeneizao, vinculada s expresses identitrias das diversidades socioculturais acima referidas. Vivemos em uma ambivalncia entre: um ethos estruturado pela sobrevalorizao do individualismo e do consumismo, em que as pessoas esto imersas na liberdade do mercado, submetidas a suas regras; e uma nova perspectiva cultural sobre a humanidade, emergente aps o genocdio da 2 Guerra Mundial a Cultura de Direitos Humanos, que busca responder s excluses e discriminaes sociais. Em uma dimenso societria global, preciso atentar para problemticas que vm se constituindo como ameaas prpria espcie humana: a destruio do meio ambiente e a guerra (extremada ao terrorismo); e a substncia do tempo presente como um tempo de incerteza e de imprevisibilidade, de impossibilidade de deciso e controle.

O contexto epistemolgico Esse conjunto de mudanas, balizadas da 2 Guerra Mundial ao tempo presente, foram sinalizando que os referenciais de conhecimento disponveis para os seres humanos se 13

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compreenderem, compreenderem a natureza e a sociedade, j no conseguiam dar conta dos novos acontecimentos (eventos) e processos em curso. Em outras palavras: o paradigma do conhecimento vigente no possibilitava a compreenso deste mundo novo emergente. Um paradigma de conhecimento um modelo, um padro de conceitos, procedimentos, mtodos, escalas de valores, tendo por base determinados pressupostos tericos, que orientam estudos e pesquisas. Tal conjunto ou constelao se torna

paradigmtico depois de um longo tempo de uso e compartilhamento por uma comunidade de pensadores, estudiosos, pesquisadores, e a se consagra e se converte em referncia orientadora para as investigaes (KUHN, 1978). A forma de produo do conhecimento ainda vigente foi sendo construda desde a transio da Idade Mdia para a Modernidade, com a Revoluo Cientfica (sculos XVIXVII), resultando, ao longo da modernidade, na constituio e institucionalizao de campos organizados de conhecimento (as disciplinas), tendo por ncleo estruturante: uma determinada concepo de razo (a cartesiana); uma concepo da cincia como um modo de aquisio da verdade sobre o mundo (natureza, sociedade e sujeitos), distinto da opinio e do dogma; a adoo de mtodos adequados para tal aquisio, como a observao e a experimentao ou demonstrao, que conduziriam objetividade ou validade dos conhecimentos. Um outro elemento nuclear do mtodo cientfico moderno o princpio da semelhana entre os seres, que ensejou a sua classificao e ordenao por suas caractersticas comuns, descartando os seus elementos diferenciadores. O paradigma moderno foi importante para expandir a compreenso do mundo pela humanidade, mas as transformaes histricas foram apontando as inadequaes de seus referenciais para dar conta das mudanas contemporneas. J desde a 2 metade do sculo XIX e adentrando o sculo XX, muitos filsofos, pensadores, cientistas, j vinham fazendo formulaes contradizendo tais referenciais. Com a intensificao das mudanas histricas, nestes ltimos 40-50 anos, aumentaram as evidncias da eroso do paradigma moderno para ler, analisar, interpretar o tempo presente. O discurso de um progresso social crescente, lastreado no desenvolvimento da cincia e da tecnologia como soluo dos problemas da sociedade, foi sendo minado quando cotejado com a persistncia de vultosas desigualdades sociais. Passou-se a criticar a exacerbao da crena na cincia, ou seja, o cientificismo, e suas posturas: a formalizao do pensamento; a arrogncia da cincia se autoconsiderando como a detentora nica de um 14


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conhecimento verdadeiro; a instrumentalizao da cincia a servio do poder econmico e poltico (a razo instrumental); o apartamento da cincia do contexto social em que produzida; a considerao dos especialistas como os nicos capazes de deterem a verdade; a desvinculao da cincia com o senso comum e sua insensibilidade para com o outro (especialmente, os grupos subalternos), da resultando o desperdcio das experincias (SANTOS, 2002). Nesse percurso, ao mesmo tempo em que emergem as crticas ao paradigma vigente, tambm vo sendo elaborados novos referenciais de conhecimento, buscando configurar uma razo mais aberta, sob novos princpios: a) indeterminao: este princpio representa uma crtica ao determinismo que impregnou o paradigma moderno, isto , ao princpio da causalidade mecanicista linear, segundo o qual um/a certo/a evento/processo/situao (efeito) j estaria presente em outro

evento/processo/situao anterior (causa)=determinismo no passado, ou um certo evento/processo/situao anterior acontece devido a uma certa finalidade=determinismo no futuro. Em outras palavras, o determinismo concebe uma ordem no Universo, elimina a possibilidade de interveno humana no evento/processo/situao, ou rejeita que a inteligibilidade do evento est no prprio evento/processo/situao. Por outro lado, o desenvolvimento cientfico apontou que nem tudo j est escrito: o acaso e a imprevisibilidade fazem parte dos fenmenos/processos/situaes; um

evento/processo/situao pode ter condies anteriores para a sua ocorrncia, mas pode modific-las no tempo presente em que ocorre; b) alteridade (chamada por Ricoeur, 1994, de outridade): o ser humano/sujeito se constitui em relao com o outro, em interdependncia, de onde se infere que a compreenso do mundo requer no apenas a viso do Eu mas tambm a desse Outro, isto , a incorporao das diferenas como componente da vida social e do conhecimento; no s a perspectiva de olhar da nossa cultura, mas das demais culturas. Assim, o eurocentrismo, base do paradigma moderno, que considera a cultura da Europa Ocidental como a correta, a verdadeira, o modelo a ser seguido pelas outras, vai sendo criticado e contestado; c) dialogicidade: em decorrncia do reconhecimento da alteridade, tambm criticada e contestada a univocidade, o discurso apenas do Eu, do sujeito do conhecimento; preciso dar espao multivocidade, s vozes do Outro, dos muitos outros que tambm so sujeitos do conhecimento. Esse princpio vai quebrando, pois, o discurso da 15

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autoridade, daquele que se considera o nico detentor da verdade, dando lugar democratizao das falas, em que todos/as tm o direito de se expressarem, manifestando as suas verdades; d) subjetividade: este princpio busca superar a dicotomia entre sujeito e objeto, que constitui o paradigma moderno. A cincia, a produo do conhecimento no neutra, o sujeito do conhecimento neste est envolvido, com a sua cultura, os seus valores, a sua subjetividade. Sujeito e objeto constituem uma relao, em que a perspectiva do sujeito interfere no conhecimento do objeto; e) multidimensionalidade: a sociedade uma rede de relaes de diversas ordens (econmicas, polticas, sociais, culturais), constituindo uma tessitura complexa de interinfluncias. Este princpio critica e busca superar vises/anlises/interpretaes unidimensionais dos fenmenos/processos naturais e sociais, vistos somente por uma perspectiva (apenas econmica ou apenas poltica, ou apenas social ou apenas cultural); f) interdisciplinaridade: decorrentes dos demais princpios, mas tambm do

movimento/desenvolvimento interno a cada campo de conhecimento, foram sendo detectadas as suas relaes/conexes com outros campos; foi percebido que a complexidade das problemticas sociais no so resolvidas apenas com o concurso de um nico campo, mas se tornam necessrias as contribuies de vrios deles, relacionalmente. Este princpio visa a superar a compartimentao, a fragmentao dos conhecimentos, constituindo uma viso/anlise/interpretao mais abrangente dos fenmenos naturais e sociais.

Os impactos das mudanas geo-histrico-epistemolgicas sobre a socializao cultural e a Educao Os processos de tais mudanas anteriormente referidas, tanto na natureza e na sociedade quanto no conhecimento sobre o mundo, vm, portanto, impactando fortemente os processos de socializao cultural. Ou melhor dizendo: tais processos representam novos modos de socializao cultural. O que socializao cultural? Trata-se do conjunto de processos mediante os quais a(s) cultura(s) de uma sociedade, ou de seus respectivos grupos constitutivos, /so transmitida(s) a seus membros, enquanto recurso de sobrevivncia, vivncia e convivncia. A(s) cultura(s) abrange(m) bens materiais e 16


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simblicos: linguagem, normas sociais, valores morais, comportamentos, crenas, hbitos, fazeres etc. Sua socializao permanente na vida das pessoas: antes, durante e mesmo depois de suas existncias, os seres humanos esto envolvidos em relaes sociais; portanto, dinmica e supe tanto a integrao dos indivduos em sua(s) cultura(s) de origem quanto em nova(s) cultura(s) de insero, configurando o seu ser. Assim sendo, a socializao cultural se constitui enquanto processo educativo, pois supe aprendizado. E muitos so os espaos educativos: famlia, vizinhana, grupos de convvio, ambiente de trabalho, igrejas e, no mundo contemporneo, os meios de comunicao de massa, entre outros. Mas a Escola formal o espao educativo por excelncia, na medida em que apresenta caractersticas no encontrveis em outros mbitos socializadores: o seu tempo de socializao mais longo, a exemplo da Escola de Educao Bsica brasileira atual, com 12 anos de durao; a instituio promove (se no o faz, deveria faz-lo) um aprendizado contnuo e crtico, no s de informaes, mas dos prprios princpios, mtodos, contextualizaes e significaes do aprender; conferindo, desse modo, autonomia aos sujeitos do conhecimento. Ou seja, se a Escola cumpre suas funes, no sero apenas aprendizados de conhecimentos que sero apre(e)ndidos, mas tambm como construi-los e mobiliz-los na vida concreta das pessoas. No entanto, a Educao e a Escola atual, internacionalmente e no Brasil, tm passado por fortes crticas, por no mais corresponderem s demandas de socializao cultural do seu tempo, o tempo presente. As transformaes histricas tm resultado em uma nova Socializao Cultural, que os seres humanos esto vivenciando, globalmente, embora em diferentes ritmos, devido a seus mltiplos contextos de espao-tempo. De modo que a Educao ora vigente, pensada enquanto conjunto de processos construdos em e para uma dada socializao cultural, no est conseguindo dar conta da configurao dos processos socializadores atuais. Demanda-se uma outra Educao porque: O mundo mudou; A concepo de Conhecimento mudou: no mais considerado como fixo/permanente, portanto, um dado, mas como uma construo, em dois sentidos. O primeiro deles diz respeito ao tempo: o Conhecimento muda com as transformaes no tempo histrico; como vimos, as formas de produo, circulao, apropriao dos saberes so outras. Segundo: o ser humano que o 17

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produz, a partir de seu lugar social: para haver conhecimento, preciso que ele passe por dentro dos indivduos, subjetive-se, deixando de ser externo e reprodutivista e passando a ser uma construo; A concepo do que se denomina verdade, nos processos educacionais, se relativizou, explicitando as vrias ticas e perspectivas com que o mundo interpretado e significado; A Educao vigente, at ento focada no argumento da autoridade, neste caso, a do professor, vem se deslocando para focar no aluno, no sujeito que est sendo socializado em um determinado tempo e espao, no presente e para o futuro; A Educao que vem sendo pensada e (re)construda no mais foca no alunoindivduo-individualizado (uma mnada), mas foca no indivduo em interao em grupos sociais, em coletivos: no se trata apenas dos interesses dos grupos subalternos em suas organizaes de identidades socioculturais. Nem mais interessa ao prprio sistema dispor de indivduos socializados como pessoas passivas e pouco afeitas a aes interativas, pois os processos produtivos atuais demandam trabalho em equipe, sujeitos atuantes em e para coletivos tanto na esfera de produo quanto nas de servios e consumo; Em suma, e de modo mais abrangente, a Educao ainda predominante corresponde a uma etapa anterior do sistema, falta-lhe atualizao: seja para atender aos interesses de reproduo social desta nova etapa do capitalismo globalizado; seja para atender s demandas/produo do novo dos grupos sociais subalternos, que, desse modo, correm o risco de uma nova excluso, pois, j excludos educacionalmente na etapa histrica anterior, podem continuar excludos nesta nova etapa. Como estamos vivendo esse momento de transio e mudanas, h dois conjuntos de requerimentos postos Educao e Instituio Escolar: a) de um lado, aquelas que pleiteiam a mercantilizao da educao; b) de outro, as que requerem a educao como um bem no mercantilizvel, mas poltico, no sentido de que pertence a toda a espcie humana. Em cada uma desses conjuntos de requisies, os sentidos so diferentes. Na primeira situao a Escola mercantilizada a Cultura e o Conhecimento so convertidos em mercadoria, privatizados; a Escola serve, inclusive, para a acumulao direta ou indireta do capital e, usualmente, embora com excees, a lgica que preside os processos 18


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educativos aquela provinda do mundo produtivo econmico, ou seja, da concorrncia, traduzida na educao como formao dos mais aptos, dos mais competentes, por isso se entendendo aqueles mais adestrados/ajustados ao padro, ao sistema econmico vigente. Assim, trata-se de uma educao excludente para aqueles que o sistema e seus agentes, segundo a sua tica produtivista, classificam como desajustados ao padro. Na segunda situao a Escola Cidad a Cultura e o Conhecimento so considerados patrimnio universal, pertencente a todos os seres humanos, a todos os membros de uma sociedade, em sua diversidade. A perspectiva de educao nesta Escola, porque contextualizada, muito mais abrangente e no se reduz unidimensionalidade produtivista: no ignora (nem pode faz-lo) a economia de mercado em que se situa, mas fixa como prioridade uma dimenso mais ampla, uma multidimenso, que engloba todas as dimenses do ser humano (biolgica, psicolgica, social, histrica): a Cidadania, que se vincula ao mundo da vida (HABERMAS, 1987), valoriza o vivido, a pessoa em sua integralidade. Nestes termos, trata-se de uma Escola holonmica a Holonomia, do grego, significando o todo, o uno, a unidade, a cincia e filosofia que trata dos fenmenos da Diversidade que compem a Unidade, em que se processam dilogos multiculturais. A Escola do primeiro tipo reprodutivista e excludente. A Escola holonmica inclusiva e nela, a questo da reproduo e produo nos processos educativos considerada uma falsa questo, uma vez que a socializao cultural requer tanto a reproduo (a herana cultural das geraes anteriores dos educandos) quanto a produo (a transformao da cultura e conhecimentos herdados em novos conhecimentos e nova cultura, pelos educandos, luz dos problemas do presente histrico da sua gerao). As mudanas acima expostas, na sociedade envolvente e nas novas expectativas em relao Escola, tm implicado novas concepes sobre o Currculo escolar, entendido como o conjunto de conhecimentos desenvolvidos pela Instituio no cumprimento de suas finalidades de socializao cultural. Com a Revoluo Cientfica (entre os sculos XV a XVII), foi sendo configurado o sistema de disciplinas, territorializando campos do conhecimento. Tambm dos incios da modernidade, acentuando-se no sculo XIX, data a Escola pblica tal como a conhecemos hoje e, desde ento, ela tem estado a servio do poder de determinados grupos sociais e do Estado. Depois da Revoluo Industrial, sobretudo, a escolaridade [mnima] dos trabalhadores 19

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buscava disciplin-los para o trabalho. No sculo XX, imprimiu-se educao uma orientao tecnicista para o ajuste das grandes massas aos padres e valores da sociedade capitalista. No entanto, j desde o sculo XIX, aparecem crticas a esse modelo disciplinador de currculo, entre as quais a do pensador norte-americano Dewey, apontando a necessidade de sistemas educacionais prepararem as pessoas para prticas de liberdade e a convivncia em uma sociedade democrtica. Tais ideias influenciaram a chamada Escola Nova, no Brasil da dcada de 1930, e tambm repercutiriam nos anos de 1970, como resposta educacional de contestao ao regime militar. Depois da 2 Guerra Mundial, multiplicaram-se, na Europa e nos Estados Unidos, as crticas ao currculo disciplinador, denunciando os vnculos entre educao/cultura e poder e o ensino reprodutivista, bem como a desqualificao da cultura popular, dos grupos subalternos, pelos detentores do poder. Em outras palavras, a educao e o currculo no so neutros e nem so naturais, como se tenta apresent-los atravs de uma viso tecnicista. Resultam de escolhas e interesses. O foco dessas crticas deslocou-se, pois, do como ensinar? para uma outra direo: para que ensinar? Na dcada de 1970, o movimento de Reconceituao Curricular avana no sentido de ir alm da constatao da hegemonia presente nos currculos, apontando a disputa simblica presente na Escola, com as tenses, conflitos e oposies dos subalternos, vislumbrando, portanto, a possibilidade de uma educao emancipatria. A reflexo crtica centra-se em o que aprender? A Escola de Frankfurt teve forte influncia sobre os assuntos curriculares, atravs dos estudos sobre a chamada indstria cultural e a sociedade de massas. s teorias crticas de currculo, somaram-se as teorias chamadas ps-crticas, focando no universo simblico da Escola, nas significaes culturais (as relaes entre lngua, texto e poder) a presentes e em seus sujeitos: para quem ensinar? Fica, dessa maneira, sepultada a concepo do Conhecimento como dado e reala-se a sua historicidade, enquanto uma construo social e de seus grupos constitutivos, em suas diferenas. A derivao destas concepes a necessidade do empoderamento da Escola e do currculo por professores e alunos. Com o avano do processo de Globalizao e a maior complexificao social, com as expresses de suas diversidades, a exemplo dos movimentos identitrios (tnicos, geracionais, de gnero, de orientao sexual etc.), a inadequao da Escola e do currculo escolar s novas demandas postas pelo tempo presente tornaram-se mais evidentes, mostrando a perda de 20


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significado da Instituio, sobretudo para grupos sociais vulnerveis, que nela e com ela no se identificam.

A Educao por competncia cidad a sua configurao nesta Proposta de Reforma Curricular A velha Educao, apenas conteudista1, vem sendo ultrapassada por uma EDUCAO POR COMPETNCIA CIDAD. Competncia uma palavra polissmica e, assim, polmica. O que vem a ser? Etimologicamente, a acepo da palavra (do latim petere= procurar algo), precedida do prefixo com, significava buscar junto com outros. Posteriormente, no bojo de uma educao tecnicista/mercadolgica, adquiriu o sentido de competio, disputar junto, da a rejeio mais recente ao uso do termo. Mas, como questiona uma educadora,
Silenciar uma palavra superar os aspectos ideolgicos da prtica? Acredito que no. Temos que garantir a pronuncia e procurar garantir tambm o sentido com o qual pronunciamos. [...] Sem dvida, preciso cuidado com o que as palavras querem dizer. Muitas vezes, elas so usadas exatamente para no dizer, ou dizer pela metade, disfarar o que se apresenta. Em seu belo texto Em defesa da palavra, Eduardo Galeano afirma que a palavra uma arma que pode ser bem ou mal usada: a culpa do crime nunca da faca (Galeano, 1978, p. 22). Faz referncia queles que convertem a palavra em alvo de fria. Mas tambm chama ateno para a necessidade de resgatar a palavra, [...]usada e abusada com impunidade e freqncia para impedir ou atraioar a comunicao (RIOS, In ROVAI, 2010, p. 151).

A palavra competncia foi adquirindo vrios sentidos, provindos de vrios campos da atividade humana. No Direito, trata-se da faculdade legal de certos indivduos para julgamento de certas questes/situaes. Na esfera da Economia/Administrao/Gesto, significa capacidade profissional e de desempenho e, tendo sido marcado pela concepo fordista-taylorista de organizao do trabalho produtivo industrial, o termo foi aplicado s relaes trabalhistas e adquiriu um significado fortemente tecnicista, como um inventrio de saberes tcnico-prticos considerados necessrios segundo um padro comportamental,
Educao conteudista: aquela centrada apenas no objeto de cada rea de conhecimento, sem preocupao com os objetivos procedimentais e, sobretudo, atitudinais. Ademais, a os contedos so pensados e realizados de forma estanque, j so fixados de antemo, ignorando a dinmica das situaes de aprendizagem; a sua avaliao quantitativista: afere a quantidade de contedos aprendidos pelo educando, e no a sua qualidade.
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vinculado a um posto de trabalho. Esse modelo de competncia hoje bastante criticado e considerado insuficiente diante da complexidade e constante mutao do mundo atual, que exige capacidades complexas: avalia-se agora como necessrio preparar pessoas at para a imprevisibilidade, as novas situaes, superando a concepo de competncias pr-definidas. Mas a base maior para a compreenso do significado de competncia na Educao advm da Psicologia, ao estudar as relaes entre processos mentais (percepes, memria, representaes do conhecimento, linguagem, pensamento) e os comportamentos dos seres humanos, mediados pelo ambiente ou meio. As contribuies de Piaget (sobre as relaes entre desenvolvimento intelectual e cognitivo e faixas etrias) e Vygotsky (sobre as relaes crebro-funes psicolgicas-mediaes scio-histricas e culturais-mediaes simblicascomportamentos) foram fundamentais aos processos educacionais. Mas os avanos mais recentes na prpria Psicologia e na Neuropsicologia, alm dos estudos sobre inteligncia artificial (processos computacionais), vm trazendo novos elementos para o entendimento das capacidades cognitivas humanas, possibilitando distingui-las em trs sistemas: capacidades sociais (referentes linguagem, aspectos emocionais, comportamentos sociais), biolgicas (categorizaes) e fsicas (referentes ao espao fsico); bem como para uma melhor

compreenso do entrelaamento entre tais capacidades, compreendendo que estas se referem s reas do conhecimento, no so exclusivas de uma ou outra rea, posto que as transversalizam. Entre as implicaes dessas concepes de inteligncias mltiplas na educao, pode-se enumerar: a) preciso incorporar de forma mais adequada esses conhecimentos mais recentes sobre o crebro humano e os sistemas cognitivos, na medida em que o desenvolvimento das disciplinas cientficas e acadmicas neles se baseia; b) a cultura influencia o desenvolvimento de tais capacidades: se ela valoriza determinadas capacidades, em detrimento de outras, preciso desenvolver aquelas preteridas. Exemplo: uma sociedade que incentiva mais o esporte e no se preocupa com o ensino de matemtica, ou vice-versa; c) a transferncia entre domnios cognitivos, e mesmo a partilha de elementos neurolgicos comuns entre tais domnios, demanda pensar na transferncia de aprendizagem entre eles. Ex.: entre msica e matemtica, porque ambas envolvem processamentos visuo-espaciais (ANDRADE; PRADO, 2006); 22


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d) os estudos da rea possibilitam perceber a interferncia de crenas culturais em domnios cognitivos; e) A percepo de que certas capacidades cognitivas podem se desenvolver mais precocemente do que se supunha (do que supunha Piaget), coloca a possibilidade de aprendizagem em faixas etrias inferiores s anteriormente supostas. Se, de um lado, a aprendizagem mais precoce pode melhorar o aproveitamento escolar, deve haver cuidado para no se produzir stress nas crianas (IDEM); f) a relativizao das concepes sobre talento, questionando as teses do inatismo, enfraquecem discriminaes, como aquelas que categorizam crianas, considerando umas talentosas de nascena e outras, no, ignorando as condies e oportunidades sociais diferenciadas no desenvolvimento humano; g) as conexes neurolgicas no exercitadas acabam inibindo-as, demandando mais tempo e dificuldades de aprendizagem.. Estes novos conhecimentos sobre as capacidades cognitivas do ser humano mais os requerimentos sociais por uma nova Educao, no limite, implicam a desconstruo de certas capacidades ou a sua secundarizao, at mesmo sua des-aprendizagem. Por exemplo: uma educao em Histria, cuja centralidade residia apenas em memorizao, vem sendo superada. De um modo geral, podemos conceituar competncia como um conjunto de conhecimentos e capacidades de diversas naturezas recursos integrados e mobilizados, que possibilitam ao indivduo ter inteligibilidade de si prprio e dos demais seres humanos, dos vrios fenmenos da natureza e da sociedade, e agir em relao aos mesmos. Le Boterf (1994), um dos mais importantes estudiosos do tema, coloca que, conceitualmente, a adio de saberes, saber-fazer e saber-ser j no bastam para o entendimento do que seja competncia. Uma nova abordagem implica saber-mobilizar, saberintegrar, saber-transferir recursos (conhecimentos, saberes, valores e atitudes) em situaes da vida prtica, e at mesmo imprevisveis, tomando decises e resolvendo problemas. Para o autor, a competncia se situa numa encruzilhada, com trs eixos formados pela pessoa (sua biografia, socializao), pela sua formao educacional e pela sua experincia profissional (FLEURY e FLEURY, 2001). Com base em Perrenoud (1999) e outros estudiosos, pode-se caracterizar a Educao por competncia da seguinte maneira: 23

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1. Educar por competncia no significa detrimento dos chamados contedos: o ensino disciplinar e s de contedos (aqui entendidos em sentido estrito de conhecimentos disciplinares) impede o desenvolvimento de competncias; mas a construo de competncias pressupe contedos. Todavia, a chamada cultura geral ministrada pela Escola est sendo questionada: sendo sempre seletiva, preciso refletir sobre quais heranas culturais de conhecimentos precisam ser sacados do patrimnio da espcie (que muito mais amplo do que o tempo de escolaridade permite apreend-lo) para conferir inteligibilidade aos problemas do tempo presente. Ento, h algumas perguntas a orientarem essa nova seleo de contedos: Que Cultura essa do nosso tempo atual? Que problemas ela apresenta? A identificao destes ltimos direciona as escolhas no patrimnio de cada rea do conhecimento. Mas, mesmo as escolhas de contedos feitas a partir de uma viso atualizada de nossa Cultura se tornaro anacrnicas se no forem acompanhadas da mobilizao dos saberes, pois a nossa Cultura atual demanda essa mobilizao. A Educao por competncia emergiu de necessidades histrico-sociais palpveis, e no do acaso: preciso educar no para uma mera acumulao de informaes, mas para que as pessoas as utilizem em suas vidas, contextualizadamente; 2. Competncia no inseparvel de e incompatvel com capacidades: preciso superar a tica de que competncias so de natureza mais intelectual, vinculadas mais Escola, e, portanto, mais nobres e superiores, e capacidades so da ordem do cotidiano e, por ilao, secundrias porque seriam do senso comum (da experincia, vida prtica). Essas dimenses de conhecimentos se articulam, embora tenham distines. Perrenoud d um exemplo: de que adianta escolarizar um indivduo durante 10 a 15 anos de sua vida se ele continua despreparado diante de um contrato de seguro ou de uma bula farmacutica?. Por outro lado, ele lembra que as capacidades de ordem prtica, da vida cotidiana, no dispensam saberes escolares bsicos ou disciplinares, como o autor os denomina (IDEM); 3. Portanto, h uma diversidade de competncias que o ser humano pode desenvolver mediante processos educativos escolares e no-escolares:
Em resumo, mais fecundo descrever e organizar a diversidade das competncias do que debater para estabelecer uma distino entre habilidades e competncias. Decidir se temperar um prato, apresentar condolncias, reler um texto ou organizar uma festa so habilidades ou competncias teria sentido se isso remetesse a funcionamentos mentais muito diferentes. Mas no acontece dessa maneira. Concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso fcil ou difcil, uma competncia permite

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afrontar e regular adequadamente uma famlia de tarefas e de situaes, apelando para noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas ou ainda a outras competncias, mais especficas. (IDEM)

H capacidades de diversas naturezas, umas mais gerais e outras, mais especficas. De acordo com Prez (2005), elas comportam as cognitivas (raciocnio lgico, planejamento, organizao, anlise, deduo, sntese, avaliao), as psicomotoras (expresso corporal, orientao espacial, destreza), as de comunicao (expresso oral, escrita, plstica, grfica) e as de insero social (participao, integrao ao ambiente, convivncia, compreenso da realidade, relacionamento interpessoal). Na Escola tradicional, quando ensinadas, so primaziadas as consideradas intelectuais (as cognitivas, que permitem construir conhecimentos) e pouco, as sociais (aquelas que possibilitam a insero do indivduo na sociedade, a sua interao e relacionamento com o outro). Em outras palavras, o como aprender at focado, mas o para que fica secundarizado. neste sentido que Perrenoud diz que a educao por competncia um horizonte, que deve ser propiciado a todos, principalmente para a grande maioria, abrindo-lhe chances para estudos mais aprofundados e para a sua profissionalizao. O autor vai mais longe quando diz que, mesmo aqueles privilegiados educacionalmente, precisam hoje desta formao geral (ou seja, em um conjunto de, e no apenas alguns, conhecimentos e capacidades); 4. O foco principal da educao por competncia a mobilizao dos saberes (LE BOTERF, 1994, p. 16): no basta dispor de conhecimentos, preciso mobiliz-los em situaes. Na ao. Em contextos: nem se concretizam aes sem recursos (conhecimentos e saberes), nem adianta dispor de recursos sem mobilizao, pois sero inteis. Como diz Perrenoud, sero letras mortas. Esta a razo principal pela qual os alunos, atualmente, no veem sentido para o que transmitido na Escola, em relao a suas experincias concretas de vida; 5. Educar por competncia pressupe a historicidade, a contextualizao de situaes de ensino-aprendizagem e constitui um processo permanente, ao longo da vida das pessoas: assim, o foco dos processos educativos no fazer dos alunos produtos prontos e acabados, prprio de uma concepo tecnicista. Ao contrrio, a nfase recai no processo formativo, de modo que a pessoa se compreenda sempre em formao; 6. As competncias anteriormente consideradas bsicas ler, escrever, contar segundo uma concepo de escolaridade fundada no sculo XIX, no mais so 25

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suficientes para as necessidades da nova socializao cultural, portanto, de uma nova escolaridade: esta tem posto novos requisitos aos processos educativos, especialmente aqueles cuja efetividade possa preparar indivduos para se expressarem, utilizarem novas linguagens comunicacionais, interagirem e conviverem socialmente nas diversidades; 7. Portanto, competncias no so parte dos processos de ensino, constituem o processo de ensino e produzem valor para os indivduos, os grupos sociais, as instituies: Valor como dimenso cultural e filosfica: algo significativo nas e para as relaes sociais, de que dispomos para definir princpios e orientar as aes, comportamentos e atitudes, realizar escolhas em nossas vidas; 8. Finalmente, como sntese, podemos denominar a Educao por competncia, assim concebida, como uma Educao por competncia cidad, na medida em que se prope tendo a tica para o Outro como sua dimenso fundante: [...] a tica para o outro reclama antes de mais nada no remet-lo para fora da humanidade. No arrancar ningum de sua condio humana ... (DEPRESBITERIS, 2010, p. 88), possibilitando o pleno desenvolvimento desta ltima. Nesse sentido, contrape-se concepo tecnicista de uma pedagogia da hegemonia porque se alinha com uma pedagogia da autonomia e emancipao (FREIRE, 1996). A Educao por competncia cidad, pois, afeta as vrias dimenses dos processos educativos.

Assim, os objetivos do Ensino mudam. queles de dimenso mais cognitiva (conceituais e procedimentais), relativos aos conceitos bsicos de cada rea do conhecimento e aos modos de construo deste conhecimento, acrescentam-se objetivos atitudinais, relativos esfera dos valores ticos projetados como desejveis na socializao cultural. Novos conceitos so incorporados na aprendizagem de cada rea do conhecimento: no apenas novos em decorrncia das mudanas contextuais, que exigem novas representaes do mundo (a inteligibilidade da sociedade, da natureza, do ser humano), mas novos, tambm, no sentido de que conceitos bsicos a cada rea, ditos clssicos, so acrescidos de outros significados, propiciados pela dinmica cultural. Novos contedos, no mesmo movimento, so adicionados: no s pelo alargamento do objeto de cada rea, convertendo em temas de estudo os problemas identificados no mundo 26


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atual; mas tambm novos pelas abordagens de tais problemas, o que remete a procedimentos metodolgicos inovadores. Novas metodologias so, portanto, recomendadas: de um lado, pela introduo de novas tecnologias de informao e comunicao, que possibilitam potencializar e combinar as linguagens as mais variadas (oral, escrita, visual, virtual); de outro lado, por um movimento de rearticulao a interdisciplinaridade de conhecimentos disciplinares, usualmente tratados de forma isolada e fragmentria, de modo a dar-se conta da complexidade constitutiva da natureza, da vida social e do ser humano e a propor respostas mais globais, de conjunto, no enfrentamento dos problemas relativos a cada um desses mbitos do mundo. Novas concepes de Avaliao de ensino-aprendizagem, coerentes com as demais mudanas pedaggicas, procuram superar a tica tradicional dos processos avaliativos, marcada pela quantificao/medida de conhecimentos acumulados (avaliao somativa) e aferies pontuais, circunstanciais, apenas em determinados momentos. Em seu lugar, vm se configurando processos avaliativos orientados pela: qualidade e significado dos

conhecimentos apre(e)ndidos (avaliao formativa); aferio do ensino-aprendizagem como um todo e em sua continuidade (avaliao contnua e processual); aferio do desempenho do/a educando/a, seus avanos na construo de conhecimentos, no desenvolvimento de capacidades, e suas dificuldades, durante todo um determinado perodo, em cotejo com os objetivos, capacidades e contedos programados (avaliao cumulativa), buscando, sobretudo, compreender os sujeitos. Alm disso, estas novas concepes se propem, ainda, a desenvolver a prpria autoavaliao dos alunos e a aferir a atuao dos demais sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem: professores, tcnicos, gestores. Assim, o foco avaliativo sofre um grande deslocamento: de um modelo/padro, seletivo, classificatrio e punitivo, mira, agora, as diferenas de ritmos de aprendizagem entre os indivduos e a formao de pessoas responsveis, dotadas de capacidade crtica e, portanto, autnomas.
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Em Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors, para a UNESCO, foram apresentados os quatro pilares da Educao: Aprender a conhecer: abrange os processos cognitivos por excelncia (ateno, memria, raciocnio lgico, intuio, compreenso), bsicos formao de um conhecimento crtico; 27

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Aprender a Fazer: compreende a aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos; Aprender a conviver: constitui a esfera de atitudes e valores, no sentido de construo de uma convivncia nas diferenas; Aprender a ser: considerado a sntese dos outros trs, no sentido de reunir no indivduo todas as capacidades de que, potencialmente, o ser humano dispe: autonomia, ao, comunicao, interao, cooperao.

O ensino ainda vigente primazia o aprender a conhecer, contempla muito insuficientemente o aprender a fazer e se omite quanto ao aprender a conviver. No Art. 32 da Lei 9394/96 LDB, j se apresentaram as competncias mais gerais do Ensino Fundamental:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

O texto explicita os requisitos necessrios formao de todo cidado: saberes, capacidades, atitudes, valores, que correspondem, por sua vez, aos quatro princpios emanados pela UNESCO. Nesta Proposta de Reformulao Curricular do Ensino Fundamental do Sistema Estadual de Ensino da Paraba, a equipe de Consultores/as, em processo interativo com professores/as da rede estadual de ensino, apresenta a Educao por Competncias da seguinte maneira: 28


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Denomina de Competncia Cidad: a formao educativa bsica necessria socializao do indivduo, promovida mediante a apropriao do patrimnio cultural, a aprendizagem de processos de construo e mobilizao de saberes, imprescindveis ao conhecimento do mundo (natureza, sociedade, ser humano) e insero, interao e atuao em sociedade. J foi dito que a Escola a instituio social precpua para realizar essa competncia devido ao tempo de socializao que promove e abrangncia desta formao, da a mesma denominar-se de Educao Bsica. Desse modo, a competncia o conjunto de capacidades, reunindo conhecimentos, saberes, valores e atitudes. Os conhecimentos se referem ao objeto de estudo. Os saberes constituem as aes/atitudes dos sujeitos em relao aos conhecimentos (ao patrimnio herdado) implicando o seu domnio e mobilizao. Os valores tanto esto impregnados nos conhecimentos quanto nos saberes e atitudes. A Competncia, desse modo, entendida como uma qualificao abrangente, uma espcie de Capacidade-matriz global dos indivduos. No entanto, como cada rea tem um objeto prprio (foca uma determinada dimenso da vida: processos de linguagem, sociais, naturais, biopsquicos), o modo de cada uma efetuar a competncia varia de acordo com as especificidades da dimenso abordada. O significado da insero de cada dimenso na socializao cultural e, portanto, da insero de cada rea do conhecimento no currculo escolar, reside na resposta de cada uma delas a uma questo central e comum a todas as disciplinas que formam a base nacional comum do Ensino Fundamental e rea Transversal: O que Educar na(s)... e para a(s)...? A resposta a dimenso com que cada uma trabalha. A expresso na(s) e para a(s) significa ter conhecimentos, saberes, valores e atitudes naquela dimenso, express-los, us-los interativamente em relao mesma. Lngua Portuguesa= educar nas e para as prticas sociais de linguagem na lngua materna; Lngua Estrangeira= educar nas e para as prticas sociais de linguagem em lngua estrangeira; Matemtica= educar em e para a percepo e compreenso de padres e relaes; Cincias= educar em e para as relaes com a Natureza na diversidade; Geografia= educar em e para as espacialidades; 29

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Histria= educar nas e para as temporalidades (o tempo social, suas mudanas e permanncias); Educao Artstica= educar em e para as visualidades, as teatralidades e as musicalidades; Educao Fsica= educar em e para a cultura corporal; Ensino Religioso= educar em e para a alteridade; Diversidade Sociocultural: Diferentes e Iguais: educar nas e para as diversidades.

Denomina de Capacidades: os saberes, a aes em relao aos conhecimentos, componentes sem os quais a competncia no se concretiza. Na verdade, os saberes equivalem aos pilares da Educao, apontados nos documentos da UNESCO, acima referido. Para fins didticos, tais capacidades esto abaixo relacionadas de forma distinta, mas, nos processos educativos concretos, a sua realizao ocorre de forma imbricada:

Saber (re)conhecer (Aprender a aprender) Saber expressar e usar (Aprender a fazer e mobilizar) Saber vivenciar (Aprender a conviver) O conjunto dos saberes constitui o aprender a ser.

Especifica as Capacidades acima apresentadas, por disciplina e a rea Transversal, de acordo com o seu respectivo campo de conhecimento.

O Educador diante das mudanas: o seu lugar social Em consequncia do complexo conjunto de mudanas geo-histricas e sociais, epistemolgicas e educacionais, tambm a atuao dos educadores tem sido fortemente afetada. Na tradio europeia ocidental, que pesou e ainda pesa na formao social brasileira, foi preponderante, desde a Idade Mdia, o chamado argumento de autoridade, em que a verdade, o conhecimento, estava em grandes figuras, obras e instituies de referncia, as chamadas autoridades. Na Escola, instituiu-se a autoridade do/a professor/a, que, em muitas situaes, gerou como padro uma postura autoritria, em que os alunos tinham pouca voz. Esse comportamento ainda perdura em muitas escolas, apesar das mudanas 30


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educacionais no sentido de democratizao do ambiente escolar, a se compreendendo as relaes interpessoais. As mudanas no sentido de uma Educao para a competncia cidad ainda resultam em muitas resistncias da Escola e dos professores. De um lado, porque persiste uma concepo de que a Escola ensina os saberes e a vida e a atuao profissional ensinam as competncias. Esta concepo vem sendo duramente criticada, na medida em que a Escola atual, de um modo geral, nem sequer ensina os saberes necessrios compreenso do mundo e, muito menos, as capacidade para os indivduos agirem em situaes complexas. (MORIN, 2005). Por outro lado, os professores, em sua grande maioria, no aprenderam por competncia, mas apenas por conhecimentos (contedos, em sentido estrito do objeto de cada rea do conhecimento). Educar por competncia implica, portanto, a reeducao dos prprios professores. Assim como se requer outro modelo de Escola e outro currculo, requer-se, tambm, outro/a professor/a, com algumas caractersticas marcantes: disposio ao dilogo com os alunos, aprendendo, pessoalmente, a viver e conviver nas diferenas; conscincia reflexiva sobre a importncia estratgica da sua profisso; emerso de uma postura individualista para uma perspectiva e prticas comprometidas poltico-pedagogicamente, de participao na vida da polis, no caso, no microcosmos societrio de diversidades em que a Escola se configura. As prticas docentes, luz das constantes mudanas no Conhecimento e das demandas de uma sociedade bastante complexa, no mais podem manter o particularismo autoritrio univocal: se o/a professor/a precisa se compreender no mais como o nico sujeito (emissor) do processo educativo, isso no significa, porm, que incorra em uma posio de neutralidade, pois tambm um sujeito de direitos tanto quanto os seus alunos (isto significa interlocuo). Mas necessrio que se coloque como mediador/a pedaggico(a) (GUTIERREZ; PRIETO, 1991), segundo uma concepo de educao centrada no/ aluno/a, no meramente acumulativa de informao (conteudista), mas participativa e, portanto, relacional e comunicativa. Vivencial. Em sntese: preciso que o/a professor/a se construa como professor/acidado/cidad no mbito escolar, autovalorizando-se, e, consequentemente, exigindo que a sociedade e o Estado o valorizem.

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Novos marcos regulatrios da Educao Brasileira: o sistema normativo O sistema educacional brasileiro, desde a sada do regime militar e o sequente processo de redemocratizao do pas, tem se ajustado s transformaes da sociedade, internacionalmente, e segundo as especificidades nacionais, criando novos marcos regulatrios. O sistema normativo da esfera da Educao vem mudando desde os fins dos anos de 1980 e incios da dcada seguinte. A legislao compreende vrios nveis: marcos regulatrios gerais so aqueles de fora normativa mais forte e abrangente, tais como a Carta Magna do pas, Leis e Decretos (Anexo I); Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica: a legislao desta natureza tem configurado uma nova viso poltica, cultural, epistemolgica da educao brasileira. Expressa-se em vrias Diretrizes Curriculares exaradas pelo Conselho Nacional de Educao, atravs de Resolues e Pareceres de ordem mais geral sobre a Educao Bsica (Anexo II). ....................... Ainda nesse mbito da Educao Bsica, tm sido exaradas Diretrizes sobre as vrias modalidades de ensino previstas na LDBEN, o que representa uma busca de compatibilizao com as novas demandas educacionais de um mercado segmentado entre diversos grupos sociais, com suas caractersticas peculiares (Anexo III). .................... A par das Diretrizes sobre modalidades, alguns temas transversais tm sido alvo de regulamentao (Anexo IV). E, mais recentemente, desde o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, em 2007, o Ministrio da Educao, atravs da SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, vem desenvolvendo Projetos e outras aes, no sentido de oferecer suporte para a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao em Direitos Humanos. ................................ Outro conjunto normativo importante diz respeito ao Ensino Fundamental de 9 anos. Ou seja: a ampliao da escolaridade para mais um ano. Essa medida visa 32


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compatibilizar a Educao Bsica, no Brasil, a padres internacionais. Vrios instrumentos normativos tm sido exarados (Anexo V). ............................. Tambm foi normatizada a questo de suporte financeiro para a Educao Bsica (Anexo VI). ............................. Outras normas importantes nesse processo de remodelao do sistema educacional brasileiro so aquelas referentes aos Cursos de Formao Inicial para Professores, a respeito dos quais h uma srie de Resolues do Conselho Nacional de Educao que aqui no arrolamos neste texto, mas aparecem nos Referenciais desta proposta. Esta regulamentao tem objetivado mudar o perfil de qualificao dos profissionais da educao, de modo a que estejam capacitados para responder aos desafios educacionais do tempo presente, com projeo para o tempo futuro. Marcos regulatrios sobre Educao Bsica no Sistema Estadual de Ensino da Paraba O sistema estadual de ensino da Paraba tem especificado algumas normas nacionais para o contexto local, atravs de Resolues do Conselho Estadual de Educao (Anexo VII).

Referenciais Curriculares e Ensino Fundamental Todo esse complexo processo de mudanas acima exposto, de diversas dimenses, vem afetando profundamente a Escola, como tambm j foi dito. E o Currculo Escolar. Nestes termos, o Ministrio da Educao vem elaborando Parmetros Curriculares como suporte aos professores em seu trabalho. Vem, ainda, disponibilizando um vasto conjunto de obras relativas a currculo, especialmente no tocante s modalidades de ensino e aos chamados temas transversais. Os principais Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica constam no Anexo VIII.

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guisa de concluso ... ou de um comeo O Currculo do Ensino Fundamental do sistema estadual de ensino data de 1988. Est, pois, defasado em relao s mudanas geo-scio-histricas, epistemolgicas e na socializao cultural, escolares e curriculares. Assim, mais do que se justifica a Reforma Curricular ora apresentada. A Escola precisa, urgentemente, oferecer respostas convincentes para essa nova socializao cultural que estamos vivendo, mediante a capacitao dos mais diversos segmentos da sociedade brasileira para o tempo presente e os tempos vindouros, especialmente as novas geraes. A menos que a Instituio, por inrcia, queira se tornar anacrnica e superada. A implicao prvia desta mudana curricular necessria a imperiosidade da (re) qualificao dos docentes, de um modo geral, com especial ateno para aqueles que atuam na Educao Bsica, considerando-se esta, como a prpria nomenclatura expressa, a base da socializao cultural de que nenhuma sociedade pode abdicar. No bastam aes pontuais. preciso ter uma perspectiva abrangente, tal como essa proposta curricular tenciona faz-lo.

REFERNCIAS ANDRADE, Paulo Estevo; PRADO, Paulo Srgio T. do. Psicologia e Neurocincia cognitivas: Alguns avanos recentes e implicaes para a educao. < http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/view/3225/2587> , 2006. E <www.katiachedid.com.br/content.php?News&ID=65 - Em cache.> BAUMANN, Zygmunt. Em busca da poltica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional de Educao para o Sculo XXI. 2.ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 2003. DEPRESBITERIS, La. Em busca das competncias perdidas: saber conviver. In ROVAI, Esmria (Org.). Competncia e competncias: contribuio crtica ao debate. So Paulo: Cortez, 2010, p. 68-91. FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de competncia. Revista de Administrao Contempornea. V. 5, n esp. Curitiba, 2001. Online version ISSN 1982-7849. 34


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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GUTIERREZ, F. e PRIETO, Daniel. A Mediao Pedaggica: Educao Distncia Alternativa. Campinas: Papirus, 1991. HABERMAS, J. Teoria de La accin comunicativa. Tomo II: Crtica de la razn funcionalista. Madri: Taurus, 1987. KUHN, Thomas. A estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1978. LE BOTERF, G. De la comptence - essai sur un attracteur trange. Paris : Les ditions d'organisations, 1994. MORIN, Edgard. O mtodo 6 : tica. Trad. Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2005. PREZ, Matiniano Romn. Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Santiago, Chile: Arrayan Editores, 2005. PERRENOUD, Philippe. Construir competncias virar as costas aos saberes? In Ptio. Revista pedagogica . Porto Alegre, n 11, nov.1999, p. 15-19. RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. Trad. Constana Marcondes Cesar. Campinas: Papirus, T. 1: 1994. RIOS, Terezinha Azeredo. A construo permanente da competncia. In ROVAI, Esmria (Org.). Competncia e competncias: contribuio crtica ao debate. So Paulo: Cortez, 2010, p. 149-166. SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente. Contra o desperdcio da experincia. v. 1. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2002. ANEXOS
Anexo I: marcos regulatrios gerais Constituio Federal de 1988 Lei n 9.131/1995: Criao do Conselho Nacional de Educao, aps a extino do Conselho Federal de Educao pelo Governo Collor, Lei 9394/96 LDBEN: Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que estabelece os princpios orientadores e a organizao do sistema nacional de educao. preciso atentar que esta Lei tem sido modificada em algumas de suas partes, para a sua atualizao, a exemplo do:

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- artigo. 33 sobre Ensino Religioso; Lei n 8069/90 ECA: Estatuto da Criana e do Adolescente, contemplando direitos e deveres deste segmento etrio da populao e que constitui a maior parte dos alunos da Educao Bsica; + Lei n. 11.525: torna obrigatrio o ensino de contedos sobre os direitos das crianas e dos adolescentes no Ensino Fundamental; Lei 10.172/2001: Plano Nacional de Educao, elaborado para implementar a LDBEN, com vigncia de dez anos (2001-2010); Lei 10.639/2003, que alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira; Lei 11.645/2008, que modificou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena; Decreto n 6.872/2009, que instituiu o Plano Nacional de Polticas de Promoo da Igualdade Racial PLANAPIR; Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana: 2009; Programas Nacionais de Direitos Humanos I (1996), II (2002) e III (2010); Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos: 2006;

Anexo II: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica (Resolues e Pareceres de ordem mais geral sobre a Educao Bsica) Resoluo CEB n 1, de 7 de abril de 1999: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; Resoluo CNE/CEB n 2/1998: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; modificada pela Resoluo n 1/2006; Resoluo CNE/CEB n 3/1998: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; Resoluo n 4/2010: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010); Resoluo CNE/CEB n} 07/2010: fixa as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos.

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Anexo III: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica (Diretrizes sobre as vrias modalidades de ensino previstas na LDBEN). Entre outras: Resoluo n 3/1999 sobre Educao Indgena; Resoluo CEB/CNE n 01/2000 sobre Educao de Jovens e Adultos; Resoluo CNE/CEB N 2/2001 sobre Educao Especial; Resoluo CNE/CEB n 1/2002 sobre Educao nas Escolas do Campo; Resoluo CEB n 4, de 8 de dezembro de 1999: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.

Anexo IV: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica (Temas Transversais) Resoluo N 1/2004+ Parecer CNE/CP 3/2004 sobre Educao das Relaes tnicoRaciais e Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

Anexo V: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica (Ensino Fundamental de 9 anos). PL 144/2005 > Lei 11.114/2005; Resoluo CNE/CEB N 3/2005; Parecer CNE/CEB N 18/2005; Parecer CNE/CEB N 6/2005; E, finalmente, a Lei N 11.274/2006;

Anexo VI: Marcos regulatrios especficos do Ensino Fundamental ou da Educao Bsica (Suporte Financeiro para a Educao Bsica) Lei N 9.424/1996 Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF; Lei n. 11.494/07: Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB; Lei N 11.738/2008 Regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica.

Anexo VII: Marcos regulatrios sobre Educao Bsica no Sistema Estadual de Ensino da Paraba Resoluo 229/2002 Estabelece normas para a Educao de Jovens e Adultos, no Sistema Estadual de Ensino e outras providncias;

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Resoluo n 207/2003 sobre Educao Indgena; Resoluo n 147/2008 Regulamenta a oferta da Educao Religiosa nas escolas pblicas do ensino fundamental do estado da Paraba e d outras providncias. Resoluo n 340/2006 fixa novos critrios para ampliao do ensino fundamental para nove anos, no Sistema de Ensino do Estado da Paraba; Resoluo n 198/2010 regulamenta a Educao das Relaes tnico-Raciais + Parecer n 149/2010. Entre outubro de 2002 e abril de 2004, conforme suas atribuies, o Conselho Estadual de Educao elaborou a verso preliminar de um Plano Estadual de Educao, que foi convertido na Lei 8.043/2006, aps aprovao na Assemblia Legislativa do estado. Anexo VIII: Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental Referenciais Curriculares de Educao Indgena 1991; Parmetros Curriculares Nacionais do EF: 1997 - 1998 Temas Transversais: 1998 OBS: Vale remarcar que a legislao tem passado por constantes revises, que a alteram e a complementam. Recomenda-se consultar: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-paraa-educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados>.

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LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Como seres humanos, encontramo-nos envolvidos na e pela histria e por isso todas as nossas atividades so determinadas pela poca em que vivemos e, por conseguinte, pelas crenas e saberes que esto cristalizados ou estabilizados em espao e tempo especficos. Sendo assim, para interagirmos na sociedade, intervirmos e transformarmos nossas realidades, utilizamos diferentes linguagens que possibilitam a manifestao das nossas ideias, dos nossos sentimentos e valores. Nessa linha de raciocnio, podemos afirmar que qualquer vivncia humana est sempre envolta por manifestaes de um tipo de linguagem, seja ela verbal ou no verbal. As disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica - reunidas em uma rea denominada Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias - tm a percepo comum de que: a) a linguagem contempla vrias formas de interao; e b) as diferentes linguagens compartilham as seguintes caractersticas: so sistemas de signos usados para as mltiplas interaes humanas; so construdas culturalmente e transmitidas a outras geraes nas/pelas prticas sociais; servem a indivduos e grupos para manifestar atitudes e emoes; possibilitam a construo de saberes e significados a partir das experincias vivenciadas pelos indivduos; permitem a compreenso de quem somos e daqueles com os quais interagimos; comportam a criao/representao de mundos reais e imaginrios; so espaos de interao entre os indivduos construdos scio-historicamente. Diante do exposto, estes Referencias da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias reconhecem as linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades, portanto, como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir (PARECER CNE N 15/98 CEB). Isso significa dizer que a linguagem nos torna humanos, uma vez que nela e atravs dela que nos constitumos como cidados, ao interagirmos por meio das lnguas, das musicalidades, das visualidades, das teatralidades, dos gestos, do olhar e da cultura corporal. Ademais, na e pela linguagem manifestamos sentimentos, emoes, opinies e construmos vises e verses de mundo; engajamo-nos discursivamente no mundo; questionamos; nos posicionamos e nos construmos. Assim, possvel dizer que cabe Escola auxiliar o alunado na mobilizao e desenvolvimento de capacidades que os possibilitem compreender e usar diferentes tipos de linguagens e, alm disso, selecionar, organizar, interpretar e acomodar essas linguagens a seus propsitos comunicativos a contextos variados.

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CONSULTORES ELABORADORES Profa. Dra. Lucienne Claudete Espndola - UFPB Profa. Dra. Regina Celi Mendes Pereira da Silva UFPB

LEITORES CRTICOS Ana Cristina Souza da Silva GEEIEF/SEEC Edvirges Soares GEEIEF/SEEC Maria dos Prazeres Bezerra GEEIEF/SEEC Maria Vnia da Silva Luhsys GEEIEF/SEEC Francisco de Assis Soares da Silva 12 GREC Ilane de Andrade Carneiro 8 GREC Janira Severina A. da Silva Lira 9 GREC Marcedonia Oliveira Alves 1 GREC Maria da Guia Santos 4 GREC Maria das Dores Barbosa Cndido 1 GREC Maria das Dores Ferreira da Silva 11 GREC Maria das Graas Bezerra 1 GREC Maria do Socorro da Costa 7 GREC Maria Izilene Mousinho Soares 1 GREC Maria Neide de Freitas Torres 5 GREC Maria Rosita Soares dos Santos Buriti 4 GREC Suely Sobreira de Paula Santos 10 GREC

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INTRODUO

componente fundamental nesse processo. Estamos todos cientes de que so muitas as formas de linguagem que usamos para produzir sentidos e interagir com os outros, mas trataremos aqui, mais especificamente, da linguagem verbal e no verbal com a qual trabalhamos em nossas aulas de Lngua Portuguesa. Pensamos em qual seria a melhor forma de abordar a questo, de modo a no criar um distanciamento em relao s prticas reais de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa que se desenvolvem nas escolas paraibanas. Uma forma de evitar o distanciamento foi convidar os prprios professores a participarem do processo e colaborarem com o momento singular que representa a elaborao dos Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental do Estado da Paraba. Durante o encontro, percebemos que, de maneira geral, todos ns falvamos a mesma linguagem - no nos referimos aqui Lngua Portuguesa, obviamente ou seja, o compartilhamento da concepo que passou a fundamentar as prticas de ensino dos professores de Lngua Portuguesa a partir do sculo XXI. Esse novo direcionamento teve incio no final da dcada de oitenta e comeo da dcada de noventa do sculo passado, perodo em que se desenvolviam reflexes e discusses sobre a necessidade de mudanas no ensino de Lngua Portuguesa. Contriburam com essas discusses ilustres linguistas, dentre os quais citamos apenas alguns nomes como Carlos Franchi, Joo Wanderley Geraldi, Srio Possenti, Maria Helena de Moura Neves, Ingedore Koch, Angela Kleiman, Luiz A. Marcuschi, dentre muitos outros que compem uma numerosa lista. Noes pouco discutidas e sistematizadas at ento, como o carter dialgico da linguagem, os conceitos de enunciado e enunciao e o estatuto dos gneros textuais ganharam um lugar de destaque nas discusses ancoradas nas contribuies dos filsofos Valentin Volochinov e Mikhail Bakhtin. A reflexo sobre a lngua passa a ocupar o campo do discurso no contexto scio-histrico. O enunciado (e no a frase enquanto sequncia gramatical formal, abstrata e descontextualizada) passa a ser a unidade concreta e real da 42

edicamos as palavras aqui desenhadas a todos vocs que esto no dia a dia da sala

de aula, procurando contribuir para o desenvolvimento cognitivo e intelectual dos alunos da Educao Bsica de nosso estado. A linguagem , sem dvida, um

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prpria atividade comunicativa entre os indivduos situados em contextos sociais sempre reais. Essa mudana de enfoque exigiu que fosse dado um novo direcionamento ao ensino de Lngua Portuguesa, o que, obviamente, demandou e ainda demandar um tratamento didtico diferenciado. Tais reflexes e aes culminaram na publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997, 1998), Parmetros em Ao (1999), documentos que sinalizaram para a necessidade de mudana e se apresentaram como um grande desafio para o professor. Nos dias atuais, decorridos quase treze anos da publicao desses documentos, a nossa compreenso a de que ainda existe uma lacuna em relao apreenso dos fundamentos presentes nesses documentos por parte de uma grande maioria dos profissionais das escolas brasileiras, visto que nem todos os professores encontram-se totalmente preparados para implementar atividades que respaldem tais orientaes terico-metodolgicas. Ainda hoje possvel encontrar professores que seguem as mesmas prticas tradicionais de ensino de Lngua Portuguesa. Por essa razo, iniciaremos as reflexes ora desenvolvidas neste documento pelos conceitos e concepes que so caros e significativos ao professor de portugus. Diante disso, a discusso sobre a nova proposta curricular que vai orientar as prticas pedaggicas no Ensino Fundamental requer, inicialmente, uma reflexo sobre diferentes concepes de linguagem, uma vez que o agir docente em sala de aula reflete o seu comprometimento com uma concepo de lngua/linguagem. Refletir sobre essas questes leva a pensar tambm no que significa ser um professor de Lngua Portuguesa na sociedade atual. Quais saberes e competncias ns professores precisamos dominar para atender s demandas de uma realidade social, heterognea, que est sempre em evoluo e que se transforma to rapidamente? Quais capacidades de linguagem queremos ver desenvolvidas em nossas crianas e adolescentes? Esses questionamentos implicam, necessariamente, pensar em recursos metodolgicos e critrios de avaliao. Procuraremos responder a esses e a outros questionamentos medida que apresentarmos a proposta curricular para a disciplina. Segundo Schneuwly e Dolz (2004), um Currculo (planejamento) para o ensino da expresso deveria fornecer aos professores, para cada um dos nveis de ensino, informaes concretas sobre: 43

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Os objetivos visados pelo ensino (um deles focaliza a progresso dos

contedos de ensino, visando ao desenvolvimento progressivo no processo de aprendizagem dos alunos); As prticas de linguagem que devem ser abordadas; As capacidades e os saberes implicados em sua apropriao.

O que se espera, ento, de uma proposta curricular? Baseando-nos na proposta de Coll (1992), elaboramos a representao abaixo que sintetiza essas expectativas:

Figura 1 1 CONCEITOS-CHAVE 1.1 Concepes de linguagem

A
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s discusses que levaram a um novo direcionamento nos estudos sobre a linguagem, na verdade, abrigavam uma questo epistemolgica a elas subjacente que ficou conhecida como paradigma sociointeracionista. Essas orientaes

tiveram uma repercusso notvel sobre a concepo de lngua/linguagem, porque vieram acompanhadas de reflexes tericas e epistemolgicas que puseram em xeque as abordagens tradicionais de ensino-aprendizagem de lngua, as quais sero descritas abreviadamente aqui, focalizando as implicaes decorrentes delas no tratamento didtico-pedaggico dos objetos de conhecimento e na dinmica da sala de aula.

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A) Linguagem como expresso do pensamento. A prtica de sala de aula embasada nessa concepo postula que as pessoas no se expressam bem porque no pensam (bem). Em consequncia, a meta trabalhar com os alunos a organizao lgica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Texto: [...] visto como um produto lgico - do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ ouvinte seno captar essa representao mental [...] (KOCH, 2003, p.16) Sentido: est no texto, de responsabilidade do sujeito (produtor) e cabe ao leitor identific-lo.

B) Linguagem como instrumento de comunicao. Nessa concepo, a lngua vista como um cdigo (conjunto de signos que so combinados segundo regras) utilizado para transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor. Texto: [...] visto como simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo. (KOCH, 2003, p. 16) Sentido: est no social ou como diz Koch (2003, p.15) A fonte do sentido a formao discursiva a que o enunciado pertence.

C) Linguagem como forma/processo de (inter)ao. A perspectiva sociointeracionista tem suas origens na abordagem pragmtica dos estudos lingusticos: o foco passa a ser os usos da linguagem, ou seja, o que se faz com ela, em que circunstncias e com que finalidades. Nessa perspectiva, o sujeito utiliza a linguagem no s para expressar o pensamento ou para transmitir conhecimentos, mas tambm para agir, atuar sobre o outro e sobre o mundo. Texto: [...] passa a ser considerado o prprio lugar da interao e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e so construdos. (KOCH, 2003, p.17) 45

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Sentido: [...] , portanto, construdo na interao texto-sujeitos [...] e no algo que preexista a essa interao (op. cit., p.17).

Essa perspectiva de lngua, alicerce de como propomos, aqui, trabalhar a Lngua Portuguesa, demanda uma nova postura de professor.

O primeiro passo a ser dado pelo professor aderir (conhecer) concepo de linguagem como lugar de interao. Saliente-se, porm, que esse aderir requer uma mudana de postura social em relao lngua e ao respectivo ensino. No um processo rpido; necessrio um tempo de adaptao, de namoro com essa nova perspectiva, pois preciso evidenciar que a tradio gramatical vem de longas dcadas e que no se troca uma prtica pedaggica sem que se tenha outra para colocar no lugar. (ESPNDOLA, 2004, p.94)

1.2 Concepo de letramento Conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita com que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, 2003, p. 7).

A definio de letramento como um conjunto de prticas sociais mediadas por leitura e escrita, apresentada por Magda Soares, exemplifica bem o desafio da escola e do professor em proporcionar e acolher as diferentes manifestaes culturais a que alunos e professores tm direito. Hoje j no mais possvel falar em letramento, no singular, devido gama de manifestaes semiticas desenvolvidas na sociedade. Assim, a concepo de linguagem como um fenmeno interativo, aliada compreenso de letramento nos conduz, necessariamente, adoo dos gneros textuais como eixo norteador das atividades em sala de aula.

Gneros textuais: [] fenmenos histricos profundamente vinculados vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. (MARCUSCHI, 2003, p.19).

A relao entre os conceitos de gneros textuais e letramento no poderia ser mais evidente. Ns nos comunicamos e interagimos com o outro de diferentes maneiras, tendo em vista os diferentes objetivos e caractersticas da situao comunicativa. Os gneros textuais, 46

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portanto, vo materializar as diferentes prticas de letramento dos indivduos na sociedade. Por essa razo, trabalhar em uma perspectiva de letramento considerar a diversidade cultural em toda sua plenitude, abrindo espao em sala de aula para a convivncia equilibrada entre prticas de letramento dominantes e no dominantes, valorizadas e no valorizadas. O caminho percorrido ao longo do processo de letramento evidencia que no existe indivduo com grau zero de letramento, embora, lamentavelmente, ainda existam indivduos no alfabetizados em nossa sociedade. H, portanto, uma distino entre os conceitos de alfabetizao e letramento.

Alfabetizao (sentido estrito) a ao de alfabetizar, de tornar o indivduo capaz de ler e de escrever. Trata-se de um processo mais especfico, que diz respeito aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico. (PEREIRA, 2005, p.62).

Letramento (acepo bem mais ampla) Admite-se que seja bastante difcil definir com preciso o termo, uma vez que se trata de um fenmeno que envolve uma gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funes sociais da leitura e da escrita (PEREIRA, 2005, p. 62).

Segundo Soares (1998, p.62),

[...] um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado, alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita. (grifos nossos)

Nesse contexto, tendo em vista todas as concepes j discutidas, passa-se a lidar com uma concepo de gramtica que vai alm da viso normativa e prescritiva do que seja certo ou errado nos usos da linguagem. Volta-se o interesse pela descrio e registro de uma determinada variedade da lngua, em um dado momento de sua existncia, suas regularidades e categorias lingusticas, os tipos de construes possveis e os efeitos dessas construes sobre os usurios. Segundo Bronckart (1999), as frases e os morfemas tornam-se apenas 47

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recortes abstratos do construto que a lngua; os textos e/ou discursos tornam-se as nicas manifestaes empiricamente observveis das aes de linguagem humana. nesse contexto que as teorias lingusticas que tomam o texto como objeto de estudo passam a se destacar como representativas de um novo enfoque de investigao da linguagem e vo delinear o perfil da disciplina e sua insero na Educao Bsica.

2 INSERO DA DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO BSICA

ara iniciar a discusso sobre o papel da Lngua Portuguesa na Educao Bsica, trazemos dois trechos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996):

A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (Art. 22) O ensino fundamental obrigatrio, com durao de nove anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; (inciso I do Art. 32 e inciso I)

No Art. 22, a LDB estabelece as finalidades da Educao Bsica e, no Art.32, encontramos oficialmente o papel da Lngua Portuguesa, quando esse documento institui o pleno domnio da leitura e da escrita como meios bsicos para desenvolver a capacidade de aprender. O documento enfatiza a modalidade escrita qual acrescentamos a modalidade oral, pois a capacidade de aprender pode (e deve) ser trabalhada (desenvolvida) atravs de prticas de recepo e de produo de textos, as quais envolvam prticas de linguagem tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral. A LDB, ao antecipar o papel da Lngua Portuguesa, enfatiza a sua devida importncia, enquanto lngua materna, em todas as fases da formao do aluno, em especial na Educao Bsica. Porm, com essa antecipao, a LDB tambm anuncia, mesmo que de forma velada, a responsabilidade que se impe ao ensino de Lngua Portuguesa, uma vez que o pleno domnio das prticas de linguagem s ser desenvolvido satisfatoriamente, se o seu ensino, 48

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em toda a Educao Bsica, for feito em uma perspectiva que considere a lngua como meio de um sujeito (cidado) interagir social e politicamente em vrias esferas sociais. A LDB poupa-nos esforos para situar o papel da Lngua Portuguesa na formao do aluno em todas as fases acadmicas, pois a prpria j se estabelece e revela sua importncia mesmo antes de se chegar ao ensino chamado sistematizado: o aluno chega escola dominando alguns gneros textuais da modalidade oral e est diuturnamente em contato com o mundo letrado, atravs de vrios gneros da modalidade escrita (publicidades nos diversos suportes2, rtulos de produtos, listas de compra, documentos pessoais, receitas mdicas, etiquetas etc.). Portanto, mobilizando vrias competncias e saberes sobre a lngua(gem) nas diversas prticas de recepo e produo de textos que o aluno estar apto a transitar, buscar e transformar conhecimentos de diferentes reas e, assim, estar preparado para exercer plenamente a sua cidadania, escalar os prximos degraus acadmicos e vivenciar, com mais propriedade, as situaes do mundo letrado. Ratificando a posio de destaque da Lngua Portuguesa, na formao do aluno na Educao Bsica, citamos Antunes (2007), que define o papel da lngua em nossas vidas.

parte de ns mesmos, de nossa identidade cultural, histrica, social. por meio dela que nos socializamos, que interagimos, que desenvolvemos nosso sentimento de pertencimento a um grupo, a uma sociedade. a lngua que nos faz sentir pertencendo a um espao. ela que confirma nossa declarao: Eu sou daqui. Falar, escutar, ler, escrever reafirma, cada vez, nossa condio de gente, de pessoa histrica, situada em um tempo e em um espao. Alm disso, a lngua mexe com valores. Mobiliza crenas. Institui e refora poderes. (p. 22)

Essas aes, na e pela linguagem, no se limitam ao espao escolar, mas acontecem em vrios espaos sociais, como bem evidencia a LDB.
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (Art. 1)

Tomamos como referncia o conceito de suporte proposto por Marcuschi (2003, p.11 itlicos do autor): [...] entendemos como suporte de um gnero um lcus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto.

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Em outras palavras, a formao do aluno no se restringe ao espao escolar, e cada um desses espaos exige prticas de linguagem adequadas ao interlocutor, ao espao e aos objetivos da interao. Consequentemente, essas diferentes prticas exigem uma competncia interativa, a qual requer a mobilizao de capacidades textuais e gramaticais que se materializam em gneros textuais.

3 OBJETIVOS GERAIS FUNDAMENTAL

DA LNGUA

PORTUGUESA PARA O

ENSINO

acima de tudo, proporcionar aos alunos condies efetivas de insero social, participao nas trocas comunicativas e exerccio de cidadania. Essas interaes comunicativas so mediatizadas por textos, logo, estes assumem o papel de protagonista nas aes de linguagem. Esse protagonismo est bem evidente nos objetivos propostos nos PCN, com os quais nos alinhamos por entendermos que no existe ao de linguagem que esteja desvinculada dos processos de

onsiderando-se as novas demandas que caracterizam as inter-relaes dos

indivduos na sociedade, nas quais a linguagem desempenha papel fundamental, o ensino de Lngua Portuguesa deve elencar determinados objetivos que busquem,

apreenso/compreenso/produo de textos orais e escritos. Na perspectiva defendida nos PCN e ratificada nestes referenciais, o texto torna-se ponto de partida e de chegada das reflexes sobre a lngua e os usos da linguagem. Os objetivos, portanto, so construdos em estreita sintonia com as perspectivas terico-metodolgicas de ensino de lngua e servem como eixo organizador das aes didtico-pedaggicas em sala de aula. Os objetivos gerais descritos abaixo, tais como se apresentam nos PCN, aplicam-se progressivamente aos nove anos do Ensino Fundamental, respeitando-se a relao indissocivel entre o nvel de aprendizagem dos alunos e o grau de complexidade dos objetos de ensino-aprendizagem:
utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso; utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento:

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sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes (sic); sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.; aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas; analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos: contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies; inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto; identificando referncias intertextuais presentes no texto; percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; identificando e repensando juzos de valor tanto socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua; reafirmando sua identidade pessoal e social; conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus, procurando combater o preconceito lingstico; reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingustica para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica. (PCN, 1998, p.32-33)

4 COMPETNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA

sem limitar-se a eles (p.7). Seguindo a tendncia dos ltimos documentos oficiais relativos ao ensino de lngua materna no Brasil, nos quais contedos e capacidades so mobilizados em funo da aquisio de certas competncias, estabeleceremos, inicialmente, as trs competncias gerais a serem desenvolvidas na disciplina de Lngua Portuguesa. Conforme representao a seguir, as competncias textual e gramatical esto a servio da competncia interativa, objetivo maior do ensino de, pois entendemos que todas as aes (mobilizaes) pedaggicas nas 51

conceito de competncia, adotado para estes referenciais de Lngua Portuguesa,

o postulado por Perrenoud (1999), que a define como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas

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aulas de lngua devem ser feitas em funo de o aluno tornar-se capaz de interagir, saber usar a variedade adequada ao interlocutor, ao gnero e situao em que se encontra.

COMPETNCIAS GERAIS

COMPETNCIA INTERATIVA

COMPETNCIA TEXTUAL

COMPETNCIA GRAMATICAL

Figura 2 As competncias aqui apresentadas so as mesmas propostas para o Ensino Mdio, nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM, 2000) e nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+, 2002), uma vez que entendemos que o compromisso do ensino de lngua materna deve, independentemente do nvel de ensino, desenvolver nos alunos trs competncias gerais: a interativa, a textual e a gramatical. Salientamos, porm, que essas trs competncias sero trabalhadas do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental, considerando e respeitando o desenvolvimento cognitivo requerido em cada um dos seus nove anos, distribudos em dois segmentos.

Priorizar a aquisio e o desenvolvimento de competncias implica limitar o tempo destinado mera assimilao do saber, aquisio do conhecimento meramente declarativo. Implica tambm questionar uma organizao curricular composta de disciplinas autocentradas. Entretanto, ao contrrio do que alguns imaginam, a eleio dessa prioridade no desvincula as

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competncias dos saberes (contedos), j que a aquisio ou desenvolvimento daquelas s pode se processar por meio destes [...] (PCN +, 2002, p.31) (grifo nosso)

A) Competncia interativa A lngua materna, um dos principais sistemas de signos que circulam entre os integrantes de uma mesma Nao, possibilita ao sujeito (inter)agir nas mais diversas instncias sociais, ora instaurando-se como eu ora sendo instaurado como tu. Saber usar adequadamente essa lngua nas mais variadas situaes de interao condio sine qua non3 para que um cidado possa ser considerado de posse da competncia interativa. Nesse sentido, usamos competncia interativa como sendo o saber interagir atravs da lngua materna: enquanto locutor - nas mais diversas situaes sociais, ao produzir um texto (independentemente da modalidade), saber decidir pelo gnero textual e variedade lingustica adequados situao (contexto e pblico) e aos objetivos da interao; enquanto interlocutor ser capaz de construir sentido(s) a partir do (re)conhecimento do gnero em que o texto est materializado, da reflexo sobre a variedade lingustica e dos recursos lingustico-discursivos utilizados, visando (re)construir os possveis efeitos de sentido do texto que est veiculando. Entendemos aqui variedades lingusticas4 como sendo os vrios usos que se faz de uma lngua, usos condicionados por fatores: geogrficos, etrios, de gnero, sociais, situacionais etc.. De acordo com Travaglia (1996),

[...] se se acredita que em diferentes tipos de situao tem-se ou deve-se usar a lngua de modos variados, no h por que, ao realizar as atividades de ensino/aprendizagem da lngua materna, insistir no trabalho apenas com uma das variedades, a norma culta, discutindo apenas suas caractersticas e buscando apenas o seu domnio em detrimento das outras formas de uso da lngua que podem ser mais adequadas a determinadas situaes. No cabe o argumento de trabalhar apenas com a norma culta porque o aluno j domina as demais: isso no verdade, uma vez que o aluno, quando chega escola, pode dominar bem uma ou duas variedades e alguns elementos de vrias, mas tem muito que aprender de diversas variedades, inclusive das que domina. (p.41)

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Indispensvel Ver diversidade lingustica em Temas Transversais neste volume.

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E, para consolidar a importncia de a escola reconhecer a heterogeneidade nos usos da Lngua Portuguesa, citamos Bagno (2002).

O reconhecimento da existncia de muitas normas lingsticas diferentes fundamental para que o ensino em nossas escolas seja conseqente com o fato comprovado de que a norma lingstica ensinada em sala de aula , em muitas situaes, uma verdadeira lngua estrangeira para o aluno que chega escola proveniente de ambientes sociais onde a norma lingstica empregada no quotidiano uma variedade de portugus no-padro. (p.19)

A variedade lingustica est diretamente relacionada ao gnero textual (tanto na recepo quanto na produo de textos) e, por conseguinte, aos recursos lingusticodiscursivos prprios de cada gnero, sendo que escola cabe trazer gneros representantes das variedades lingusticas com as quais o aluno est em contato e aquelas que ele precisa conhecer (dominar). Uma prtica pedaggica pautada nessa concepo descrita contribui para o desenvolvimento de uma competncia textual que favorea ao aluno interagir como produtor ou receptor de textos em situaes diversas, demonstrando atitude de respeito heterogeneidade lingustica, cultural, social, religiosa e poltica. B) Competncia textual

Para definir a competncia textual, partimos do conceito de texto que norteia este documento:
O texto um evento sociocomunicativo, que ganha existncia dentro de um processo interacional. Todo texto resultado de uma coproduo entre interlocutores: o que distingue o texto escrito do falado a forma como tal produo se realiza. (KOCH; ELIAS, 2009, p.13)

Nessa perspectiva, deixamos claro que a competncia textual precisa ser desenvolvida tanto no processo de produo textual quanto no processo de recepo de textos na modalidade oral e na escrita. Em outras palavras, preciso que a escola prepare o aluno, capacite-o, para produzir textos de gneros da oralidade, da escrita, e para ouvir e ler textos (verbais e no verbais). Saliente-se que, ao desenvolver estas duas ltimas atividades, o aluno dever ser capaz de reconhecer as caractersticas composicionais, de estilo e a funo sociocomunicativa dos textos utilizados nessas formas de interao e, em relao aos textos 54

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no verbais, aprender a explorar os vrios efeitos de sentido proporcionados pela combinao de imagens, gestos e cores. Iniciamos pela leitura, citando Paulo Freire (1983), quando diz que A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela. (p.11-12). Nesse sentido, ler no se restringe a decodificar, mas requer que outras capacidades sejam desenvolvidas, que o texto seja apreendido como construo de conhecimentos em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao, conforme a matriz de Lngua Portuguesa elaborada pelo SAEB5 (SAEB, 2010, p. 344). Salientamos que, pela natureza deste documento, incorporaremos algumas das capacidades de leitura propostas pelo SAEB, outras pelo Pr-letramento6 (2008), adequadas reflexo aqui desenvolvida, e outras capacidades so resultados de leituras e da nossa prtica enquanto leitores e mediadores no processo de ensino de leitura e produo de textos. Ressaltamos que as capacidades relativas leitura arroladas a seguir devero ser desenvolvidas e mobilizadas no decorrer de todo o Ensino Fundamental, porm, por motivos de organizao didtico-pedaggica, distribuiremos essas capacidades (bem com as capacidades textuais para a escuta e para a produo de textos) em duas matrizes: uma para o segmento 1 e a outra para o segmento 2 do Ensino Fundamental. Ler textos que circulam em diferentes situaes de participao social. Identificar a estrutura composicional do gnero. Localizar informaes explcitas em um texto. Inferir informaes implcitas em um texto (fazer inferncias). Estabelecer relaes com outros textos (intertextualidade). Construir uma compreenso global do texto. Identificar a funo sociocomunicativa de diferentes gneros. Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. Interpretar um texto considerando o gnero a que pertence, o suporte onde est inserido e tambm os elementos no verbais que compem o texto.

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.(2010). Disponvel <http://provabrasil2009.inep.gov.br>. Acesso em: 3 set. 2010. 6 Alfabetizao e Linguagem. Fascculo 1 - Capacidades Lingusticas. Alfabetizao e Letramento.

em:

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Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc. Identificar efeitos de ironia ou humor em gneros diversos. Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuao e de outras notaes. Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da explorao de recursos fonolgicos, morfossintticos e semnticos. Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido.

Na produo de textos, as capacidades arroladas devero ser consideradas, uma vez que o aluno dever ser capaz de usar essas capacidades tambm necessrias para o uso dos gneros da oralidade e da escrita em contextos sociais diversos. Com base nos documentos oficiais j citados, estabelecemos as principais capacidades relativas escrita a serem trabalhadas no Ensino Fundamental, sendo que algumas devero ser desenvolvidas em todos os anos, de forma contnua e aprofundada, garantindo o princpio da progresso previsto na organizao curricular. Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e circulao da escrita na sociedade. Saber usar a escrita, considerando os seus usos e funes sociais. Dispor, ordenar e organizar o texto de acordo com as convenes grficas da Lngua Portuguesa para cada gnero. Escrever de acordo com o princpio alfabtico e as regras ortogrficas. Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao interlocutor e ao contexto de circulao. Produzir textos escritos coerentes, coesos. Revisar e reelaborar (reescrita) o seu prprio texto, segundo o planejamento, considerando o interlocutor, os objetivos, o gnero e o contexto de circulao previsto. 56

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A oralidade hoje concebida como uma prtica social interativa, para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal mais formal nos mais variados contextos de uso. (MARCUSCHI, 2001, p.25). O desenvolvimento da oralidade (fala e escuta), hoje j includo nos documentos oficiais, deve ser trabalhado durante toda a Educao Bsica, considerando os gneros textuais que se concretizam na oralidade e que precisam ser ensinados. Dizer que o aluno j vem para a escola praticando a oralidade no mais justifica a no incluso dessa capacidade no rol das capacidades a serem trabalhadas pela escola.
justo e necessrio respeitar os usos diversificados da Lngua Portuguesa e os cidados que as adotam, sobretudo quando esses cidados so crianas ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades lingsticas diferentes da chamada lngua padro, por um lado, tm o direito de dominar essa variedade, que a esperada e mais aceita em muitas prticas valorizadas socialmente; por outro lado, tm o direito tambm ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a famlia e a comunidade, to legtimo quanto qualquer outro e, portanto, no pode ser discriminado. (PR-LETRAMENTO, 2008, p.53)

Para desenvolver a oralidade do aluno, ao mesmo tempo em que se trabalha o respeito s variedades proporcionando o domnio da variedade padro queles que no o possuem, propomos algumas capacidades gerais que devem ser trabalhadas com alunos no decorrer de todo o Ensino Fundamental: Conhecer e respeitar a diversidade de formas de expresso oral em situaes sociais diversas. Realizar tarefas cujo desenvolvimento dependa da escuta atenta e da compreenso de gneros da oralidade. Saber escutar textos orais com os quais nos defrontamos em diferentes situaes de participao social. Usar a lngua falada em diferentes situaes, buscando empregar a variedade lingustica adequada ao gnero textual e situao. Planejar e usar a fala em situaes formais. Produzir textos orais, respeitando os elementos coesivos de continuidade e de sequencialidade prprios dos textos da modalidade falada. Saber utilizar os recursos prosdicos e entonacionais prprios dos textos orais. 57

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Participar das interaes cotidianas da sala de aula, ajustando-se s especificidades e s funes sociocomunicativas de cada gnero textual. C) Competncia gramatical A partir das concepes de lngua(gem) e de gramtica que aliceram este documento e da nossa prtica de sala de aula, buscando fazer com que o ensino de Lngua Portuguesa seja um espao de reflexo da lngua em uso, esboaremos no uma receita, pois o ensino de lngua, na concepo aqui proposta, no tem espao para receita, mas possibilidade de como encaminhar contedos gramaticais de forma que possam ser (re)conhecidos pelos alunos como sendo teis nas suas prticas sociais de recepo de textos (leitura e escuta de textos) e de produo de textos (produo de textos orais e escritos). Os contedos de gramtica no sero mais os determinantes do planejamento pedaggico, mas sero concebidos (trabalhados) como ferramentas necessrias nas prticas de recepo e de produo de textos. A competncia gramatical ser desenvolvida medida que os gneros a serem trabalhados em sala de aula requeiram certos contedos gramaticais para que o aluno seja capaz de ler (compreender) e produzir determinado gnero. A competncia gramatical ser desenvolvida atravs de atividades de anlise lingustica caracterizadas nos PCN (1997) como aquelas que tomam determinadas caractersticas da linguagem como objeto de reflexo. Segundo Geraldi (1991), essas atividades de anlise lingustica podem ser de dois tipos: epilingusticas e metalingusticas. As epilingusticas so aquelas a que se dedicam os interlocutores para refletir sobre os recursos expressivos que esto usando. (p. 24); as metalingusticas so aquelas que tomam a linguagem como objeto, no mais enquanto reflexo vinculada ao prprio processo interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemtica com a qual falam sobre a lngua. (p.25). Neste documento, devem ser priorizadas as atividades epilingusticas, no descartando, no entanto, a necessidade de serem realizadas atividades metalingusticas, principalmente, quando a sistematizao dos contedos gramaticais resulta de atividades epilingusticas. Os contedos gramaticais sero colocados como conhecimentos necessrios para desenvolver as capacidades do eixo das prticas de recepo e de produo de textos. Estar de posse da competncia gramatical saber usar contedos gramaticais na lngua em uso, saber produzir gneros textuais, identificando a variedade de lngua adequada, sabendo o tempo verbal em que esse gnero produzido, a pessoa do discurso adequada etc.; nas 58

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prticas de recepo de textos, os conhecimentos gramaticais devem possibilitar ao aluno identificar essas mesmas categorias para reconhecer o gnero que est lendo, as marcas do locutor, as informaes implcitas etc. Ler o texto considerando, para uma das leituras, as escolhas feitas nos nveis fonticofonolgico, morfolgico, sinttico, semntico-discursivo e pragmtico constitui uma atividade de anlise lingustica. Em outras palavras, a competncia gramatical precisa ser desenvolvida de maneira que os conhecimentos e contedos gramaticais da Lngua Portuguesa sejam os meios para ler e produzir textos. Arrolamos algumas das capacidades gramaticais a serem trabalhadas com o aluno nos eixos de recepo e de produo de textos, salientando que, nas matrizes, as capacidades sero apresentadas de forma detalhada e separada para os segmentos 1 e 2 do Ensino Fundamental. Dominar as diferenas entre escrita alfabtica e outras formas de escrita. Conhecer e utilizar o alfabeto. Dominar as relaes entre grafemas e fonemas (regularidades e

irregularidades). Reconhecer e usar unidades fonoaudiolgicas: slabas, rimas etc. Dominar convenes grficas da Lngua Portuguesa (alinhamento,

segmentao, pontuao). Dominar os elementos lingustico-discursivos que particularizam a estrutura composicional do gnero. Dominar os elementos coesivos de continuidade e sequencialidade de gneros da oralidade. Dominar os elementos coesivos de continuidade e sequencialidade de gneros da escrita. Usar a variedade lingustica adequada ao gnero, ao interlocutor e situao de circulao prevista. Usar recursos expressivos adequados ao gnero e aos objetivos do texto. Dominar relaes lgico-discursivas marcadas textualmente por conjunes, advrbios etc. Dominar os sinais de pontuao e outras notaes (pargrafo, margem, espao etc.) em textos escritos. 59

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4.1 Eixos estruturadores: como a competncia textual e a gramatical sero trabalhadas? Os conceitos estruturantes e a organizao deste documento em torno das competncias requerem uma nova forma de encaminhamento para o ensino de Lngua Portuguesa. Na perspectiva que assumimos, as competncias textual e gramatical estaro a servio do desenvolvimento da competncia interativa do aluno em todos os domnios discursivos, sendo que, para desenvolver as competncias textual e gramatical, so mobilizadas capacidades especficas de cada uma dessas competncias, ao realizar uma atividade de um dos eixos estruturadores: Prticas de recepo de textos Prticas de produo de textos

Trabalharemos com as prticas de linguagem elencadas, pois acreditamos que, sempre que utilizamos a linguagem, estamos desenvolvendo uma atividade que vai estar enquadrada em um dos dois eixos, independentemente da modalidade. PRTICAS DE RECEPO DE TEXTOS: nas esferas privada e pblica7 Atividades de escuta de textos em eventos da oralidade; Atividades de escuta de textos em eventos de leitura em voz alta;

Atividades de leitura de textos escritos (verbais) e tambm dos no verbais. PRTICAS DE PRODUO DE TEXTOS: nas esferas privada e pblica Atividades de produo de textos escritos; Atividades de produo de textos (contao de histrias, relatos, participao em peas teatrais etc.) em eventos da oralidade; Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos (escritos ou orais); Reescrita.

Usamos os termos privado e pblico para indicar, respectivamente, as prticas de produo que circulam entre interlocutores em um espao mais restrito e aquelas que tm uma maior circulao social.

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A ANLISE LINGUSTICA constitui uma prtica constante que se dar sempre vinculada a um dos dois eixos acima (prticas de recepo de textos e prtica de produo de textos) A anlise lingustica no deve ser exclusiva das prticas de produo de textos, mas tambm necessria nas prticas de recepo de texto para se chegar a uma das possveis leituras. Nesse sentido, postula-se o uso dos conhecimentos advindos da anlise lingustica como instrumentos para produzir textos adequados aos objetivos, ao gnero, aos interlocutores e para subsidiar uma leitura crtica.

Alm da escuta, leitura e produo de textos, parece ser necessria a realizao tanto de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes de um trabalho sobre a lngua e suas propriedades, como de atividades metalingsticas, que envolvam o trabalho de observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem explicaes para os fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas. (PCN, 1998, p.78)

A anlise lingustica pode ser atualizada em duas direes: atravs de atividades epilingusticas e metalngusticas. As primeiras caracterizam-se como atividades a servio da recepo de textos escuta e leitura e da produo de textos orais e escritos. Ou seja, recorre-se aos conhecimentos gramaticais (fonologia, morfologia, sintaxe, semntica): na leitura e na escuta de textos orais, para identificar as escolhas feitas pelo produtor do texto e, em funo dessas informaes, se chegar a uma das leituras; na produo de textos orais e escritos, para melhor adequar o texto aos objetivos, variedade lingustica, ao interlocutor, ao gnero escolhido e situao onde circular. Geraldi (2000, p. 74) define a prtica de anlise lingustica.

A anlise lingstica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto s questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes, discursos direto e indireto etc.); organizao e incluso de informaes; etc. Essencialmente, a prtica de anlise lingstica no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes. Tratase de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.

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A seguir, apresentamos duas matrizes de referncia para o primeiro e o segundo segmentos do Ensino Fundamental, as quais elencam as capacidades a serem trabalhadas nos eixos: prtica de recepo de textos, prtica de produo de textos, alm da prtica de anlise lingustica constante nos dois eixos, objetivando trabalhar as competncias textual e gramatical, as quais, consequentemente, esto a servio do desenvolvimento da competncia interativa. Essa competncia s ser desenvolvida satisfatoriamente por meio da insero de textos que circulam socialmente (os gneros textuais), os quais sero sugeridos subsequentemente s matrizes.

4.2 Competncias x capacidades de linguagem x anlise lingustica PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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SEGUNDO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL 64

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4.3 Gneros textuais indicados para os dois segmentos do Ensino Fundamental Considerando os eixos da recepo e da produo de textos, apresentaremos dois quadros com sugestes de gneros textuais da modalidade oral e gneros da modalidade escrita para serem trabalhados nos dois segmentos do Ensino Fundamental, os quais se diferenciam tendo em vista as especificidades e o nvel de aprofundamento previsto para cada segmento. Nossa proposta, construda com base na distribuio sugerida por Marcuschi e Xavier (2005), Marcuschi (2008) e nos PCN (1997), manteve parte da classificao sugerida pelo referido autor, salientando que a tabela apresentada neste documento elegeu os domnios discursivos8 e respectivos gneros, com vistas ao trabalho com gneros textuais em sala de aula. Os gneros textuais esto distribudos por domnios discursivos onde circulam,

considerando que justamente pelas distintas prticas sociais desenvolvidas nos diversos domnios discursivos que sabemos que nosso comportamento discursivo num circo no pode ser o mesmo que numa igreja e que nossa produo textual na universidade e numa revista de variedades no ser a mesma. (MARCUSCHI, 2008, p. 194) Ressaltamos que o quadro apresentado no est fechado nem impe que todos ou somente os gneros ali elencados sejam trabalhados, uma vez que a prpria definio de gneros como enunciados relativamente estveis (BAKHTIN, 1992) remete para propostas no fechadas. Salientamos tambm que a distribuio dos gneros, considerando os eixos da recepo e da produo de textos, aponta a posio que assumimos neste documento de que h gneros que devem ser levados para a sala de aula para serem lidos (ouvidos) e produzidos e outros adequados somente leitura e escuta, ressaltando que o aluno tem o direito de ter acesso aos gneros do domnio ficcional (a literatura de qualidade). Nem todos os alunos sero literatos, mas todos tm o direito de ter acesso literatura de autores consagrados, cabendo ao professor promover atividades de leitura em sala de aula e fora dela como forma de desenvolver o gosto pela leitura. Outros dois aspectos que precisam estar presentes na prtica de sala de aula: o combate ao preconceito aos estigmas e s desqualificaes do outro, e a promoo do respeito diversidade e da incluso social. Uma das formas de se acolher a transversalidade
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[...] entendemos como domnio discursivo uma esfera da vida social ou institucional (religiosa, jurdica, jornalstica, pedaggica, poltica, industrial, militar, familiar, ldica etc.) na qual se do prticas que organizam formas de comunicao e respectivas estratgias de compreenso. (MARCUSCHI, 2008, p. 194)

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nas prticas de recepo e de produo de textos o professor assumir a responsabilidade de abordar esses temas, incluindo-os em suas aulas, ao selecionar os gneros a serem trabalhados em um projeto9. Outra forma de trabalhar a diversidade adotar uma prtica permanente que respeite a heterogeneidade lingustica na sala de aula, na comunidade; mas tambm proporcionar atividades que favoream ao aluno adquirir outras variedades e, dentre elas, a variedade padro. So sugeridos alguns temas considerados transversais: 10 Diversidade tnico-cultural Diversidade religiosa Diversidade lingustica Gnero e sexualidade Deficincias

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Trataremos desse tema mais adiante na pedagogia dos projetos. Ver os Temas Transversais neste volume.

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5 METODOLOGIAS PARA O ESTUDO DE LNGUA PORTUGUESA

metodolgico dispensado pelos professores nas prticas em sala de aula. Em funo disso, recorremos a dois grandes eixos metodolgicos como alternativas para um trabalho mais produtivo e dinmico com a linguagem: a Pedagogia dos Projetos; o desenvolvimento das Sequncias Didticas (SD). 5.1 A Pedagogia dos Projetos Entendemos que os projetos conseguem, de fato, articular os usos especficos que fazemos da leitura e da escrita com as prticas sociais de letramento, mais amplas, com as quais nos envolvemos no nosso dia a dia. Para Angela Kleiman (2000, p. 238), os projetos de letramento se constituem como

onforme j antecipamos no incio deste documento, a reflexo sobre as competncias e capacidades previstas para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa na Educao Bsica vai requerer uma ateno especial ao tratamento

Uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir outro fim, que vai alm da mera aprendizagem da escrita (os aspectos formais apenas), transformando objetivos circulares como escrever para aprender a escrever e ler para aprender a ler em ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do projeto.

No contexto de realizao de uma visita extraescolar a um abrigo para idosos, por exemplo, os alunos, investidos da necessidade de entrevistarem alguns desses idosos11, precisam se apropriar, com antecedncia, das caractersticas do gnero entrevista, do contedo temtico a ser explorado e ter conhecimento do perfil do entrevistado. Reconhecemos, ento, que esse um contexto significativo de insero e estudo dos gneros textuais para a sala de aula porque acreditamos, em concordncia com a avaliao de Kleiman (2006, p. 33), que [...] a prtica social que viabiliza a explorao do gnero, e no o contrrio. No desenvolvimento dos projetos, possvel evitar que os gneros sejam trabalhados de modo

Esta atividade, de fato, foi realizada por alunos do nono ano da Escola Estadual de Ensino-aprendizagem Sesquicentenrio na ocasio do desenvolvimento das Olimpadas de Lngua Portuguesa, em 2008, com o projeto Memrias.

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descontextualizado, dissociados de sua esfera real de circulao. Da, esse acesso se tornar mais justificado porque vir acompanhado por prticas efetivas verbais e no verbais, orais e escritas, voltadas para o professor, alunos, professores de outras disciplinas e, em alguns casos, envolver tambm outros setores da comunidade escolar. A execuo de projetos consegue, ento, agregar alunos e professores de forma ativa na execuo de objetivos comuns. Segundo Gandin (2002, apud SUASSUNA; MELO; COELHO, 2006, p.227-244), as vantagens de uma pedagogia de projetos assentam-se no fato de que esta

a) possibilita o estudo de temas vitais, de interesse dos alunos e da comunidade; b) permite e requer a participao de todos, de modo que o aluno no fica apenas na postura passiva de receber contedos; c) abre perspectivas para a construo do conhecimento a partir de questes concretas; d) oportuniza a experincia da vivncia crtica e criativa; e) ajuda o educando a desenvolver capacidades amplas, como a observao, a reflexo, a comparao, a soluo de problemas, a criao; f) cria um clima propcio comunicao, cooperao, solidariedade e participao.

Os projetos de letramento podem surgir da tentativa de resolver uma determinada situao-problema, registrada na comunidade escolar, ou podem ser motivados por uma temtica instigante que envolva alunos, professores e demais integrantes da escola. Constituise, ento, uma excelente oportunidade para trabalhar os temas transversais, conforme j mencionamos anteriormente. importante enfatizar que, normalmente, os projetos no so impostos aos alunos e professores, eles so construdos colaborativamente, o que desencadeia, naturalmente, a articulao com outras disciplinas, revelando, de fato, o real alcance do trabalho interdisciplinar. Alm disso, o desenvolvimento dos projetos proporciona o acesso a diferentes tecnologias, haja vista a necessidade de inserir a escrita e a leitura em situaes efetivas de uso. Tais prticas permitem que o computador, por exemplo, passe a desempenhar, de fato, o papel de instrumento didtico, uma vez que proporciona as condies para enriquecer a pesquisa orientada e permite ao aluno usar os recursos de formatao, edio e ilustrao de seus textos. Dependendo da natureza do projeto, alunos e professores aprendem a usar cmeras de vdeo, produzir filmes, elaborar slides em PowerPoint, criar blogs, organizar 75

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publicaes em CDroom, montar peas de teatro, programas de rdio, enfim, uma srie de atividades cujo desenvolvimento exigir a apropriao de diferentes mdias.

5.2 O desenvolvimento das Sequncias Didticas (SD) De acordo com o que foi apontado acima, as etapas de planejamento, elaborao e execuo de um projeto, assim como acontece com outras prticas de letramento, sero viabilizadas por aes de leitura e de escrita de textos os mais variados possveis. Nesse contexto, as sequncias didticas (SD), definidas por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004, p.97) como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito passam a ter um papel decisivo no encaminhamento das aulas de leitura e produo de textos. A proposta de elaborao de SD tem sido bem acolhida na dimenso didtico-pedaggica do ensino de lngua por duas razes

[...] em primeiro lugar, por ter conseguido posicionar os gneros textuais como elemento norteador das prticas de linguagem em sua dimenso lingustica, cognitiva e sociodiscursiva; em segundo lugar, por ter firmado a natureza processual das atividades de elaborao de textos orais e escritos (PEREIRA, 2009, p.252).

precisamente nos domnios das atividades de leitura e de produo de textos em que os alunos sero mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem previstos para os dois segmentos do ensino-fundamental. Retomamos o esquema da SD a fim de proporcionar uma maior visualizao da proposta.

Apresentao da situao

PRODUO INICIAL

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo n

PRODUO FINAL

Figura 3: Esquema da sequencia didtica Fonte: SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ (2004, p. 98).

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Os autores (op. cit., p. 108-109) defendem que a elaborao do procedimento se guia por escolhas pedaggicas, psicolgicas e lingusticas e suas principais finalidades visadas, as quais sero descritas, abreviadamente, a seguir: a) Escolhas pedaggicas Inclui possibilidade de avaliao formativa. Insere-se em um projeto que motiva os alunos a escrever ou tomar a palavra. Proporciona diversidade de atividades e de exerccios, atendendo s exigncias de diferenciao do ensino.

b) Escolhas psicolgicas A atividade de produo de textos trabalhada em toda sua complexidade. O procedimento proporciona ao aluno uma conscincia mais ampla de seu comportamento de linguagem em todos os nveis. A transformao no modo de falar e de escrever possvel porque diferentes instrumentos de linguagem so propostos aos alunos.

c) Escolhas lingusticas A atividade de linguagem produz textos e discursos. A linguagem no abordada como objeto nico, mas como algo que se adapta s situaes de comunicao. O objeto do procedimento so os gneros textuais.

d) Finalidades gerais Preparar os alunos para dominar sua lngua nas situaes mais diversas da vida cotidiana. Desenvolver no aluno uma relao consciente e voluntria com seu comportamento de linguagem. Construir nos alunos uma representao da atividade de escrita e de fala em situaes complexas. A exposio do esquema da SD evidencia a viabilidade dessa proposta metodolgica no ensino da leitura e da escrita, na medida em que consegue integrar as competncias aqui 77

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elencadas (interativa, textual e gramatical) com as capacidades de linguagem a serem desenvolvidas. Nessa perspectiva, justifica-se o lugar da anlise lingustica no contexto das aes de linguagem desenvolvidas pelos alunos no processo de elaborao textual visto que so operaes de reflexo/anlise especficas competncia gramatical, mas em estreita interdependncia com a competncia textual e a interativa. Ainda para os autores (2004), as questes relativas sintaxe da frase, morfologia verbal e ortografia no esto diretamente integradas execuo das sequncias; no entanto, medida que o professor tem acesso aos textos dos alunos, ele certamente identificar os problemas de ordem lingustica e gramatical, os quais merecero um tratamento diferenciado de ensino. O tratamento das dificuldades encontradas caracterizar o contedo a ser trabalhado nos mdulos e a avaliao dos impactos da interveno docente ser possvel com as atividades de reescrita. A reescrita, ento, servir como feedback necessrio para o professor acompanhar os avanos alcanados pelos alunos no processo de produo textual. Entendemos a atividade de reescrita como a reflexo do aluno sobre o seu texto, encaminhada, logicamente, pelo professor (ou por um parceiro mais experiente), que se volta tanto para os parmetros de produo do gnero textual (contexto scio-pragmtico, contedo temtico, interlocutor) como para os aspectos voltados para as suas caractersticas lingusticodiscursivas. Certamente, as questes de ordem ortogrfica, pontuao e de norma padro12 tambm sero consideradas medida que o professor identifique os problemas ocorridos nesse nvel e conduza os alunos a reescrever o texto considerando tais ocorrncias. Como as SD foram concebidas especificamente para o trabalho de elaborao de gneros orais e escritos, essas questes tornam-se mais particularizadas, uma vez que no existem problemas de sintaxe ou de morfologia, por exemplo, que sejam exclusivos de um determinado gnero, mas que se tornam evidentes em qualquer produo de texto. o que tentaremos evidenciar na prxima seo. 6 ARTICULAO ENTRE COMPETNCIAS, CAPACIDADES E MOBILIZAO DE CONTEDOS Os contedos, na perspectiva deste documento, ocupam um espao diferente do ocupado em perspectivas consideradas tradicionais. O objetivo geral no ensino de Lngua Portuguesa tornar o aluno competente para interagir em qualquer situao,
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Se o gnero requerer essa variedade lingustica.

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considerando os objetivos dessa interao, o interlocutor, a variedade adequada, o gnero requerido e a situao. Para alcanar esse objetivo, duas outras competncias precisam ser desenvolvidas: a competncia textual e a gramatical, as quais necessitam ser trabalhadas simultaneamente, atravs do desenvolvimento das capacidades elencadas nos eixos de recepo e de produo de textos nas matrizes do item 4.2. Essas capacidades sero

trabalhadas com a insero de gneros textuais em sala de aula, como unidade de ensino, sendo que nesse ponto que os contedos (fonolgicos, morfolgicos, sintticos, semnticos) devem ser mobilizados a servio da recepo e da produo de textos. Ressalte-se que a mudana de encaminhamento necessria nas aulas de Lngua Portuguesa requer tambm uma nova postura do professor.

Ensinar gramtica em uma perspectiva de lngua(gem) enquanto lugar de inter-ao requer uma nova postura do professor de Lngua Portuguesa, que dever adotar uma nova concepo de linguagem e, conseqentemente, de sujeito e de texto. Adotar essa concepo de linguagem acarretar trabalhar com a lngua em uso: gneros discursivos diversos sero incorporados ao conjunto de textos com os quais o aluno interagir; fatos de lngua serviro para trabalhar uma gramtica reflexiva, que fornea subsdios semnticodiscursivos para a leitura e produo de textos. (ESPNDOLA, 2004, p. 109)

Nesse sentido, apresentamos uma amostragem de como competncias, capacidades, gneros textuais e contedos podem (devem) ser articulados nos dois eixos estruturadores: prtica de recepo e prtica de produo de textos. Salientamos que as sugestes aqui apresentadas no devem ser inseridas de forma descontextualizada nas atividades de sala de aula; devero ser parte de uma sequncia didtica, de um projeto ou de outra modalidade metodolgica. Inicialmente, vamos demonstrar como trabalhar, no eixo prtica de recepo de textos, a modalidade leitura, tendo como objetivo desenvolver com o aluno, prioritariamente, a capacidade: ler textos que circulam em diferentes situaes de participao social, no esquecendo que vrias outras capacidades so mobilizadas, tais como: escrever de acordo com o princpio alfabtico e as regras alfabticas; dispor, ordenar e organizar o texto de acordo com as convenes grficas da Lngua Portuguesa para cada gnero, entre outras. Para trabalhar essa capacidade, dentre os gneros sugeridos para o primeiro segmento, escolhemos a receita culinria do domnio discursivo instrucional. 79

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Brigadeiro

Ingredientes 1 lata de leite condensado 1 colher de sopa de margarina sem sal 7 colheres de sopa de Nescau ou 4 colheres de sopa de chocolate em p chocolate granulado para fazer bolinhas Modo de Preparo Coloque em uma panela funda o leite condensado, a margarina e o chocolate em p. Cozinhe em fogo mdio e mexa sem parar com uma colher de pau. Cozinhe at que o brigadeiro comece a desgrudar da panela. Deixe esfriar bem, ento unte as mos com margarina, faa as bolinhas e envolva-as em chocolate granulado.

Antes de levar a receita culinria para a sala de aula, o professor precisa conhecer: domnio discursivo onde circula, locutor e interlocutor marcados ou no no texto, variedade lingustica utilizada, macroestrutura do gnero, contedos lingustico-discursivos necessrios para se ler esse texto. Mesmo que essa receita seja levada somente para uma atividade de leitura, preciso que se ensine como deve ser lida, pois no se l uma receita como se l um poema ou um conto. Vejamos quais questes devem ser levantadas e respondidas em uma aula de leitura: Onde circulam as receitas culinrias? Quando e para que se l uma receita? Quais as caractersticas recorrentes na forma de uma receita? Qual a disposio grfica da receita? Quais sinais de pontuao so usados na receita? Por qu? Qual variedade lingustica usada em receitas? H marcas textuais que identifiquem o produtor? Quem o interlocutor desse texto? H marcas textuais que possibilitem identificar a quem endereada uma receita? Que tipo de ato recorrente na receita: narrar, afirmar, pedir, mandar (instruir) etc.? H uma ordem nos atos elencados? Por qu? Quais elementos do contexto scio-histrico-cultural podem ser inferidos na leitura de uma receita? 80

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Da lista acima, o professor dever selecionar as questes adequadas ao desenvolvimento cognitivo do ano com o qual trabalha, sendo que o mesmo gnero poder ser explorado do primeiro ao nono ano, desde que a abordagem seja adequada ao nvel da turma. Para responder s questes acima, so necessrios os seguintes contedos: Funo social da receita; Conhecer como a escrita disposta graficamente: pargrafo, margem; A macroestrutura de uma receita culinria: elementos estruturadores (ttulo, partes que a compem); Os sinais de pontuao usados na receita; As pessoas do discurso da receita: segunda e terceira pessoas do discurso (interlocutor); O modo imperativo do verbo: segunda e terceiras pessoas do discurso; Os elementos responsveis pela sequencialidade e continuidade desse gnero: Os numerais; As unidades de medida. Ao serem mobilizados os contedos acima, para que seja desenvolvida prioritariamente a capacidade ler textos que circulam em diferentes situaes de participao social, alm da atividade epilingustica realizada, tambm se pode, no final, sistematizar os contedos que sero necessrios para se trabalhar esse gnero, caracterizando uma atividade metalingustica. Saliente-se que os mesmos elementos lingusticos mobilizados para a leitura, em momento posterior, sero mobilizados para a produo de uma receita, uma vez que a receita culinria um dos gneros que devem ser trabalhados tanto no eixo da recepo como no eixo da produo de textos. Nessa atividade em que enfatizamos a prtica de leitura, pode-se trabalhar a interdisciplinaridade com a Matemtica: nmeros e unidades de medida utilizados na receita; com Cincias: a composio dos alimentos; com Geografia e Histria: as diferenas regionais e socioculturais. A receita tambm pode estar inserida em um projeto em que a diversidade regional seja a temtica. Nesse contexto, receitas de comidas regionais podem ser trazidas para a sala de aula, para mostrar as diferenas de costumes, os quais se revelam tambm na alimentao. 81

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um espao adequado para se trabalhar o respeito s diferenas e heterogeneidade, alm de incentivar a busca do novo que est ao nosso redor. Ao se trabalhar a receita em um projeto dessa natureza, cria-se a oportunidade para discutir a variedade vocabular de uma regio para outra. Exemplo disso so os pratos denominados, no Nordeste, munguz, canjica, p de moleque etc., que recebem outras denominaes, por exemplo, no Sul. Apresentamos, agora, outra amostragem de como, no primeiro segmento do ensino fundamental, mobilizar os contedos necessrios para a produo do relato de viagem (domnio interpessoal), tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita, gnero recomendado para os eixos da recepo e da produo. Neste espao, elegemos trabalhar o relato de viagem, no eixo da produo de textos, objetivando desenvolver com o aluno, prioritariamente, a capacidade de produzir textos orais e escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao interlocutor e ao contexto de circulao. necessrio registrar que, ao se priorizar essa capacidade geral, no mbito da competncia textual, para que seja desenvolvida nas duas modalidades, outras capacidades no eixo da produo de texto, tanto da competncia textual quanto da gramatical, sero, necessariamente, mobilizadas: escrever de acordo com o princpio alfabtico e as regras alfabticas; dispor, ordenar e organizar o texto de acordo com as convenes grficas da Lngua Portuguesa para cada gnero; empregar as variedades lingusticas considerando os gneros textuais e os contextos de uso, entre outras. Antes de continuar a amostragem de como desenvolver a capacidade de produzir textos orais e escritos de gneros diversos, tendo como unidade de trabalho o gnero relato de viagem13, preciso abrir um espao para ressaltar as atividades de leitura e escuta do eixo prtica de recepo de textos - que, necessariamente, devem preceder a que estamos propondo, independentemente da orientao metodolgica em que essa atividade esteja inserida. Registramos, portanto, que postulamos prticas de linguagem, em sala de aula, que tenham incio, desenvolvimento e fim, caracterizando-se, portanto, a demonstrao aqui apresentada como uma das atividades previstas, por exemplo, em uma sequncia didtica. Como j frisamos na abordagem da receita culinria, antes de levar o relato de viagem para a sala, o professor precisa dominar alguns conhecimentos sobre esse gnero textual: domnio discursivo onde circula, locutor e interlocutor marcados ou no no texto, variedade
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Gnero sugerido para o primeiro e o segundo segmentos.

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lingustica utilizada, macroestrutura do gnero, contedos lingustico-discursivos necessrios para se ler um relato. A seguir, algumas perguntas para as quais o professor precisa ter as respostas: Onde circulam os relatos de viagem? Qual a funo social do relato de viagem? Quais as caractersticas recorrentes da macroestrutura de um relato de viagem? Qual a disposio grfica de um relato de viagem? Quais sinais de pontuao so, geralmente, usados no relato? Por qu? Qual variedade lingustica geralmente usada em relatos? H marcas textuais de quem produz os relatos? Em que pessoas do discurso o relato pode ser produzido? Quem o interlocutor do relato? H marcas textuais que possibilitem identificar a quem endereado o relato? H uma ordem nos atos elencados? Que ordem essa? Quais elementos do contexto scio-histrico-cultural podem ser inferidos na leitura de um relato?

Da lista acima, o professor, no primeiro segmento, dever selecionar os itens adequados ao desenvolvimento cognitivo do ano com o qual trabalha, sendo que o relato de viagem poder ser abordado do primeiro ao nono ano. Para responder s questes acima, imprescindvel que sejam mobilizados os seguintes contedos: Funo social do relato; Conhecer como a escrita disposta graficamente: pargrafo, margem; A macroestrutura de um relato de viagem: elementos estruturadores (ttulo, partes que o compem); Tempos verbais predominantes no gnero relato: pretrito perfeito, pretrito imperfeito e presente do indicativo (nos anos iniciais, trabalhar somente o pretrito perfeito, sem, necessariamente, nome-lo); As pessoas discursivas do relato: primeira e terceira pessoas do singular e do plural; Os sinais de pontuao usados no relato; Os elementos lingusticos de sequencialidade tpicos da oralidade no relato; 83

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Os elementos lingusticos de sequencialidade da escrita no relato; Discurso direto; Diferena entre os relatos de viagem e os relatos ficcionais.

Pelo fato de o relato de viagem circular tanto na oralidade quanto na escrita, propomos que, inicialmente, sejam levados para a sala de aula relatos orais de viagem, gravados ou filmados, para desenvolver, no eixo da recepo de textos, a capacidade de ouvir e/ou ver filmes com relatos de viagens. Essa atividade pode ser trabalhada nos dois segmentos do Ensino Fundamental, dosando o grau de dificuldade ao nvel da turma. No eixo da recepo de gneros orais, os contedos acima sero mobilizados pelo professor para apresentar o gnero relato: onde circula; para que serve; diferenas entre um relato e outras manifestaes orais j conhecidas pelos alunos; diferenas entre fazer um relato em primeira ou em terceira pessoa (diferentes pontos de vista); elementos lingusticos utilizados na oralidade que permitem a continuidade e o encadeamento de aes no relato (primeiro, depois, a, ento etc.); o tempo verbal utilizado nos relatos (nos anos iniciais, trabalhar somente o pretrito perfeito). Entra em cena, aqui, a anlise epilingustica, cuja funo mobilizar os contedos acima para a compreenso do relato tanto na leitura como na escuta. O trabalho com os relatos de viagem favorece a interdisciplinaridade com Geografia, Histria, Artes, entre outras, dependendo dos lugares visitados e dos contedos dos relatos. Os temas transversais tambm tm espao garantido nessa atividade, uma vez que viagens proporcionam contato com diversidades tnico-cultural, religiosa, lingustica etc. Cabe ao professor, atravs de atividades reflexivas, levantar as semelhanas e as diferenas relativas aos aspectos citados entre cidades e pases, enfatizando a importncia do respeito s diferenas, combatendo a intolerncia tnico-cultural. Esse o momento de, alm do gnero relato de viagem do domnio interpessoal, tambm trazer, para o espao escolar, o relato de viagem do domnio ficcional, inserindo, assim, na sala de aula, a literatura (todas as literaturas: da clssica popular), o que favorece trabalhar a diferena entre os relatos de viagens que circulam nas relaes interpessoais e os relatos de viagens das obras literrias. O texto abaixo - trecho de um relato de viagem dos muitos disponveis na internet - um exemplo para ser utilizado nas atividades de leitura e de produo de textos. 84

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Taiguaras vo ao Pantanal Vida Pantaneira O grupo se levantou a tempo de ver o sol nascendo em um cu limpo e sem nuvens que se manteve ao longo de todo o dia. O motivo que tirou os meninos da Casa Taiguara da cama to cedo foi um rodeio. Nada de msica sertaneja, arquibancada, barracas de comida. Aqui, laar bois e bezerros faz parte de mais um dia de trabalho. O ritual feito semanalmente na poca conhecida no Pantanal como Apario ou seja reproduo. Nesse perodo, que vai de maio a outubro, preciso marcar os bezerros que nasceram durante a semana. Parte do grupo acompanhou os pees a cavalo e o restante seguiu no trator at a rea onde o gado estava reunido. Muitos estavam com d dos animais. Se eu tiver uma fazenda vou colocar um brinco neles para identificar, que no di tanto, dizia Tiago. Os pees fizeram uma fogueira para aquecer o ferro com a marca da fazendo Santa Sophia e comearam a laar os bezerros um a um. Alm dos que precisavam ser marcados, os funcionrios trouxeram tambm os machucados, que tomaram vacinas e remdios. As crianas, ento, se empolgaram e quiseram ajudar no a marcar, mas a dominar os animais. S uma menina se arriscou, Carol, que contou com a ajudinha dos colegas.O grupo retornou fazenda para o almoo e depois da digesto foi hora de participar da rotina pantaneira mais uma vez e ajudar a juntar o gado espalhado. Como preveria a Saracura, com seu canto noturno, o dia seguinte amanheceu nublado. Meninos foram acompanhar a castrao dos bois para a engorda onde meninas no podem participar. Isso porque, segundo a lenda local, quando uma mulher v o processo, o boi morre. Enquanto isso, as meninas saram no jipe de Beatriz Rondon, a dona da fazenda, para conhecer outras reas. O chacoalhar do carro entre o terreno lamacento arrancou gritinhos e muita risada. Araras azuis, um tuiui, garas e at um pica-pau foram o saldo do passeio. Ao final, caras felizes e uma constatao. Estou aprendendo muita coisa aqui, diz Carol.
(MOREIRA, Adriana. Disponvel em: http://blogs.estadao.com.br/viagem/?s=pantanal.Acesso em: 6 nov. 2010)

Lembramos que h livros e filmes sobre relatos de viagem (Alice no pas das maravilhas, Viagens para lugares que nunca fui, As viagens de Gulliver, Aventuras de Hans Staden, o filme Hans Staden etc.), os quais devem ser inseridos no espao de aula, considerando-se a adequao faixa etria. A respeito do papel da literatura e de sua importncia na formao intelectual e cidad de nossos jovens, importante destacar que, embora tenhamos apresentado uma numerosa e diversificada lista de gneros possveis de serem trabalhados nos dois segmentos do Ensino Fundamental, o incentivo leitura de autores e obras representativos de nossa literatura deve ser uma preocupao constante dos professores que trabalham com crianas e adolescentes. Afinal, no nascemos leitores, e sim, nos tornamos leitores, gradativamente, motivados pelas experincias de letramento vivenciadas ao longo de nossa formao e, nesse processo, a escola tem uma responsabilidade nica na implantao de condies que 85

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permitam o que Guedes (2006) chama de desprivatizao da leitura. Promovendo e estimulando a leitura dos clssicos, mas tambm de autores desconhecidos, e igualmente relevantes na ampliao das competncias leitoras, permitimos o acesso dos jovens e da sociedade em geral leitura e a todas as implicaes positivas decorrentes dela. O sentido de desprivatizao da leitura remete especialmente a isso: tornar pblico e acessvel, em nossa sociedade, o que exclusivo a uns poucos. Faz-se necessria, portanto, a criao de crculos de leitura, rotinas sistemticas em que alunos e professores possam ler e discutir textos integrais, uma vez que, na maioria das vezes, os alunos s tm acesso a fragmentos das obras, e assim, pouco a pouco, aprendero a desfrutar dos momentos de prazer que a leitura e o acesso ao conhecimento proporcionam. Em um segundo momento, no eixo da produo de textos orais, para desenvolver a capacidade de produzir relatos orais de viagens, preciso criar uma situao em que os alunos produzam, oralmente, seus relatos de viagem. Para essa atividade, o professor, necessariamente, precisa retomar os conhecimentos relativos estrutura do relato de viagem (a pessoa discursiva utilizada, o tempo verbal, os elementos de sequencialidade prprios da oralidade), estabelecendo um roteiro para que cada aluno prepare seu relato e o apresente oralmente14. Nesse momento, os relatos apresentados oralmente podem ser registrados (ipsis litteris) pelo professor no papel de escriba (em turmas em que os alunos ainda no dominam a escrita) ou por um aluno da sala (em turmas em que os alunos j dominem a escrita), nos anos iniciais do primeiro segmento. Aps o registro ipsis litteris do texto oral, surge, naturalmente, o espao para o professor trabalhar a retextualizao a passagem do texto oral para o texto escrito na perspectiva de que as diferenas entre a fala e a escrita se do dentro de um continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos. (MARCUSCHI, 2001, p. 37 itlicos do autor) Para efetivar os ajustes que envolvem a mudana da modalidade oral para a escrita, o professor pode utilizar os processos de retextualizao15, com as devidas adequaes,
14

O livro Viagens para lugares que eu nunca fui uma sugesto para introduzir os relatos orais no primeiro segmento. 15 A retextualizao [...] no um processo mecnico, j que a passagem da fala para a escrita no se d naturalmente no plano dos processos de textualizao. Trata-se de um processo que envolve operaes complexas que interferem tanto no cdigo como no sentido e evidenciam uma srie de aspectos nem sempre bem-comprendidos da relao oralidade-escrita. (MARCUSCHI, 2001, p. 46)

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propostos por Marcuschi (2001), os quais preveem ajustes necessrios do texto base para o texto final. Essas operaes objetivam adequar o texto base s exigncias da modalidade escrita. Na produo escrita de um relato de viagem, o professor tem de mobilizar os contedos j elencados (a pessoa discursiva utilizada, o tempo verbal, os elementos de sequencialidade prprios da escrita), estabelecer quem ser o interlocutor e onde o relato de viagem circular. Aps o planejamento e o processo de produo textual, a hora da reescrita, momento em que o aluno (coletivamente, de preferncia) mobilizar os contedos j elencados ao escutar ou ler o relato para, agora, olhar seu texto e verificar se a sua produo est adequada ao planejamento: o texto apresenta a macroestrutura do relato? A pessoa discursiva est de acordo com o ponto de vista escolhido? O tempo verbal est adequado ao gnero? A variedade lingustica adequada ao interlocutor e ao gnero relato? A pontuao est adequada? Os elementos de sequencialidade esto adequados? Aps essa atividade

epilingustica, o professor pode propor a sistematizao dos contedos mobilizados para trabalhar o relato de viagem, caracterizando uma atividade metalingustica pertinente e necessria para o contexto. Finalmente, trazemos mais uma ilustrao de como articular competncias e capacidades, atrelando-as aos dois eixos estruturadores das prticas docentes em sala de aula: recepo e produo bem como anlise lingustica que perpassa os dois eixos. Ilustraremos com dois exemplos do gnero notcia por apresentarem, a despeito de suas semelhanas, algumas especificidades.

Beb jogado em rio resgatado com vida em Minas

Uma menina recm-nascida foi resgatada com vida de dentro do rio Arrudas, na tarde deste domingo, em Contagem (MG). O caso investigado. De acordo com a Polcia Militar, a criana foi encontrada boiando por um rapaz de 22 anos. Ele tirou a menina da gua, a enrolou em um cobertor e a levou para um hospital da regio. Segundo informaes do Hospital da Criana So Jos, a menina chegou sofrendo paradas cardiorrespiratrias em seqncia e, por fim, foi reanimada. Em estado estvel e acordada, ela foi transferida para o Hospital Municipal de Contagem, onde permanecer em observao no CTI neonatal.

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Como a menina ainda tinha cordo umbilical e estava presa placenta quando chegou ao hospital, a suspeita a de que ela tenha nascido hoje. Os pais esto sendo procurados. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u332691.shtml>. Acesso em: 30 set. 2007.

Juiz nos EUA define hoje os rumos do processo do acidente da GOL [..] Ser definido como ser a conduo do processo, quem ir a julgamento, quais as provas necessrias para que isso ocorra e os documentos que devero ser apresentados. Os familiares que entraram com ao nos EUA acreditam que, caso o processo seja julgado pela Justia norte-americana, haver mais agilidade na definio dos valores das indenizaes. Um dos fatores que pode contribuir para que o caso corra mais rpido na corte americana o fato de os tripulantes do Legacy estarem nos EUA, conforme explicou Cntia Magalhes, assessora do advogado Leonardo Amarante. [...] Disponvel em: <http://g1.globo.com/Noticias/Brasil/0,,MUL1401475598,00.html>. Acesso em: 2 out. 2007.

Repetindo os procedimentos j abordados na exposio da receita e do relato de viagem, destacamos que o professor precisa dominar alguns conhecimentos sobre o gnero textual notcia: domnio discursivo onde circula, locutor e interlocutor marcados ou no no texto, influncia do suporte na informao veiculada, variedade lingustica utilizada, macroestrutura do gnero, contedos lingustico-discursivos necessrios para se ler uma notcia. Novamente, apresentamos algumas perguntas cujas respostas devem ser conhecidas pelo professor e que podem, tambm, guiar as etapas de apresentao e explorao do gnero nos dois casos. Onde circulam as notcias? Qual a funo social da notcia? Qual a influncia do suporte no teor informativo veiculado pela notcia? Quais as caractersticas recorrentes da macroestrutura de uma notcia? Qual a disposio grfica de uma notcia? Quais sinais de pontuao so, geralmente, usados na notcia? Por qu? 88

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Qual variedade lingustica geralmente usada em notcias? H marcas textuais de quem produz a notcia? Em que pessoas do discurso a notcia pode ser produzida? Quem o locutor da notcia? H um profissional especfico que assume a responsabilidade pelo que dito? Quem o interlocutor da notcia? H marcas textuais que possibilitem identificar a quem endereada a informao? H estruturas lingustico-discursivas tpicas do gnero? H uma ordem nos fatos elencados? Que ordem essa? Quais elementos do contexto scio-histrico-cultural podem ser inferidos na leitura de uma notcia?

Respeitando-se o nvel de complexidade da abordagem, que precisa estar adequado ao ano no qual o professor atua, a notcia tambm poder ser abordada do primeiro ao nono ano. Para responder s questes acima, imprescindvel que sejam mobilizados os seguintes contedos: Funo social da notcia; Conhecer como a escrita disposta graficamente (pargrafo e margem) e seus recursos paratextuais (negrito e caixa-alta);

A macroestrutura de uma notcia: elementos estruturadores (ttulo, lead e seus elementos constitutivos bsicos: Quem? Qu? Quando? Onde? Por qu? Como?)

Tempos verbais predominantes na notcia: pretrito perfeito, pretrito imperfeito e presente do indicativo (nos anos iniciais, trabalhar somente o pretrito perfeito, sem, necessariamente, nome-lo); As vozes do verbo (ativa e passiva) e seus efeitos de sentido podem ser trabalhados nas sries finais (mais evidente na primeira notcia). As referncias temporais e espaciais (advrbios de tempo e de lugar). As pessoas discursivas da notcia: terceira pessoa do singular e do plural; Os sinais de pontuao usados na notcia; Os elementos lingusticos de sequencialidade tpicos da oralidade na notcia; Os elementos lingusticos de sequencialidade tpicos da notcia escrita; Discurso direto e indireto. 89

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Pressupostos e subentendidos (mais evidente na segunda notcia).

O gnero notcia tanto pode ser trabalhado no eixo da recepo como da produo de textos e nas duas modalidades: oral e escrita. Obviamente, isso no significa dizer que tenhamos de formar jornalistas e reprteres para atuarem na sociedade, mas importante que fique claro que, mesmo na condio de cidados comuns, lidamos constantemente com a recepo e produo de notcias. Estamos constantemente informando aos outros, especialmente na oralidade, sobre acontecimentos que podem, em maior ou menor intensidade, afetar as nossas vidas. Nesse sentido, torna-se importante saber ler adequadamente as notcias que circulam na mdia falada e escrita, tentar atribuir aos fatos relatados uma dimenso equilibrada de seu teor de realidade, ou seja, tentando distinguir o fato da opinio sobre esse fato, explorar com os alunos os sentidos possveis que podem ser inferidos de determinados elementos lingusticos, evidenciando-lhes os juzos de valor ou preconceitos possivelmente veiculados por eles. Isso exercer a cidadania, contribuir para a formao de cidados mais crticos frente aos apelos da sociedade. Tambm possvel, desde que inseridos em um projeto de letramento, permitir que os alunos vivenciem a experincia de elaborao e editorao de um jornal escolar. Tais experincias j tm se apresentado como bastante produtivas e levam os alunos a desenvolverem as prticas sociais de linguagem em toda sua totalidade, articulando aes de linguagem com aes no verbais, de modo a intervirem positivamente no contexto onde esto inseridos. No desenvolvimento dessas prticas, os professores partem da reflexo no nvel macro, em que se situam as reflexes sobre os parmetros sociais de produo dos textos, mas tambm consideram os elementos de estruturao lingustico-discursiva dos textos, a exemplo do uso das vozes passiva e ativa, que, longe de serem avaliadas como equivalentes sintticos, prestam-se a efeitos discursivos diferenciados e pragmaticamente orientados. importante tambm ressaltar a relevncia e funcionalidade dos advrbios de tempo e lugar que, no gnero notcia, assumem um papel de destaque. A competncia gramatical apresenta-se, portanto, inteiramente inserida na competncia textual e, ambas, a servio da competncia interativa, evidenciando a interseo existente entre as competncias a que nos referimos na apresentao de nossa proposta curricular. 90

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Tendo sido elencadas as possibilidades de articulao entre contedos e capacidades, apresentamos uma proposta de como encaminhar as atividades de planejamento na Escola. Nesse momento, cabe ao professor, preferencialmente, em colaborao com outros colegas e a equipe pedaggica: Escolher dentre as capacidades elencadas as que vo ser trabalhadas em um determinado ano; Escolher o tema (dar prioridade aos temas transversais); Determinar o(s) eixo(s) estruturador(es): recepo e produo de textos; Determinar o(s) gnero(s) a ser(em) trabalhado(s) dentre os indicados em cada matriz; Elencar os contedos a serem mobilizados na recepo e/ou produo dos gneros escolhidos.

7 O SISTEMA DE AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA

omo avaliar as competncias e capacidades que desejamos ver desenvolvidas em nossos alunos do Ensino Fundamental? A reflexo sobre os parmetros de avaliao vem finalizar a discusso sobre uma proposta curricular, mas deve naturalmente

ilustrar o percurso terico-metodolgico adotado pelos professores de Lngua Portuguesa no exerccio de sua prtica docente. Tentamos conduzir as reflexes aqui elencadas no sentido de deixar evidente a relao de convergncia entre concepes tericas subjacentes ao ensinoaprendizagem de Lngua Portuguesa, procedimentos metodolgicos e sistema de avaliao, os quais, como procuramos evidenciar neste documento, passam a redirecionar a noo dos contedos a serem explorados com os alunos. Entendemos que a proposta das SD pode se constituir como eixo integrador entre as dimenses metodolgica e avaliativa das prticas de leitura e produo de textos, objetivos centrais do ensino de Lngua Portuguesa. Isso porque nelas a conduo dos objetivos de ensino organiza-se sequencial e gradativamente aos objetivos de aprendizagem. Ou seja, as dificuldades encontradas pelos alunos, na apropriao de determinados objetos de ensino, passam a direcionar as aes didticas do professor, tendo em vista as metas de aprendizagem 91

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ao longo de todo perodo letivo, caracterizando uma avaliao contnua, processual e formativa.

Figura 4. Na execuo das SD, o professor tem a oportunidade de acompanhar sistematicamente, e no apenas por meio dos mecanismos tradicionais de avaliao, com data e perodo de realizao pr-definidos, o desenvolvimento cognitivo dos alunos, de acordo com os critrios de avaliao de aprendizagem propostos para o Ensino Fundamental nos PCN que contemplam as capacidades envolvidas nos processos de leitura, escrita e anlise lingustica. Critrios de avaliao para o primeiro segmento, segundo os PCN (1997, p.76,77, 85, 86):
Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequncia cronolgica, ainda que com ajuda. Demonstrar compreenso do sentido global de textos lidos em voz alta. Ler de forma independente textos cujo contedo e forma so familiares. Escrever utilizando a escrita alfabtica, demonstrando preocupao com a segmentao do texto em palavras e em frases e com a conveno ortogrfica. Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequencia cronolgica, de maneira autnoma. Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das ideias. Coordenar estratgias de decodificao com as de antecipao, inferncia e verificao, utilizando procedimentos simples para resolver dvidas na compreenso.

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Utilizar a leitura para alcanar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever. Escrever textos com pontuao e ortografia convencional, ainda que com falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuao. Produzir textos escritos, considerando caractersticas do gnero, utilizando recursos coesivos bsicos. Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimor-los. Escrever textos considerando o leitor.

Critrios de avaliao para o segundo segmento, segundo os PCN (1998, p. 95-98):

Demonstrar compreenso de textos orais, nos gneros previstos para o ciclo, por meio de retomada dos tpicos do texto. Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles. Ler de maneira independente textos com os quais tenha construdo familiaridade. Compreender textos a partir do estabelecimento de relaes entre diversos segmentos do prprio texto e entre o texto e outros diretamente implicados por ele. Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e a caractersticas do gnero e suporte. Coordenar estratgias de leitura no-lineares utilizando procedimentos adequados para resolver dvidas na compreenso e articulando informaes textuais com conhecimentos prvios. Produzir textos orais nos gneros previstos para o ciclo, considerando as especificidades das condies de produo. Redigir textos na modalidade escrita nos gneros previstos para o ciclo, considerando as especificidades das condies de produo. Escrever textos coerentes e coesos, observando as restries impostas pelo gnero. Redigir textos utilizando alguns recursos prprios do padro escrito relativos paragrafao, pontuao e outros sinais grficos, em funo do projeto textual. Escrever textos sabendo utilizar os padres da escrita, observando regularidades lingsticas e ortogrficas. Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimor-los. Utilizar os conceitos e procedimentos constitudos na prtica de anlise lingstica.

Uma avaliao pautada no reconhecimento do desenvolvimento dessas capacidades requer, da parte do professor, que ele se desapegue daquelas prticas avaliativas pontuais, pautadas em mecanismos que indicam exclusivamente o nvel de conhecimento conteudstico do aluno em questes especficas, momentneas, quantitativamente direcionadas, e passe a considerar as outras instncias das prticas de linguagem nos mais variados momentos em que 93

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alunos e professores dela fazem uso: nas interaes em sala, nos debates entre colegas, nas rodas de leitura, na participao e execuo dos projetos de letramento, nas diferentes situaes de leitura, produo e reescrita de texto em que os alunos recorrem aos conhecimentos sobre os processos cognitivos e inferenciais de compreenso e estrutura e regularidades da lngua em suas diversas situaes de uso. O processo avaliativo, nessa concepo, permite no apenas que os alunos sejam avaliados pelo professor, mas que tambm se autoavaliem. Na dinmica das trocas interativas, eles se reconhecem como sujeitos que aprendem e que tambm promovem o aprendizado de seus colegas, exemplificando bem a noo vygotskiana de Zona de Desenvolvimento Proximal16, espao onde o outro, no s o professor, pode atuar no favorecimento da aprendizagem. Isso aponta para uma ampliao da esfera avaliativa, uma vez que o desempenho dos alunos passa a servir de ponto de referncia para o professor tambm se autoavaliar e, assim, questionar, redirecionar e aprimorar sua prtica pedaggica. A reflexo sobre o desempenho dos alunos deve provocar questionamentos, tais como: quais contedos so mais complexos; onde e como o professor pode ajudar na aprendizagem?; o que parece interferir no processo de ensino-aprendizagem?; o contedo foi suficientemente explorado?

A ttulo de finalizao, e por mais contraditrio que parea, neste momento, gostaramos de lembrar que as reflexes aqui iniciadas esto longe de serem concludas, na verdade, esto apenas comeando. importante manter um dilogo permanente com os professores, pois acreditamos que, a despeito das dificuldades, possvel trabalhar produtivamente os contedos de Lngua Portuguesa, fazendo com que a sala de aula seja palco de interaes (nem sempre harmnicas, verdade!), mas que propiciem situaes de reflexo e de aprendizagem sobre os usos da linguagem, onde tanto alunos como professores assumam, construtiva e desafiadoramente, papis de mestres e de aprendizes, uma vez que estamos, a todo momento, ensinando e aprendendo com aqueles com quem convivemos. Nessa troca, trocamos muito mais do que mensagens: partilhamos experincias, alegrias, tristezas, enfim, nos constitumos como indivduos, agentes de linguagem.

Vygotsky (1987) conceitua a Zona de Desenvolvimento Proximal como a distncia que separa o nvel de Desenvolvimento Real , aquele em que a soluo dos problemas se d sem a ajuda do outro, do nvel de Desenvolvimento Potencial, indicativo do verdadeiro potencial do aluno.

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SITES RECOMENDADOS

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LNGUA ESTRANGEIRA

CONSULTORES ELABORADORES Profa. Dra. Betnia Passos Medrado - UFPB Profa. Dra. Maura Regina Dourado UFPB LEITORES CRTICOS Fabivnia Ferreira da Silva 6 GREC Laercio Jos de Sousa 10 GREC Maria das Graas Rodrigues Nunes 2 GREC Marluce Rodrigues Lemos Soares 7 GREC Mary Glucia de Moraes X. Machado 1 GREC Tnia Maria Pereira Fernandes 1 GREC

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INTRODUO

onde alunos e professores podem criar oportunidades para a negociao e construo de saberes. No entanto, no suficiente apenas inserir a lngua estrangeira no currculo do Ensino Fundamental, faz-se necessrio repensar sistematicamente o que ensinar, para que ensinar, como ensinar e para quem ensinar. Sendo assim, estes Referenciais oportunizam esse repensar luz:
das demandas sociais da sociedade globalizada, que se descortinam no nosso dia a dia;

stes Referenciais partem do princpio de que a aprendizagem de uma lngua estrangeira, nas suas modalidades oral e escrita, requisito bsico para a participao social em um mundo globalizado. Portanto, a sala de aula um espao

a)

da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), segundo a

qual A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art. 2, 2); b) dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (PCN, 1998) e

dos Referenciais Curriculares tanto para o Ensino Fundamental de outros estados e municpios (SEC-PE, 2005; SEC-PR, 2008; RME-BH, 2009), quanto para o Ensino Mdio do Estado da Paraba (2007); c) dos quatro pilares apresentados pelo Relatrio da Comisso Internacional sobre

Educao para o Sculo XXI para a UNESCO: Aprender a Conhecer; Aprender a Fazer; Aprender a Conviver; Aprender a Ser.

Desta feita, o documento de Lngua Estrangeira est organizado da seguinte forma: 1. Insero da Lngua Estrangeira no currculo do Ensino Fundamental II 2. Conceitos basilares que fundamentam a proposta curricular de Lngua Estrangeira 3. Objetivos do ensino de Lngua Estrangeira 4. Capacidades a serem desenvolvidas no e pelo ensino de Lngua Estrangeira 5. Temas e gneros 6. Orientaes metodolgicas 7. Avaliao da aprendizagem 8. Bibliografia de referncia para o professor

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1 INSERO DA LNGUA ESTRANGEIRA NO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL II

esde o final da dcada de 90, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), o ensino de Lngua Estrangeira, assim como de todas as outras disciplinas que integram o Ensino Fundamental I e II, tem sido foco de

discusses. Dentre essas, uma de grande relevncia para os professores de lnguas estrangeira e portuguesa foi oportunizar o engajamento discursivo do aluno no mundo. Nesse sentido, os PCN ressaltam a importncia de o ensino de lngua estrangeira

garantir a participao social do aluno, o que s pode ocorrer na e pela linguagem, como explanado na Apresentao da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Enquanto um currculo descolado do entorno sociocultural prioriza o saber sobre a lngua alvo, sua gramtica e seu vocabulrio, um currculo alinhado ao entorno sociocultural valoriza o uso dessa lngua, ainda que em nvel elementar, pois nesse encontro e vivncia na lngua, com outro modo de pensar, ver e significar o mundo que o aluno se constituir como brasileiro, aprendiz de uma lngua estrangeira. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lnguas Estrangeiras (PCN-LE, 1998) j reconheciam, em 1998, que

A aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental no s um exerccio intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingsticas em um cdigo diferente; , sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Lngua Estrangeira importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experincia de vida. Experincia que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo prximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construo, e para o cultivo pelo aluno, de uma competncia no s no uso de lnguas estrangeiras, mas tambm na compreenso de outras culturas (p. 38, grifo nosso).

Desse modo, a lngua estrangeira passa a ter um papel fundamental no currculo, no apenas como acesso informao produzida em lngua estrangeira, mas pela possibilidade de encorajar o aluno brasileiro a confrontar diferentes perspectivas culturais, prepar-lo para um 103

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mundo diverso, porm globalizado, ampliar a sua viso de mundo e contribuir, assim, para torn-lo mais tolerante diferena e ao Outro. Uma proposta de ensino de lngua estrangeira para que os alunos sejam capazes de us-la direito de todos, independentemente de eles, no futuro, tornarem-se motoristas de txi, donas de casa, advogados, jogadores de futebol, operadores de computador, mdicos, tcnicos, professores, polticos, danarinos, cantores, encarregados de servios gerais, reprteres etc.. A vivncia formadora proporcionada na e pela lngua e cultura estrangeiras tem papel fundamental na transformao da sociedade que queremos para o futuro, medida que possibilita:

i) ii)

a participao do aluno nessa sociedade; e o acesso a bens culturais da humanidade, direito inalienvel do aluno.

Vrios currculos ao redor do mundo j esto voltados para capacitar as crianas e jovens a participarem da vida pblica, reconhecendo que eles so cidados do aqui e agora, e no apenas do futuro. Essa educao cidad conscientiza sobre os conceitos de diversidade e, por conseguinte, os de justia, democracia, direito, respeito, tica e responsabilidade; visa a construir conhecimento, capacidades e saberes para que as crianas e os jovens de hoje tenham um papel transformador em suas comunidades e atinjam, consequentemente, uma condio social melhor. Em sintonia com essa tendncia, os PCN-LE postulam que

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania (p. 7).

Para tanto, faz-se necessrio conhecer alguns dos princpios bsicos que tambm subjazem aos Parmetros Curriculares Nacionais de Lnguas Estrangeiras, que esto presentes nestes Referenciais.

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2 CONCEITOS BASILARES NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS (PCN-LE, 1998)

s PCN-LE defendem uma concepo de linguagem como prtica social. Mas, o

que isso significa? Prtica social toda atividade humana exercida na e pela linguagem. Se concordarmos que no podemos agir no mundo fora da linguagem

verbal (as lnguas em suas modalidades oral e escrita) ou no verbal (dana, pintura, escultura, desenhos, gestos, movimento corporal), ento, entenderemos que toda atividade humana s acontece na e pela linguagem. E a lngua? A lngua, tida como uma manifestao da linguagem, no pode ser considerada, to-somente, como um sistema autnomo ou como um cdigo que traduz mensagens construdas na mente de um falante. importante ampliar esse entendimento e reconhecer a lngua como prtica social, haja vista que ela permite aos sujeitos intervirem no mundo (perguntando, orientando, explicando, argumentando etc.). Nesse sentido, imprescindvel compreender que a lngua no est pronta em algum lugar para ser utilizada, mas atividade social, histrica e cognitiva. Ao participar de uma interao, no apenas comunicamos algo, mas dizemos quem somos, posicionamo-nos, relatamos experincias e produzimos sentidos. Estes, por sua vez, tambm no esto na lngua, mas so construdos pelos sujeitos envolvidos nas interaes. O ensino de lngua estrangeira torna-se, portanto, oportunidade de contato e vivncia em lnguas e culturas diferentes, o que amplia a autopercepo do aluno como ser humano e cidado e, consequentemente, a sua aprendizagem sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por outros valores culturais e maneiras diversas de organizao poltica e social. Podemos inferir que aprender no uma questo de domnio de regras prontas postas em uma gramtica, mas se configura como um processo dinmico de possibilidades de usos e negociao de sentidos. Como esses usos e sentidos construdos nas interaes esto sempre atrelados a contextos scio-histricos, possvel dizer que em uma determinada poca era natural ouvir algum dizer em lngua inglesa que um projeto ended in smoke, ou seja, foi por gua abaixo ou no deu certo. Hoje, esta expresso certamente soaria estranha ou desconhecida a um falante nativo de lngua inglesa, uma vez que a expresso foi se transformando ao longo do tempo, tornando-se mais comum dizer hoje que um plano went up in smoke. Assim, resgatamos o incio da nossa argumentao quando afirmamos que para nos 105

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comunicarmos em uma lngua no podemos nos desvencilhar do contexto scio-histrico que nos cerca se quisermos ser compreendidos adequadamente. Alm dessas concepes de linguagem e lngua, os PCN tambm defendem o texto como unidade de ensino. Portanto, cabe-nos elucidar o que so textos nesse ponto da discusso. O leitor deste documento deve concordar que em casa, na rua, na escola, no clube, na internet, no restaurante, no supermercado, no shopping, todos ns, no dia a dia, deparamonos com e circulamos entre textos. Textos no so constitudos apenas por signos lingusticos, ou seja, por palavras, mas, igualmente, fotos, imagens, esculturas, letras, smbolos, desde que formem um todo significativo, isto , uma unidade potencial de sentido, produzida em situaes/contextos diferentes e com propsitos distintos. Um texto no se define por sua extenso nem, tampouco, um mero somatrio de palavras. Por exemplo, ser que podemos afirmar que o que temos abaixo seja um texto? Se afirmativo, por qu?

Todo texto que circula na sociedade autntico e tem uma funo social, pois cumpre uma finalidade especfica, tal como: informar, dar um aviso, instruir, entreter, persuadir etc.. A imagem ao lado tem o propsito comunicativo de indicar onde se localiza a lanchonete de uma rede especfica.

Nesse sentido, a imagem se torna um todo significativo e, portanto, um texto produzido em um contexto especfico (um local de travessia, ou seja, de grande fluxo de pedestres e motoristas, no qual se espera uma faixa de pedestres padro). As batatas-palito, paralelamente dispostas, cumprem no apenas a funo da faixa, mas, juntamente com a embalagem, cumprem tambm a funo de fazer propaganda da rede de lanchonete em foco. Como podemos afirmar que o propsito comunicativo da faixa de pedestres acima seja indicar onde se localiza a lanchonete da rede? Estamos considerando que as setas brancas, em ambos os lados da faixa de pedestres, e representadas em amarelo como batatas-palito, constituem-se pistas para a configurao do texto como evento comunicativo no qual [...] convergem aes lingsticas, sociais e cognitivas (MARCUSCHI, 2009, p. 93). 106

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A concepo de texto como evento comunicativo implica compreend-lo como uma entidade concreta e emprica que no apenas articula sons, palavras, enunciados e significaes, mas tambm participantes aos seus contextos e aes. Dessa forma, consensual dizer que o texto envolve no apenas aspectos lingusticos, mas igualmente aspectos no-lingusticos, possibilitando uma leitura

multimodal. Em outros termos, a leitura que fazemos de um texto como um pster, por exemplo, requer a mobilizao de recursos cognitivos no limitados apenas s nossas capacidades de juntar palavras e enunciados, mas tambm de produzir sentidos para cores, imagens, tipos e formas de letras etc. e como todos esses elementos se articulam com o texto escrito. Lembramos que o texto s far sentido se conhecermos o contexto scio-histrico no qual se encontra inserido. Embora os PCN-LE defendam o texto como unidade de ensino, o professor deve observar se os textos a serem selecionados para a sala de aula possuem relevncia social, ou seja, se contribuem na formao de opinio e construo de viso de mundo de um aluno sobre uma determinada temtica. Vale, aqui, trazermos a crtica que os PCN-LE fazem aos textos criados exclusivamente para fins pedaggicos. Esse fenmeno denominado texto sobre a escova de dente, to comum em sala de aula de Lngua Estrangeira, descola a linguagem do mundo social. Segundo os PCN-LE,

a temtica de um texto sem relevncia social, em detrimento a um texto que problematize questes que se vivenciam no mundo social, por exemplo, a tica na poltica, as dificuldades cada vez maiores de se conseguir emprego, a importncia de se utilizar prticas preventivas na vida sexual, o respeito aos direitos de todos os cidados sem distino de gnero, etnia ou opo sexual, no situa, imediatamente, a linguagem como um fenmeno social, j que o engajamento discursivo pela motivao temtica no est patente (p. 44-45).

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Desta feita, os textos que circulam na sociedade atendem s necessidades dirias do ser humano, cumprem um propsito comunicativo, circulam em diferentes esferas sociais (miditica, escolar, jornalstica, religiosa etc.) e so classificados como gneros textuais. Ao pensarmos no gnero piada e no gnero notcia, por exemplo, podemos reconhecer elementos que podem constituir um gnero, mas no o outro. Ao ouvirmos algum dizer Sabe aquela do portugus?, nos preparamos, cognitivamente, para ouvir um texto humorstico, uma vez que podemos reconhecer tipos de enunciados relativamente estveis (BAKHTIN, 2000) que so encontrados na maioria das piadas que ouvimos. Isso possibilita, ento, a identificao de um texto como pertencente ao gnero piada. Podemos compreender os gneros como rotinas sociais do nosso dia a dia ou como formas que organizam a estrutura social. Vale ressaltar que a vida diria permeada por gneros que sempre surgem de acordo com as necessidades sociais. Um bom exemplo disso so os gneros que circulam hoje na esfera virtual como o orkut, o twitter ou o blog, e que possuem elementos tpicos e propsitos comunicativos bem especficos. Entre todos os gneros disponveis na lngua, possvel ao falante escolher um a partir da sua funo, da natureza e do objetivo da interao. importante, portanto, ter em mente que toda escolha por um gnero feita pela funo e no pela forma (estrutura) do gnero nem, tampouco, pela gramtica da lngua. Em resumo, preciso lembrar que quando interagimos na vida real, devemos: escolher um gnero pela sua funo comunicativa; selecionar o que dizer/escrever; organizar o contedo; e realizar linguisticamente os objetivos pretendidos para atuarmos em situaes sociais particulares.

Se quisermos parabenizar algum que est distante pelo seu aniversrio, sabemos porque aprendemos socialmente, dependendo do nosso nvel de letramento1 que h vrios instrumentos que podemos utilizar para realizar esse propsito comunicativo. Por exemplo,

A noo de letramento perpassa esse documento, uma vez que estamos considerando que as prticas de leitura, escuta e produo de textos orais e escritos so socialmente determinadas ao envolverem os indivduos, concretamente, no uso da lngua em contextos reais e propsitos especficos.

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podemos enviar um carto de aniversrio ou um e-mail2, dar um telefonema etc.. Se escolhermos faz-lo via e-mail, sabemos que h informaes que devemos contemplar, como veremos abaixo3:

pics=pictures

Na ilustrao acima, podemos constatar que quem escreveu o e-mail o fez devido funo comunicativa que era a de parabenizar uma amiga pelo seu aniversrio. Nessa condio de produo, optou por um e-mail informal, marcado linguisticamente por:

Embora haja divergncias tericas no que diz respeito classificao de e-mail como gnero textual, alinhamonos ao posicionamento de que esse termo tem [...] duas acepes tanto de origem como de funo. Contudo, o e-mail na funo de correio eletrnico [ou seja, como suporte] nitidamente um servio que transporta os mais variados gneros, tais como propagandas, ofcios, bilhetes, cartas comerciais, relatrios, artigos cientficos e assim por diante. No obstante isso, a idia mais comum em relao aos e-mails que sejam vistos como um gnero da rea epistolar [...] (cf. MARCHUSCHI, 2008, p. 185-186). 3 Nesse momento, faz-se necessrio explicar ao professor de Lngua Estrangeira que todos os exemplos sero fornecidos em lngua inglesa para mantermos coerncia com o Edital N. 01/2010/SEAD/SEEC, que estabelece o componente curricular Lngua Estrangeira (Ingls).

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saudao antes do vocativo [Hey]; fechamento que sugere carinho pela forma de despedida [Love yeah...]; escolhas lexicais [the boys, going OK, pics]; seleo do que e como dizer (parabenizar algum, fazendo uso de letras maisculas na cor rosa [Happy Birthday]; desejar felicidades [Hope you have a Happy one]; mandar saudao famlia [Give the boys a hug for me]; informar brevemente como andam as coisas [Things are going OK .... wedding];

A percepo de que nos organizamos socialmente a partir de gneros textuais tem permitido pensar o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras como um processo que promova a insero do aluno em diferentes esferas sociais. O foco do ensino de uma lngua deve ser, portanto, deslocado da gramtica para o uso dos gneros textuais, pois, aprender uma lngua implica aprender a operar com gneros e saber us-la em situaes reais. Todavia, a seleo dos gneros pelo professor deve levar em conta a sua relevncia para as diferentes faixas etrias e a comunidade escolar. No convm, entretanto, afirmar que alguns gneros sejam ideais para o ensino de lngua estrangeira. Podemos, to-somente, considerar que o ensino de alguns deles pode ser bastante eficaz, uma vez que os gneros textuais em lngua portuguesa circulam entre os alunos do Ensino Fundamental II, possibilitando um caminho para o tratamento dos gneros em sala de aula de lngua estrangeira. Estes Referenciais ressaltam a importncia de estimular o acesso do aluno a uma gama de gneros textuais, a serem gradativamente selecionados e transformados em objetos de ensino pelo professor. Pela faixa etria dos alunos e pela realidade das regies de ensino do estado da Paraba, sugerimos, no quadro a seguir, temas e gneros textuais que devem ser associados ao tema transversal Diversidade, o qual pode ser abordado luz de vrias perspectivas, a saber: pluralidade tnico-cultural, diversidade religiosa, educao especial, diversidade lingustica, sexual e de gnero.

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Temas
Gravidez (na adolescncia) Preconceito

Gneros textuais (orais e escritos)

Debate, relato, palestra, pesquisa, filme, dirio, lbum (de famlia), frum Pesquisa, palestra, infogrfico, campanha publicitria, cartaz, documentrio Blog, e-mail, fotoblog, cartum , vdeo, verbete, campanha publicitria, relato, bilhete Pesquisa, palestra, infogrfico, campanha publicitria, cartaz, documentrio Histria em quadrinhos, desenho animado, filmes, cartum, entrevista, dirio, blog, lei Palestra, documentrio, desenho animado, histria em quadrinhos, cartum, campanha, letra de msica, lei Grfico, guia informativo, debate, cartaz, dirio, blog, lei Tabela, entrevista, relato, filme, letra de msica, manchete, diagrama, rtulos, pesquisa, cartum, anncio produto, tirinha, histria em quadrinhos, capa de revista, quiz, infogrfico, biografia, campanha Bate-papo, lista de discusso, documentrio, programas de TV, notcia, blog Campanhas, quiz, capa de revista, palestra Carto postal, torpedo, SMS, mapa, agenda, dirio, roteiro, guia turstico E-mail, infogrfico, documentrio, filme, lbum

Tema transversal Diversidade

Pluralidade tnico-cultural, diversidade religiosa, sexual e de gnero Diversidade lingustica, pluralidade tnico-cultural Pluralidade tnico-cultural

Bullying

Pluralidade tnico-cultural

Drogas

Deficincia

Pluralidade tnico-cultural, educao especial Pluralidade tnico-cultural

Meio ambiente Doenas Sexualmente Transmissveis (DST)

Esporte e Sade4

Pluralidade tnico-cultural, diversidade sexual e de gnero Pluralidade tnico-cultural, educao especial, diversidade sexual e de gnero

Mdia

Pluralidade tnico-cultural, diversidade lingustica Pluralidade tnico-cultural, diversidade religiosa, diversidade sexual e de gnero Pluralidade tnico-cultural, diversidade lingustica Pluralidade tnico-cultural, diversidade religiosa, educao especial, diversidade sexual e de gnero Pluralidade tnico-cultural, diversidade sexual e de gnero Pluralidade tnico-cultural

Sexualidade Viagem

Famlia

Moda Consumo Violncia

Anncio, manchete, capa de revista, biografia Anncio, letreiro, manchete, capa de revista, verbete Lei, foto, manchete, filme, relato, depoimento

Pluralidade tnico-cultural

Quadro 1 Temas, gneros (orais e escritos) e o tema transversal Diversidade

4

Temas a serem abordados de forma conjugada.

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Vale ressaltar que cada tema abarca subtemas. Por exemplo, o tema Sexualidade pode incluir os subtemas Mudanas do corpo, Modismos, 1 beijo, Gravidez, Namoro, Tabus, Influncia da mdia, Conflitos, Contraceptivos, Orientao Sexual, Explorao Sexual, Relacionamentos, dentre outros, a serem nivelados ao longo dos quatro (04) anos do Ensino Fundamental II. Contudo, o professor deve levar em considerao a maturidade dos alunos e a relevncia dos subtemas para a comunidade em que esto inseridos.
Temas a serem abordados de forma conjugada.

Alm dos gneros textuais listados no Quadro 1, h muitos outros que podem ser contemplados no currculo do Ensino Fundamental II com o objetivo de abordar os temas e seus respectivos subtemas. Para que a aprendizagem da lngua estrangeira seja significativa para o aluno, ele precisa usar/vivenciar a lngua atravs de gneros textuais. Para tanto, ao ser exposto a uma situao em que tenha que interagir em lngua estrangeira, caber ao aluno refletir sobre aspectos que tambm so considerados durante uma interao em qualquer lngua. Importanos destacar que para interagirmos em uma lngua estrangeira no suficiente ter o domnio de regras gramaticais, mas compreender as regras sociais que regem o que dizer e o como dizer, o que requer a observao de aspectos lingusticos, culturais, pragmticos e afetivos5, como ilustra o diagrama a seguir:

Por aspectos pragmticos, estamos consideramos que ao interagirmos devemos levar em considerao o contexto e os usurios da lngua. Os aspectos afetivos envolvem motivao, autoestima, nvel de ansiedade etc..

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Destarte, o ensino de lngua estrangeira pode traar para o aluno do Ensino Fundamental um caminho de aproximao entre a lngua do Outro e a sua prpria lngua; entre a cultura do Outro e a sua prpria cultura; entre as novas situaes na lngua estrangeira e as situaes que j vivenciou na sua prpria lngua, conforme preconizam os PCN-LE (1998):

A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva a uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso de como a linguagem funciona e desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso da(s) cultura(s) estrangeira(s) (p. 37).

Podemos concluir essas primeiras reflexes, afirmando que: a lngua no existe fora do uso situado, ou seja, a lngua no existe a priori, mas se realiza em situaes reais de comunicao; todas as nossas manifestaes verbais se realizam como textos; os textos so classificados como gneros textuais; quando ensinamos a operar com um gnero, ensinamos um modo de atuao sociodiscursiva numa cultura e no um simples modo de produo textual; a aprendizagem de lngua estrangeira no Ensino Fundamental II no s um exerccio intelectual de aprendizagem de formas e estruturas lingusticas em um cdigo diferente; , sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas. 3 OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA Os objetivos propostos para o ensino da disciplina de Lngua Estrangeira so pautados em um entendimento de que necessitamos valorizar as realidades multissociais e culturais dos 113

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alunos. Assim, estamos considerando a importncia de um ensino que contemple no apenas contedos disciplinares, mas sobretudo contedos atitudinais que visem ao desenvolvimento dos alunos nas dimenses afetivas e interpessoais. luz dessas consideraes, o objetivo maior destes Referenciais oportunizar vivncias significativas na lngua estrangeira para que os alunos, ao trmino do Ensino Fundamental II, sejam capazes de: conscientizar-se de que a lngua est sempre vinculada a um contexto de produo scio-historicamente situado; fazer uso da lngua nas suas modalidades oral e escrita em situaes variadas de comunicao, adequando-a ao propsito comunicativo e ao contexto de produo; desenvolver a percepo sobre a lngua e cultura maternas pela vivncia da lngua e cultura estrangeiras; compreender a lngua estrangeira para respeitar o Outro, sua lngua e sua cultura; desenvolver atitude crtico-reflexiva em relao aos diversos usos da lngua estrangeira e, consequentemente, de sua prpria lngua.

Podemos afirmar que educar na e para as prticas sociais de linguagem em lngua estrangeira no Ensino Fundamental II implica desenvolver capacidades que possibilitem ao aluno no apenas alcanar os objetivos comportamentais e atitudinais elencados acima, mas tambm agir comunicativamente, organizando, articulando e mobilizando saberes novos e aqueles j construdos na lngua alvo.

4 CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO E PELO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

formalmente na escola. De uma maneira ou de outra, foram processos aprendidos socialmente, isto , mediados pelas nossas relaes com o mundo, nas socializaes em famlia, na escola ou em outros grupos nos quais convivemos. 114

iante do sentido polissmico evocado pelo termo competncia, quer nas cincias econmicas, sociais ou humanas, consideraremos essa noo como resultante de uma srie de processos que foram aprendidos informalmente ao longo da vida ou

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Retomando o que j discutimos em sees anteriores - noo de lngua como prtica social e gneros textuais como unidade de ensino - queremos deixar explcito que compreendemos que a noo de ser competente est vinculada ao uso social da lngua estrangeira e, portanto, significa dizer ser competente para ler, escrever, escutar e falar a lngua estrangeira em contextos reais de uso. Nessa linha de raciocnio, ao entendermos o gnero como megainstrumento (SCHNEUWLY, DOLZ, NOVERRAZ, 2004), ou seja, como uma ferramenta para a atuao do indivduo no mundo, estaremos adotando, igualmente, a perspectiva de que o ensino de gneros textuais auxilia o aluno a atuar/agir nesse mundo. De tal modo que, para escrever um bilhete em lngua inglesa para um amigo, necessrio auxiliar o aluno a compreender que vrios saberes devem/podem ser mobilizados, articulados e relacionados com saberes j aprendidos. Outros, no entanto, devem ser desenvolvidos: determinadas estruturas na lngua estrangeira que o nosso objeto de estudo [Peo ou conto algo no presente, passado ou futuro?] ; novos itens lexicais [Qual palavra mais adequada nesta situao? Que palavra se coloca com essa outra?) maneiras de dizer [Como devo dizer isso na lngua estrangeira? Qual a implicao se eu perguntar ou afirmar dessa forma?] Por conseguinte, entendemos que um aluno demonstra competncia em lngua estrangeira quando ele capaz de interagir na lngua alvo, compreendendo e fazendo-se compreender. Assim, concebemos competncia nesse sentido mais amplo. As capacidades, por outro lado, esto mais associadas atuao do prprio aluno, haja vista que demandam daquele que aprende uma participao mais efetiva no processo de aprendizagem. Ao professor, cabe mediar o desenvolvimento dessas capacidades (BRONCKART e DOLZ, 1999) e Escola, oportunizar a aprendizagem e o desenvolvimento de capacidades para que os alunos tornem-se competentes na compreenso e produo dos mais diversos gneros textuais no apenas no contexto escolar, mas, sobretudo, fora dele. Nessa perspectiva, falaremos de capacidades de linguagem que mobilizamos ao produzirmos um gnero textual em uma determinada situao. Segundo Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz e Schneuwly (1998), h trs ordens de capacidades integradas: 115

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As capacidades de ao so aquelas que mobilizamos quando adaptamos a nossa produo de linguagem ao contexto que partilhado por ns e por nossos interlocutores. No caso do ensino de lngua estrangeira, importante ressaltar que muito do que passamos a conhecer nessa lngua, j nos familiar na lngua portuguesa. Dessa forma, ao mobilizarmos as capacidades de ao, tambm associamos gneros, sua estrutura composicional e funo social realizados na lngua estrangeira quelas j conhecidas na lngua materna. As capacidades discursivas esto relacionadas maneira como selecionamos o contedo de um texto e que, certamente, provocam reaes e efeitos de sentido em nosso interlocutor. Essas escolhas tambm perpassam a maneira como organizamos o texto [O que escrevo deve ser organizado como um dilogo ou como uma narrativa? Devo argumentar ou, simplesmente, explicar o que quero?]. As capacidades lingustico-discursivas dizem respeito s operaes de textualizao que fazemos uso para produzir e compreender gneros textuais. Depois de organizados ou estruturados, precisamos escolher os itens lexicais que mais se adequam ao que queremos dizer; os tempos verbais apropriados; articular o que estamos dizendo, fazendo uso de elementos de coeso e conexo; e finalmente, organizar os enunciados em oraes e perodos. luz das discusses de Cristvo (2005, 2009) e Petreche (2008), consideramos que essas capacidades servem no s produo de gneros textuais, mas tambm compreenso, uma vez que ambos os processos possibilitam a produo de sentidos. 116

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As trs ordens de capacidades, explanadas acima, podem permitir ao aluno de lngua estrangeira, alm do seu engajamento discursivo, o seu posicionamento acerca de temas do cotidiano, da lngua e da cultura do Outro. Embora essas capacidades j faam parte da vida do aluno na lngua portuguesa, ele necessita, todavia, conscientizar-se de que elas tambm esto disponveis em lngua estrangeira e podem ser apreendidas e apropriadas. Vejamos, no Quadro 2, como o desenvolvimento de cada capacidade pode auxiliar o aluno na compreenso da situao na qual se encontra inserido (e sobre quem so os seus interlocutores) e na compreenso e produo de gneros textuais, ou seja, do seu engajamento discursivo na lngua estrangeira.
Reconhecimento do gnero textual e identificao do seu contexto de produo (lugar e tempo fsicos e socio-histricos). Identificao da esfera social na qual ocorre a interao (famlia, escola, trabalho).

Capacidades de ao

Compreenso dos papis sociais assumidos pelos participantes na interao (aluno(a), filho(a), amigo(a), namorado(a)). Percepo dos propsitos comunicativos do gnero textual. Adequao da produo textual (oral e escrita) ao contexto de interao. Articulao do conhecimento prvio (sobre o gnero textual ou tema) com o que est sendo aprendido. Reconhecimento dos elementos constitutivos de um determinado gnero textual e sua funo social em lngua estrangeira6. Realizao de inferncias e utilizao do conhecimento prvio para a compreenso da organizao da estrutura do texto.

Capacidades Discursivas

Mobilizao de elementos lingusticos e no-lingusticos para a construo de sentidos dos textos. Adequao de diferentes sequncias textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, expositiva e injuntiva) a servio da necessidade comunicativa. Seleo do contedo temtico para produo do gnero textual. Ordenao do contedo. Escolha de vocabulrio relevante e adequado ao tema, ao gnero textual e ao contexto de produo.

Capacidades lingustico-discursiva

Reconhecimento, seleo e utilizao de tempos verbais condizentes ao que se quer comunicar. Compreenso e utilizao de elementos coesivos de forma a viabilizar a coerncia temtica e textual.

Quadro 2 Trs ordens de capacidades em manifestao na aprendizagem de lngua estrangeira

Ressaltamos a importncia de o professor valorizar o conhecimento tcito de compreenso e produo de gneros textuais que o aluno traz na lngua portuguesa.
6

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importante ressaltar que a maneira como o professor vai mobilizar, desenvolver e aprofundar essas capacidades depender no apenas do tema e do gnero textual explanados em sala mas, sobretudo, da faixa etria e das necessidades especficas de cada turma. Assim, em uma proposta de ensino, centrada em temas e respectivos subtemas, os gneros textuais so os instrumentos de que o professor dispe para desenvolver as capacidades de linguagem.

Em tempo

Enquanto a primeira parte destes Referenciais discorre sobre o porqu e para qu aprender, a segunda parte discute contedo programtico, orientaes metodolgicas e o processo de avaliao da aprendizagem. Acreditamos que uma sntese das ideias apresentadas, at aqui, poder ajudar o professor a prosseguir com a leitura das sees seguintes. Os princpios bsicos que fundamentam os Referenciais de Lnguas Estrangeiras, tanto no que tange aos temas trabalhados quanto em relao ao lingustico-discursivo da lngua estrangeira, em sua modalidade escrita e oral, podem ser sintetizados a partir das questes que seguem: O que queremos que os alunos vivenciem? Uso: Como ler, escrever, escutar e falar sobre esse tema na lngua estrangeira em contextos reais de uso? Reflexo crtica: De que forma eu digo (escrevo ou falo) isso na lngua estrangeira? Qual a implicao de eu dizer de outra forma [em relao norma padro e s variantes da lngua estrangeira]? Por que isso dito (de forma escrita ou falada) assim na lngua estrangeira? Mobilizao de conhecimentos j adquiridos: Como esse tema e contedo se relaciona com outras coisas que j aprendi, vi, ouvi? Oportunidades de posicionamento e ampliao de viso de mundo: Que outros pontos de vista existem sobre isso? Qual a minha posio e responsabilidade em relao a isso?

O que queremos que nossos alunos sejam capazes de fazer?

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Reconhecer e utilizar diferentes gneros textuais, compreendendo o seu papel social na interao e o dos outros participantes de forma a adequ-los ao contexto de interao e aos seus propsitos comunicativos.

O que queremos que nossos alunos sintam e valorizem?

A abordagem dos temas deve, a nosso ver, favorecer um conjunto de atitudes que incluem: tolerncia, respeito, cooperao, curiosidade, integridade, autonomia (entendida como corresponsabilidade pela aprendizagem), comprometimento, motivao, autoestima e confiana.

Como os alunos devem agir? O que fazer com o que aprenderam?

Em uma proposta de educao cidad, os alunos devem ser encorajados a refletir, a fazer escolhas informadas e a agir com responsabilidade em relao aos colegas, aos professores, famlia, comunidade, s pessoas em geral. Temos plena conscincia de que somente voc, professor, que capaz de definir, luz das necessidades, interesses, condies de trabalho, comunidade em que a escola se insere, perfil do aluno etc., os temas, os contedos, a metodologia e as formas de avaliao aplicadas para que o aluna estabelea uma relao significativa entre o que aprendeu, como aprendeu, para que aprendeu e como sabe que aprendeu.

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5 ORIENTAES METODOLGICAS

linhando-se viso sociointeracional da aprendizagem adotada nos PCN-LE, a qual postula que aprender uma forma de ser no mundo scio-historicamente construdo, estes Referenciais defendem a interao entre professor-aluno e aluno-

aluno como lugar de construo e produo de sentidos para as experincias vividas na lngua estrangeira em sala de aula. Uma rotina tradicional de sala de aula, na qual o professor inicia a interao com uma

pergunta do tipo What do you know about...? ou What do you think about ...?, o aluno responde I think [that]... I know [that]... e, em seguida, o professor avalia Good!, Very good! ou Great! no o que entendemos por interao. Esse modelo tradicional, conhecido como IRA (teacher initiates, student responds, teacher assesses), no d conta do sentido amplo de interao, na qual todo encontro, inclusive uma aula, marcado pelo mundo social que o envolve, o local e o contexto, o momento histrico, os participantes, o objetivo etc.. O termo interao , portanto, utilizado para significar lugar de construo e negociao de sentidos mediados pelo outro (professor, alunos, textos orais ou escritos) e numa determinada condio de produo. Posto isso, discutiremos, nesta seo, algumas orientaes metodolgicas consonantes viso sociointeracional de aprendizagem discutida brevemente acima. Apresentamos, primeiramente, as orientaes num plano macro, isto , orientaes metodolgicas que devem perpassar toda situao de aprendizagem em contexto sala de aula. Em seguida, passaremos ao plano micro para a abordagem do tema, do gnero textual e dos contedos.
Plano Macro

A disposio das etapas, no plano macro, pedaggica e no tem a inteno de estabelecer uma linearidade. Sabemos que o processo de ensino-aprendizagem se d de forma recursiva, como numa espiral que gradativamente avana a partir da retomada do que j foi realizado. O ponto de partida o que denominamos problematizao do tema. Essa etapa visa no apenas a sensibilizar o aluno para [...] o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores (LDB, 1996, Seo III, Art. 32, Inciso III), mas despertar o seu interesse 120

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pelas prticas de linguagem necessrias a sua participao nas discusses sobre o tema. Esse engajamento o que permitir a construo de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades de linguagem e, consequentemente, o seu posicionamento crtico. Juntamente com a etapa de problematizao do tema, tende a haver ativao espontnea do conhecimento prvio que o aluno traz e que pode vir tona por meio de posicionamentos verbais explcitos como, tambm, por meio de crenas, que influenciam as suas atitudes, quer de forma consciente ou inconsciente. Uma vez problematizado o tema e viabilizada a ativao de conhecimento prvio do aluno, cabe ao professor promover a oportunizao de prticas de linguagem (orais, escritas e mediadas tanto na lngua portuguesa quanto na lngua estrangeira), que
1. Problematizao do tema 2. Ativao de conhecimento prvio 3. Oportunizao de prticas de linguagem para aprofundamento do tema 4. Sistematizao e reflexo sobre o uso da lngua 5. Ressignificao do que foi construdo

possibilitem o aprofundamento do tema e, sobretudo, dos gneros textuais escolhidos para a abordagem do tema e que permitiro o que denominamos vivncia na Lngua Estrangeira. a partir dessa vivncia realizada nas e pelas

prticas de linguagem que a sistematizao e reflexo sobre o uso da lngua tornar-se- possvel e relevante. Isso porque a capacidade lingustico-discursiva ser construda a partir da reflexo sobre a lngua em uso e no a partir de frmulas e regras abstratas. Por fim, mister que ao aluno seja concedida a oportunidade de fazer uso do que apreendeu, realizando, ento, a ressignificao do que foi construdo na interao com o professor, alunos e texto(s) nas prticas de linguagem. Consideramos importante ressaltar que todas as fases elencadas como parte do plano macro requerem a presena do Outro - o interlocutor. A mobilizao de conhecimentos j adquiridos e a construo de novos saberes, nas diversas fases do plano macro, possibilitam a produo de sentidos para os textos trabalhados em sala de aula. guisa de ilustrao do plano macro e retomando o que foi apresentado no Quadro 1, elegemos o tema deficincia para contextualizar a proposta. Alm da relevncia do tema, vale lembrar que, diante da sociedade na qual vivemos, a tarefa da escola tambm a de sensibilizar o aluno para a incluso, para o respeito ao Outro e para a convivncia saudvel com as diferenas que so constitutivas de todo grupo social. Dessa forma, defendemos que o ensino de lngua estrangeira tambm deve estar a servio da problematizao de temas que, 121

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aparentemente desafiantes, contribuem para a implantao e implementao de uma escola que seja, de fato, de todos e para todos. Algumas perguntas7 que podem promover o desenvolvimento e a mobilizao das capacidades de linguagem de modo que o aluno aprenda a conhecer, a fazer, a conviver e a ser na diversidade so:
Em que sentido podemos dizer que as pessoas so diferentes umas das outras? Falam de forma diferente? Possuem cor de pele diferente? Pertencem a culturas diferentes? Demonstram possuir habilidades, gostos e preferncias diferentes? Expressam a sua espiritualidade de formas diferentes? Exteriorizam formas de pensar, agir e de aprender diferentes? Essas formas diferentes de ser levam a caminhos

diferentes para aprender, conhecer, viver e conviver? Se afirmativo, como esses caminhos precisam ser

considerados e respeitados? Por qu? O que, ento, podemos entender pelo termo diferente? E o que significa conviver na diferena? Voc se v de forma diferente? Se afirmativo, como? De que forma as pessoas veem voc? Como se sente uma pessoa considerada diferente? Como voc se sentiria se fosse considerado ou tratado como sendo diferente? Em que medida as nossas necessidades especiais podem ser consideradas como diferena? Que necessidades especiais tm o cego, o surdo e o cadeirante? Eles so diferentes? S eles tm necessidades especiais? H pessoas que escrevem ou falam sobre esse tema? Onde escrevem e falam? Quem so essas pessoas que se preocupam com esse tema na sociedade brasileira e mundial? E por que o fazem? Na sua casa, a sua famlia conversa sobre esse tema? Por que conversam/no conversam? Como voc se sente em relao a isso? O tema incomoda voc? Por qu? Voc j leu, ouviu ou debateu sobre o tema das necessidades especiais? Onde? Jornais, revistas, TV, encartes, gibis, stios8?
Different kinds of flowers are unique and beautiful. They work together to create a beautiful garden just like different people are unique, interesting and work together to create a beautiful world.

H de se concordar que a extensa lista de perguntas tem a finalidade de exemplificar os conhecimentos, vises e opinies dos alunos sobre determinados temas e subtemas que se pretende acionar. A sensibilidade do professor que determinar quais e quantas perguntas so necessrias para fazer essa ativao, quando e como.

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E nesses suportes, que textos tratam sobre as necessidades especiais e diversidade como um todo? Qual a relevncia do tema na nossa comunidade, escola, sala de aula? De que forma o tema atinge voc? E a escola? A comunidade? Em que condio vivem as pessoas com necessidades especiais? O que as pessoas em cargos pblicos, diretores de escola, professores etc. poderiam fazer para mudar a condio (socioeconmica, psicolgica etc.) em que vivem as pessoas com necessidades especiais?

E se voc estivesse no lugar dessas pessoas, como poderia mudar essa condio, o que voc faria para mud-la?

Plano Micro

Embora estejamos separando por entradas distintas os planos macro e micro, no h uma separao marcada entre esses planos. As perguntas geradoras e ativadoras da discusso inicial em sala de aula de lngua estrangeira conduzem, naturalmente, ao gnero que o professor escolher para trabalhar essa temtica. Tendo em mente um aluno do 6 ano, selecionamos a histria em quadrinhos (HQ). Uma vez que j fizemos a problematizao e a ativao do conhecimento prvio do aluno no tema diversidade e, mais especificamente, em necessidades especiais, partimos, ento, para o grau de familiaridade dos alunos com o gnero HQ e, consequentemente, a ativao de seu conhecimento sobre o referido gnero. As perguntas abaixo cumprem essa funo:

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O que faz um texto ser uma HQ? Qual a extenso, organizao e disposio dos quadros? Que tipo de relao podemos estabelecer entre as falas e os pensamentos das personagens com os formatos dos bales? De que forma a indignao, a alegria, a surpresa e a tristeza so representadas? Toda HQ tem um ttulo? H identificao do autor da HQ? Em que lugar?

Jornais, revistas, TV, gibis e stios so considerados como suportes de gneros e so entendidos aqui como [...] um locus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao de um gnero materializado como texto (MARCHUSCHI, 2008, p.174). Outros suportes tradicionais so: livro, jornal, livro didtico, rdio, telefone, quadro de avisos, outdoor, encarte, folder e faixas. H ainda alguns suportes considerados incidentais como: embalagem, para-choques e para-lamas de caminhes, roupas, paredes, muros, fachadas, corpo humano, janelas de carros etc..

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O final da histria marcado ou no? Como? Quem escreve HQ? Com que propsito comunicativo? Para quem escreve? Quem l HQ e com que intuito? Onde as HQ circulam? Que tipo de personagem tpico as HQ apresentam? Que temas as HQ frequentemente abordam? Por qu? Para qu? comum esse tema em HQ? Que motivao podem Maurcio de Souza e/ou os editores da revista da Mnica terem tido para abordar um tema especfico?

Quais sequncias textuais (narrativa, argumentativa, expositiva etc.) so predominantes nas HQ?

Ao apresentar esse gnero textual para a turma, o professor pode, de acordo com os interesses e a maturidade dos alunos e, em consonncia com os objetivos da aula, propor atividades variadas, com graus de dificuldade distintos, e que articulem a prtica oral e a escrita da lngua estrangeira. possvel, ento, solicitar aos alunos que produzam, ainda que em lngua portuguesa, uma HQ, abordando o tema necessidades especiais, para depois confrontarem suas histrias ou, mesmo, justificarem a escolha de uso de determinadas sequncias textuais, personagens, desenhos, tipos de bales de fala etc.. Entendemos que ao reconhecerem e produzirem o gnero textual HQ, sua funo e a sua relao com o contexto que o motivou, os alunos estejam no apenas mobilizando capacidades de ao, mas tambm revelando o que conhecem sobre o gnero e como ativam seus saberes sobre os aspectos lingustico-discursivos para a produo da HQ. Lembramos que no se deve exigir do aluno uma produo completa, mas o propsito da atividade possibilitar aos alunos a compreenso de que o gnero j lhes conhecido na lngua portuguesa, logo o que est sendo ensinado no completamente novo. Por outro lado, essa produo servir como ponto de partida para o professor, uma vez que poder identificar as capacidades de linguagem e contedos lingusticos a serem aprimorados e/ou apresentados. 124

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Tomamos como exemplo um fragmento de uma HQ, que introduz Dorina, uma criana cega, Turma da Mnica9, o qual pode ser trabalhado em qualquer ano do Ensino Fundamental II, observando os conhecimentos lingusticos e as capacidades de linguagem j desenvolvidas.

A HQ original intitulada Dorina, a nova amiguinha e foi traduzida por alunos do curso de Graduao em Traduo da UFPB sob a superviso do Prof. Dr. Roberto Carlos de Assis. Os alunos-tradutores foram: Arthur Renato Moura Bezerra Melo; Caio Csar Martino; Clarissa Rosas; Maysa Maria Gomes Felipe da Silva; Rodolfo Pimentel Neves Guimares e Romulo Coelho de Sousa.

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[....]10

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Por questes de extenso do documento, alguns trechos entre esses quadros foram suprimidos.

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Dentre as vrias possibilidades metodolgicas que o professor possui para abordar essa HQ, elencamos algumas que permitem ao aluno: i. ii. iii. inferir a estria considerando o no verbal11. produzir fragamento da HQ a partir de bales que fossem apagados; colocar a HQ em uma ordem que considere lgica para o desenvolvimento da narrativa [os quadros precisariam ser entregues recortados e soltos para os alunos ou colocados em uma ordem diferente da estria original]; iv. v. inserir uma nova fala para um personagem em um quadro especfico; retextualizar parte da HQ (do oral para o escrito ou do escrito para o oral).

Reconhecemos que essas sugestes no esgotam as possibilidades de trabalho com esse fragmento de HQ, por isso encorajamos os professores-leitores destes Referenciais a pensarem outras alternativas que se adequem a sua realidade escolar.

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Nesse primeiro momento, os alunos teriam acesso apenas s imagens da HQ.

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Entendemos que, com essas atividades, os alunos estariam ativando e desenvolvendo as capacidades discursivas ao (re)organizarem o texto, darem sequncia HQ, criarem expectativas (fazendo inferncias) em relao a como a HQ continua; perceberem em que momento os personagens narram, conversam, discutem etc.. Da mesma forma, as capacidades lingustico-discursivas seriam mobilizadas para a identificao dos itens lexicais, dos conectivos ou de outras estruturas lingusticas que contribuam para a construo dos possveis sentidos para o texto. Ainda do ponto de vista do desenvolvimento das capacidades lingusticodiscursivas, o professor de lngua inglesa pode encorajar o aluno a refletir de forma mais aprofundada sobre os usos das estruturas gramaticais, favorecendo a percepo

i. da funo de determinados conectivos na HQ [but, because, and]; ii. dos pronomes [it, its, he, his] e os sintagmas nominais [Radar, cute doggie, labrador] utilizados para fazer referncia ao cachorro de Dorina; iii. do campo semntico, isto , as palavras que pertencem ao mesmo tema que precisam ser trabalhadas12. Nesse caso, diversity, diverse, special needs, people with

disabilities, blindness, blind, impaired, deaf, deafness, senses [smelling, seeing, hearing, touching, tasting] or the sense of smell, the sense of sight, the sense of hearing, the sense of touch, the sense of taste]; iv. do cuidado com o uso de termos considerados pejorativos ou politicamente incorretos [por exemplo: crippled, retard, wheelchair-bound, handicapped, differently abled] 13 v. das escolhas lexicais utilizadas por Mnica para concordar com Dorina ou contest-la [I see, Really? But wait a minute!] embora no se deva perder de vista a articulao coerente entre o verbal e o no verbal; vi. das expresses adjetivas que so utilizadas pelos outros personagens para elogiar Dorina [What cute clothes! I like your hair!] e o seu co-guia [Wow, cool dog; Oh, what a cute doggie!]

Ensinar vocabulrio implica apresentar uma palavra, oportunizar possibilidades de uso dessa palavra em diferentes contextos de produo para que o aluno a reconhea, atribua-lhe significado, armazene-a e seja capaz de recuper-la quando da produo escrita ou oral. Dessa forma, o professor estar auxiliando no apenas na aprendizagem de vocabulrio passivo (que permite o reconhecimento), mas tambm ativo (que permite o uso) na lngua estrangeira. 13 http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_disability-related_terms_with_negative_connotations

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vii. dos aspectos e tempos verbais utilizados na HQ: presente simples [He guides and helps....], passado simples [I moved..., I heard...] ; viii. dos marcadores conversacionais e os efeitos de sentido que podem ser construdos a partir dos seus usos [well, really] ; ix. das funes dos diticos de pessoa [I, you, his] ; x. das diferentes formas de falar e dos efeitos de sentido criados [...Its because Dorina cant see! vs. Well lets say I cant see the way you guys do!] xi. de como Dorina se constri como deficiente visual e como sua relao com a cegueira est marcada linguisticamente por: [Because I cant see Monica!; I cant see the way you guys do!; But I can feel..., smell..., hear... and first and foremost, I can imagine what my eyes cant see; My mom helps me look cool!]

O quadro abaixo sintetiza a proposta para o trabalho didtico com esse texto:
Tema Subtema Gnero Deficincia Necessidades especiais Histria em quadrinhos (HQ) Conectivos; pronomes pessoais e possessivos; sintagmas Contedos linguistico-discursivos nominais; vocabulrio; expresses adjetivas, tempos verbais (presente e passado simples); diticos de pessoa; marcadores conversacionais

Visando a aprofundar um pouco mais as orientaes metodolgicas, explanamos, abaixo, o tema Trabalho e Consumo (cf. PCN - Temas Transversais, 2001) vivenciado na e pela sociedade contempornea como fenmeno do consumismo exacerbado. Conscientes de que o ato de consumir deva ser feito de forma responsvel e sustentvel, objetivando a educao cidad, trazemos um breve excerto do texto dos PCN-Temas Transversais para oportunizar a contextualizao e a reflexo do professor-leitor destes Referenciais:

Consumir, portanto, no um ato neutro: significa participar de um cenrio de disputas por aquilo que a sociedade produz e pelos modos de uslo, tornando-se um momento em que os conflitos, originados pela desigual participao na estrutura produtiva, ganham continuidade por meio da distribuio e apropriao de bens e servios. A histria do movimento dos consumidores (consumerismo) reflete esta compreenso. Considera-se que o

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movimento dos consumidores iniciou-se em Nova York, em 1891, quando surgiu uma associao de consumidores denominada New York Consumers League, cuja luta era pela melhoria das condies de trabalho locais, contra a explorao do trabalho feminino e infantil em fbricas e comrcio. Essa associao elaborava Listas Brancas, contendo o nome dos produtos que os consumidores deveriam escolher preferencialmente, pois as empresas que os produziam e comercializavam respeitavam os direitos dos trabalhadores, como salrio mnimo, horrios de trabalho razoveis e condies de higiene condignas. Era uma forma de influenciar a conduta das empresas pelo poder de compra dos consumidores.(p. 343)

Sem perder de vista que os nossos alunos pr-adolescentes de lngua estrangeira do Ensino Fundamental II so consumidores em potencial, e que os seus hbitos de hoje tero um impacto decisivo nos padres de consumo do amanh (UNESCO-UNEP, 2002), exploraremos o tema, neste documento, para um pblico-alvo formado por alunos do 8 ou 9 ano, por meio de relato de pesquisa disponvel na internet14. Resgatando a fase macro, Problematizao do tema e Ativao de conhecimento prvio, algumas consideraes iniciais e perguntas - que vo do plano macro ao micro cumprem essa funo: Os meios de comunicao tm alertado para o fato de que o planeta Terra est enfrentando um desgaste e depredao insustentvel devido ao consumo no responsvel, aos padres de produo atuais, o descaso e o desrespeito vida animal. Voc sabia? De que forma isso atinge a humanidade, voc, a sua famlia, a sua comunidade? Voc concorda com a afirmao de que os animais so os melhores amigos dos seres humanos? Voc se considera amigo dos animais e um defensor dos seus direitos? Voc j pensou sobre o impacto que o seu padro de consumo tem na vida animal? No caso das roupas, de que forma o consumo humano atinge os animais? E a nossa alimentao?15 E quanto ao consumo de cosmticos? Voc sabia que animais so utilizados para testar a segurana de cosmticos? Voc j pensou sobre o impacto que a

A Internet considerada, por alguns tericos, um suporte e por outros, um servio (cf. MARCHUSCHI, 2009). As palavras-chave relacionadas ao tema trabalhado podem ser registradas no quadro em ingls medida que os alunos delas precisem para se engajarem nas discusses.
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criao intensa para abates de animais tem na nossa sade e na sade do nosso planeta? Como podemos consumir e evitar o sacrifcio de animais e/ou a extino de espcies em perigo? O que voc espera ler em textos disponibilizados em stios da internet voltados conscientizao das pessoas sobre consumo responsvel e testes realizados em animais pelas indstrias de cosmticos?16 E se voc soubesse que o texto intitulado O lado negro da beleza. O que voc esperaria ler? Aqui est o texto, observe-o na ntegra sem se preocupar com palavras especficas. O que voc tem a dizer17?

Uma atividade prtica que poderia ser feita nesse momento o preenchimento de um quadro pelos alunos em suas prprias residncias ou em visitas a supermercados ou farmcias (Vide Anexo I). Considerando o foco no uso de testes de cosmticos em animais, o professor pode trabalhar com o aluno a funo do quadro comparativo que identifique, por exemplo, caractersticas de diferentes itens ou produtos. Os alunos podem resgatar suas experincias de vida como pessoas letradas, que se deparam com e saibam, ainda que intuitivamente, sobre os contextos nos quais quadros comparativos circulam ou se fazem necessrios em diferentes esferas discursivas. O quadro no Anexo I tem um formato em colunas que permite que o aluno liste o produto, identifique a fabricante e responda s seguintes perguntas do tipo yes/no questions sobre o produto por meio das perguntas: voc pode viver/passar sem ele [o produto] ?; ele testado em animais?; a embalagem pode ser reciclada?; ele possui algum smbolo relacionado ao meio ambiente? Vale destacar que essas perguntas evidenciam a lngua como prtica social, ou seja, a lngua sendo utilizada para um fim real, e no algo que foi pedagogicamente elaborado para
Se a escola dispuser de laboratrio de informtica com computadores ligados internet, sugerimos uma visita a alguns stios orientados para esse fim e voltados para crianas. Como, por exemplo: http://greenchangemakers.blogspot.com/2010/11/sustainable-consumption-and-production.html,; http://www.dolceta.eu/malta/Mod5/spip.php?article224&action=quiz_pdf&id_article=224 17 O objetivo permitir inferncias e medida que os alunos forem verbalizando em portugus as suas leituras das imagens e dos dados estatsticos da pgina na internet, ou seja, o que quer que capte a ateno dos seus olhos e interesse, o professor pode escrever palavras-chave em ingls no quadro. Ao permitir que o aluno leia dessa forma, espera-se que seus olhos saltem de um ponto a outro do texto conforme os estmulos que receberem. Isso j faz parte do processo de leitura e precisa ser valorizado pela escola.
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treinar uma dada estrutura. Essa atividade o que temos denominado vivncia na lngua estrangeira, a qual, a nosso ver, imprescindvel para que o aluno comece a construir o conceito de consumo responsvel e perceba o que significa adotar comportamentos e desenvolver atitudes de respeito e proteo vida animal e ao meio ambiente. No que diz respeito, especificamente, oportunizao de prticas de linguagem para aprofundamento do tema e desenvolvimento de capacidades de linguagem, alm do quadro j preenchido individualmente (envolvendo escrita e leitura), discutido e/ou relatado oralmente (envolvendo fala e escuta), o texto a seguir poderia dar continuidade explanao do tema. Como todo texto, faz-se necessrio apresentar o aluno ao contexto de produo (Quem escreve/fala? Para quem? O qu? Onde? Quando? Como? Por qu? Com que propsito?). Vejamos na prtica como construmos sentido de forma distinta quando somos apresentados a apenas um fragmento (imagem 1), e quando temos acesso a todo o contexto de produo (imagem 2) :

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Tomamos como pressuposto que disponibilizar para o aluno o contexto de produo, no qual se encontra o relato de pesquisa em foco, permite a produo de sentidos para o texto a partir da reconstituio pelo aluno, com a mediao do colega ou professor - par mais elevado (VYGOTSKY, 2000 ) nessa tarefa - do stio em que o texto circula; de quem produziu o texto; com qual objetivo e finalidade etc.. Abordar o tema transversal Trabalho e Consumo, pelo recorte do consumo responsvel, visa, a longo prazo, a formar consumidores capazes de fazer escolhas conscientes dos produtos que utilizam. Novamente, sem perder de vista esse objetivo e os mais especficos, listados anteriormente, cabe ao professor resgatar o que o aluno j conhece sobre um relato de pesquisa e a sua funo, qual seja, relatar resultados de estudos ou investigaes cientficas, visitas, entre outros. A escolha do gnero textual relato de pesquisa, pelo autor do texto, tem a funo de evidenciar nmeros e fatos relativos ao lado negro da beleza, que no disponibilizado pela indstria de cosmticos. Conclumos, portanto, que as escolhas do tema e do gnero no so neutras, uma vez que educar um ato ideolgico, e que pr-adolescentes que j se

interessam por cosmticos, naturalizando a sua produo e circulao - podem comear a construir essa conscincia na sala de aula. Alm de sua funo social e seu propsito comunicativo, o gnero relato de pesquisa traz na sua estrutura o uso de recursos tipogrficos (nmeros, marcadores, tamanhos de fonte) que devem ser trabalhados, embora reconheamos que no h a necessidade de esgot-lo em apenas um encontro ou ano escolar. O objetivo familiarizar o aluno com os diferentes gneros que circulam na sociedade letrada.Ademais, a escolha de um texto com vrios recursos no verbais18 proposital, pois o objetivo informar, conscientizar e sensibilizar os alunos para a temtica, engajando-os nas prticas de linguagem oportunizadas em sala de aula, tais como: o debate oral, a leitura e a escuta do texto preferencialmente em lngua inglesa; resgate de informaes especficas no texto por meio de wh-questions[What does EU mean?; How many animals per year are used and killed to develop or test cosmetics in the EU?; Which animals are usually used for testing?];
Imagem de um coelho, sendo injetado para testes por substncias contidas em batons, perfumes e xampu; dados estatsticos e datas; marcadores em vermelho; negritos ressaltando os animais usados como cobaias; cor e tamanho da fonte; layout da pgina da internet e das informaes contidas no relatrio.
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perguntas que evoquem sentimentos [How do you feel about it?] e despertem a conscientizao e a ao [What can be done to change this situation?] so fundamentais e no devem ser esquecidas.

Insistimos no registro em ingls no quadro das palavras-chave que os alunos utilizam. Alm daquelas j elencadas anteriormente, esperamos que um aluno do 8 ou 9 ano, quando instigado por essas perguntas, utilize tambm as seguintes palavras: rabbit, guinae pig, animal testing, cosmetics, rats/mouse or mice/rodents, animal welfare, consumption, endangered species, health etc.. Esperamos que seja possvel perceber que, para alm de falar ou sensibilizar sobre o tema, objetiva-se, nas etapas de Sistematizao e reflexo sobre a lngua e Ressignificao, envolver os alunos em vivncias significativas para que possam: redimensionar e desenvolver saberes lingustico-discursivos na lngua inglesa; construir conhecimento no e sobre o tema que est sendo abordado; expressar valores e posicionamentos crticos a partir do texto disponibilizado ou construdo pelos alunos.

O professor deve se lembrar que dissemos que a lingua(gem) no apenas um instrumento de comunicao, mas constitui-se como prtica social. Nessa linha de raciocnio, chamam-nos a ateno as aes atribudas aos animais no relato de pesquisa na e pela linguagem. No plano no verbal, por exemplo, o mais evidente a foto, pela qual o leitor pode, se olhar com ateno, perceber produtos injetados nos animais. Por outro lado, no plano verbal, h a escolha da voz passiva (around 38,000 animals/year are used or killed); de oraes relativas (Second report on the statistics on the number of animals used for) e de nominalizao (the use of non-human primates in experiments). A perspectiva de lngua como prtica social demanda uma abordagem crtico-reflexiva da gramtica, haja vista que no importa apenas identificar ou ser capaz de nomear o fenmeno da voz passiva, da orao relativa ou do uso da nominalizao, mas, sim, o efeito de uso desses elementos para a construo de sentidos. Dessa forma, em um primeiro momento de leitura e compreenso do texto, o professor pode prover os andaimes (CAZDEN, 1988) necessrios para que o aluno leia o texto fazendo 134

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as seguintes perguntas relacionadas aos fragmentos do texto em que se encontram essas construes lingusticas: Volte ao texto e identifique o que os animais fazem ou que aes eles realizam. Nenhuma? Se eles no fazem nada, ser que algum o faz por eles ou neles? Se afirmativo, o que fazem com eles? Eles so usados ou mortos? E por quem? Podemos inferir quem os utiliza? Como? Quantas vezes dito que os animais so usados? O nmero de vezes que isso dito significativo? Por qu? Alm de dizer que os animais so usados, o texto tambm fala do uso de animais. Onde? Como voc sabe que estamos falando do uso e no que os animais so usados? O que essas discusses, atividades e leitura, realizadas at agora, tm a ver com consumo sustentvel? Como voc definiria o verbete consumo sustentvel em um dicionrio ou enciclopdia?

importante dizer que a construo de um entendimento para o termo consumo sustentvel pode ser o ponto de partida para outras atividades que resultem no confronto entre a definio elaborada pelos alunos e outras concepes do termo (veja exemplos a seguir). Esse confronto pode resultar em um redimensionamento da ideia de consumo para os alunos em uma turma especfica. No entanto, no estamos sugerindo que isso acontea logo aps as atividades propostas at aqui, mesmo porque o aluno pode precisar de mais vivncias no tema para construir, significativamente, o conceito de consumo sustentvel, que vai para muito alm da indstria de cosmticos e testagem em animais. Vejamos no quadro abaixo a sntese da proposta para o trabalho didtico com o texto The dark side of beauty:
Tema Subtema Gnero Contedos lingustico-discursivos Trabalho e Consumo Consumo responsvel Relato de pesquisa Numerais; vocabulrio (animais); voz passiva; adjetivos; formao de palavras; oraes relativas.

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6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM

ualquer discusso sobre avaliao em lngua estrangeira requer uma ponderao acerca de um conjunto de princpios e concepes que dizem respeito ao ensino e aprendizagem da lngua alvo, uma vez que a avaliao no acontece em [...] um

vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo terico de mundo e de educao, traduzido em prtica pedaggica (LUCKESI, 1996, p. 28). O fato de a lngua ser entendida como prtica social demanda que o processo avaliativo leve em conta, sobretudo, o uso que o aluno faz da lngua em diferentes contextos (HUDSON, 2005). Em se tratando de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, caber ao professor planejar e aplicar instrumentos de avaliao que, tambm, deem conta do uso da lngua em circunstncias diversas. Toda opo por um, ou outro, instrumento de avaliao requer, do professor, um ajuizamento, entre outros, em relao aos objetivos da disciplina e s capacidades que foram trabalhadas e desenvolvidas. Dessa forma, necessrio que discutamos a avaliao a partir de trs questes norteadoras: Por que e para que avaliamos? O que avaliamos? Como avaliamos?
Por que e para que avaliamos?

A avaliao esteve, e ainda est, em nossos dias, a servio da seleo e, consequentemente, da excluso, haja vista que os resultados de provas escolares categorizam sempre dois tipos de alunos: aqueles que foram bem-sucedidos e os que fracassaram. Nesse sentido, as prticas de avaliao tm promovido to-somente a comparao do desempenho de estudantes e a constatao de que eles conseguem, ou no, atingir as metas propostas para um determinado contedo, unidade ou bimestre. Alm disso, a avaliao tem servido como parmetro de excelncia, em muitos

contextos, para dar visibilidade a algumas instituies escolares e estimular, cada vez mais, a competitividade entre os alunos. Por conseguinte, a compreenso que muitos tm hoje sobre excelncia escolar est vinculada [...] arte de refazer o que acaba de ser exercitado em aula [grifo do autor] (PERRENOUD, 1999, p. 45). Isso faz com que os alunos, at certo ponto, (re)conheam o estilo de prova de um determinado professor, identifiquem exerccios que j foram simulados em aula ou criem expectativas para um formato de teste ou conjunto 136

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de perguntas. por isso que, como nos diz Perrenoud (1999), [...] na maioria das aulas, os exerccios propostos nas provas escritas assemelham-se, como duas gotas dgua, ao trabalho escolar cotidiano (op.cit., p. 72). Em decorrncia disso, como garantir que o sucesso em um determinado exame evidencie uma apreenso satisfatria, por parte dos alunos, do contedo ministrado em sala?; Como transformar um instrumento de avaliao que seleciona e exclui em um instrumento diagnstico, regulatrio e que esteja a servio das aprendizagens? Como modificar formas de fazer e de compreender a avaliao para que capacidades (e no um desempenho ou contedo especfico) sejam examinadas e para que os seus resultados sirvam para orientar e planificar prticas futuras? Os PCN-LE nos auxiliam a responder esses questionamentos quando asseveram que a avaliao pode tornar-se
[...] uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que d retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correes no percurso, e retorno ao aluno sobre seu prprio desenvolvimento (p. 79).

Esta proposta curricular alinha-se, mais uma vez, s recomendaes dos PCN-LE, ao compreender que testes e provas constituem apenas um meio, dentre outros possveis, de se aferir o desempenho do aluno em relao a um determinado contedo. Dessa forma, no podemos, jamais, transformar a avaliao em um instrumento de constrangimento ou intimidao para evidenciar apenas o que o aluno desconhece ou que, por vrias razes, no foi capaz de demonstrar. Por conseguinte, premente discutir prticas avaliativas sem que as dissociemos dos elementos que compem o todo da atividade educacional: as metodologias; os materiais didticos; os contedos; os programas; os planejamentos didticos; e, sobretudo, os contextos e suas singularidades; os alunos e suas individualidades19. Esse entendimento de avaliao extrapola aquele de mera classificao, concebendo-a como um elemento preponderante para a educao, atuando como um meio de regulao da ao pedaggica

Lembramos que os nossos alunos possuem necessidades especficas e estilos de aprendizagem diferentes. H alunos mais visuais, por exemplo, que se beneficiariam de tipos de avaliao que contemplassem imagens, figuras, grficos, etc.. Por outro lado, h alunos mais cinestsicos que, por exemplo, aprendem com mais facilidade se expostos a atividades que exijam deles movimentos, como a msica, jogos, encenaes, etc.. Gardner (1987) revisitou o conceito tradicional de inteligncia, reduzido a um escore de QI, de forma a abranger pelo menos sete (07) inteligncias bsicas, quais sejam: a inteligncia lingustica, a lgico-matermtica, a espacial, a corporal-cinestsica, a musical, a interpessoal e a intrapessoal.

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(PERRENOUD, 1999). Scaramucci (2006, p. 52) sintetiza essa linha de raciocnio acerca da avaliao:
[...] no apenas central ao processo de ensino e de aprendizagem; , sobretudo, o elemento integrador entre os dois processos e, como tal, como uma etapa final independente[...]. Pensar na avaliao desde o incio do processo fundamental na definio no apenas do ponto de chegada ou dos objetivos a serem alcanados, mas, sobretudo, do de partida.

Entendemos que avaliamos para irmos alm de uma prtica meramente burocrtica e das linhas fronteirias entre os sucessos e os fracassos dos alunos. Devemos avaliar para que, como instrumento pedaggico, a avaliao seja eficaz no exame de como os alunos tm desenvolvido capacidades, utilizado estratgias de aprendizagem e construdo conhecimentos. Alm disso, avaliamos para podermos identificar problemas e solucion-los, ou seja, para que o professor possa analisar, criticamente, o seu trabalho e pensar em alternativas para redirecion-lo, se for o caso. Outrossim, avaliamos para que os alunos tambm possam compreender melhor o seu prprio desenvolvimento no aprendizado de uma lngua estrangeira, pois a avaliao deve servir ao aluno como uma bssola que o oriente para novos caminhos, caso os j conhecidos no estejam servindo a uma aprendizagem produtiva e significativa. Assim, compreendemos que prticas avaliativas possuem um compromisso com a aprendizagem e exigem muito mais do que conhecimentos tericos, mas, principalmente, [...] uma postura e disposio do professor em compartilhar com o aluno o poder que a instituio lhe confere ao avaliar (SCARAMUCCI, op.cit., p. 58).

O que avaliamos?

Os PCN (1998) atestam que alm de retroalimentar e orientar a ao pedaggica, funo da avaliao considerar no [...]s os contedos conceituais, mas tambm os procedimentais e os atitudinais, indo alm do que se manifesta, at a identificao das causas (p. 79). Logo, se estamos pensando em uma avaliao comprometida com prticas

pedaggicas que concebem lngua como prtica social, no podemos restringir os objetivos da avaliao mera aferio de domnio de contedos gramaticais, mas recomendamos que o professor de lngua estrangeira encoraje o aluno a testar suas capacidades em: 138

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avaliar diferentes contextos de uso da lngua e como eles determinam as escolhas lingustico-discursivas (ex: estruturas gramaticais e o lxico); escolher gneros especficos a partir das suas necessidades e propsitos comunicativos; adequar o registro (grau de formalidade e informalidade) s situaes e aos seus interlocutores; expor, argumentar, convencer, solicitar, ordenar, instruir, sugerir etc.; utilizar estratgias de polidez; inferir o que est implcito; usar estratgias para compensar eventuais dificuldades lingusticodiscursivas; negociar e resolver situaes-problema; potencializar os seus estilos de aprendizagem; valorizar o conhecimento de outras culturas como forma de compreenso do mundo em que vive (PCN-LE, op.cit., p. 75); demonstrar tolerncia, respeito e compreenso em relao ao Outro, ou seja, lngua e cultura estrangeira.

Como avaliamos?

Os PCN-LE (1998), assim como os Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio da Paraba (2007), discutem duas possibilidades de avaliao: a somativa e a formativa. A primeira, realizada logo aps a ministrao de um contedo especfico, tem por objetivo o julgamento do domnio de um contedo ou conjunto de contedos e , geralmente, utilizada para certificar e promover o aluno. Os resultados de uma avaliao somativa so traduzidos por notas e mdias que refletem um processo que visa, apenas, classificao e homogeneizao das capacidades que foram trabalhadas e estimuladas pelo professor. Por outro lado, a avaliao formativa possui um carter reflexivo sobre a aprendizagem e contempla no apenas o produto, mas o processo pelo qual o aluno foi desenvolvendo suas capacidades e utilizando estratgias para lidar com ou superar suas dificuldades. Num processo de avaliao no qual importante ter [...] acesso ao que os alunos podem fazer com a lngua estrangeira, e no apenas ao que sabem sobre ela (FORTES e 139

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ZILLES, 2009, p. 224), faz-se premente pensar em uma prtica avaliativa, que, para alm de somativa, seja formativa20, evidenciando aspectos vulnerveis na aprendizagem e que

necessitam de maior dedicao e acompanhamento do professor e serem melhor trabalhados pelo aluno. Dessa forma, acreditamos que prticas avaliativas devam tornar-se prticas educativas, no sentido mais amplo do termo, e devam contribuir para o desenvolvimento e formao dos alunos, deixando para trs a concepo de que toda avaliao classificatria e punitiva. As provas e testes, tais quais os concebemos normalmente, configuram-se em apenas um tipo de instrumento de avaliao. Devemos levar em considerao que cada professor pode criar os seus prprios critrios de avaliao e grades avaliativas que o ajudem no acompanhamento do desempenho de seus alunos, sem perder de vista que a avaliao deva ser um elo que integre, de forma justa e tica, professores, pais de alunos e alunos. Consequentemente, entendemos que toda avaliao da lngua estrangeira deva ser: processual no se restringe a um contedo ou momento especfico de aprendizagem, mas deve levar em considerao um conjunto de fatores que dizem respeito evoluo do aluno na disciplina; espiralada o aluno precisa perceber que os conhecimentos no so estanques e que aprendemos associando, relacionando saberes novos a saberes antigos. Assim o aluno ter oportunidade de rever conceitos e revisitar contedos que no ficaram bem assimilados; diversificada vrios instrumentos de avaliao podem ser utilizados (testes formais, projetos, pesquisas, autoavaliao, portfolios21, dirios, relatos etc.); transparente os alunos e os pais devem conhecer os instrumentos avaliativos, os seus objetivos, valores e pesos desde o incio do ano letivo. Havendo necessidade de mudar as regras ou instrumentos de
Sabemos quo difcil avaliar qualitativamente alunos em turmas numerosas. No entanto, queremos registrar que a avaliao formativa no pode ser reduzida ao cumprimento de tarefas ou trabalhos e pesquisas escolares. A concepo de avaliao formativa transcende, igualmente, a mera presena do aluno em sala de aula, mas compreende que a partir de um exame da participao efetiva do aluno, possvel, acompanhar o seu desempenho e progresso. 21 Seleo e organizao de trabalhos, projetos, relatos e outros textos ou documentos que compem a histria individual e pessoal do aluno, possibilitando a sua reflexo acerca dos contedos e temas aos quais exposto durante a disciplina de lngua inglesa.
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avaliao, que foram previamente acordados, o professor deve informar aos alunos e pais; ampla a avaliao no precisa ter uma medida objetiva, mas pode incluir elementos que extrapolam a aferio do contedo lingustico na disciplina de Lngua Estrangeira. O professor pode avaliar fatores como envolvimento do aluno na disciplina, progresso individual, interao com o colega, participao em sala, atitudes em relao lngua estrangeira etc.; inclusiva - que possa levar em considerao as necessidades especiais, a pluralidade tnico-racial, a diversidade religiosa, sexual e de gnero dos alunos, sem provocar situaes que segmentem ou excluam. Alunos com deficincia visual, por exemplo, precisam de um tempo diferenciado para responder s questes de uma avaliao, pois a escrita do Braille, que faz uso de instrumentos como reglete e puno, produzida em um ritmo mais lento.

Muitas vezes, o processo de avaliao se torna complexo e difcil para o professor, haja vista que precisa dar conta do progresso individual de cada um dos seus alunos. Por esse motivo, sugerimos alguns aspectos que podem auxiliar o professor no processo avaliativo e contemplar ritmos e estilos individuais:

Compreenso Auditiva Demonstra ser capaz de: Entender informao geral sobre determinado assunto Entender informao especfica sobre determinado assunto Distinguir informao geral de especfica nos diferentes gneros explorados Entender informao veiculada tipicamente em tempo presente (rotina, hbitos, preferncias, descries de lugares, objetos e pessoas) Entender informao veiculada tipicamente em tempo passado (acontecimentos passados)

Sim

No

Progredindo

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Entender informao veiculada tipicamente em tempo futuro (previses) Identificar uma linha de argumentao e posicionamentos/opinies dos participantes em uma conversa. Reconhecer vocabulrio relacionado aos temas trabalhados Compreender os papis sociais assumidos pelos participantes de uma interao Fala Demonstra ser capaz de: Expressar ponto de vista em relao ao tema trabalhado Responder a perguntas orais (perguntas do tipo sim ou no e perguntas do tipo, onde, quando, o qu) sobre um tema Narrar / informar sobre experincia vivida relacionada ou no ao tema trabalhado Construir argumentos para sustentar pontos de vista Selecionar e ordenar contedo temtico relevante Empregar vocabulrio relacionado ao tema trabalhado Adequar a produo ao contexto de interao (para quem e como fala) Adequar diferentes estruturas sintticas a servio da necessidade comunicativa Leitura Demonstra ser capaz de: Distinguir informao geral de informao especfica nos diferentes gneros explorados Reconhecer diferentes gneros textuais e seus propsitos comunicativos (ou seja, funo social) Reconhecer e inferir sentidos para o vocabulrio relacionado aos temas trabalhados Levantar e confirmar hipteses para os textos lidos Articular linguagem no verbal e verbal Fazer inferncias relevantes Sim No Progredindo Sim No Progredindo

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Utilizar conhecimento prvio para a compreenso da estrutura composicional22 do texto e do seu tema Identificar fatos e opinies Escrita Demonstra ser capaz de: Produzir os gneros trabalhados (HQ, lista, tirinha, cartaz, instruo de jogo, etc.) Construir argumentos para sustentar ponto de vista Listar fatos e opinies Utilizar vocabulrio relacionado aos temas trabalhados Relatar experincias por meio de diferentes gneros (cartazes, panfletos informativos, blogs, relatos de experincia ou pesquisa etc.) Adequar a produo ao contexto de interao Adequar diferentes estruturas a servio da necessidade comunicativa Selecionar e ordenar contedo temtico relevante de forma coerente Gramtica crtico-reflexiva Demonstra ser capaz de: Compreender o funcionamento de aspectos gramaticais em textos orais e escritos Construir sentido para aspectos gramaticais da lngua em uso Perceber implicaes do uso das variantes padro e no padro da lngua inglesa Identificar recursos lingusticos das variantes padro e no padro da lngua inglesa Ajustar uso da lngua variante padro Quadro 3 - Grade de Avaliao Formativa Sim No Progredindo

Sim

No

Progredindo

Embora um documento dessa natureza possa embasar a reestruturao de prticas pedaggicas relativas ao ensino de lnguas no Ensino Fundamental II, tal como os Parmetros Curriculares Nacionais comearam a fazer h doze anos, tal reestruturao s ser

A estrutura composicional de um texto refere-se a sua forma e elementos de composio. Por exemplo, o gnero textual carto-postal constitudo pelos seguintes elementos: destinatrio, saudao inicial, informao contida em uma parte do carto, fechamento e nome do remetente.

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efetivamente possvel se a publicao destes Referenciais estiver fortemente atrelada a um programa permanente de formao continuada. esse programa de formao que poder garantir que o professor compreenda e apreenda o porqu das mudanas tericometodolgicas indicadas em relao s concepes de linguagem, lngua, texto, gnero

textual, capacidades de linguagem, aprendizagem e avaliao. Uma vez que esse processo de formao avance, temos certeza que o professor desenvolver as condies tericometodolgicas necessrias para uma ao plena de educar na e para as prticas sociais de linguagem em Lngua Estrangeira de forma a capacitar o aluno a utiliz-la na modalidade verbal, tanto na escuta e produo de gneros orais, quanto na leitura e produo de gneros escritos. Com efeito, essas aes permitiro desencadear um processo de ressignificao, qualificao, valorizao e transformao da educao brasileira.

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stios sobre o ensino dos cinco (5) sentidos:

<http://preschoolresource.tripod.com/august2.html>;

<http://www.sedl.org/scimath/pasopartners/senses/lesson7a1.html>; <http://edtech.kennesaw.edu/web/5senses.html> Stio que conscientiza sobre como descartar embalagens de produtos de limpeza, higiene e outros: <http://www.learner.org/interactives/garbage/hazardous/hhitems.html> stios de estrias infantis <http://www.bbc.co.uk/history/forkids/> <http://www.monica.com.br/ingles/index.htm> <http://www.magickeys.com/books/>

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ANEXOS

Anexo I

http://www.dolceta.eu/malta/Mod5/IMG/pdf/FINAL_REV_EP_LESSON_1_SECONDARY_PERSONAL_BODY_CARE_PRODUCT_US E_AUDIT.pdf

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ARTES

CONSULTORES ELABORADORES Prof. Dr. Erinaldo Alves do Nascimento UFPB Profa. Esp. Potira Pereira Gusmo Maia PMJP LEITORES CRTICOS Marta Maria da Silva GEEIEF/SEEC Railma de Oliveira Meira GEEIEF/SEEC Terezinha Figueiredo Santos GEEIEF/SEEC Naiara Gomes de Santana GEEIEF/SEEC Elizabete de Souza Mendes da Silva 2 GREC Erotildes Maria Morais de Souza 12 GREC Jucelina de Sousa Normandes 8 GREC Luzia Lima de Morais 9 GREC

Sonho que se sonha s s um sonho que se sonha s Mas sonho que se sonha junto realidade Raul Seixas

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1 INSERO DAS ARTES NA EDUCAO BSICA: PROBLEMAS, SOLUES E ENCONTROS DO PASSADO E DO PRESENTE

diversas modalidades de encontros de ensino e de aprendizagem. Sero apresentados, de forma resumida, os principais problemas, solues e encontros propostos para a insero das Artes na educao escolar, com a finalidade de mover o pensamento em consonncia com os valores e referenciais discursivos em cada momento e situao especfica vivenciada no contexto brasileiro. Apoiado na pesquisa de doutorado realizada por Nascimento (2005), a anlise ser feita a partir das denominaes atribudas Arte na educao, as quais foram adotadas em diferentes momentos no contexto brasileiro. So denominaes relacionadas, em sua maioria, com o campo das Artes Visuais, mas que tambm podem ser vistas como referncias para as mudanas processadas no ensino da Dana, do Teatro e da Msica. As denominaes, adotadas aqui, so as seguintes: Artes e Ofcios, Ensino do Desenho, Trabalhos Manuais, Artes Aplicadas, Educao pela Arte, Artes Industriais, Educao Artstica, Arte-educao e Artes ou Arte/educao. As denominaes adotadas para designar a Arte na educao escolar, em diferentes pocas, podem servir para indicar diferentes modos de propor problemas e encontrar solues especficas. As mudanas da Arte na educao nem sempre coincidem com as de outras reas, mesmo as que embasam o trabalho educacional, como o caso da Pedagogia, ou com alguns recortes polticos e sociais. Em contraponto, este documento usa as denominaes adotadas para designar a Arte na educao escolar, no contexto brasileiro, como uma tentativa de estabelecer uma anlise histrica da Arte na educao escolar. Faz tal opo porque entende que tais nomenclaturas ajudam a respeitar a dinmica interna da rea e evidenciar as suas especificidades. Em suma, analisar as mudanas histricas, tomando como referncia as denominaes atribudas, ajuda a conhecer as dinmicas internas ocorridas no interior da Arte na educao escolar. Essas denominaes foram selecionadas porque so de ampla difuso nacional e internacional. A maior parte foi adotada em vrios pases, assumindo conotaes especficas 150

insero ou incluso da Arte na educao escolar resulta de vrias tentativas, no passado e no presente, de enfrentar problemas e encontrar solues em diversos momentos da histria da sociedade brasileira. So problemas que propiciam

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do lugar e do momento histrico. So respaldadas por um considervel e estratgico aparato da edio de textos, com ampla distribuio comercial e oficial. Esta reflexo sobre a insero da Arte na educao escolar privilegia uma anlise focada no ensino das Artes Visuais. Tal opo se justifica porque, nesta modalidade de ensino, detecta-se uma predominncia no espao escolar e vem desempenhando, historicamente, um papel importante na formulao de novos projetos educativos para a rea. Paralelamente, vem enfrentando, de modo mais organizado, o desafio de ampliar o alcance do ensino de Arte para toda a populao.

1.1 Problemas, solues e encontros propostos pelo Ensino das Artes e Ofcios possvel afirmar que, h algum tempo, no perodo da colonizao do territrio brasileiro, os programas educacionais e os rituais religiosos confundiam-se, pois ambos tentavam resolver os problemas decorrentes do processo de catequizao do catolicismo romano. A soluo encontrada foi idealizar um programa educacional, sob a denominao de Artes e Ofcios, e uma viso de catequese especfica, de tradio catlica, para cada tipo de infncia. Isso ocorreu associado implantao de um projeto de colonizao e catequese, que desconsiderou uma tradio milenar, vivenciada por diferentes povos que habitavam o territrio brasileiro, os quais, depois, foram chamados homogeneamente de indgenas, gerando-se diversos desencontros e conflitos. Diante do problema de formar lideranas governamentais, primeiro na Europa e depois no Brasil, os filhos dos reis e dos aristocratas foram incentivados a estudar em colgios especializados ou com tutores especialmente contratados, cujo programa inclua vrios encontros com o desenho e com a arte da pintura e da escultura como matrias obrigatrias. Para formar lideranas religiosas e funcionrios para atuarem no setor administrativo, os filhos dos senhores de engenho estudavam nos colgios jesutas, seguindo o programa do Ratio Studiorum, que promovia encontros com a arte literria, empregando o teatro, apenas, para ajudar no exerccio da preleo ou ato de discursar. O Ratio Studiorum um conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios jesuticos. Tinha por finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao nas escolas jesuticas. O problema da formao de artfices ou artesos foi resolvido encaminhando os pobres e as crianas 151

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indgenas para estudarem nas escolas de ler e escrever ou nas redues, cujo ensino artstico era ministrado em oficinas com produo destinada, principalmente, decorao dos templos, palcios e residncias. As diferentes propostas educacionais, adotadas pelos jesutas, vinculadas ao projeto das Artes e Ofcios, contriburam para uma viso hierarquizada e discriminadora, que persiste at hoje, relacionada com a Arte na educao escolar. O ensino das Artes e Ofcios convivia com uma situao ambgua: ora era valorizado por colaborar com o processo de contemplao divina de base literria; ora era desprestigiado por estar associado s atividades manuais que, em geral, eram destinadas aos de rude talento. Esta confuso entre valorizao e desvalorizao ainda bastante presente na sociedade e na imensa maioria das escolas. A articulao da temtica religiosa com modelos europeus para a produo de objetos artsticos direcionados ao atendimento de interesses religiosos era o encaminhamento metodolgico preponderante nessa poca. A atuao docente era exercida por sacerdotes estrangeiros, vinculados a uma ordem religiosa, proveniente da Europa Catlica e com capacidade e disposio para a polivalncia. Diferentemente do que ocorria em outras partes do pas, em Minas Gerais, a docncia era exercida, em sua maioria, por mestios, nascidos na Colnia, que atuavam como empreiteiros, em oficinas artsticas, servindo s irmandades e ordens terceiras. O jesuitismo contribuiu para difundir a suposio de que a Arte desnecessria no currculo escolar. Sua persistncia nos dias atuais ocorreu, sobretudo, porque foi disseminada em diferentes verses, em conformidade com a projeo de infncia: a infncia proveniente da elite dirigente foi forjada a pensar que o acesso s diferentes modalidades de arte era um sinal de distino e de erudio exclusiva aos lderes governamentais e aristocratas de gosto refinado; valorizar, exclusivamente, o saber bacharelesco, vendo a arte, unicamente, como um penduricalho curricular ou como uma opo de lazer, constitua o que a infncia da classe mdia foi induzida a pensar. A infncia pobre foi levada a julgar a arte como algo inferior, uma atividade que s se procurava e exercia porque no se tinha aptido para profisses mais importantes. O projeto educacional, associado ao jesuitismo, contribuiu muito para difundir a ideia de que arte necessria e importante para alguns poucos privilegiados e desnecessria para a maioria da populao. Parece incrvel, mas essas suposies do passado, surgidas no 152

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perodo colonial, ainda so amplamente difundidas no presente. Ainda no se conseguiu, apesar do esforo dos professores de Artes, demais profissionais comprometidos com este campo de conhecimento e das entidades representativas da categoria, deix-las no passado. Os jesutas tambm trouxeram as primeiras informaes musicais, consideradas eruditas pelos europeus. Tratava-se de uma musicalidade simples e singela, conhecida como canto gregoriano, empregando o cantocho, considerado um canto litrgico da Igreja Catlica do Ocidente, essencialmente mondico, cujo ritmo ou ausncia de ritmo se baseia apenas na acentuao e nas divises do fraseado. Desde a primeira missa, os indgenas deixaram-se enlear por tais melodias. A dana no foi explorada pedagogicamente pelos jesutas, apesar de estar presente nas festividades, nas atividades recreativas e ldicas dos portugueses, indgenas e africanos, bem como nas atividades ldicas e nos rituais dos seus descendentes.

1.2 Problemas, solues e encontros propostos pelo Ensino do Desenho Depois, no sculo dezenove, com o nome de Ensino do Desenho, o foco educacional direcionou-se para a soluo dos problemas da formao de trabalhadores para servirem ao incio da industrializao no Brasil. Trata-se de um complexo processo associado com o desenvolvimento da atividade fabril, baseada nas relaes de trabalho assalariadas, marca principal do sistema capitalista. No Brasil, este processo ocorreu a partir do final do sculo dezenove, visto que, antes desta data, ocorriam apenas pequenos focos de indstrias e manufaturas. A primeira proposta oficial, empregando a denominao Ensino do Desenho neste sculo, foi encaminhada pela Misso Francesa, em 1816. Para a Misso Francesa, ensinar era usar o desenho para articular as artes e os ofcios com a inteno de fazer caminhar a indstria nacional. Era um ensino pautado numa associao institucional que envolveria a Escola de Belas Artes, a de ofcios e os ateliers prticos. Firmava-se sobre uma base neoclssica, que tentava repudiar a persistente herana jesutica. Contudo, mantinha um modelo de estratificao dos sujeitos similar quela adotada pelos jesutas. A distino se estabelecia pela classe econmica: os filhos da elite seguiam para a Escola de Belas Artes; os mais pobres, para a Escola Gratuita de Desenho. Era um ensino que hierarquizava os saberes, enaltecendo a superioridade da formao artstica em relao de artfices. 153

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Com a vinda de D. Joo, tal como ocorreu com as artes visuais, a msica recebeu especial tratamento, principalmente quando da reorganizao da Capela Real pelo padre Jos Maurcio Nunes Garcia, que lhe deu grande prestgio, mandando vir de Lisboa o organista Jos do Rosrio. Depois do tempo de D. Joo VI, merece destaque a atuao de Francisco Manuel da Silva (compositor do Hino Nacional), que fundou o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro (1841), padro das instituies congneres no Brasil. Um decreto federal de 1854 regulamentou o ensino de msica no pas e passou a orientar as atividades docentes, enquanto, no ano seguinte, outro decreto fez exigncia de concurso pblico para a contratao de professores de Msica. Os ideais liberais e positivistas da Repblica, que valorizaram sobremaneira o Ensino do Desenho, no viam na Dana um carter pedaggico capaz de contribuir com as cincias, tampouco com a emergente indstria nacional. No Liceu de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro, matriz das Escolas Tcnicas, instituio que difundiu outra maneira de ensinar o desenho, o conhecimento valorizado era o que associava o estudo das belas artes ao aperfeioamento dos ofcios e profisses industriais. Rechaavam-se os conhecimentos artsticos centrados na difuso das Belas Artes. Um bom professor, nesse momento, deveria ser um artista, com slida formao neoclssica, capaz de articular o desenho a servio do Belo Ideal e da atividade industrial. No discurso de Rui Barbosa, difusor do Manual de Calkins, livro publicado no final do sculo dezenove para facilitar o entendimento e a aplicao do mtodo de ensino intuitivo, defendia-se a utilizao dos objetos como suporte didtico para explicar os conceitos. Os sentidos deveriam ser educados para obter o conhecimento, passando da intuio dos sentidos para a intuio intelectual. Para Rui Barbosa, os saberes desejados eram aqueles nos quais o desenho seria realizado a partir da realidade, da observao e da experimentao, almejando a profissionalizao na chamada indstria nacional. O Ensino do Desenho era a base do projeto pedaggico, cuja articulao advinha de uma relao ativa com a natureza e que servia para fortalecer a dignidade humana, as outras matrias e o desenvolvimento industrial. Deveria ser desconsiderado, na educao geral, o conhecimento escolstico, o sistema monitorial e o ensino de desenho tido como luxo, passatempo e distino dos mais ricos. O bom professor, para Rui Barbosa, era aquele capaz de apresentar coisas e ideias, antes de apresentar conceitos. As aulas deveriam instigar o aluno a observar, executar e falar. 154

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Os alunos aprenderiam por meio da observao, relacionado-a com o assunto estudado; depois, distinguiriam, verbal e gestualmente, as formas apresentadas e, por ltimo, nomeariam as coisas observadas e executariam exerccios correlatos. Para Theodoro Braga, educador e artista paraense, defensor de outra proposta inovadora para o Ensino do Desenho, nesta poca, o conhecimento importante era o que implementava a articulao dos ornatos ou dos enfeites com a estilizao baseada na flora e fauna brasileira. O conhecimento a ser expurgado era o que incentivava o desenho de ornatos a partir de estampas com padres e temas importados e o que promovia o ensino das prendas femininas. A criana era vista como um pequenino homem, e o Ensino do Desenho deveria ser ministrado considerando-a deste modo. Para ser considerado bom, conforme Theodoro Braga, o professor de Desenho deveria interessar-se pelos trabalhos dos alunos, conhecer o desenho e estimular a originalidade, demonstrando competncia, honestidade e dedicao. Deveria aplicar o mtodo de ensino prtico com aplicao imediata, implementando os seguintes procedimentos: 1) desenho dos objetos do entorno da criana; 2) exerccios com ornamentos geomtricos e mo livre, composies decorativas; 3) aplicao da escala, estabelecendo medidas e projees por meio do desenho. Para Anita Malfatti, artista considerada a precursora da arte moderna no Brasil, nas primeiras dcadas do sculo vinte, e que tambm defendeu e experimentou outra proposta inovadora para o Ensino do Desenho, o conhecimento importante era o que advinha dos sentimentos e da imaginao. O conhecimento rechaado era o que mantinha o preconceito de que somente os privilegiados so capazes de transmitir seus pensamentos pelos desenhos e pelas convenes acadmicas. Para ser considerado bom, conforme Anita, o professor deveria dar plena liberdade de expresso ao aluno, evitando impor-lhes o gosto e a maneira de pintar. Por conseguinte, o ensino deveria aplicar tcnicas de desenho e pintura a partir de temas, da observao de objetos e paisagens, as quais seriam direcionadas s necessidades prticas, respeitando a imaginao criadora das crianas. Competiria ainda ao docente supervisionar as atividades sem desrespeitar cada etapa do trabalho educacional da criana. Ensinar, para Anita, significava articular estrategicamente o desenho de observao do natural com a valorizao do sentimento e da imaginao. 155

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Em suma, os ornatos, a geometria, o desenho do natural, as belas artes e ofcios, a intuio e a observao das coisas, a estilizao da fauna e flora brasileiras e o desenho espontneo associado observao constituam os encontros com os conhecimentos valorizados nessa poca. Um bom professor de Ensino do Desenho passou a ser, sobretudo, um imigrante ou brasileiro, a maioria do sexo masculino, capaz de articular a formao em Belas Artes com a atuao docente. Esse profissional deveria ser capaz de ensinar a desenhar a partir de modelos provenientes dos artistas clssicos do passado e, em outra circunstncia, a apresentar coisas e ideias, antes de apresentar conceitos, estimular a originalidade na configurao de ornatos e dar liberdade de expresso aos alunos nos desenhos de observao. Saber desenhar era um requisito primordial do saber docente nessa poca. Tratava-se de um desenho sempre associado a um referente figurativo. At mesmo as ornamentaes geomtricas, de feio abstrata, tinham como base a estilizao derivada de um referente figurativo. Como era requisitada a posse de um desenho figurativo, o docente deveria, por conseguinte, em qualquer programa educativo, saber ensinar a reproduzir desenhos de um modelo idealizado ou natural, importado ou nacional. A ideia da predominncia do desenho figurativo, disseminada no sculo dezenove, persiste at hoje, quando se pensa num bom desenho ou numa boa pintura. Na maioria das escolas, h muita dificuldade de se valorizar os grafismos das crianas, sobretudo as chamadas garatujas, porque exploram linhas e formas abstratas. So traos que parecem estranhos para os adultos, mas que so compreensveis para as crianas. No lugar da valorizao dos desenhos e demais trabalhos das crianas, preponderam os desenhos mimeografados que so causadores de enormes danos ao processo criativo dos estudantes. Trata-se de uma herana do passado que precisa ser revista em razo das obstrues que causam ao desenvolvimento do grafismo dos estudantes. Em relao ao ensino do Teatro, a partir da segunda metade do sculo dezenove, a atividade dramtica passou a ser vista como um processo de aprendizagem, aps as colaboraes de Caldwell Cook. A partir do pensamento de Rousseau, Cook defendeu o papel do Teatro na educao escolar e conferiu destaque criana como centro do processo educativo. 156

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O reconhecimento da criana como um ser moralmente vulnervel e dependente permitiu reivindicar a infncia como um perodo da vida que exigia uma proteo especial e um atraso na assuno de responsabilidades adultas. Mantendo a tradio jesutica, as crianas deveriam ser segregadas em instituies educacionais condizentes com seu nvel social e econmico. Dentre as suposies provenientes da denominao Ensino do Desenho, difundida a partir do sculo dezenove, persistente nos dias atuais, e que ainda constitui um problema a ser enfrentado e combatido, pode ser destacada a alegao de que a arte na educao no importante por si mesma, mas um acessrio curricular, pois serve para complementar outras matrias e atividades tidas como estratgicas para o desenvolvimento pessoal, social, econmico e poltico. Trata-se de uma importncia adquirida por transferncia ou, como se diz popularmente, por tabela.

1.3 Problemas, solues e encontros propostos pelo ensino dos Trabalhos Manuais/Artes Aplicadas O ensino dos Trabalhos Manuais e o ensino das Artes Aplicadas, adotados no incio do sculo vinte, surgiram diante do problema de educar o gosto popular e barato, articulando mo e crebro, de modo a preparar o sujeito para viver no mundo industrial. Seus valores firmavam-se na separao de sexos em colgios diferentes, reforados pela Reforma Capanema, na juno entre arte e vida, na formao de gosto popular e na ocupao do tempo ocioso do operariado. A reforma Capanema adveio do nome de Gustavo Capanema, que esteve frente do Ministrio da Educao a partir de 1934, momento no qual se comeou a implantar tais mudanas. A reforma, que leva o seu nome, foi composta de Leis Orgnicas do Ensino, responsveis pela estruturao do ensino industrial, pela reforma do ensino comercial e pela criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI trazendo significativas mudanas no ensino secundrio. O desenho, as atividades manuais e as decoraes nacionalistas passaram a ser os saberes valorizados. Os encaminhamentos metodolgicos envolviam encontros do desenho com atividades manuais e a construo manual de objetos populares em salas especialmente preparadas de modo a se assemelharem com oficinas de marcenaria. 157

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Na vigncia da denominao Trabalho Manual ou Arte Aplicada, o bom professor deveria ser capaz de atuar em um ambiente adequado e equipado para poder ajudar a definir a finalidade do objeto e seu aspecto formal, ferramentas a serem utilizadas, acabamento e a decorao nacionalista a ser adotada. O professorado passou a ser, em sua maioria, do sexo feminino, com formao artstica ou pedaggica, de base psicologizante, centrada na criana. Valorizava-se quem desenvolvesse, por faixa etria e por sexo, o gosto construtivo, popular, e a decorao nacionalista. O desenho era visto como um complemento expressivo para a produo de objetos baratos e populares. O ensino dos Trabalhos Manuais e das Artes Aplicadas, no Brasil, contribuiu para difundir a ideia renitente que o ensino de arte o espao para criao de objetos decorativos, de trabalhos manuais para adornarem o lar ou presentearem as pessoas. At hoje, os objetos so confeccionados, especialmente nas datas comemorativas (dia das mes, dos pais, das crianas, entre outras). Preponderam os utenslios feitos de palitos de picol, os sabonetes decorados, as pinturas em telha, os bordados, a pintura em tecidos, entre outros objetos decorativos. Tais atividades, quando so adotadas como objetivo principal, j eram bastante questionadas na dcada de 1930, momento de sua implantao, por causarem equvocos no entendimento do que seja arte e por conferirem uma importncia secundria e popularesca ao ensino de Artes. Em relao educao musical no Brasil, entre as dcadas de 1930 e 1940, implantouse o ensino de msica nas escolas, em mbito nacional, com a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA) por Villa-Lobos. O objetivo era a realizao da orientao, do planejamento e do desenvolvimento do estudo da msica nas escolas, em todos os nveis, a partir da disciplina, do civismo e da educao artstica de toda a populao. Com a expanso do ensino de Canto Orfenico em todo o territrio nacional, foi criado o Conservatrio Brasileiro de Canto Orfenico (CNCO), em 1942, com a finalidade de formar professores capacitados a ministrar tal matria, constituindo-se numa notvel realizao a favor do ensino da msica. A docncia de canto orfenico, a partir de 1945, passou a ser possvel somente com o credenciamento fornecido pelo CNCO ou por outra instituio equivalente. O canto orfenico, bastante valorizado no Brasil desta poca, vinha de uma grande popularizao em outros pases, especialmente na Frana. Foi e um tipo de considerado um 158

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canto coletivo, adotado como obrigatrio nas escolas. Entendia-se que pode trazer mensagens e tentar incutir comportamentos nos seus praticantes e ouvintes, tornando-se uma ferramenta eficaz para atender a objetivos sociais e polticos. Cabe ressaltar a importncia da Reforma Capanema (Leis Orgnicas do Ensino) e suas contribuies para o ensino da msica: na concepo escolar orientadora dessa reforma, o Canto Orfenico fazia parte do currculo durante quatro anos do primeiro ciclo e durante os trs anos posteriores do segundo ciclo, com a denominao msica e canto orfenico. A dana, nesse momento, ainda continuava enfrentando barreiras para ser considerada um componente curricular importante. Uma mudana ocorreu quando Rudolf Laban, um dos primeiros tericos a estudar a Dana na educao escolar, no incio do sculo vinte, passou a v-la como um meio para desenvolver as capacidades humanas de expresso e criao. A partir das ideias de Laban, em meados da dcada de 1940, foi criada a Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia, que teve o primeiro curso superior de Dana do Brasil, na dcada seguinte.

1.4 Problemas, solues e encontros propostos a partir da Educao pela Arte Na vigncia da denominao Educao pela Arte, o foco do problema passou a ser o desenvolvimento integral do indivduo, de modo a harmonizar-se com o meio em que se vive, e a enaltecer a paz, quando se convivia com as duas grandes guerras mundiais. Os valores difundidos, sobretudo, a partir dos textos intitulados Educao pela arte, de Herbert Read, publicado em 1943, Desenvolvimento da capacidade criadora, de Lowenfeld & Brittain, publicado em 1945, e no Jornal Arte & Educao, produzido pela Escolinha de Arte do Brasil, centraram-se no expressivismo e nos saberes enaltecedores da expresso de sentimentos e emoes. Na Escolinha de Arte do Brasil, os encontros entre crianas e professores aconteciam sem horrio rgido, sem regras, exceto a de no atrapalhar e desrespeitar o processo de produo infantil. Mais tarde, quando se detectou a necessidade de atribuir-lhe um nome, aproveitou-se o diminutivo escolinha, termo permeado de afetividade proferido pelas prprias crianas. Inicialmente, usou-se o nome Escolinha de Arte da Biblioteca Castro Alves. Depois, quando foi percebido o potencial de difuso, chamou-se Escolinha de Arte do Brasil 159

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(EAB) e, finalmente, Movimento Escolinhas de Arte (MEA), terminologia que se articulava aos nomes das cidades onde se implantava (Escolinha de Arte de So Paulo, Escolinha de Arte do Recife, Escolinha de Arte de Florianpolis, Escolinha de Arte de Joo Pessoa, dentre outras). A partir de 1951, mesmo ano em que se iniciou a implantao de Escolinhas em outros Estados fora do Rio de Janeiro, o MEA promoveu cursos para formao de professores. Tais cursos, depois de 1961, passaram a ter o foco centrado na funo da criatividade no processo educativo. Fundou-se, em decorrncia, o Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE) e, consequentemente, os Seminrios de Arte e Educao, reunindo educadores do Brasil e da Amrica Latina. Depois, estes cursos foram substitudos pelos Cursos de Licenciatura em Educao Artstica. No pretendiam formar especialistas de educao artstica, mas professores criativos para a educao. A vigncia da denominao Educao pela Arte estava associada circulao de textos defensores de um ensino centrado na criana. Comprometido com o pacificismo, o bom professor era aquele que deveria atuar, assumidamente, como um facilitador do processo educativo e como um estimulador de atividades propiciadoras da livre expresso de sentimentos e emoes. O desafio da atuao docente consistia no rechaamento de qualquer modelo externo e de esteretipos. Privilegiavam-se imagens autoexpressivas da criana e se desmitificava a noo de desenhar bem, difundida pelas academias de arte. A sugesto de temas e o estmulo livre expresso passaram a ser os encaminhamentos e os encontros mais valorizados. Um bom professor passou a ser um professor de nada, ou seja, quem estimulasse, sem atrapalhar ou interferir, as atividades de livre expresso de sentimentos e emoes. A partir desse momento, o ensino do teatro passou a ser concebido como uma forma de expresso artstica acessvel a todas as pessoas, e no apenas a um pequeno grupo de iniciados (profissionais de Teatro ou integrantes do Teatro Amador). As propostas educacionais, associadas Educao pela Arte, colaboraram para difundir a noo de arte associada aos sentimentos e aos sentidos. Ajudaram a disseminar a prtica educativa de dar temas para as crianas pintarem ou desenharem, tambm deixando-as livres para fazerem o que bem quisessem. Outro aspecto foi a valorizao das associaes organizativas para defender a importncia da arte para a sociedade. 160

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1.5 Problemas, solues e encontros propostos pelo ensino das Artes Industriais O acordo MEC-USAID, tambm conhecido como Aliana para o Progresso, contribuiu para a vigncia da denominao Artes Industriais. Como se depreende do texto intitulado As Artes Industriais na Educao Geral (WILBER, 1966), o foco direcionou-se para o problema da preparao de indivduos para viver no mundo industrial e tecnolgico. Os valores firmaram-se na estilizao e no raciocnio, embasado em conhecimentos enaltecedores do planejamento de objetos e projetos destinados indstria. Os manuais traduzidos dos Estados Unidos enfatizavam a demonstrao, a elaborao de projetos e a confeco de auxlios visuais como encaminhamentos metodolgicos e encontros relevantes. Um bom professor era quem fomentasse o pensamento crtico e criativo do alunado, direcionando-o para os interesses do mercado e da indstria. Enquanto vigorava o ensino das Artes Industriais, um curso de formao de professores de Msica foi criado em So Paulo, no ano de 1960, pela Comisso Estadual de Msica, ligada ao Conselho Federal de Cultura, junto Secretaria de Estado dos Negcios do Governo. A organizao da msica vocal na rede oficial paulista de ensino permitiu uma maior veiculao da msica entre a populao brasileira, por muitas geraes, em um processo de democratizao e de valorizao cultural. Todavia, por meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61), o Conselho Federal de Educao instituiu a educao musical, em substituio ao canto orfenico (por meio do Parecer n 383/62, homologado pela Portaria Ministerial n 288/62), provocando mudanas no cotidiano musical escolar. O ensino das Artes Industriais comprova que o ensino por projetos no uma novidade educacional. A crtica mais contundente a esta proposta o foco exclusivo na preparao de mo de obra para servir indstria.

1.6 Problemas, solues e encontros propostos pelo ensino da Educao Artstica A persistncia do acordo MEC-USAID contribuiu para a oficializao e vigncia da denominao Educao Artstica, referendada pela Lei 5692/71. Esta lei oficializou o ensino da Educao Artstica, concludo em dois anos, como Licenciatura Curta, e em quatro anos, como Licenciatura Plena, nas habilitaes de Artes Cnicas, Artes Plsticas, Msica e Desenho. 161

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O desenvolvimento com segurana, implantado pela ditadura militar, e a profissionalizao do ensino regiam os interesses daquele momento. O romantismo, as teorias da criatividade e da Gestalt influenciavam marcantemente os programas educacionais do perodo. A Gestalt uma teoria da psicologia, iniciada no final do sculo dezenove, que possibilitou o estudo da percepo. Parte do princpio de que o objeto no apenas um pacote de sensaes para o ser humano, pois a percepo est alm dos elementos fornecidos pelos rgos sensoriais. Compreende que os elementos percebidos so organizados de forma a fazerem sentido mediante as associaes e os conhecimentos anteriores. A denominao Educao Artstica ficou conhecida, em diversos livros didticos e nas resolues emitidas pelo MEC, por conceber a arte como uma atividade expressiva e complementar de outras matrias, com capacidade de desenvolver a criatividade pela emoo e pela espontaneidade. Seus valores, extrados de uma apropriao superficial dos princpios da Educao pela Arte, que estavam sendo difundidos pelas Escolinhas de Arte do Brasil, foram disseminados e intensificados como criatividade, liberao emocional e espontanesmo. Temas, tcnicas, desenho geomtrico e atividades manuais constituam os saberes e os encontros a serem valorizados. Os principais encaminhamentos eram as proposies temticas, a transmisso de tcnicas expressivas e a livre expresso, sem preocupao com a contextualizao. Um bom professor era um profissional polivalente e incentivador da liberao emocional e da espontaneidade. Era quem valorizava o processo em detrimento do produto. Pelo exposto, possvel afirmar que a oficializao da Educao Artstica, pela Lei 5692/71, valorizou a autoexpressividade e o mundo interior das crianas, enfatizando sua autorrealizao, desprezando, estrategicamente, o confronto e o conflito que poderiam advir de anlises crticas da cultura e da sociedade. O ensino da Educao Artstica, visto como uma atividade, pautava-se no processo em detrimento dos resultados e, do ponto de vista dos encaminhamentos didticos, explorava, principalmente, como indicavam as disciplinas que integravam a estrutura curricular dos Cursos de Licenciatura, tcnicas expressivas baseadas, em geral, em alguma proposio temtica. 162

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A limitada carga horria de 50 minutos, a desarticulao dos objetivos, o nmero restrito de profissionais habilitados e a atuao polivalente contriburam para que o ensino da Educao Artstica se efetivasse como um enxerto curricular que serviria, apenas, para complementar outras matrias e conferir poucos momentos de descontrao formao profissionalizante. O bom professor, em decorrncia, deveria ser, preferencialmente, um profissional polivalente enaltecedor do processo em detrimento dos resultados. A polivalncia predominava porque a estrutura curricular da licenciatura plena, generalizante e focada na autoexpressividade, obstrua a especialidade e a atuao interdisciplinar. Em relao carga horria, o Parecer 540/77 afirmava: o desenvolvimento de atividades artsticas dificilmente poder ocorrer no curto espao de uma aula de cinqenta minutos (BRASIL, 1977, p. 24, 25). Contudo, tornou-se uma tradio equivocada reservar to limitada carga horria para as aulas de Educao Artstica, o que persiste at hoje, mesmo depois de os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) reconhecerem a necessidade de reservar, no mnimo, duas horas, com aulas duplas, para o desenvolvimento desta disciplina no currculo escolar (BRASIL, 1977, p. 66). Este documento, que contm diretrizes para o trabalho com Artes no Estado da Paraba, tambm refuta esta tradio de limitada carga horria, porque se provou ineficaz, e endossa a mesma recomendao adotada pelos PCN, ou seja, a de contemplar, no mnimo, duas horas/aula, preferencialmente juntas, porque as atividades de carter artstico exigem um tempo de preparao e adequao do ambiente escolar, difcil de acontecer em apenas uma hora/aula.

1.7 Problemas, solues e encontros propostos pela Arte-educao A denominao Arte-educao foi adotada, a partir de 1980, para externar uma forma de resistncia s consequncias da oficializao da Educao Artstica no sistema educacional. A partir desse momento, a Arte passou a ser vista como uma rea especfica, com contedos prprios e articulados, de modo a fomentar a criatividade pelos processos mentais e pela percepo visual. Seus valores passaram a ser, a partir deste momento, percepo e cognio. Os desenhos perceptivos e a explorao de imagens originais e 163

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reproduzidas constituam os saberes e os encontros a serem valorizados. Os desenhos de observao, de diferentes perspectivas, e as atividades perceptivas baseadas em leituras de imagens passaram a ser adotados como principais procedimentos metodolgicos. O mesmo ocorreu com a Msica, o Teatro e a Dana, que passaram a requerer uma atuao especializada ou interdisciplinar no sistema escolar, opondo-se polivalncia generalizada. Um bom professor, conhecido como arte-educador, passou a ser um profissional especializado em cada uma das linguagens artsticas (Artes Plsticas, Teatro, Dana e Msica), capaz de provocar experincias perceptivas e acionar dispositivos mentais impulsionadores da criatividade, em conformidade com o nvel de compreenso intuitiva e cognitiva do alunado.

1.8 Problemas, solues e encontros propostos pelas Artes ou Arte/educao Na vigncia da denominao Arte, oficializada pela lei 9394|96, ou Artes1, regulamentada pela Resoluo N 1, de 31 de janeiro de 2006, do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica ou Arte/educao, mais adotada recentemente em vrias publicaes, a produo artstica, em suas diferentes modalidades e matrizes culturais, passou a ser vista como um bem a ser acessado, desfrutado e problematizado em encontros educacionais. A Escola, junto com as outras instituies, passou a ter um papel primordial no processo de democratizao da arte e da cultura. Como a arte est diluda na vida, na publicidade e na produo visual em geral, pode ser usada para ajudar a compreender as representaes materializadas na produo visual, que fixam as representaes de si e do mundo. A contextualizao, a mediao cultural, a diversidade cultural, a educao inclusiva, a democratizao da arte e da cultura, a cidadania cultural, o questionamento das interpretaes a partir das imagens so os principais valores difundidos. A produo artstica e visual, as culturas silenciadas, as visualidades, as teatralidades, as musicalidades, a incluso em suas diferentes variveis (Pluralidade tnico-cultural, Diversidade Religiosa, Educao Especial,

Utilizaremos a palavra Artes com letra inicial maiscula quando se tratar da disciplina curricular.

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Diversidade Lingustica, Diversidade Sexual e de Gnero), os fazeres especiais da comunidade e as representaes visuais so os principais saberes a serem valorizados. A Abordagem Triangular, a Interculturalidade ou Multiculturalismo e a Educao da Cultura Visual passaram a ser as principais maneiras de desencadear o processo educacional at este momento, perspectivas que sero mais detalhadas no tpico que trata das perspectivas metodolgicas, adiante.

2 OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTES OU DA ARTE/EDUCAO Baseado na LDB (Lei 9394/96, pargrafo 2) e na Resoluo 009/2006, do Conselho Municipal de Educao de Joo Pessoa/PB, que implantou o ensino de Artes em todas as sries, modalidades e nveis do Ensino Infantil e Fundamental no Municpio de Joo Pessoa, os objetivos de Artes no currculo escolar podem ser condensados nos seguintes: desenvolver culturalmente o alunado a partir do contato e vivncia com diferentes tipos de visualidades, teatralidades e musicalidades, decorrentes de problemas advindos das experincias vividas;

Musicalidades envolvem os diversos tipos e modalidades de msicas, abarcando s difundidas e improvisadas no cotidiano, s apresentadas em shows, concertos e em outros espaos musicais consagrados pela sociedade, em diversos contextos culturais e temporais. Diz respeito, ainda, as possveis maneiras de interpretar as diversas musicalidades. Teatralidades aludem s diversas modalidades de atuaes teatrais e da dana, vivenciadas no cotidiano e em demais espaos cnicos e especficos da dana, em diversos contextos temporais e culturais, bem como as possveis maneiras de interpret-las. Visualidades podem ser entendidas como diferentes tipos e modalidades de imagens, abrangendo as mais corriqueiras at as preservadas em renomados museus, reconhecidas como obras de artes, produzidas em diversos contextos culturais e temporais. Envolvem tambm as possveis maneiras de interpretar as diversas imagens. 165

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socializar informaes culturais, articulando o prximo e o distante, o local e o global, o senso comum e o conhecimento sistematizado de diferentes fontes culturais provenientes dos problemas desencadeados, em dilogo com as diversas visualidades, teatralidades e musicalidades;

promover, em conformidade com o planejamento educacional desenvolvido a partir dos problemas relacionados com as visualidades, teatralidades e musicalidades, visitaes a acervos artsticos (literrios, pictricos, museolgicos, cinematogrficos etc.), patrimnios arquitetnicos, casas de espetculo (teatros, cinemas etc.) e outros eventos culturais, de modo a favorecer o contato e a familiarizao com as diversidades culturais;

vivenciar procedimentos educacionais e metodolgicos favorecedores de uma ampliao da viso do alunado sobre a Arte e a Cultura em resposta aos problemas surgidos no contexto escolar;

questionar esteretipos e preconceitos culturais difundidos pelas visualidades, musicalidades e teatralidades; amenizar os obstculos informacionais, culturais e econmicos que atravancam o acesso aos bens culturais diversos; articular o planejamento educacional de modo a atender aos problemas suscitados por docentes e discentes em relao s visualidades, musicalidades e teatralidades; proporcionar vivncias significativas com as visualidades, musicalidades e teatralidades, de modo que o alunado possa realizar produes individuais e coletivas;

conhecer e saber utilizar os diferentes procedimentos relacionados com as visualidades, teatralidades e musicalidades, desenvolvendo uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal, relacionando a prpria produo com a de outros sujeitos;

conhecer, respeitar e saber questionar as produes de visualidades, teatralidades e musicalidades presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais.

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No Ensino Fundamental, adaptando a partir dos PCN, o ensino de Artes pode ser organizado e vivenciado de modo que o alunado seja capaz, a partir dos problemas gerados, de: experimentar e explorar as possibilidades das diferentes visualidades, teatralidades e musicalidades; compreender e utilizar as visualidades, teatralidades e musicalidades, mantendo uma atitude de busca pessoal e coletiva; articular o pensamento de modo a realizar, utilizar e fazer questionamentos em relao s diferentes modalidades de visualidades, teatralidades e musicalidades; experimentar e conhecer os materiais, instrumentos e procedimentos diversos empregados para produzir diferentes tipos de visualidades, teatralidades e musicalidades, de modo que favoream a realizao de trabalhos pessoais, identificando-os e interpretando-os culturalmente; construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e conhecimento cultural, respeitando a prpria produo e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas; identificar, comparar e compreender, de forma contextualizada, as visualidades, teatralidades e musicalidades nas diversas culturas; conhecer, respeitar e observar as produes culturais presentes no entorno social, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais; identificar, comparar e compreender as diferentes funes das visualidades, teatralidades e musicalidades, seu modo de produo e criao.

2.1 Legislao em vigor sobre Arte/educao muito importante conhecer e utilizar, na fundamentao dos planos de curso, projetos, artigos e relatos de experincia, a legislao relacionada com o ensino de Artes ou Arte/educao. Em anexo, um importante resumo com as principais leis que regem este 167

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campo de conhecimento, sintetizado a partir do quadro elaborado por Ana Maria Schultze e divulgado em <http://www.arte-educar.art.br/leis.html>.

2.3 Legislao em vigor sobre o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena O ensino de Arte ou Arte/Educao tem suas atribuies reguladas por outras legislaes. Merecem destaque as relacionadas com o ensino da Histria e Cultura afrobrasileira e indgena, tambm condensadas a partir do quadro-resumo elaborado por Ana Maria Schultze, anexo. divulgado em <http://www.arte-educar.art.br/leis.html> e disposto em

2.4 Legislao em vigor no municpio de Joo Pessoa/PB Desde dezembro de 2006, encontra-se em vigor a resoluo 009/2006, aprovada pelo Conselho Municipal de Educao, que oficializa o ensino de arte nas vrias sries, nveis de ensino (infantil e fundamental) e modalidades (Educao de Jovens e Adultos), respeitando a formao inicial no mbito da Licenciatura. Para conhecer o processo que resultou na aprovao deste documento, ver texto de Nascimento (2008), tambm disponvel na internet no endereo http://www.anpap.org.br/2008/artigos/098.pdf. Esta resoluo encontra-se disponvel no blog ensinando www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com no link resoluo 009/2006

3 COMPETNCIAS NECESSRIAS AO ENSINO E APRENDIZAGEM DE ARTES

(...) o tempo me contou Que quem no tem problema No tem nada, nada, nada
Liminha/ Ana Caas

3.1 Das competncias e capacidades para aprender a aprender a partir da problematizao A sociedade est sempre mudando. Essas mudanas so provocadas por tentativas de enfrentar e achar solues para os problemas vivenciados em diversas esferas (econmica, 168

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poltica, cultural, comunicacional etc.)2. Uma das mudanas que destacamos aqui, especialmente porque demarca a contemporaneidade, foi o surgimento e intenso avano das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC). As TIC so tecnologias e mtodos usados diante do problema de intensificar e acelerar o processo comunicacional surgido no contexto da Revoluo Informacional, tambm conhecida como Revoluo Telemtica ou Terceira Revoluo Industrial. A imensa maioria delas se caracteriza por agilizar, horizontalizar e tornar menos palpvel (fisicamente manipulvel) o contedo da comunicao, por meio da digitalizao e da comunicao em redes (mediada ou no por computadores) para a captao, transmisso e distribuio das informaes (texto escrito, visualidades, musicalidades e teatralidades). O primeiro computador foi criado durante a 2 Guerra Mundial, na tentativa de resolver problemas vivenciados no conflito: calcular trajetria de bombas, decifrar mensagens secretas. Desde ento, ele ganhou outras dimenses e funes; solucionados os problemas da guerra, passaram a atender s novas demandas e resolver outros problemas, agora de ordem mais coletiva. Os meios de comunicao fomentaram uma mudana da cultura de transmisso do conhecimento por vias essencialmente escritas. Essas transformaes tiveram seu auge com a difuso, em larga escala, da internet, rompendo com o que Gadotti (2000) chama de cultura do papel. Hoje, o pouco acesso que a sociedade tem ao conhecimento produzido pela Humanidade j no por meio de livros e jornais impressos, mas por meios de comunicao de massa, que englobam principalmente TV, rdio e progressivamente a internet. Os meios de comunicao de massa possuem as seguintes caractersticas, segundo Monteiro (2001): a) so operados por amplas e complexas organizaes, envolvendo profissionais diversos; b) podem difundir suas mensagens para milhares de pessoas ao mesmo tempo, utilizando recursos tecnolgicos sustentados pela economia, principalmente atravs da publicidade; c) falam para um pblico numeroso, heterogneo e annimo; d) e, principalmente, exercem uma comunicao que no permite respostas daqueles que os

Para melhor compreenso dos processos de mudana nestas esferas, sugerimos a leitura do texto introdutrio destes referenciais, intitulado: REFORMA CURRICULAR: o contexto histrico, epistemolgico e educacional.

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assistem, ainda que possuam algum sistema de feedback ou retorno - ndices de audincia, por exemplo. A Escola, assim como os meios de comunicao, tem o papel de socializar o conhecimento produzido culturalmente, permitindo o acesso informao. E, na contramo dessas mudanas to significativas ocorridas na sociedade, uma boa parte das escolas continua parecida com as escolas dos sculos passados, ignorando grande parte dos problemas que a atingem na contemporaneidade. A maioria das escolas ainda insiste em conceber a aprendizagem de conceitos de forma fragmentada, em vez de compreend-los em seu contexto, desconsiderando os modos individuais de aprendizagem. Muitas continuam a exigir uso da memorizao e a ignorar a interpretao, o julgamento e a deciso. A grande maioria delas prossegue esperando "respostas corretas e nicas", sem considerar que o mais importante saber encontrar as informaes necessrias no momento adequado e transform-las em ao para solucionar os problemas pessoais e coletivos. Por isso, a grande maioria das escolas tem fracassado no seu propsito de socializar saberes de forma significativa e contextualizada. Alguns estudos, no passado e no presente, tentaram romper com uma educao livresca ou conteudista, como no movimento da Escola Nova, difundida desde o final do sculo dezenove na Amrica Latina por John Dewey, e no Brasil, principalmente, aps a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932. No entanto, a grande maioria das escolas permanece negando tais avanos, e continua a negligenciar a vida e a no atender s expectativas e necessidades dos discentes, tampouco para as demandas da sociedade atual, marcada pela dinamicidade das informaes. Em razo dessa situao, a instituio educacional enfrenta enormes dificuldades para ajudar na efetivao da igualdade de direitos e do respeito diversidade. fundamental tentar estabelecer uma vivncia educacional afinada com este tempo, enfrentando o desafio de educar na vida e para a vida. Uma educao empenhada em solucionar os problemas propostos pelos sujeitos que integram o sistema educacional. Nesse sentido, v-se uma tendncia mundial no campo da pesquisa em educao (que no to recente) de apontar para a urgente necessidade de a Escola mudar o foco do ensino de contedos para uma aprendizagem em busca do desenvolvimento de competncias e de soluo de problemas. 170

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Embora no haja um consenso quanto concepo de competncia, ela vem sendo adotada por diversos campos do saber com significados completamente distintos, e tem sido alvo de contradies. Atualmente, essa concepo tem sido adotada nas polticas educacionais formuladas com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (Lei 9394/96) nos Parmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Neste documento, o termo competncia pode ser entendido como:

... a capacidade de agir eficazmente numa dada situao apoiada em conhecimentos, mas no limitada a eles. (PERRENOUD, 1999, p. 7).

Para este autor, competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes ou problemas. Assim, a competncia utiliza-se do conhecimento para ultrapassar barreiras, resolver questes, situaes complexas, problemas, a partir do domnio de capacidades bsicas. Ao reconhecer educacionalmente a existncia das competncias, no possvel negligenciar as demais esferas do indivduo em detrimento da esfera cognitiva. Ao contrrio, aproxima-se o indivduo da vida, na busca por solues de seus problemas. Uma educao pautada nas competncias no comunga com receitas prontas para as questes, ao contrrio, prope o pensamento/reflexo em busca de solues particulares para problemas que so distintos uns dos outros. Nessa perspectiva, a educao para a aquisio de competncias envolve trs esferas que se interagem mediadas pelo ambiente. Poderamos assim ilustr-la:

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Ou seja, a competncia a conjuno de capacidades que une os conhecimentos aos procedimentos e ao, com vistas soluo de problemas e questes, mediados pelo ambiente em que est inserido o sujeito. Em convergncia com a noo de competncias, defendida por Perrenoud (1999), a educao contempornea tem demonstrado grande inclinao, sobretudo no contexto das polticas educacionais, adeso aos princpios fundamentais da educao propostos no que se denomina Os quatro pilares da Educao, documento formulado pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo vinte e um, vinculada UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, coordenada por Jacques Delors. Neste documento, editado sob a forma do livro "Educao: Um Tesouro a Descobrir", publicado em 1999, a comisso defende quatro capacidades fundamentais a serem desenvolvidas na Escola: aprender a conhecer aprender a fazer aprender a viver com os outros aprender a ser

Segundo Duarte (2001), juntamente com a concepo de competncias, estes fundamentos integram uma corrente educacional da atualidade chamada de pedagogias do aprender a aprender. uma perspectiva que tenta romper com o problema da reproduo do conhecimento, valorizando a construo pessoal e social da aprendizagem. Entendemos que aprender sozinho, no impossibilita o aprender com o outro e com o conhecimento construdo e transmitido socialmente. Faz-se necessrio que o sujeito seja preparado para o mercado de trabalho, entretanto, a Escola no deve restringir-se a este objetivo. Ao contrrio, deve ter como foco principal o desenvolvimento de sujeitos crticos e conscientes de seu papel social e cultural, exercitando a sua cidadania. Para alcanar esses objetivos, a Escola precisa articular-se com a vida de maneira crtica e comprometida, de modo a questionar a imposio de padres que atendem aos anseios de um segmento especfico da sociedade. 172

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Isso implica o ajustamento dos aspectos curriculares aos recursos cognitivos, afetivos e sociais dos alunos, com vistas s condies necessrias para a atuao, para a interao social e para a soluo de problemas na e da vida. Para viabilizar essa pretenso, faz-se necessrio que a educao parta da realidade concreta e existencial dos estudantes, colaborando para que assumam o papel poltico de transformao de uma sociedade, que ainda se apresenta injusta e desigual. A esse respeito, Paulo Freire (1987, p. 49) afirmou: o que temos de fazer, na verdade, propor ao povo, atravs de certas contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no nvel da ao.

3.2. Das prticas sociais de Artes

"A vida s possvel reinventada".
Ceclia Meireles

restritos) j no so suficientes. A arte orienta os sujeitos a entenderem seu lugar no tempo e espao, a descobrirem a si e aos outros. Colabora para que dem significados existncia por intermdio dos sentidos, da percepo, da compreenso, dos saberes e das experincias. Como as visualidades, teatralidades e musicalidades expressam a riqueza criadora dos sujeitos, possibilitam, em decorrncia, a percepo e identificao de semelhanas e diferenas, promovendo o respeito e favorecendo a convivncia com a diversidade. Ao selecionar, escolher, reordenar, reeditar os signos, as visualidades, teatralidades e musicalidades ajudam a (re)criar, (re)projetar e inovar a prpria vida, desafiando a realidade, mostrando como ela e como poderia ser de um outro modo, a partir de uma maneira de pensar e imaginar o mundo. Hoje, o mundo vivencia o auge da era digital, e as linguagens se articulam produzindo processos comunicativos que envolvem todos os sentidos. As capacidades de percepo, 173

disciplina de Artes assume, ento, um papel fundamental nessa mudana de modelo educacional em busca de sintonia entre indivduo e sociedade, pois, para acompanhar tais mudanas, as capacidades de leitura e escrita (em termos

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intuio, raciocnio, imaginao, articulao e sensibilidade so requeridas a todo o momento, pois os estmulos visuais, sonoros, cnicos e corporais nunca foram to utilizados como agora, e de maneira entrelaada. Como afirma Ohler (2000, p. 1): Numa era em que os estudantes criam pginas da Web como projetos de sala de aula, integram vdeos, grficos e animaes dentro das suas apresentaes, a arte comea a converter-se no novo alfabetismo do nosso tempo. evidente como as visualidades, teatralidades e musicalidades atingem a todos, em todo o momento, em nosso cotidiano, por intermdio dos meios de comunicao. As visualidades, teatralidades e musicalidades no se apresentam s como obra de arte, restrita a espaos consagrados, como os museus, os teatros, as igrejas. As visualidades, teatralidades e musicalidades apresentam-se na forma dos objetos, na arrumao das vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua, nas esttuas vivas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta, nas estampas de camisetas, nos outdoors, no samba de roda, nas cirandas, nos folguedos, no carnaval, no cinema, nos programas televisivos, nas cantigas de roda e de ninar, na nau catarineta, no bumba-meu-boi, no xaxado, no coco de roda, nas quadrilhas juninas, nas exposies artsticas, nos shows, no circo, no teatro realizado em diferentes espaos, dentre outras modalidades comunicativas. Como afirmamos anteriormente, a sociedade atual tem presenciado grandes mudanas. Destacamos, especificamente, a maneira como as diversas formas de linguagem e comunicao tm sido utilizadas, pois esta transformao ampliou o acesso arte e sua dimenso sobre as demais modalidades de visualidades, teatralidades e musicalidades que circulam na sociedade. A internet um grande exemplo: espao rico de possibilidades interativas e de interlocuo, no qual o sujeito emite suas opinies e as divulga mundialmente por meio de blogs, twitters - rede social e servidor - que permite aos usurios enviar e receber atualizaes pessoais de outros contatos pela internet ou mesmo do celular, sites, redes de relacionamento, comunidades, MSN, dentre outros. 174
Ilustrao 1 cartaz relacionado com a campanha de proteo dos pssaros Galvo.

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Seu potencial comunicativo pode ser atestado no recente episdio ocorrido na Copa de 2010, quando comentrios e protestos em massa, no twitter, sob ttulo Cala Boca, Galvo!!! foram entendidos por usurios em outros pases como uma campanha de proteo de uma espcie de ave em extino no Brasil. Uma boa parte dos brasileiros acabou brincando com esse equvoco dos estrangeiros. Quando os internautas de outros pases descobriram que no se tratava de uma campanha ambiental, e sim de um repdio a um locutor esportivo no Brasil, a brincadeira/pegadinha j havia ganhado dimenses mundiais. Esse exemplo pode parecer banal, por se tratar de uma simples insatisfao com o trabalho de um reprter esportivo, mas ilustra o potencial e as possibilidades que os sujeitos podem ter para intervir na sociedade, sendo politicamente ativos, utilizando o domnio de suas competncias artsticas a fim de solucionarem seus problemas e atuarem na sociedade qual pertencem.
Ilustrao 2 capa da Revista Veja discutindo o fenmeno mundial do Cala boca Galvo

3.3 Das competncias s capacidades das/nas visualidades, teatralidades e musicalidades

aquisio de capacidades especficas de saber, fazer, ver e dizer. As visualidades, teatralidades e musicalidades, para serem compreendidas, exigem que sejam situadas no tempo, no espao e na cultura. Os conhecimentos tericos precisam ser utilizados na vida cotidiana para solucionar os problemas que so individuais e coletivos. necessrio compreender os acontecimentos associados com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades em seu contexto. Perceber, ainda, como interferem na construo de certos padres estticos e tambm de comportamentos. E, por fim, necessrio saber usar as visualidades, teatralidades e musicalidades como meio de repensar a prpria vida, tanto no 175

s competncias englobam um conjunto de capacidades, reunindo conhecimentos, saberes, valores e atitudes como afirma Silveira, no texto introdutrio destes Referenciais. O conjunto das visualidades, teatralidades e musicalidades exige a

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mbito individual como coletivo. Implica, tambm, saber escolher padres, utilizar cores, imagens, sons, expresses corporais, dentre outros elementos, com fins diversos. importante que a Escola possibilite a cada sujeito a posse de seu espao dentro da sociedade, de maneira crtica e reflexiva. preciso, ainda, que ela colabore para o usufruto das possibilidades de interao e interveno social, a partir da compreenso do mundo em que vive esse sujeito, permitindo que este se manifeste na diversidade com base na ampliao de sua competncia esttica, desenvolvendo suas capacidades para produzir trabalhos pessoais e grupais, interpretando, interagindo, valorizando e julgando as visualidades, teatralidades e musicalidades de distintos povos e culturas, produzidas ao longo da histria e na contemporaneidade. Por meio das visualidades, musicalidades e teatralidades, os sujeitos podem compreender, interpretar, produzir conhecimento e solues para os problemas do mundo. Ento, para desenvolver tais competncias, o ensino de Artes precisa proporcionar o desenvolvimento de capacidades, entre as quais podem ser destacadas as seguintes:

Desenvolver o potencial de problematizao dos sujeitos, extraindo da vida elementos que tragam significados e sentidos s aprendizagens na interao com as visualidades, teatralidades e musicalidades;

Reconhecer a importncia das visualidades, teatralidades e musicalidades na formao cultural e subjetiva dos sujeitos; Conhecer e respeitar as diferentes expresses, opinies, atitudes e demais possibilidades de produo de visualidades, teatralidades e musicalidades; Identificar e conhecer diferentes culturas atravs das visualidades, teatralidades e musicalidades; Identificar a influncia das visualidades, teatralidades e musicalidades, refletindo sobre a construo da identidade cultural dos povos; Interpretar e questionar a si mesmo, aos outros e ao mundo em que vivemos, a partir da interao com as visualidades, teatralidades e musicalidades; Construir sua identidade de modo a poder escolher com criticidade os conceitos, procedimentos e atitudes que regem a sua conduta, mediante reflexo e prtica nas visualidades, teatralidades e musicalidades;

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Reconhecer as caractersticas fundamentais e os elementos de composio de diferentes visualidades, teatralidades e musicalidades. Compreender as especificidades do modo de produzir, conceber e executar as diferentes visualidades teatralidades e musicalidades; Apropriar-se de vocabulrio especfico das Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica, dialogando com as diferentes visualidades, teatralidades e musicalidades, de modo a promover o enriquecimento cultural;

Comunicar e interagir atravs de visualidades, musicalidades e teatralidades; Posicionar-se frente s visualidades, teatralidades e musicalidades, com crticas fundamentadas no conhecimento da sociedade e da arte.

4 SISTEMATIZAO E ORGANIZAO DE CONCEITOS E CONTEDOS DE ARTES

Algum j disse que a arte uma resposta vida. Ouso acrescentar dizendo que a arte tambm faz vrias perguntas vida. Alm de fornecer respostas vida de modo inusitado, ela ajuda a problematizar e questionar como estamos vendo, concebendo e agindo na vida.
Erinaldo Alves do Nascimento

istematizar e organizar os conceitos e contedos para o campo curricular de Artes, ou para qualquer outro campo de conhecimento, uma tarefa bastante complexa e de deciso melindrosa. Isso ocorre porque todo currculo marcado por escolhas

arbitrrias, justificadas em determinadas teorias, por decises, por uma seleo feita a partir de um universo abrangente de conhecimentos e saberes. Como enfatizou a Professora Luciana Gruppelli Loponte, na palestra intitulada Ensino de Arte: currculo, conhecimento, formao docente e pesquisa, proferida no I Encontro Nacional de Ensino de Artes: circuito Nordeste, ocorrido entre 10 a 12 de novembro de 2010, na cidade de Joo Pessoa/PB: o currculo sempre o resultado de uma seleo: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes. Seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currculo. 177

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Para amenizar o reducionismo das opes ou para fazer escolhas menos limitantes, procurou-se entender como ocorre o processo de seleo e sistematizao de conceitos e contedos. Na aventura de tentar encontrar alternativas que possam vir a favorecer decises mais abertas e menos excludentes, aps uma exaustiva pesquisa em textos de fundamentao, encontrou-se a abordagem da pedagogia do conceito, defendida por Gilles Deleuze e Felix Guattari (1997) - no livro O que a filosofia? A perspectiva apresentada por estes autores foi selecionada como referencial para fundamentar as orientaes, aqui propostas, porque est embasada em alguns princpios que ajudam a compreender o complicado processo de tomada de decises curriculares, alm de conferir uma maior abertura na sistematizao dos conceitos e contedos.

4.1 Problemas provenientes da vida que geram encontros desencadeadores de saberes A abertura e flexibilidade na organizao e sistematizao de conceitos e contedos so facilmente dedutveis porque se compreende que todo o conceito remete a um ou mais problemas (DELEUZE, 1992). So problemas sem os quais a existncia dos conceitos no teria sentido. Os problemas s podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua soluo. Em razo disso, no se cria conceitos, a no ser em razo dos problemas considerados importantes para serem enfatizados e priorizados. Consequentemente e concordando com esta linha de raciocnio, as orientaes, aqui propostas, defendem que o ensino de Artes precisa ter como base uma sistematizao de conceitos e contedos baseada na evidenciao e formulao de problemas. So problemas que precisam ser associados s visualidades, s teatralidades e s musicalidades, focos de estudo e de conhecimento reveladores da especificidade de atuao das Artes no currculo e na educao. Os problemas ajudam a dar consistncia e relevncia aos conceitos criados. Uma variedade de desdobramentos conceituais e uma multiplicidade de possibilidades de situaes educacionais so colocadas em cena para tentar encontrar respostas aos problemas propostos. A provocao que as aulas de Artes coloquem os educandos em contato com problemas e situaes nas quais possam por em movimento seus pensamentos em relao s visualidades, s teatralidades e s musicalidades. 178

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Prioriza-se, neste documento, os problemas ou questionamentos a serem pensados a partir da vida, ou seja, a partir das experincias vividas ou que se deseja viver. So experincias que afetam, em geral, o modo de ser e de viver de crianas e adolescentes, bem como de adultos, para no esquecer o pblico atendido pelo projeto de Educao de Jovens e Adultos (EJA), pelo ensino noturno e diurno. Na palestra de abertura do encontro para elaborao desta proposta curricular, ocorrida no dia 13 de setembro de 2010, a professora Rosa Godoy, coordenadora da Comisso de Elaborao dos Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental do Estado da Paraba, ressaltou que a modernidade jogou fora a experincia dos sujeitos. Os referenciais curriculares, aqui propostos, para estar em consonncia com a contemporaneidade, pretendem ajudar a recuperar ou tirar proveito das experincias vividas dos sujeitos. Almejam, ainda, provocar novos encontros educacionais de modo a propiciar outras vivncias, sobretudo aquelas que ampliem o olhar e a compreenso do pblico docente e discente. Os problemas gerados a partir da vida so vistos, aqui, como possibilidades para pensar e gerar oportunidades de encontros educacionais com as experincias vividas ou a serem vivenciadas pelas crianas, pelos adolescentes e pelos adultos, com a mediao ou orientao docente, a partir dos dilogos permeados pelas visualidades, pelas teatralidades e pelas musicalidades. Este referencial curricular assume a vida e a experincia dos sujeitos como mote desencadeador dos projetos e propostas educacionais no campo das Artes. Ao fazer tal opo, refora-se o que foi dito tambm pela Profa. Luzia Lima de Morais, de Cajazeiras, participante do Encontro para a Elaborao dos Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental do Estado da Paraba, ocorrido entre 13 a 17 de setembro de 2010. Ao concordar com o encaminhamento adotado por esta proposta, ela concluiu: a grande escola do ser humano a vida.

4.2 Problemas geradores de saberes a partir da convivncia com as diferenas Depreende-se, a partir do exposto, que tarefa do professorado e do alunado aprender e conviver com e nas diferenas, que to bem caracterizam a existncia humana e a vida. O viver marcado por encontros e vivncias interculturais diversas. Esta aventura pela 179

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diversidade inclui, dentre outras possibilidades, a histria e cultura dos africanos, afrobrasileiros e indgenas, porque so referenciais culturais basilares para a formao do povo brasileiro, como preconiza a Lei 10.639/2003 e a Lei 11.645/2008, as quais constam na tabela com a legislao pertinente ao ensino das Artes, exposta em tpico anterior. Este campo de conhecimento no pode deixar de promover encontros com as diversidades das visualidades, das musicalidades e das teatralidades, incluindo as de matrizes africanas e indgenas, pelas suas singularidades e por estarem respaldadas pela legislao mencionada. Ao falar em diversidades, esta proposta tambm comunga com os ideais e princpios da Educao Inclusiva. Em razo disso, considera que os problemas tambm precisam dialogar e promover encontros com as diferentes dimenses da diversidade humana, social e cultural. Estas diversidades contemplam as variveis tnico-racial, religiosa, socioeconmica, familiar, lingustica, cultural, de gnero e sexualidades, geracional e a diversidade das pessoas com deficincia, como explicita detalhadamente o documento que trata da diversidade cultural, que compe o conjunto dos referenciais curriculares para o Ensino Fundamental do Estado da Paraba, do qual esta proposta destinada rea de Artes faz parte. Compreendem-se as diversidades socioculturais como as diversas formas de ser e de se representar no mundo ou como a capacidade flexvel e contextualizada de conviver com as diferenas. um conceito que tambm consta no documento sobre esta temtica, que integra os referenciais curriculares aqui propostos. Tem bastante coerncia com o que est proposto para o ensino de Artes, na perspectiva adotada aqui, porque admite que cada ser humano mltiplo na sua forma de ser e de atuar para compreender a si mesmo, aos outros e ao mundo que o cerca. possvel afirmar que, mesmo sendo nico e irrepetvel, cada ser humano marcado pela diversidade em sua singularidade.

4.3 Problemas desencadeadores de encontros e experincias mobilizadoras do pensamento Na perspectiva adotada aqui, cada conceito singular, uma vez que formado por multiplicidades de componentes estruturados para resolver um ou mais problemas tidos como cruciais. Por isso, possvel afirmar que o ato do pensamento cria conceitos para dar conta dos acontecimentos que encontra a partir das situaes vivenciadas em diferentes mbitos e dimenses da existncia humana. 180

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Os problemas advindos da vida so situaes nas quais colocamos a ns mesmos, docentes e discentes, para vivenciar encontros e experincias, ou seja, situaes que do o que pensar. Cada professor e a sua turma de estudantes precisam exercitar o poder de deciso, ou seja, o poder de constituir os prprios problemas, que lhes parecem importantes e prioritrios. Destacar ou selecionar problemas no simplesmente descobrir, mas tambm ter a ousadia e a perspiccia de invent-los a partir de uma sagaz observao do cotidiano e das diversas possibilidades de explic-lo.

4.4 O ensino de Artes como um dos meios para ajudar a solucionar problemas

Faz-se necessrio lembrar que o conhecimento, inclusive o da rea de Artes, precisa estar a servio dos sujeitos, de suas expectativas e necessidades, em suma, precisa estar a servio da vida. Nesta perspectiva, este documento no enxerga o ensino de Artes como um fim, mas como um meio, melhor dizendo, como um dos meios capazes de colaborar na soluo de problemas provenientes da vida dos estudantes, ou seja, problemas que sero apresentados pelo pblico participante do Ensino Fundamental. Cada problema tem sempre as solues merecidas em funo da maneira pela qual proposto, das condies sob as quais determinado e priorizado, dos meios e dos termos de que se dispe para evidenci-lo. Nesse sentido, a histria da Humanidade est respaldada na constituio de problemas e nas diferentes tentativas de solucion-lo. A prpria histria do ensino de Artes, em diferentes momentos, sofreu mudanas a partir do momento que se constatou problemas e se buscou solucion-los, como se pode observar no item I - Insero das Artes na Educao Bsica: problemas, solues e encontros do passado e do presente. Os problemas podem ser desencadeados a partir das expectativas ou necessidades propostas pelo professorado e pelo alunado. O encaminhamento das solues precisa considerar constantemente a diversidade em suas diferentes modalidades e possibilidades. Ter a ousadia de questionar o pensamento nico, o pensamento naturalizado ou pensamento que no se questiona mais outra possibilidade a ser vivenciada e desafiada cotidianamente.

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4.5 Ensino de Artes e suas especificidades: problemas em interao com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades Os problemas advindos da vida devem ser relacionados com o ensino de Artes mediante o dilogo com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades, as quais constituem a especificidade do trabalho docente neste campo de conhecimento. A atitude e a ao de explorar as visualidades, as teatralidades e as musicalidades o que diferencia o ensino das Artes das demais matrias que compem o currculo escolar. evidente que a explorao das visualidades, das teatralidades e das musicalidades precisa respeitar a formao docente, no mbito das Licenciaturas, para que a qualidade do trabalho educacional seja mantida ou alcanada. Neste aspecto, quem formado na Licenciatura em Artes Visuais ou Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Artes Plsticas - ter maior afinidade e preparo para trabalhar com as visualidades, enquanto quem formado na Licenciatura em Teatro ou Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Artes Cnicas tem maior preparao para trabalhar com as teatralidades. Quem formado na Licenciatura em Educao Musical ou na Licenciatura em Educao Artstica Habilitao em Msica por conseguinte, est mais apto a trabalhar com as musicalidades. Faz-se necessrio que as escolas respeitem a formao inicial e ofeream condies para uma atuao interdisciplinar e transdisciplinar envolvendo o campo do Ensino das Artes. Reconhecer a formao inicial do professorado, no mbito da Licenciatura, um direito do profissional, respaldado pela LDB (artigos 63 a 67), e um princpio para a construo de uma escola pblica de qualidade. Estes referenciais no pode ser vivenciados sem se respeitar este princpio e a legislao pertinente ao tema.

4.6 O Ensino de Artes e os desafios das experincias interdisciplinares e transdisciplinares Por respeitar a formao docente, no mbito das Licenciaturas, esta proposta endossa, provoca e conclama que sejam experimentadas propostas interdisciplinares e transdisciplinares, envolvendo, neste caso, o ensino de Artes. Apoiado em Oliveira e Nunes (2009), possvel afirmar que a interdisciplinaridade diz respeito aos processos nos quais 182

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vrios professores planejam e executam a correlao de contedos e prticas, mantendo-se no mbito do seu campo de formao profissional. Interdisciplinaridade ocorre quando vrias disciplinas e seus respectivos profissionais mantm relaes e correlaes em torno de um objetivo comum. A transdisciplinaridade diz respeito aos contedos e prticas de um campo de conhecimento que pode atravessar os demais e vice-versa, estabelecendo um trnsito que possibilite perceber analogias e destacar distines, de modo complementar. Para

exemplificar, pode-se dizer que uma experincia relacionada a uma imagem visual pode ampliar a relao com a linguagem sonora e desta com uma linguagem cnica e assim sucessivamente. Uma marca importante da transdisciplinaridade o estabelecimento de relaes entre disciplinas diferentes que pode ser realizada por um s professor. A transdisciplinaridade busca a unidade dos saberes dos diversos campos de conhecimento para responder aos problemas propostos. notrio que o contexto escolar privilegia a polivalncia, ou seja, um nico professor ensinando todas as linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Teatro e Msica), sem estabelecer vnculos entre elas, ou a monodisciplinaridade, que pode ser entendida como as aulas de Artes ministradas por um nico professor, cujos contedos e prticas relacionamse com o seu campo especfico de atuao. A polivalncia entendida como a abordagem de contedos e procedimentos sem estabelecer relaes entre si - bastante criticada pela sua superficialidade e a monodisciplinaridade, por no atender s necessidades e ao direito dos estudantes de conviverem com um referencial mnimo de conhecimento das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Teatro e Msica) reconhecidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais como integrantes do campo disciplinar das Artes. Em relao ao trabalho docente envolvendo a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, compreende-se que...

Se um trabalho interdisciplinar exige trocas; uma proposta transdisciplinar exige ainda mais integrao entre currculos e planejamento, ou seja, entre objetivos, contedos, atividades, mtodos e avaliao. Isto implica mais relaes entre os professores, o que pode ser traduzido por mais tempo para preparao e avaliao das aulas. Mais estudos, leituras, reflexes e discusses. Da dificuldade para encontros freqentes dos professores, o que

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determina ausncia do estabelecimento de correlaes, surge a impossibilidade de se trabalhar dentro de uma delimitao de campo maior, para a formao da criana ou do adolescente, que seria denominada transdisciplinaridade. Isto quer dizer que a transdisciplinaridade poderia surgir de um trabalho integrado dentro de escolas que possuem professores habilitados nas trs principais linguagens ou ainda em sistemas de ensino nos quais os professores possam trabalhar de modo integrado. Transdisciplinaridade ento considerada como um modo de atuao, neste caso, nas aulas de Arte, na qual vrios professores trabalham seus contedos especficos devidamente correlacionados. Insistimos: no se trata de polivalncia. Cada professor aborda os contedos da sua rea de habilitao; porm, cada um deles estar preparado para estabelecer analogias e mostrar diferenas em relao s demais linguagens, graas a sistemas de planejamento e avaliao conjuntos (OLIVEIRA E NUNES, 2009, p. 3834 e 3835).

4.7 Os problemas, os conceitos, as variabilidades e velocidades mltiplas Voltando aos princpios que ajudam a selecionar conceitos e contedos, importante entender que pensar uma atividade inerente ao ser humano. A pretenso dos referenciais propostos para a rea de Artes incentivar a provocao do pensamento em dilogo com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades. Para Deleuze (1992), o significado da tarefa de criar conceitos a inventividade colocada em movimento a partir de um encontro com aquilo que d o que pensar. Uma das finalidades das aulas de Artes, tal como est concebida neste referencial, estimular, preparar e oferecer condies para que o alunado possa pensar a partir do dilogo capaz de gerar problematizaes em interao com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades. Mediante a formulao de problemas, relacionados com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades, espera-se que as aulas de Artes ajudem o educando a se encontrar com situaes e delas tenha uma experincia capaz de acionar e mover o pensamento, ampliando o repertrio de significados existentes. Para Deleuze e Guatarri (1997), o conceito um sistema heterogneo de elementos em relao. Os autores descrevem as variabilidades infinitas em velocidades infinitas. Em razo disso, os conceitos expostos aqui so alguns exemplos diante de variabilidades inmeras e de velocidades diversas que podem surgir da formulao de problemas desencadeados pelo professorado de Artes em cada escola da Rede Estadual de Educao na Paraba. 184

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Fica evidenciado que este referencial no d conta de todas as variabilidades e velocidades possveis de possibilidades de formulao de problemas e de formulao ou inveno de conceitos. Estas diretrizes, ao adotar a vida como ponto de partida para os projetos educacionais, abre-se para surpresas e para aventuras pedaggicas carregadas de sentido e de desejo de ensinar e aprender. Consideram-se as diversidades dos sujeitos que integram o sistema escolar e, a um s tempo, as diversidades de possibilidades como uma caracterstica de uma proposta que assume os problemas provenientes da vida dos sujeitos como mote para desencadear os conceitos. Vejamos, adiante, alguns conceitos necessrios ao ensino de Artes associados com cada dimenso dos problemas expostos aqui.

4.8 Conceitos necessrios ao ensino de Artes

Os problemas e desnimos enfrentados pelo alunado constituem uma das relevantes solues para conceber e implementar os projetos educacionais, bem como para reinventar a escola. Nos problemas h solues. Erinaldo Alves do Nascimento

A respeito das possibilidades conceituais e dimenses para a constituio dos problemas, Deleuze (1992) enfatiza: os novos conceitos devem estar em relao com problemas que so os nossos, com nossa histria e, sobretudo, com nossos devires. So problemas que envolvem o presente, o passado e a possibilidade de um futuro imediato, um futuro diferente do presente que est sendo vivenciado at o momento. As dimenses apontadas por Deleuze tornam possvel pensar em trs eixos fundamentais para articular este referencial curricular, quer seja mediante a elaborao de trabalhos por projetos ou nos planos de cursos, nas diferentes sries e com os diferentes pblicos atendidos pela Escola. Os conceitos fundamentais especficos das Artes (visualidades, teatralidades e musicalidades) permeiam os trs eixos porque constituem a especificidade do trabalho docente neste campo de conhecimento. 185

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As questes centrais que estes trs eixos pretendem responder e evidenciar so as seguintes: Como educar para as Artes a partir de problemas desencadeados na interao com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades? Como educar a partir da formulao de problemas relacionados com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades? Como educar nas e para as visualidades, as teatralidades e as musicalidades sem desconsiderar a experincia vivida de docentes e discentes?

Estas questes centrais apontam para os seguintes conceitos, explicitados anteriormente: problemas, visualidades, teatralidades, musicalidades e experincia vivida. So eixos que trazem alguns conceitos fundamentais, relacionados aos problemas propostos para o trabalho do professorado com Artes. Tais conceitos poderiam ser outros se os problemas tivessem sido diferentes. Mas, assim sendo, esto esmiuados a seguir:

Eixo 1 - Os problemas que so os nossos relacionados com as teatralidades, as musicalidades e as visualidades

Os problemas relacionados com o Eixo 1 podem ser compreendidos como os questionamentos enfrentados na contemporaneidade e relacionados com o que somos e o que vivemos, nos dias atuais, desencadeados pelas visualidades, teatralidades e musicalidades. Respondem aos seguintes questionamentos: Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades projetam, de um determinado modo e no de outro, o que somos e como vivemos nos dias atuais? Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades nos fazem ver como vemos, agir como agimos, dizer como dizemos e pensar como pensamos nos dias atuais?

Este eixo envolve alguns conceitos fundamentais gerais, como o de identidade, alteridade, subjetividade e demais conceitos associados com os temas transversais e que se 186

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relacionam com o modo como vivemos hoje (tica, sade, orientao sexual, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo).

Recorrendo ao estudo de Hernndez (2007, p. 72), possvel afirmar que a noo de identidade, condizente com a perspectiva apresentada neste documento, aquela que tem a ver com a caracterizao dos sujeitos mediada pela linguagem e determinada pelas prticas sociais. uma noo construda culturalmente, oferecendo elementos de discriminao em relao a grupos com afinidades de gnero, etnia, religio ou ptria. Tende a ser estvel, rgida e unvoca. O termo alteridade possui o prefixo alter do latim e significa colocar-se no lugar do outro, dialogar com o outro. Com o passar do tempo, assumiu diversos sentidos, como ser do outro, ser outro, atitude para com o outro, existncia do prximo, realidade do outro e reconhecimento do outro. quando o indivduo capaz de se perceber que todos somos singulares, entendimento que s ocorre na relao com o outro. A noo de subjetividade, em contrapartida, tem a ver com aes reflexivas dos sujeitos para se perceberem como assujeitados, ou seja, relaciona-se com a capacidade de ao dos indivduos para adotar um sentido de ser, em dilogo com os discursos que vm de fora. uma maneira de constituir-se a partir da reflexo sobre si e na interao com os outros. Deste ponto de vista, a subjetividade instvel, mutvel, flexvel e mltipla.

EIXO 2 - Os problemas com a nossa histria ou com o nosso passado relacionados com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades Este eixo refere-se aos problemas que podem surgir dos questionamentos enfrentados ou vivenciados pelo professorado e pelo alunado no presente, decorrentes de vises e atitudes herdadas do passado, transmitidas pelas visualidades, teatralidades e musicalidades. Diz respeito aos problemas vindos do passado, que ainda afetam o presente, e que as visualidades, as teatralidades e as musicalidades ainda disseminam. Relacionam-se com o que somos e o 187

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que vivemos no presente, porque o passado contribuiu para que fosse assim, desencadeados a partir de uma interao com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades. O Eixo 2 pretende ajudar a responder aos seguintes questionamentos: Desde quando o passado vem demarcando como somos no presente, cujo processo pode ser visvel nas visualidades, nas musicalidades e nas teatralidades? Desde quando o passado vem nos fazendo viver a vida como vivemos, processo tambm projetado nas visualidades, nas musicalidades e nas teatralidades? Desde quando nos fizeram ver como vemos, agir como agimos, falar como falamos e pensar como pensamos, cuja persistncia pode ser detectvel nas visualidades, nas musicalidades e nas teatralidades tambm produzidas no passado?

No Eixo 2, possvel associar alguns conceitos gerais como: temporalidades, histria, memria, construes sociais, permanncias ou continuidades, mudana, descontinuidade, ruptura e patrimnio cultural.

A noo de temporalidades, adotada aqui, a mesma concebida pelos referenciais curriculares de Histria, que integra o conjunto dos referenciais curriculares para o Estado da Paraba. Entende-se que no h como compreender os problemas com a nossa histria sem recorrer, contextualmente, noo de tempo. Entende-se que cada temporalidade fruto de construes sociais. O presente, o tempo atual, profundamente atravessado pelo passado ou pelos tempos anteriores vivenciados por cada sujeito e pela coletividade.

O termo alteridade possui o prefixo alter do latim e significa colocar-se no lugar do outro, dialogar com o outro. Com o passar do tempo, assumiu diversos sentidos, como ser do outro, ser outro, atitude para com o outro, existncia do prximo, realidade do outro e reconhecimento do outro. quando o indivduo capaz de se perceber que todos somos singulares, entendimento que s ocorre na relao com o outro.

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Permanncias ou continuidades dizem respeito ao tempo de disseminao, disperso, materializao e consolidao de uma determinada prtica discursiva. Refere-se a um longo tempo de permanncia ou de continuidade, sendo capaz de influir marcadamente na maneira de pensar, ver, dizer e agir dos sujeitos e da coletividade, caracterizando-se como o verdadeiro de uma poca.

Mudana diz respeito s alteraes ocorridas no sistema social e cultural. Mudanas so lentas e conjunturais. Ocorrem porque uma cultura deixa de pensar como fizera at ento e se pe a pensar outra coisa e de outro modo (FOUCAULT, 1992, p. 65).

A noo de patrimnio cultural hoje est ampliada. Conforme as palavras do exMinistro da Cultura, Gilberto Gil, afirmao que possvel de ser encontrada em vrios sites da internet sobre a temtica, pensar em patrimnio cultural, neste momento,... pensar com transcendncia, alm das paredes, alm dos quintais, alm das fronteiras. incluir os agentes, os costumes, os sabores e os saberes. No mais somente as edificaes histricas, os stios de pedra e cal. Patrimnio tambm o suor, o sonho, o som, a dana, o jeito, a ginga, a energia vital , e todas as formas de espiritualidade da nossa gente. O inatingvel, o imaterial.

A noo de memria pode ser compreendida como interpretaes de acontecimentos vivienciados ou conhecidos pelos indivduos, imbricados e enraizados por relaes e construes sociais assoiadas com diferentes temporalidades. 189

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O termo construo social pode ser entendido como uma representao coletiva configurada a partir de lutas, de relaes de foras, de mudanas no equilbrio nas relaes de poder, nas estratgias de dominao destinadas a fazer triunfar formas de classificao dos grupos sociais que aspiram a hegemonia social e poltica. Falar em construo social significa reconhecer, como assevera Popkewitz (1994, p. 175), que, embora ocorram coisas no mundo, as prticas lingusticas dos campos disciplinares envolvem certas regras de expresso e censura do significado que atuam por intermdio de signos e de sistemas de significao. Nessa relao, as coisas do mundo so re-feitas como dados que so interpretados e explicados. No se trata, nunca, de um raciocnio puro sobre o mundo, mas de interpretao reguladas por relaes sociais e de poder.

Eixo 3 Problemas com os nossos devires, ou seja, problemas com o que poderemos ser ou viver relacionados com as teatralidades, as musicalidades e as visualidades So problemas que podem surgir da capacidade de questionar a situao vigente ou a herdada do passado para pensar como poderemos ser um pouco diferente do que somos e de como vivemos. Dizem respeito, ainda, nossa capacidade de prever ou planejar como as visualidades, as teatralidades e as musicalidades podem ser associadas aos novos modos de ser e de viver. o momento de efetivar o que foi dito por Cervantes, frase registrada em um de seus textos, citada de memria: deixar o passado no passado e tomar outras veredas no presente. quando demonstramos que o presente uma condio de possibilidade e que pode vir a ser diferente de como . O Eixo 3 pretende responder aos seguintes questionamentos: como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades nos provocam para sermos e vivermos um pouco diferente de como somos e vivemos no presente? como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades podem nos ajudar a nos vermos diferentes de como nos vemos e de como outros nos veem, a agir diferente de como agimos, a dizer diferente de como dizemos e a pensar diferente de como pensamos? 190

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Estes questionamentos tambm podem ser elaborados da seguinte maneira: como possvel ser e viver diferente de como somos e vivemos no presente a partir da problematizao com as visualidades, as musicalidades e as teatralidades? como possvel vermos diferentes de como nos vemos e de como outros nos veem, a agir diferente de como agimos, a dizer diferente de como dizemos e a pensar diferente de como pensamos a partir da problematizao com as visualidades, com as musicalidades e com as teatralidades?

Este eixo diz respeito s mudanas que podem ser feitas num futuro imediato, bem prximo. Em suma, como possvel passar a fazer, agir, pensar, dizer e fazer, hoje, para que, a curtssimo prazo, possamos ser um pouco diferentes, a partir do dilogo com as visualidades, as musicalidades e as teatralidades. Alguns conceitos podem ser explorados neste eixo, tais como: mudana, possibilidade e devir.

Possibilidade e devir dizem respeito ao reconhecimento de que o presente tem potencial para operar mudanas, podendo gerar descontinuidades e rupturas. No presente, existem foras, vetores e diferenciao de potencial para fazer hoje ser o que no e para fazer hoje ser diferente do que .

possvel condensar o que este referencial defende para sistematizar conceitos e contedos no seguinte diagrama:

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Fica evidente, ento, que as crianas, os adolescentes e os adultos so os propositores de problemas advindos de uma interao problematizadora com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades. Tais questionamentos aludem aos problemas que so nossos, com a nossa histria e com o vir a ser, os quais podem ser sintetizados nas seguintes perguntas: Como somos e como vivemos? Como o passado interfere no presente? Como o presente pode ser diferente? Adiante, algumas sugestes de problemas desencadeadores de propostas e projetos para o Ensino Fundamental no campo das Artes.

Problemas geradores para o Fundamental Segmento I (1 ao 5 ano)

Problemas relacionados ao ser criana Problema principal:

Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades projetam o ser criana de um determinado modo e no de outro?

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Alguns problemas complementares:

Seguem, adiante, algumas possibilidades de trabalhos por projetos ou de propostas para elaborao de planos de curso, sem descartar outras ideias que a dinmica dos problemas advindos das experincias vividas pelos estudantes podem desencadear, sobretudo quando se pensa nos estudantes do 1 ao 5 ano. Para os anos iniciais, um problema, associado com o primeiro eixo, pode ser o seguinte: Como as narrativas veiculadas pelas narrativas visuais, escritas e teatralizadas relacionadas com os contos infantis projetam o ser criana de um determinado modo e no de outro?

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com:

as letras e palavras numa perspectiva esttica e artstica, atentando para os modos de produo e recepo da identidade infantil. Exemplo: diferentes grafias dos nomes dos personagens, diferentes grafias dos ttulos das histrias. Em decorrncia, as crianas podem explorar diferentes grafias dos seus prprios nomes, entre outras propostas;

as ilustraes dos contos infantis, para questionar como as crianas so vistas, atentando para o modo de produo e de recepo de tais representaes ilustradas. Atentar para as caractersticas bsicas de como as crianas so mostradas, questionando-as a partir da diversidade das crianas que se encontram na sala de aula. Por exemplo: atentar para a persistncia das caractersticas das personagens associadas com a pele branca, cabelos lisos e loiros, magreza, pele sem manchas, com atitudes de obedincia e de ingenuidade. Aproveitar a oportunidade para comparar as caractersticas com as das prprias crianas presentes nas salas de aula, usando um espelho ou fotografias. Comparar ainda com as crianas de outros contos infantis provenientes de diferentes contextos culturais, como os indgenas, africanos, chineses, japoneses, indianos, entre outros. Pode-se, entre outras possibilidades, elaborar uma colagem associando as imagens das crianas dos contos infantis com as fotos das prprias crianas e de outros contextos; 193

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as musicalidades e as teatralidades elaboradas a partir dos contos infantis, atentando para o modo como apresentam a infncia. Podem ser empregadas as cantigas de ninar; as cantigas de roda, de videogame, dos desenhos animados, das msicas que as crianas curtem, entre outras;

as diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana), executadas no contexto paraibano, em outros lugares do nosso pas e de outras partes do mundo, em suas diferentes modalidades e possibilidades, atentando para o modo como tratam os contos infantis e as infncias.

Neste exemplo, os principais conceitos e contedos explorados podem ser os seguintes: contos infantis, ilustrao, grafias, nomes, infncia, visualidades, teatralidades e musicalidades. As anlises, reflexes e sugestes pedaggicas a partir dos contos infantis podem tambm ser extrapoladas para as demais mdias. Nesse caso, o problema poderia ser expresso na seguinte pergunta: Como as narrativas veiculadas pelas visualidades, musicalidades e teatralidades nas diversas mdias projetam o ser criana de um determinado modo e no de outro?

Para responder a esta pergunta, vrias possibilidades de encontros, transformados em projeto ou planos de cursos, com vrias aulas, podem ser desencadeados, abordando as seguintes possibilidades, dentre outras que podem ser acrescentadas:

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: 194

diversas modalidades de teatralidades destinadas ao pblico infantil, entre as quais s veiculadas nos desenhos, filmes e programas; diversas musicalidades destinadas ao pblico infantil; vrios brinquedos e brincadeiras, inclusive as propiciadas pelos jogos eletrnicos; inmeros desenhos animados; muitos filmes de animao;

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vrias sries e programas de TV; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana), executadas no contexto paraibano, em outros lugares do nosso pas e de outras partes do mundo, em suas diferentes modalidades e possibilidades.

Os encontros e experincias sugeridas precisam, nesse caso, atentar para o modo de produo e de recepo, especialmente para como mostram a infncia. Cada questionamento esboado pode ser um desdobramento de um mesmo projeto ou de um nico plano de curso, ou pode ser um projeto ou um plano de curso novo. Cada projeto ou plano de curso pode gerar outras propostas, pois o processo dinmico, vivo e instigante, especialmente porque pretende e precisa partir da vida.

Problemas relacionados ao viver a infncia

Outra dimenso dos problemas que so nossos envolve a maneira como as crianas so levadas a viver a infncia. Nesse caso, o problema pode ser expresso na seguinte pergunta:

Problema principal:

Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades projetam o viver a infncia de um determinado modo e no de outro?

Alguns problemas complementares:

Como um desdobramento do problema principal, dentre outros possveis, relacionados com o viver a infncia, pode-se ter outro questionamento complementar, o qual pode ser expresso da seguinte maneira: Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades incentivam o consumo na infncia? 195

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Para responder a esta pergunta, vrias possibilidades de encontros, transformados em projeto ou planos de cursos, com vrias aulas, podem ser desencadeados. Seguem algumas possibilidades:

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com:

as diversas modalidades de teatralidades infantis, incluindo s veiculadas nos desenhos, filmes e programas; as diversas musicalidades destinadas ao pblico infantil; vrios brinquedos e brincadeiras, inclusive as propiciadas pelos jogos eletrnico; diversos desenhos animados; inmeros filmes de animao; variadas sries e programas de TV; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana), executadas no contexto paraibano e em outros lugares do nosso pas e de outras partes do mundo, em suas diferentes modalidades e possibilidades;

outros modos de visualidades, teatralidades e musicalidades.

Nestes encontros e experincias, precisa-se atentar para o modo de produo e de recepo, especialmente para como incentivam o consumo na infncia. Para continuar exemplificando algumas perguntas e outras possibilidades de respostas, recorremos a um projeto de estgio supervisionado, o qual est detalhado a seguir:

Exemplo de uma experincia educacional explorando as visualidades: a possibilidade de problematizar o consumo de lanches nas aulas de Artes Visuais. possvel exemplificar uma possibilidade de formular problemas, a partir da perspiccia de invent-los ao pensar como as crianas so induzidas a viverem e consumirem, em interao com as visualidades, teatralidades e musicalidades. Recorre-se, neste caso, a um exemplo proposto como um projeto de trabalho, desenvolvido em 2006, como estgio 196

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supervisionado, por um grupo de estudantes3 da disciplina Prtica de Ensino das Artes Plsticas, cursada na Licenciatura em Educao Artstica, da Universidade Federal da Paraba (UFPB), sob a orientao do Prof. Dr. Erinaldo Alves do Nascimento. O estgio mencionado precisava ser desenvolvido, aproximadamente, com uma carga horria total de 20h. Esta experincia, realizada entre 10 de maio a 20 de junho de 2006, no horrio das aulas de Artes, com duas horas/aula, foi divulgada recentemente em outro texto (NASCIMENTO, 2009). Como foi dito anteriormente, sempre importante reiterar que destacar uma experincia escolar e torn-la pblica preocupa porque decorre de um momento e processo singular, em condies especficas. Cada projeto exige a anlise de uma srie de variveis, sendo difcil sua reproduo do mesmo modo e nas mesmas circunstncias. Aplicar projeto similar possvel e at interessante, desde que se leve em considerao as condies existentes no momento de sua concepo e execuo. complicado tambm traduzir em palavras as situaes vivenciadas. Nem sempre possvel transpor para o texto escrito o que foi vivenciado na dinmica dos acontecimentos. Ao longo do processo, o projeto recebeu a seguinte denominao: as imagens que fazem o meu lanche. Apesar de ser focado nas visualidades, plenamente possvel prever ou relacion-lo com as teatralidades e musicalidades, experimentando uma relao

transdiciplinar, desde que se mantenha a coerncia e o foco. O projeto surgiu, em sntese, do reconhecimento do seguinte problema vivenciado na escola4: as crianas formam um pblico vulnervel aos apelos publicitrios, sobretudo os relacionados com a alimentao. No partiu de um desejo ou sugesto do alunado, mas de uma constatao e inquietao da equipe docente a partir de um problema detectado, envolvendo as escolhas feitas pelos estudantes para se alimentarem. Foi um problema proposto a partir da constatao de uma situao existente envolvendo o gosto alimentar dos estudantes e que pode, a mdio e longo prazo, trazer danos sade. Trata-se de um problema ou situao que os estudantes no percebiam. A equipe docente s a detectou medida que se

Os estudantes e estagirios, co-autores e executores da proposta, cuja maioria, hoje, atua como professores, sendo que dois deles j atuavam na profisso, foram os seguintes: Emanuel Guedes Soares da Costa, Ivonice Fontes de Abreu, Severino Carneiro Pinto, Suely de Morais e Willtamira Ferreira da Paixo. 4 Escola Municipal de Ensino Fundamental Virginius da Gama e Melo, localizada no Bairro de Mangabeira I, na cidade de Joo Pessoa. Englobou os estudantes do 5 ano do Ensino Fundamental I.

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interessou por elaborar uma proposta que partisse de algum problema associado com as experincias de vida dos estudantes. possvel afirmar que foi inventado a partir da perspiccia de tentar conhecer, com um pouco mais de profundidade, as peculiaridades e as singularidades dos modos de vida do pblico estudantil atendido pela escola mencionada. A proposta surgiu aps muita conversa e apresentao de possibilidades de temticas relacionadas com a vida das crianas, desencadeadas a partir das provocaes da Educao da Cultura Visual, tambm analisada neste documento e apontada como uma possibilidade de realizao metodolgica do trabalho docente. Pode ser vista como mais uma maneira para desenvolver as atividades, dentre outras possibilidades de realizao no campo do ensino das Artes. A deciso sobre o problema a ser enfrentado firmou-se quando se descobriu que a Coordenao Geral da Poltica de Alimentao e Nutrio do Ministrio da Sade divulgou uma anlise das publicidades veiculadas nas trs principais emissoras de televiso brasileiras, que abrangiam, em 2001, 90% da audincia. O estudo mostrou que 44% das publicidades de alimentos voltadas ao pblico infantil eram de alimentos ricos em acar e gordura. Apesar de as publicidades destinadas ao pblico infantil, sobretudo as veiculadas pela TV, nos programas idealizados para este pblico, serem constantes, especialmente a partir da dcada de 1980, pouca ateno era dada ao problema nas escolas de Joo Pessoa. A escola mencionada, por exemplo, nunca tinha tratado do assunto com os estudantes.

Como as imagens interferem no meu lanche? Como eu quero o meu lanche?

Na execuo do projeto, o dilogo foi desencadeado, desde a primeira aula, com uma breve reflexo sobre a proliferao de imagens e suas influncias na construo de valores e gostos. Para exemplificar o que estava sendo dito, na primeira aula, questionou-se como cada estudante assimilou os conceitos de bom e importante em relao moda. Entre as respostas, constam: 198 Eu uso esse tnis porque est na moda e porque passa na televiso disse um menino. A gente veste a camisa do Brasil porque um ano de copa do mundo - interpelou outro menino.

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Na sequncia, os estudantes foram provocados a responder s seguintes perguntas: Como as imagens interferem no meu lanche? Como quero o meu lanche?

As respostas s perguntas foram instigadas a partir de um desafio: Se voc fosse o diretor da escola, como seria a merenda?

Iniciou-se uma discusso na sala. imediato:

Uma grande parte do alunado respondeu de

Eu queria refrigerante com bolacha recheada ou Um salgado (coxinha) com coca-cola. Outros responderam: Hambrguer e pizza. Depois, os estudantes foram divididos em cinco grupos, cada um representando um dia da semana de funcionamento da escola. Foram entregues fichas para que formulassem o cardpio ideal para cada dia. Os lanches, veiculados pela publicidade, preponderaram no cardpio. Por exemplo, para a 5 feira, propuseram: um hambrguer do McDonald's e um copo de Coca-Cola. Os alunos, depois, arquivaram os seus cardpios nos portflios ou porta-flios, procedimento avaliativo adotado para anlise e registro do processo de aprendizagem, cuja discusso ocorrer no tpico Possibilidades da Avaliao em Artes. Como fazem querermos um lanche?

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Ilustrao 4 Cardpio desenhado por uma aluna, tentando responder proposta de elaborao de um cardpio ideal para a escola.

No projeto em destaque, a constatao das estratgias de subjetivao adotadas pela publicidade de alimentos, direcionada ao pblico infantil no presente, foi analisada a partir das seguintes provocaes: Como fazem para querermos determinados lanches e no outros? Como a publicidade nos faz querer determinados lanches?

Um comercial televisivo de um produto alimentcio foi exibido para ser analisado pelos estudantes. Aps a exibio da publicidade, questionou-se sobre os significados transmitidos: Quem come o produto fica forte e gil, como um super-heri - disse um aluno, sintetizando os comentrios dos demais, aps participar dos comentrios sobre a visualidade, musicalidade e teatralidade associadas ao produto.

Outros comentaram como as cores eram atraentes, o som vibrante e como a ao dos personagens era dinmica. Destacaram, ainda, que o produto oferece um brinde para colecionar. No produto apresentado, o brinquedo era associado ao filme Carros, da Disney. Ressaltaram como os brindes oferecidos nos produtos atraem a ateno para o consumo de 200

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crianas. Outras publicidades, que incentivam o consumo mediante a oferta de brindes, foram apresentadas para confirmar o apelo ao consumo. O uso de brindes, com personagens licenciados, nos produtos alimentcios destinados ao pblico infantil, uma estratgia bastante disseminada por algumas empresas. Tal procedimento vem sendo bastante combatido pelos rgos de defesa do consumidor. O Instituto de Defesa do Consumidor IDEC por exemplo, combate o uso de tal estratgia mercadolgica e defende uma regulamentao para esse tipo de marketing. Reforando o que foi constatado pelos estudantes, o IDEC entende que o consumidor compra pela seduo dos personagens, convertidos em brinquedos, e no pela qualidade alimentcia dos produtos. Qual lanche minha famlia consumiu ou desejou consumir durante a infncia e a adolescncia?

No projeto em destaque, recorreu-se ao passado para compreender as mudanas que ocorreram nos lanches dos familiares. A pergunta motivadora foi: Qual lanche minha famlia consumiu ou desejou consumir durante a infncia e a adolescncia? As respostas foram colhidas mediante uma pesquisa com os familiares, encaminhada na aula anterior. Com a pesquisa realizada, os estudantes puderam constatar que: antes no havia os mesmos lanches que hoje; Meus pais comiam mais rapaduras e frutas. A ltima deduo foi possvel porque conheceram que alguns familiares foram agricultores. Ao serem questionados sobre alguns motivos que proporcionaram tais opes, com base nas aulas anteriores, responderam: Naquele tempo, no existia tanta televiso. Desde quando as publicidades nos incentivaram a consumir determinados lanches? Para a aula seguinte, a equipe de estagirios montou uma espcie de Museu da Publicidade Infantil na sala de vdeo da escola. O objetivo era promover um contato com vrias imagens publicitrias do passado e do presente, explorando experincias 201

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multissensoriais. Penduraram vrias imagens de publicidade de produtos alimentcios, do passado e do presente, em varais, junto com jingles, anncios televisivos, instalaes, associados com o cheiro de pipoca e hambrguer no ambiente da exposio. Tais imagens publicitrias so facilmente encontradas na internet. Ao se aproximar do trmino da visita, os estudantes receberam pipocas e assistiram algumas publicidades alimentcias, divulgadas a partir de 1980, em vdeo. Numa avaliao posterior, percebeu-se que algumas imagens expostas ficaram mais altas que o nvel do olhar das crianas, aspecto para o qual necessrio atentar no momento de realizar exposies nas escolas. A experincia foi muito significativa, pois os alunos deduziram ao final da visita: a mdia faz de tudo para vender, s no expe o que ruim do produto. Como o lanche em outras partes do mundo? A questo que motivou a incurso por outros contextos culturais, no projeto mencionado, foi: Como o lanche em outras partes do mundo? De incio, os estudantes identificaram o hambrguer e a coca-cola como produtos amplamente consumidos nos Estados Unidos. A equipe docente exps vrios lanches de diferentes pases. Em seguida, o alunado foi provocado a realizar desenhos com o mesmo enfoque. Na ocasio, tentou-se mostrar hbitos alimentares diferentes, como o consumo de insetos nos pases asiticos, o leite de jumenta, na Monglia, os escargots, na Frana, entre outros. Discutiu-se sobre o relativismo e sobre questes histricas e sociais que levam ao consumo e aceitabilidade de determinados alimentos. Os alunos compararam o que era vendido no Parque Slon de Lucena, em Joo Pessoa/PB, com o comercializado nas ruas de Pequim, evidenciando que tudo depende de aspectos culturais. Salientou-se a diferena alimentar, mesmo dentro dos mesmos grupos sociais ou tnicos. Enfatizou-se, ainda, o respeito e abertura a novos sabores. O assunto foi reforado quando os estudantes assistiram na televiso a programas sobre alimentos consumidos em outras partes do mundo.

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Como a arte trata o lanche e quem faz a imagem? No projeto mencionado, o assunto foi explorado em contato com a produo artstica a partir da seguinte pergunta: Como a arte trata o lanche e quem as produz? Inicialmente, a conversa girou em torno do acesso dos estudantes a museus, galerias de arte ou alguma exposio artstica. Poucos responderam afirmativamente. Desconheciam conceitos como instalao e performance. Disseram que s conheciam instalao eltrica e hidrulica. Conheciam, apenas, atividades realizadas em desenho, pintura e gravura. A performance foi criada a partir da dcada de 1970. Explora teatralmente o corpo como suporte de criao artstica. Consiste numa ao previamente planejada, na qual o pblico somente observa ou interage com a obra. Preocupa-se com a visualidade do ato dramtico. Atrai a ateno para o artista e os materiais que utiliza para chocar ou questionar o pblico.

A instalao uma tcnica ou forma de expresso artstica criada a partir da dcada de 1960, quando era chamada de ambiente. Artistas brasileiros tiveram uma atuao pioneira com esse tipo de obra, dentre os quais se destaca Hlio Oiticica. Preocupa-se em desenvolver uma ideia ou conceito utilizando diversos suportes, meios e linguagens, compondo um ambiente que pode ser percorrido pelo espectador. Busca acabar com a passividade do pblico. Em vez de ficar parado ou apenas olhando, o espectador convidado a envolver-se, passear pela obra. Procura explorar outros sentidos, como tato e audio. Apropria-se dos aspectos cnicos, fazendo o espectador sentir-se como parte integrante da obra. Parte da premissa de que esta deve permanecer num espao coletivo desgastando-se com o tempo. , em geral, efmera. Abarca todo tipo de tcnica. Recorre a pinturas, esculturas, objetos, msicas, poesia, materiais naturais como pedra e terra e at o teatro. exibida por um curto perodo e depois desmontada, restando somente o seu registro documental.

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A partir desse momento, a equipe docente apresentou os conceitos de instalao e performance, junto com outros, presentes nos trabalhos artsticos que exploram lanches ou alimentos. Analisaram a arte de Claes Oldemburg, Cildo Meireles, Vik Muniz, Andy Warhol, Arcimboldo e do Grupo Escombros. Identificaram as modalidades de produo artstica e a maneira como o lanche e a comida assumiam outras conotaes na produo artstica destacada

Ilustrao 5 Cildo Meireles - Inseres em Circuitos Ideolgicos: Projeto Coca-Cola (1970). Fonte: http://passantes.redezero.org/reportagens/cild o/coca.htm. Acesso em 17.12.2010.

Ilustrao 6 - Grupo Escombros Po Torturado s/d. Fonte: http://www.grupoescombros.com.ar/objinaccesible.htm. Acesso em 17.12.2010.

Culminncia: voc tem fome de qu? 204

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As atividades de criao, conhecidas amplamente como fazer artstico ou prticas de ateli, constituem um dos importantes diferenciais do ensino de Artes em relao s demais matrias do currculo escolar. Trata-se de uma excelente oportunidade para reforar e consolidar o exerccio da autoria. Tais atividades ajudam a tornar as aulas mais prazerosas e contribuem para visibilizar as mudanas no processo interpretativo. o momento mais reivindicado pelo alunado porque, entre outros motivos, oferece alternativas criativas para a explorao da linguagem visual, exigindo uma atuao corporal dinmica. A Escola, em geral, privilegia o cdigo escrito, a passividade corporal na realizao das atividades escolares e a repetio dos enunciados divulgados nos livros didticos. No projeto destacado anteriormente, os momentos do fazer poderiam ter sido mais explorados nas suas diversas etapas. Inclusive, uma diretriz que este referencial recomenda: os momentos do fazer precisam ser planejados e previstos nas vrias etapas dos projetos e planos de curso. Contudo, como foi dito, o estgio supervisionado tem um tempo restrito, no permitindo maiores diversificaes. O momento para uma maior explorao do fazer foi reservado para as etapas finais, na culminncia do projeto, ocorrida no dia 20 de junho de 2006. Vrias atividades, nucleadas por uma instalao, foram desenvolvidas a partir da seguinte pergunta: voc tem fome de qu? O alunado foi instigado a planejar e produzir vrios objetos artsticos para compor a instalao de pretenso artstica. Penduraram garrafas de refrigerantes, em cordes de nylon transparente, umas com os respectivos rtulos, outras sem, tentando realar como os alimentos ingeridos pela maioria dos estudantes podem ser nocivos sade e esto associados aos interesses comerciais. A partir da semelhana com os reservatrios de lixo, de cor vermelha, utilizados pela escola, colaram um grande rtulo da coca-cola, que tem a mesma cor, na parte da frente de um dos recipientes. O ttulo atribudo foi coca-cola x lixo.

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Ilustrao 7 - Montagem de interveno concebida pelos estudantes: caveira e coca-cola x Lixo.

Pegaram uma caveira humana, que estava disponvel na biblioteca, e a deitaram numa mesa com um pano vermelho. Entre as costelas, na parte interior, colocaram garrafas de refrigerantes e embalagens vazias de comidas industrializadas. Intitularam-na caveira. Uma escultura, em formato humano, foi montada com embalagens de comida, destinadas ao lixo, e a intitularam de Carmem Miranda. Confeccionaram uma TV, com papelo, com diversas publicidades de alimentos destinados ao pblico infantil. A abertura oficial da exposio ocorreu no ptio, destinado merenda. Neste local, aproveitaram a mesa para montar um lanche, com frutas e bolos, para servir aos convidados. Intitularam essa parte da instalao como praa da alimentao lanche ideal. Ao final do processo pedaggico, a equipe de estagirios ressaltou como a perspectiva da Educao da Cultura Visual exige um trabalho rduo, porm proveitoso. Os estudantes puderam pensar e repensar o universo visual, questionando os esteretipos e apelos miditicos destinado alimentao infantil. As possibilidades, expostas e exemplificadas ao longo deste texto, so algumas provocaes, dentre outras possveis, para aproximar a Escola da vida, para efetivar aprendizagens significativas e processos de ensino mais empolgantes e prazerosos.

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Problemas relacionados ao passado envolvendo a infncia Como as visualidades, as teatralidades e as musicalidades consolidaram, no passado, o ser e o viver a infncia de um determinado modo e no de outro?

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: diversas modalidades de teatralidades destinadas ao pblico infantil, no passado, e as veiculadas nos desenhos, filmes e programas; diversas musicalidades destinadas ao pblico infantil do passado; vrios brinquedos e brincadeiras do passado; variados desenhos animados do passado; diversidade de filmes de animao do passado; vrias sries e programas de TV do passado, destinados e valorizados pelo pblico infantil; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana), executadas no contexto paraibano e em outros lugares do nosso pas e de outras partes do mundo, em suas diferentes modalidades e possibilidades, realizadas no passado.

Estes encontros e experincias precisam atentar para o modo de produo e de recepo, especialmente para como mostram a infncia. Os problemas relacionados com este eixo podem ser tratados exclusivamente ou integrando os demais eixos. Isso ocorre porque se compreende que conhecer o passado fundamental para se entender como o presente se configurou da maneira como o conhecemos.

Problemas relacionados aos devires da infncia Como as visualidades, as teatralidades e as musicalidades provocam outras possibilidades de ser e viver a infncia?

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Este eixo pode ser um desdobramento dos anteriores. Tomando como referncia, o projeto exemplificado, os encontros propostos poderiam ser os seguintes:

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: diversas modalidades de teatralidades destinadas ao pblico infantil; variadas modalidades de desenhos, filmes e programas; inmeras musicalidades destinadas ao pblico infantil; diversas produes artsticas. Os encontros e experincias, neste momento, precisam atentar para o modo de produo e de recepo, especialmente para outras possibilidades de ser e viver a infncia de modo diferente do presente.

Problemas geradores para o Fundamental Segmento II (6 ao 9

Problemas relacionados ao ser adolescente

Problema principal:

Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades projetam o ser adolescente de um determinado modo e no de outro?

Alguns problemas complementares:

Seguem, adiante, algumas possibilidades de trabalhos por projetos ou de propostas para elaborao de planos de curso, sem descartar outras ideias que a dinmica dos problemas advindos das experincias vividas pelos estudantes pode desencadear, sobretudo quando se pensa nos estudantes do 6 ao 9 ano. Para este nvel de ensino, um problema, associado com o eixo 1, pode ser o seguinte: 208

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Como as narrativas veiculadas pelas visualidades, teatralidades e musicalidades projetam o ser adolescente de um determinado modo e no de outro?

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com:

diversos filmes de longa e de curta metragem; diversas musicalidades; diversas teatralidades; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana).

Tais encontros precisam ser trabalhados de modo a discutir as projees do ser adolescente de um determinado modo e no de outro. Cada questionamento esboado pode ser um desdobramento de um projeto ou de um plano de curso, ou pode ser um projeto ou um plano de curso novo. Cada projeto ou plano de curso pode gerar outras propostas, pois o processo dinmico e vivo, porque parte da vida.

Problemas relacionados ao viver a adolescncia

Outra dimenso dos problemas que so nossos envolve a maneira como os adolescentes so levados a viver. Neste caso, o problema pode ser expresso na seguinte pergunta:

Problema principal: Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades projetam o viver a adolescncia de um determinado modo e no de outro?

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: 209

RCEF 2010 /Artes

diversos filmes de longa metragem e de curta metragem; diversas visualidades, sobretudo as publicitrias; diversas musicalidades; diversas teatralidades. Os encontros precisam ser mediados de modo a refletir sobre como se adolescente de um determinado modo e no de outro.

Problemas relacionados com o passado envolvendo a adolescncia

Problema principal: Como as visualidades, as teatralidades e as musicalidades consolidaram, no passado, o ser e o viver a adolescncia de um determinado modo e no de outro?

Contedos e conceitos necessrios - Encontro e experincias com: diversas modalidades de teatralidades do passado; desenhos, filmes e programas televisivos do passado; diversas musicalidades do passado; diversas modalidades de jogos eletrnicos; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana), executadas no contexto paraibano e em outros lugares do nosso pas e de outras partes do mundo, em suas diferentes modalidades e possibilidades, realizadas no passado.

Os problemas relacionados com este eixo podem ser tratados exclusivamente ou integrando os demais eixos, sempre voltados para o modo como os adolescentes so mostrados. Isso ocorre porque se compreende que conhecer o passado fundamental para se entender como o presente se configurou da maneira como o conhecemos.

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Problemas relacionados aos devires associado com a adolescncia

Problema principal:

Como as visualidades, as teatralidades e as musicalidades provocam outras possibilidades de ser e viver a adolescncia?

Este eixo pode ser um desdobramento dos anteriores. Tomando como referncia o projeto exemplificado, os encontros propostos poderiam ser os seguintes:

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: diversas modalidades de teatralidades; diversas modalidades de desenhos, filmes e programas televisivos; diversas musicalidades; diversas produes artsticas.

Os encontros, relacionados com este eixo, precisam atentar para outras possibilidades de ser e viver a adolescncia de modo diferente no presente.

Problemas geradores para o Fundamental Segmento I e II (EJA)

Problemas relacionados ao ser adulto

Problema principal:

Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades projetam o ser adulto de um determinado modo e no de outro?

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Alguns problemas complementares:

Seguem, adiante, algumas possibilidades de trabalhos por projetos ou de propostas para elaborao de planos de curso, sem descartar outras ideias que a dinmica dos problemas advindos das experincias vividas pelos estudantes pode desencadear, sobretudo quando se pensa nos estudantes do 6 ao 9 ano. Para este nvel de ensino, um problema, associado com o eixo 1, pode ser o seguinte:

Como as narrativas veiculadas pelas visualidades, teatralidades e musicalidades projetam o ser adulto de um determinado modo e no de outro?

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com:

diversos filmes de longa e de curta metragem;

diversas musicalidades; diversas teatralidades; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana). So encontros e experincias que precisam refletir sobre os modos de projetar o ser adulto de um determinado modo e no de outro. Como j foi dito, cada questionamento esboado pode ser um desdobramento de um projeto ou de um plano de curso, ou pode ser um projeto ou um plano de curso novo. Cada projeto ou plano de curso pode gerar outras propostas, de maneira que o processo dinmico e vivo, porque parte da vida.

Problemas relacionados ao viver como adulto

Outra dimenso dos problemas que so nossos envolve a maneira como os adultos so levados a viver. Neste caso, o problema pode ser expresso na seguinte pergunta:

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RCEF 2010 /Artes

Problema principal:

Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades projetam o viver a fase adulta de um determinado modo e no de outro?

Alguns problemas complementares:

Como um desdobramento do problema principal, dentre outros possveis, relacionados com o viver a fase adulta, pode-se ter outro questionamento complementar, o qual pode ser expresso da seguinte maneira:

Como as visualidades, as musicalidades e as teatralidades incentivam o consumo na fase adulta?

Para responder a esta pergunta, vrias possibilidades de encontros, transformados em projeto ou planos de cursos, com vrias aulas, podem ser desencadeados, abordando as seguintes possibilidades, dentre outras que podem ser acrescentadas:

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: diversas modalidades de teatralidades; filmes, programas televisivos e publicidades; diversas musicalidades; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana), executadas no contexto paraibano e em outros lugares do nosso pas e de outras partes do mundo, em suas diferentes modalidades e possibilidades; outros modos de visualidades, teatralidades e musicalidades que projetam outros modos de mostrar o consumo na fase adulta.

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Problemas relacionados com o passado envolvendo a fase adulta

Como as visualidades, as teatralidades e as musicalidades consolidaram, no passado, o ser e o viver a fase adulta de um determinado modo e no de outro?

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: diversas modalidades de teatralidades produzidas no passado; desenhos, filmes e programas televisivos produzidas no passado; diversas musicalidades produzidas no passado; diversas modalidades de jogos eletrnicos produzidas no passado; diferentes modalidades de produes artsticas (artes visuais, teatro, msica e dana), executadas no contexto paraibano e em outros lugares do nosso pas e de outras partes do mundo, em suas diferentes modalidades e possibilidades, realizadas no passado.

Os problemas relacionados com este eixo podem ser tratados exclusivamente ou integrando os demais eixos, considerando o ser e o viver a fase adulta de um determinado modo e no de outro. Isso ocorre porque se compreende que conhecer o passado fundamental para se entender como o presente se configurou da maneira como o conhecemos.

Problemas relacionados aos devires associado com o ser adulto

Como

as

visualidades,

teatralidades

musicalidades

provocam

outras

possibilidades de ser e viver a fase adulta?

Este eixo pode ser um desdobramento dos anteriores. Os encontros propostos poderiam ser os seguintes:

Contedos e conceitos necessrios - Encontros e experincias com: diversas modalidades de teatralidades; 214

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diversas modalidades de visualidades (desenhos, filmes e programas televisivos); diversas musicalidades; diversas produes artsticas.

Tais encontros precisam levar em considerao as possibilidades de ser e viver a fase adulta de outras maneiras possveis a partir do presente.

Sites que ajudam a elencar problemas, conceber e sistematizar projetos e planos de cursos:

Alguns sites ou blogs trazem importantes colaboraes para perceber problemas ou conceber e sistematizar projetos e planos de curso. Nos sites elencados, possvel encontrar outras sugestes de endereos virtuais igualmente interessantes e sugestivos. Merecem destaque os seguintes: Site da Rede Arte na Escola - http://www.artenaescola.org.br/index.php Blog Ensinando artes visuais www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com Site Uol/ Educao - http://educacao.uol.com.br Site da revista Nova Escola - http://revistaescola.abril.com.br Site da Revista Bravo - http://bravonline.abril.com.br Blog arte: pesquisa e ensino - http://artepesquisaensino.blogspot.com Museu do ndio - http://www.museudoindio.org.br Museu internacional de Arte Naif do Brasil - http://www.museunaif.com.br Museu de Arte Moderna da Bahia - http://www.mam.ba.gov.br Museu de Arte Contempornea de So Paulo - http://www.macvirtual.usp.br/mac Museu de Arte Sacra - http://www.museuartesacra.org.br

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5. DAS POSSIBILIDADES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE ARTES 5.1 Das pesquisas sobre a inteligncia e os processos de aprendizagem

inclinao dos pesquisadores em focar os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem os educandos. Pesquisadores da psicologia cognitiva e da neuropsicologia contriburam para o entendimento de tais processos, o que levou, posteriormente, ampliao da noo de inteligncia, merecendo destaque a teoria das inteligncias mltiplas, como resultado de pesquisas coordenadas pelo psiclogo americano Howard Gardner, em meados da dcada de 1980. Essa teoria permitiu uma mudana significativa no campo da Educao, especialmente nos procedimentos metodolgicos de ensino e avaliao. Os estudos basearamse na avaliao do repertrio de capacidades cognitivas e das estratgias utilizadas por diferentes profissionais na busca por solues culturalmente apropriadas para resoluo de seus problemas, e tambm no desenvolvimento das capacidades de crianas normais e com altas habilidades (superdotadas) e em adultos com leses cerebrais, alm de pessoas autistas. As pesquisas mostraram a competncia dos sujeitos para realizar certos tipos de atividades com destreza, e tambm as dificuldades para realizar tarefas de outras naturezas, em diferentes nveis. Gardner (1994) concluiu que no h uma nica inteligncia, geral e inata, mas vrias, as quais possibilitam ao sujeito exercer funes diferentes com maior ou menor habilidade. Afirmar que existem sujeitos naturalmente mais ou menos inteligentes tornou-se, portanto, um equvoco superado pela histria e pelos avanos das cincias. O autor concluiu ainda que essas competncias so desenvolvidas no contato com o meio e por intermdio da cultura, nos meandros das relaes sociais, contradizendo a ideia de que a inteligncia nasce com o sujeito e que no sofre influncias do ambiente. Gardner provou haver vrias inteligncias que se desenvolvem dentro de um dueto de probabilidades e possibilidades: de um lado, a predisposio gentica e os fatores neurolgicos, do outro, a interao com o ambiente. 216

onforme afirmamos no item Competncias necessrias ao ensino e aprendizagem de Artes, desde o fim do sculo dezenove, alguns estudos j tentavam romper com

uma educao livresca e conteudista. Essas tentativas foram marcadas pela

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Ele detectou a existncia de processos cognitivos independentes, definindo tais potenciais intelectuais como inteligncias humanas, conhecidas como inteligncias mltiplas. So elas:

Inteligncia lingustica capacidade de manipular vrios domnios da linguagem oral e escrita; Inteligncia musical capacidade de reconhecer, apreciar, compor e/ou reproduzir sons; Inteligncia lgico-matemtica capacidade de explorar relaes, categorias e padres por intermdio da manipulao de objetos ou smbolos; Inteligncia espacial capacidade de perceber o mundo visual precisamente, efetuar transformaes sobre as percepes iniciais e ser capaz de recriar aspectos da experincia visual, mesmo na ausncia de estmulos fsicos relevantes;

Inteligncia cinestsica capacidade de resolver problemas ou criar produtos mediante o uso do corpo, usando a coordenao motora grossa ou fina no controle dos movimentos e na manipulao de objetos;

Inteligncia interpessoal capacidade de entender e responder s relaes pessoais. Na sua forma mais avanada, manifesta-se como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas, e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo;

Inteligncia intrapessoal capacidade de se autoconhecer, perceber os prprios sentimentos, sonhos e ideias e discrimin-los de modo a lanar mo deles na soluo de problemas pessoais;

Inteligncia naturalista capacidade de compreender e organizar os objetos, os fenmenos e os padres da natureza.

As inteligncias mltiplas, defendidas por Gardner, podem ser melhor visualizadas por meio do diagrama elaborado por Virglio Vasconcelos Vilela5:

Disponvel no site: www.mapasmentais.com.br

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Embora Gardner tenha detectado e nomeado algumas inteligncias, segundo ele, ainda h muito que descobrir acerca dos processos mentais:

(...) existem evidncias persuasivas para a existncia de diversas competncias intelectuais humanas relativamente autnomas (...). A exata natureza e extenso de cada 'estrutura' individual no at o momento satisfatoriamente determinada, nem o nmero preciso de inteligncias foi estabelecido. Parece-me, porm, estar cada vez mais difcil negar a convico de que h pelo menos algumas inteligncias, que estas so relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivduos e culturas (GARDNER, 1994, p. 7).

5.2 Da relao entre as Inteligncias Mltiplas e os processos educacionais A concepo de mltiplas inteligncias nos permite pensar que os distintos processos de aprendizagem se encontram no mesmo nvel de complexidade, embora tenham ganhado importncias diferentes no decorrer da histria do ensino, na medida em que foram 218

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privilegiadas algumas inteligncias consideradas superiores, em detrimento de outras. Ainda que sejam distintas, as competncias intelectuais se articulam, se reforam e se completam mutuamente. Elas se desenvolvem combinando-se de maneira nica em cada sujeito. Alm de denunciar que algumas inteligncias so negligenciadas no ensino tradicional, tal pesquisa possibilitou que educadores se conscientizassem da existncia de mltiplos processos de aprendizagem, que demandam, por conseguinte, formas variadas de ensino. Essa descoberta tambm rebateu a ideia de dom, bastante comum no campo das Artes. Todos os sujeitos so capazes de desenvolver suas competncias, porm, o fazem de forma particular, estruturados a partir das condies genticas e neurolgicas e dos estmulos recebidos, sobretudo na primeira infncia. Ressaltamos aqui a impossibilidade de a Escola, centrada na aprendizagem de certos contedos especficos, dar conta da complexidade do sujeito. A Escola que no garante ao aluno o desenvolvimento das competncias, em sua amplitude, contribui para o atrofiamento de parte destas capacidades, colaborando para a formao de sujeitos com grande dificuldade de lidar com a vida em sociedade quando adultos.

5.3 Da relao entre as Inteligncias Mltiplas e o ensino de Artes (...) arte como caminho para recuperar o que h de humano no ser humano Ana Mae Barbosa

Historicamente, as Artes, que assumiram diferentes conotaes a partir das denominaes que lhes foram atribudas, tiveram um papel secundrio na educao escolar. Consolidaram-se no Ensino Fundamental, na grande maioria das escolas brasileiras, com prticas de livre expresso e at de carter teraputico, na medida em que serviam de escape ao estresse provocado por outras disciplinas. Com a compreenso da arte como conhecimento, expresso e cultura e das visualidades, teatralidades e musicalidades como modalidades de prticas discursivas e no discursivas, as quais se articulam vida dos sujeitos, a disciplina se apropriou de outras concepes epistemolgicas, objetivos e, consequentemente, procedimentos 219

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metodolgicos. E trouxe expectativas aos professores insatisfeitos com o seu status ao longo da histria e com os resultados obtidos nas atividades de livre-expresso, no favorveis ampliao dos conhecimentos, tampouco relao dos educandos com sua prpria cultura. A arte, juntamente com as reflexes acerca da cultura inerente s musicalidades, teatralidades e visualidades, passa a apropriar-se de seu importante papel no desenvolvimento de certas inteligncias. Como afirma Barbosa:
(...) como uma linguagem aguadora dos sentidos, transmite significados que no podem ser transmitidos por nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva e a cientfica. O descompromisso da arte com o que certo e o que errado estimula o comportamento exploratrio, vlvula propulsora do desejo de aprendizagem. (2009, p. 21).

Certamente, o ensino de Artes, por meio das musicalidades, teatralidades e visualidades, possui maior possibilidade de desenvolver principalmente trs inteligncias, pelo fato de estarem diretamente ligadas aos objetos de estudo da disciplina: 1- Inteligncia cinestsica desenvolvida a partir do encontro e experincias com as teatralidades; 2Inteligncia espacial desenvolvida a partir do encontro e experincias com as visualidades; 3- Inteligncia musical desenvolvida a partir do encontro e experincias com as musicalidades. Apesar dessa relao, a disciplina no deve servir somente ao desenvolvimento restrito destas capacidades, sob o risco de esvaziar o sentido da aprendizagem para seu uso social e podar a capacidade crtica dos sujeitos. desejvel que o sujeito tenha condies de se desenvolver em sua amplitude, sobretudo no que se refere a capacidade de convivncia com o outro na diversidade e a compreenso de si mesmo.

5.4 Das perspectivas metodolgicas do ensino de Artes

Estranhem o que no for estranho Tomem por inexplicvel o habitual Sintam-se perplexos ante o cotidiano Bertolt Brecht

Como pensar em concepes e procedimentos metodolgicos que deem conta da complexidade do sujeito em seus processos de aprendizagem? 220

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Primeiramente, no possvel conceber a existncia de uma metodologia ou abordagem perfeita, pronta e acabada, que sirva a todos os sujeitos, em diferentes contextos, tempo e espao. Se cada sujeito nico tambm na maneira com que mobiliza seus recursos cognitivos, fundamental pensar em formas amplas e diversificadas de procedimentos metodolgicos. Alm disso, segundo Zagonel (2008, p. 13), seria ingnuo pensar que uma nica metodologia pudesse servir para o ensino de todas as expresses artsticas, tendo em vista que cada uma tem caractersticas e especificidades prprias. Ocorre que o encaminhamento metodolgico no deve acontecer aleatoriamente. Os procedimentos metodolgicos utilizados no ensino de Artes, tanto nas musicalidades, nas teatralidades, como nas visualidades, precisam estar em acordo com as concepes que embasam os objetivos, os contedos e, antes de tudo, a prpria concepo da educao nesta disciplina. Apresentamos algumas orientaes em consonncia com a concepo terica que respalda este Referencial: Partir da vida do sujeito e sua cultura: focando situaes, ou questes que atingem os educandos, de forma a possibilitar uma aprendizagem significativa, por meio da valorizao dos interesses e conhecimentos prvios desses sujeitos, alicerada nos princpios do respeito diversidade cultural; Problematizar a questo a ser trabalhada: transformar a questo em problema, pr em dvida as verdades que o localizam na cultura e no tempo presente, bem como o conhecimento prvio de cada sujeito, de modo a desenvolver o olhar questionador que amplia e possibilita novas aprendizagens; Construir um novo olhar, crtico, reflexivo e contextualizado sobre o problema: compreender as questes do passado que contriburam para o contexto e a persistncia no presente, por meio das musicalidades, teatralidades e visualidades, de forma a promover o enriquecimento cultural e a democratizao da arte e da cultura; Possibilitar a compreenso e a produo de musicalidades, teatralidades e visualidades: desenvolvendo a capacidade criativa e promovendo seu uso social na interao com o outro, a fim de construir sentidos e significados diferentes para o tema problematizado, um vir a ser, diferente do que e do que foi. 221

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A opo de trabalhar por temas problematizveis questes-problema articula-se com a proposta educacional da transversalidade, uma vez que prega o fim da fragmentao em prol de uma viso ampla do conhecimento por meio do estudo de objetos que perpassam e transpem as disciplinas, permitindo uma compreenso mais adequada e abrangente da realidade. Este documento considera que os Temas Transversais, sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN so campos frteis de possibilidades para o trabalho com as Artes tendo como foco a percepo e compreenso dos problemas vivenciados pelos sujeitos. Por analogia, o trabalho interdisciplinar mostra-se adequado, na medida em que possibilita o estudo aprofundado e articulado das diversas esferas do objeto de estudo (questo-problema) nos vrios componentes do currculo escolar. A troca, a interao dos conhecimentos especficos estudados pelas disciplinas, possibilita a compreenso ampliada do objeto de estudo. A transdisciplinaridade, por sua capacidade de estabelecer nexos entre campos de conhecimento diferentes, revela-se como um procedimento desejvel e salutar, mas tambm exige trocas e parcerias entre os professores e entre saberes. Evidenciamos, a partir desses princpios, que a opo metodolgica em voga na educao contempornea, e endossada neste Referencial, pressupe uma prtica educacional que aproxima o sujeito da vida em sociedade e do mundo em que vive. Assim, os conceitos e contedos trabalhados em Artes devem ser utilizados como meios de se alcanar a compreenso da realidade atual (presente), mediante o entendimento do passado, e com vistas construo de possibilidades futuras. Ou seja, no se configuram como fim ltimo do processo de ensino. Alm de tais pressupostos, concordamos com Barbosa (2009) quando diz que os melhores procedimentos para atingir os objetivos educacionais hoje se concentram, principalmente, na flexibilidade de pensar e agir, na capacidade de elaborar em direo melhor qualidade de vida no planeta e no aprender a aprender. A flexibilidade de pensar e agir possibilita o equilbrio entre o planejamento e a capacidade de inventar novas maneiras de ensinar, permitindo ao professorado estar aberto ao novo, ao inesperado, libertar-se das armadilhas dos conceitos e convices 222

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inquestionveis, dos planos irredutveis, uma vez que o processo educacional no pode ser completamente controlado e manipulado. importante que seja valorizada, inclusive, a construo coletiva e colaborativa dos processos de ensino e de aprendizagem, possibilitando a participao ativa dos sujeitos da aprendizagem nas escolhas dos temas de estudo e problematizao, na pesquisa e construo do conhecimento, no fazer musicalidades, teatralidades e visualidades, na avaliao dos percursos trilhados e no redimensionamento de aes. Uma melhor qualidade de vida significa, sobretudo, o convvio respeitoso e pacfico com as diversidades em suas mltiplas esferas, entre elas: Pluralidade tnico-cultural, Diversidade Religiosa, Educao Especial, Diversidade Lingustica, Diversidade Sexual e de Gnero6. Esta proposta metodolgica ampara-se no combate transmisso exaustiva e descontextualizada de informaes histricas e bibliogrficas dos artistas e a livreexpresso sem propsito. Prope a reflexo, a anlise crtica, a contextualizao, a experienciao e a produo tendo como princpios o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, na busca por um mundo melhor e mais justo.

5.5 Da sala de aula aos espaos de vivncia em arte e cultura: construindo a mediao cultural

TV Sunset de Michael Leunig. In: Leunig Penguin. Penguin Australia Group Ltd, 1974.

A realidade mais interessante ao vivo! Entretanto, a maioria das Escolas prefere fechar-se ao mundo, insistindo em querer aprender distante do lugar em que se originam e se

A respeito destas questes, sugerimos a leitura do Tema Transversal Diversidade Sociocultural neste volume.

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aplicam os conhecimentos, de onde os sujeitos aprendem a ser o que so e a conviver com outros sujeitos. Em Artes no diferente, professores aprisionam-se sob quatro paredes enquanto, do lado de fora, a riqueza de manifestaes artstico-culturais povoam as ruas, as feiras-livres, os teatros, os museus, as instituies religiosas, as casas de cultura, entre outros espaos. Segundo Porcher (1982), um sujeito no familiarizado com a arte (estendemos aqui s musicalidades, teatralidades e visualidades) tem propenso cegueira ou surdez esttica. Por isso, interessante aproximar estes campos de conhecimento aos sujeitos aprendizes, sobretudo as expresses tpicas de cada comunidade, deixando claro que as artes no se restringem quelas obras consagradas pela histria da arte e pela mdia, elas tambm acontecem nos espaos pblicos e privados das comunidades, configurando-se como expresses singulares e ricas de sentido e significado. por meio da mediao cultural que a interao nos espaos de vivncia em arte e cultura alcana sua maior amplitude. Pois, de acordo com Tourinho (In BARBOSA, 2009), a capacidade de mediao um processo alargado, estendido, que se configura como as formas de experimentar propostas colaborativas de aprendizagem. Ou seja, adot-la romper com uma educao em um s sentido: educador dialtica: educador educando. educando, e assumir uma postura

De acordo com Costa (In BARBOSA, 2009), as visitas mediadas a esses espaos diferenciam-se das demais pela intencionalidade. O educador deve ter objetivos pedaggicos definidos, deve conduzir o olhar e permitir o dilogo democrtico. Tambm recomendvel que o educador se prepare antecipadamente, visitando o local, pesquisando sobre ele e sobre o problema em questo. A fim de fomentar o domnio das vivncias em artes no estado da Paraba, sugerimos, a ttulo de exemplificao, algumas manifestaes culturais que podem ser acompanhadas, pensadas, refletidas e vivenciadas, lembrando que h muitas outras no citadas aqui.

Manifestaes culturais/ festejos: Festival do Coco - So Gonalo/Sousa novembro 224

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Festa do Bode Rei - Cabaceiras junho Festa do Peixe - Coremas maio Festa da Mandioca - Princesa Isabel setembro Festa da Galinha e da Cachaa - Alagoa Nova junho Festa do Amendoim - Mogeiro - agosto/setembro Alm disso, divulgamos em anexo, a relao de Museus e Teatros do estado da Paraba. Os primeiros, catalogados pelo Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional - IPHAN7. Os ltimos pelo Centro Tcnico de Artes Cnicas, que divulga os Teatros de todo Brasil.

5.6 Do trabalho por projetos e da interdisciplinaridade Da necessidade de desenvolver procedimentos metodolgicos que valorizem a participao do educando e do educador no processo de ensino e de aprendizagem, surgiu o trabalho por projetos. Conforme Hernandez (1998), esta modalidade permite a ressignificao dos espaos de aprendizagem, de tal forma que estes se voltam para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participativos. A escolha do tema a ser problematizado, os contedos a serem trabalhados, os procedimentos metodolgicos e a avaliao devem acontecer conjuntamente, legitimando os projetos como realidades nicas, apropriadas a cada coletivo de trabalho. Os projetos possuem alguns elementos que o constituem: 1- um problema questo norteadora; 2- uma justificativa comprova sua trajetria, por que surgiu? como surgiu?; 3- objetivos emergem da questo a ser resolvida, devendo ser objetivos e realistas; 4- as capacidades a serem desenvolvidas pelos educandos; 5- os contedos articulados ao problema, podendo, tambm, ser vinculados com outras disciplinas; 5- avaliao e redimensionamento quando se julga se os objetivos foram alcanados, se as capacidades foram desenvolvidas e se define a adoo de novas estratgias, quando necessrio.

As informaes compem o Relatrio de Atividades VI Alimentao da base de dados do Cadastro Nacional de Museus para os Estados da Paraba e do Rio Grande do Norte, coordenada por tila Tolentino e executada por Sandra Valria Flix de Santana, e gentilmente cedidas por ela.

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O ensino por projetos possibilita a aproximao das disciplinas curriculares. A partir do momento que se define, democraticamente, um problema transversal a ser estudado e questionado. Os projetos possibilitam o olhar de outras disciplinas tornando-se potencialmente interdisciplinar um dos desafios educacionais do presente. Sendo assim, recomendvel que o professor estabelea a interao com os professores de outras disciplinas no desenvolvimento de projetos interdisciplinares.

5.7 Das Novas Tecnologias e o Ensino de Artes

A escola deve ficar atenta a como pode se preparar para utilizar as novas mdias como ferramenta de ensino e discusso (...) importante que o aluno entre em contato com questes que envolvem como a mdia elabora a realidade, o que ela prioriza, e qual o seu olhar e sua abordagem. Ftima Cristina Voll

Defendemos que as Novas Tecnologias devem e podem ser usadas no Ensino de Artes por diferentes vias, nos distintos momentos do ensino, no se restringindo a uma ferramenta com fins exclusivamente prticos. A utilizao para fomentar momentos reflexivos est em consonncia com a proposta defendida por este Referencial de Artes aproximar a Escola da vida dos sujeitos de maneira crtica. Primeiramente, das Novas Tecnologias podem emergir as questes-problema, que chegam aos alunos via programas de TV, novelas, jornais, pela internet, sites de relacionamento, twiters, dentre outras possibilidades. No que os problemas no existam, mas comum que os sujeitos s se deem conta das questes que os envolvem ao verem, como espectadores, situao similar, real ou no. Posteriormente, a construo de um novo olhar sobre o problema demanda estudo e pesquisa aprofundada da questo, busca por referncias no passado para contrapor com o presente, e dilogos com outras culturas. Nesse sentido, a internet , potencialmente, um campo rico de possibilidades, onde no h limites territoriais. As informaes transitam livremente, e cabe ao professor conduzir o trabalho para desenvolver educandos ativos, conscientes e capazes de encontrar, compreender e lidar com as informaes. 226

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Em um terceiro momento, as Novas Tecnologias podem servir para a produo de musicalidades, teatralidades e visualidades, por meio do usufruto dos programas do computador e outros recursos acessveis e disponveis na comunidade e na escola. interessante que o educador busque mostrar como tais instrumentos, ou outros similares, j foram usados por artistas de maneiras diversas e fins distintos, promovendo a aquisio de novos conhecimentos e nutrindo os processos criativos. Assim, reforamos a ideia de que as Novas Tecnologias se constituem em um campo frtil de experincias e novos encontros e reencontros com a vida e a aquisio de conhecimento por meio das musicalidades, teatralidades e visualidades.

5.8 Das Artes e as musicalidades

O convvio com a sonoridade atinge a criana desde o nascimento, nos silncios e nos sons produzidos pela natureza e pelos sujeitos. A partir de ento, a criana j passa a manifestar-se, demonstrando agrado, desagrado, estranheza. Tambm muito cedo, apreende a produzir e a usar os sons e silncios nos processos de interao comunicativa, valendo-se do prprio corpo e, posteriormente, do contato com objetos. O aprimoramento da competncia musical, que comea a se desenvolver desde o nascimento, perpassa o ouvir, contextualizar e produzir musicalidades. Quanto mais se ouve musicalidades de diversas naturezas, estilos, gneros, mais o sujeito exercita sua sensibilidade, sua acuidade auditiva, seu senso rtmico, sua imaginao, sua memria, sua concentrao. Em virtude disso, o ensino deve contemplar o exerccio da apreciao musical diversificada, geralmente restrita a certos gneros, e o estudo contextualizado, ativando a compreenso das musicalidades enquanto manifestaes que contribuem para a formao da identidade cultural dos povos. Todavia, segundo Zagonel (2008), as aulas no devem findar na apreciao e contextualizao musical. Uma pesquisa, realizada por esta autora, submeteu dois grupos de sujeitos a processos similares de ensino e constatou que o desenvolvimento do estudo a partir do ato de criao mostrou-se mais eficiente. O grupo de educandos que criaram suas musicalidades, com foco nos objetos que seriam estudados, desenvolveu-se melhor quanto 227

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compreenso de conceitos, percepo musical, ao envolvimento com as atividades e com o coletivo. Da pesquisa, extramos a recomendao de que os educandos possam praticar e produzir musicalidades, frequentemente indesejadas e at depreciadas na Escola. A aula de Artes o momento no qual os sujeitos devem e podem se manifestar e exercer seu interesse e fascnio pelos objetos produtores de sons. So interesses que se manifestam nas batucadas na carteira, nos usos criativos do assobio, dentre outras manifestaes to conhecidas pelos educadores. E se apresenta, inclusive, como alternativa falta de recursos na escola pblica. Contudo, por mais que o ensino de Artes deva contemplar a liberdade de manifestao e criao de musicalidades, ele deve apoiar-se na mediao do professor. O trabalho, alicerado no ideal de promoo do patrimnio cultural, conduz o exerccio da criao por meio da aprendizagem de noes das propriedades dos sons: altura, intensidade, durao e timbre, que, combinados, formam os elementos bsicos da msica: melodia, dinmica, ritmo, timbre. Sem, com isso, pleitear a formao de artistas msicos.

5.9 Das Artes e as teatralidades Uma das caractersticas marcantes na primeira infncia a capacidade imaginativa. O faz de conta uma brincadeira que surge de maneira espontnea sem a intermediao do adulto. Promove uma articulao entre o imaginar e o imitar a realidade, exercita as possibilidades do vir a ser, favorecendo a apropriao de papis sociais, na convivncia democrtica. Esse um dos primeiros exerccios de teatralidade vivenciados pelos sujeitos. Por isso, pode ser utilizado como ponto de partida para promover o acesso s prticas teatrais mais complexas e conscientes, que envolvem o ato do pensamento reflexivo, imaginativo, criativo, expressivo e interativo. Assim, desejvel que a Escola se aproprie do ato cnico por meio de uma perspectiva ldica, envolvendo os diversos usos da palavra e as vrias possibilidades de explorao do corpo. O ldico aquilo que tem carter de jogo, brincadeira e divertimento, ainda que camufle, por trs de sua suave leveza, objetivos srios e profundos. Por esta questo e outras, o jogo teatral fundamental dentro da escola, pois viabiliza que o educando se aproprie da 228

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percepo de si e do outro, do desenvolvimento da imaginao criativa e da intuio, da responsabilidade pelo coletivo e pelo ambiente. Como enfatiza Kaudela (In SPOLIN, 2008, p. 21), o jogo instiga e faz emergir uma energia do coletivo quase esquecida, pouco utilizada e compreendida, muitas vezes depreciada. A experincia com o fazer teatralidades possibilita o domnio das capacidades expressivas do corpo, por meio da voz, do espao e na interao com os objetos; bem como a explorao das capacidades de improvisar, dramatizar e coreografar. Ademais, a reflexo e o estudo contextualizado das teatralidades permitem ao educando, compreender o presente em algumas de suas dimenses por intermdio da ao teatral. Dessa forma, o educando amplia seu olhar sobre o mundo situando-se frente contribuio das teatralidades na formao da identidade cultural dos povos e tambm dos sujeitos.

5.10 Das Artes e as visualidades 5.10.1 A Abordagem Triangular

publicao de A imagem no ensino da arte (BARBOSA, 1991) difundiu a chamada Abordagem Triangular e demarcou, inquestionavelmente, a emergncia de uma mudana na maneira de ver, dizer e fazer relacionada ao processo do

ensino e aprendizagem da arte no Brasil. A Abordagem Triangular foi sistematizada, inicialmente, entre os anos de 1987 e 1993, no Museu de Arte Contempornea da USP e, simultaneamente, experimentada, com xito, nas escolas da rede municipal de So Paulo, na gesto de Paulo Freire como secretrio de educao. A Abordagem Triangular defende uma articulao entre a contextualizao, a leitura

de imagens ou leitura de campo de sentido e a produo ou fazer artstico. Est associada a uma viso da arte como conhecimento e como expresso e cultura. Tal abordagem pretende ser uma incentivadora da comparao e do dilogo interativo e prazeroso com o objeto cultural ou com sua reproduo, e considera seus componentes como aes mentalmente e sensorialmente bsicas. Trata-se de uma abordagem que, em termos de procedimentos metodolgicos, pode ser desencadeada por qualquer um dos componentes. Qualquer contedo, de natureza visual e 229

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esttica, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado. Em vista disso, assume-se como multicultural, uma vez que a Escola vista como um espao democrtico de acesso informao artstica e cultural de diferentes pocas e lugares. A Escola, sobretudo a pblica, considerada como uma das responsveis para tornar possvel o acesso arte para a maioria das crianas. A abordagem triangular rechaa um ensino de arte excessivamente espontanesta porque advoga a convivncia com referncias artsticas e culturais para viabilizar o processo de produo ou fazer artstico.

5.10.2 A Interculturalidade ou Multiculturalismo no ensino de Artes A emergncia do multiculturalismo vem sendo atribuda, a partir do final da dcada de 1960, entre outros fatores, s implicaes, nas relaes internacionais, da convivncia de culturas estrangeiras especficas sem a regulao do Estado de origem, configurando-as como pequenas populaes sem Estado. o caso, por exemplo, de vrios imigrantes que vivem em outros pases, sem reconhecimento da sua cidadania como clandestinos. A valorizao do multiculturalismo, na educao em geral e no ensino de Artes, em particular, est associada repercusso de reivindicaes defendidas pelos movimentos de resistncia ecolgica, feminista e tnico-cultural, difuso e valorizao do intercmbio entre a cultura local e transnacional, ao agravamento das consequncias proporcionadas pela evaso escolar de crianas emigrantes, especialmente na sociedade britnica, e do segregacionismo tnico norte-americano. A tentativa de solucionar o problema da evaso escolar desencadeou, nesses pases, um movimento de reformulao curricular pautado na diminuio da segregao racial, na luta pela igualdade de oportunidades para todos e no respeito aos direitos humanos, permitindo s crianas o confronto com outros modos de vida e com racionalidades culturais diferentes. Dados recentes divulgados pelo relatrio do Desenvolvimento Humano, no Brasil, referentes a 1996, comprovam que mais de 35% dos negros, 33% dos pardos e 15% dos brancos so considerados analfabetos. So dados que demonstram que o sistema educacional brasileiro seletivo e discriminatrio, porque seleciona em especial os pobres, os negros, os mulatos e os nordestinos (SILVA, 1999, p. 140). Em razo disso, vrios textos 230

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acadmicos e oficiais, entre os quais se incluem os Parmetros Curriculares Nacionais, vm enfatizando a heterogeneidade da populao brasileira e a importncia de se implementar polticas e propostas educativas multiculturais ou interculturais. Na perspectiva intercultural, a comparao assumida como um procedimento primordial para implementar o reconhecimento das diferenas artsticas e culturais, ajudando a perceber a existncia de desigualdades dentro de uma mesma cultura, rechaando a marginalizao e promovendo a tolerncia. Os chamados fazeres especiais do cotidiano, geralmente associados com esteretipos tnicos, com desnveis sociais, culturais, econmicos e as relaes desequilibradas de gnero, vm sendo os motes desencadeadores de questionamentos no trabalho educacional. A contextualizao da arte, nessa perspectiva, permeada por uma viso antropologizante e etnogrfica da cultura de si e do outro. O contedo enfocado pela perspectiva multicultural tenta se aproximar da vida com suas diferenas de significao de mundo, heterogeneidade de sujeitos e diversidade de culturas. Os contedos so introduzidos tendo como referncia a realidade sociocultural dos estudantes e culminam no cruzamento de diversos cdigos da produo artstica em seus diferentes contextos. O ensino pautado na interculturalidade e na esttica do cotidiano no ensino das Artes rechaa, da mesma maneira que o faz a Abordagem Triangular, o expressivismo excessivo, dissociado o tempo todo de informao cultural, e o monoculturalismo. Essa perspectiva no se coaduna com propostas que desarticulam a arte da vida dos estudantes, nem hierarquiza o circuito artstico consagrado no meio cultural e esttico em que as crianas esto inseridas, por meio do estudo da histria da arte e a biografia dos grandes artistas. Depreende-se, pelo exposto, que a atuao docente, comprometida com a perspectiva multicultural, aquela capaz de trabalhar com Pluralidade tnico-cultural, Diversidade Religiosa, Educao Especial, Diversidade Lingustica, Diversidade Sexual e de Gnero, tendo como referncia o cotidiano dos estudantes. Contribui para que compreendam as diferenas culturais, a partir dos prprios valores. atravs dela que se consegue, pela reflexo comparativa, mostrar que as culturas so diferentes e tm importncia para aqueles que as vivenciam.

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5.10.3 A Educao da Cultura Visual

diferentes imagens e suas potencialidades para consolidar, difundir e questionar processos interpretativos, sem se preocupar em estabelecer fronteiras disciplinares e metodolgicas. A Educao da Cultura Visual, como o termo sugere, entende que as interpretaes visuais tm uma cultura, que afeta tanto o processo de produo como o de recepo de visualidades, e que tambm pode ser associada s musicalidades e s teatralidades. Nesse caso, as visualidades, as teatralidades e as musicalidades so construdas a partir de um repertrio cultural, forjado no passado, e que, no presente, fixa e dissemina modos de compreender historicamente construdos. A Educao da Cultura Visual alimentada e se efetiva mediante a articulao de diferentes saberes para que sejam compreendidos os efeitos e o poder dos processos de subjetivao exercidos pelas visualidades, pelas teatralidades e pelas musicalidades, especialmente na contemporaneidade. O principal diferencial da Educao da Cultura Visual a problematizao das interpretaes desencadeadas pela interao com as visualidades, as quais podem ser associadas s teatralidades e s musicalidades, sem problema algum. O interesse principal tentar confrontar diferentes modos de ver, dizer, pensar e fazer, veiculados pelos diferentes tipos de visualidades, teatralidades e musicalidades. Questionar as interpretaes existentes, atentando para as condies histricas que contriburam para tornar uma determinada afirmao aceitvel, e criar possibilidades para que outras possam surgir so provocaes fundamentais da Educao da Cultura Visual. Sua principal colaborao ajudar a produzir desconfianas nas verdades transmitidas pelas visualidades, teatralidades e musicalidades. A problematizao das interpretaes que fazemos, hoje, a conexo importante para a escolha e os encaminhamentos das visualidades, bem como das teatralidades e das musicalidades a serem postas em deslocamento. 232

esde os anos de 1990, repercutem, cada vez mais, as contribuies da Educao da Cultura Visual ao processo educacional, em mbito nacional e internacional. Trata-se de um campo e uma abordagem transdisciplinar que tenta explorar as

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A Educao da Cultura Visual no pretende compreender as visualidades, teatralidades e musicalidades para desencadear processos de familiarizao artstica e cultural, mas gerar desconfianas interpretativas na maneira como estamos acostumados a ver, pensar, fazer e dizer. A familiarizao artstica, cultural e imagtica pode ser uma decorrncia dos questionamentos promovidos a partir do processo de interao com os objetos e as imagens, mas no o seu foco principal. Nesse aspecto, o interesse no reside nas verdades ou mensagens ocultas, mas nas que esto visveis, evidentes e bem prximas. So aquelas interpretaes que, justamente por estarmos acostumados com elas, no as percebemos, porque foram ou esto sendo culturalmente naturalizadas ou normalizadas como padres de pensamentos a serem seguidos. A Educao da Cultura Visual compreende que qualquer visualidade, teatralidade e musicalidade, tanto no processo de produo quanto no de recepo, envolta por prticas discursivas e no discursivas. Entendo que imagens, junto com msicas, teatros e danas diversas ratificam, disseminam e podem ajudar a questionar os significados em cada situao especfica. O interesse centra-se nas visualidades, nas teatralidades e nas musicalidades comumente entendidas como interpretaes visuais, teatrais e musicais construdas historicamente pelos sujeitos em diferentes pocas. As visualidades, teatralidades e as musicalidades podem ser entendidas como regimes de enunciao visual ou os modos como passamos a ver, pensar, dizer e fazer de determinada maneira, e no de outra. Essa forma de encarar a relao do sujeito com o discurso e com as visualidades, as teatralidades e as musicalidades traz algumas implicaes no processo de sistematizaao, de deslocamentos de imagens e interpretaes na perspectiva da Educao da Cultura Visual. A principal que as escolhas e o foco da anlise residem mais nos conceitos, nos temas, nas imagens e nos enunciados do que nos prprios sujeitos. Em decorrncia, as reflexes no se centram nos artistas ou em qualquer outro profissional produtor de imagens, msicas, teatros e danas. A biografia s interessa quando ajuda a compreender as mudanas processadas na produo artstica e cultural. Isso no significa que os sujeitos no sejam importantes, mas que o foco do processo de ensino e aprendizagem reside, prioritariamente, na maneira como 233

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os conceitos, as ideias foram tecidas ou passaram por mudanas de modo a fixar ou alterar determinada interpretao em vigor no presente. A perspectiva da Educao da Cultura Visual no se volta ao passado para demonstrar erudio, mas para lanar outro olhar sobre a maneira como pensamos o hoje. Ao conhecer o passado possvel questionar como nos tornamos o que somos e como poderamos no ser mais o que viemos a ser. uma maneira de evidenciar as condies histricas que ajudaram a fixar e disseminar determinadas interpretaes em detrimento de outras amplamente veiculadas pelas visualidades, pelas teatralidades e pelas musicalidades. Procura-se entender como, no passado, determinadas interpretaes passaram a ser consideradas relevantes e interferiram nas nossas subjetividades no presente. A Educao da Cultura Visual recorre ao passado para elaborar uma histria de como passamos a pensar de um determinado modo e no de outro, abrindo possibilidades para se pensar diferente no presente. Conhecer o passado importante para compreender as condies que tornaram aceitveis e possveis algumas crenas, valores e atitudes veiculadas pelas visualidades, pelas teatralidades e pelas musicalidades, nas quais passamos a acreditar e com as quais passamos a agir. possvel dizer que se recorre ao passado para ajudar a diagnosticar como nos movemos no presente ao interagirmos com as visualidades, teatralidades e musicalidades. No se trata de conhecer o passado para se adotar uma possibilidade do retorno ou uma volta s origens, mas construir uma histria dos nossos olhares a partir do que no somos mais, abrindo oportunidades para no sermos mais como passamos a ser. possvel afirmar, ainda, que a Educao da Cultura Visual ajuda a promover questionamentos sobre o passado renitente, que atravessa o presente, mediante as interpretaes desencadeadas pelas visualidades, teatralidades e musicalidades circundantes, com a finalidade de construir outro hoje, incitando-o a ser diferente do que . O trabalho educacional pode ser definido pelo empenho em demonstrar a contingncia do presente, materializado em visualidades, teatralidades e musicalidades e, por conseguinte, tentar abal-lo como resultado de um processo histrico. A Educao da Cultura Visual uma maneira de realizar uma problematizao histrica do presente. A Educao da Cultura Visual pretende ser uma tentativa de reorganizao do espao, do tempo, da relao entre docentes e alunos, bem como dos saberes a serem 234

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ensinados. No se entende o currculo como uma grade curricular, tampouco o ensino como uma relao unidirecional, mas como diversas oportunidades nas quais se constitui ou se transforma a experincia de si. As visualidades, teatralidades e musicalidades de vrios tipos, quer estejam dentro ou fora do contexto escolar, podem ser vistas como modalidades de currculos, de percursos que nos fazem pensar, ver, agir e dizer de um determinando modo, e no de outro. Os diferentes currculos sugerem e materializam conhecimentos, saberes e como devemos nos posicionar na sociedade. Uma das finalidades da Educao da Cultura Visual poder inventar outros currculos com abertura suficiente para questionar os existentes, podendo cogitar outras modalidades de currculos, outras veredas, outros percursos. A concepo de currculo, que se coaduna com a perspectiva da Educao da Cultura Visual, a que o compreende como uma possibilidade para aberturas que permitam mudanas constantes no processo de subjetivao, um lugar para a pluralidade de vozes e de interesses. Um currculo capaz de questionar as opes por alguns saberes em detrimento de outros, sempre permitindo a confrontao das diferenas e como foram produzidas nas relaes de saber e poder, sobretudo em situaes de diversidades ou de desigualdades. No confronto com as visualidades, teatralidades e musicalidades, algumas perguntas so cruciais para ajudar a questionar as interpretaes vigentes, na perspectiva da Educao da Cultura Visual: Que saberes so validados pelas visualidades, teatralidades e musicalidades? Quais saberes so produzidos na relao com as visualidades, teatralidades e musicalidades? O saber de quem? Para quem? Como as visualidades, teatralidades e musicalidades mostram como somos e vivemos ou como devemos ser e viver? Quem destacado? quem est excludo? Como as visualidades, teatralidades e musicalidades so mostradas de uma forma e no de outra? O que pode ser dito e o que no est dito? Como as visualidades, teatralidades e musicalidades se relacionam com o que penso, vejo, digo e com o modo como ajo? 235

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Quem fala ou quem est autorizado a falar?

A Educao da Cultura Visual , a um s tempo, um convite rebeldia e ao autoconhecimento propiciado pela interao com as visualidades, teatralidades e musicalidades. Incita-nos ao questionamento sobre como passamos a pensar como pensamos, a ver como vemos, a agir como agimos e a dizer como dizemos. Abertura para possibilidades de mudanas subjetivas a sua principal provocao e inquietao no processo educacional.

6. AVALIAO

Eu t aqui pra qu? Ser que pra aprender? Ou ser que pra sentar, me acomodar e obedecer? T tentando passar de ano pro meu pai no me bater Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever A professora j t de marcao porque sempre me pega Disfarando, espiando, colando toda prova dos colegas E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo E quando chega o boletim l em casa eu me escondo... Trecho da letra de Estudo Errado, de Gabriel O Pensador

6.1 Dos sentidos de avaliar...

conhecimentos; estabelecer a classificao dos melhores aos piores, com vistas aprovao daqueles que se encontram da ponta superior ao meio da escala de aprendizagem, e a reprovao daqueles que se encontram do meio ao extremo inferior so respostas que condizem apenas com uma lgica da avaliao, mas esta no a nica possvel e certamente no est entre as mais justas e apropriadas, embora se configure como a lgica tradicionalmente adotada e priorizada na educao brasileira. 236

ara que se avalia? Qual o objetivo do processo avaliativo na Escola? Como se avalia em Artes? Medir, mensurar a aprendizagem do alunado; certificar a aquisio de

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A avaliao encontra-se no cerne das contradies do sistema de ensino, relacionando-se, muitas vezes, de maneira desencontrada e desarticulada das intenes dos educadores e dos princpios que desejam seguir e difundir. As chamadas avaliaes somativa, normativa e classificatria que, no fundo da questo, so variaes de uma avaliao homogeneizadora, tm servido para fins de seleo por meio de medidas e quantificaes, estereotipando os alunos e classificando-os no final de cada ciclo de estudos. Esses tipos de avaliao pressupem que as pessoas aprendem de um mesmo modo e ao mesmo tempo, e evidenciam o domnio de aprendizagens isoladas e desarticuladas. Tambm (re)produzem a lgica exclusivista camuflada na falsa garantia de igualdade de acesso de todos educao, pois se o sujeito no aprende, a responsabilidade dele. E ainda estabelecem o princpio da concorrncia, da competitividade, uma vez que a definio de padres externa ao sujeito, acontece por intermdio da comparao entre os estudantes, resultando em um ranking dos melhores aos piores. Conforme j evidenciamos em outras passagens destes Referenciais, a sociedade est sempre mudando e a Escola, ainda que em passos lentos, muda tambm. As transformaes so geralmente respostas aos problemas vivenciados, s novas descobertas cientficas ou s novas demandas da sociedade. Os processos avaliativos no poderiam, por esta razo, ficar imunes aos avanos, pois, na medida em que muda o olhar sobre um objeto ou situao, modifica-se tambm a maneira de analis-lo. Segundo Perrenoud (1999), desde que a Escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e tentam colocar a avaliao mais a servio das aprendizagens do que do sistema. Contudo, foi na dcada de 1960 que conceituou e inaugurou uma nova perspectiva de avaliao. A avaliao formativa tem como foco o processo de aprendizagem ou formao (por isso tal denominao). Baseia-se na anlise no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem, acontecendo de maneira processual, visto que est arraigada a todas as etapas do processo indissociavelmente; e, contnua, pois no h momentos especficos para avaliar enquanto o professor ensina, ele tambm avalia. Tal modalidade de avaliao tem como propsito regular o prprio processo de ensino no intuito de garantir a aprendizagem - informando professor e aluno dos resultados 237

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desse processo. Possibilita, por este motivo, a mudana de estratgias para se alcanar os objetivos educacionais, diferentemente da avaliao somativa que, acontecendo ao final de cada etapa, no possibilita a adequao e mudana: consequentemente, diminui consideravelmente a possibilidade de atender s diversas formas de aprendizagem e de aprimoramento das estratgias usadas. Tal concepo prima pelo sujeito e prope analisar seu desenvolvimento tendo como ponto de referncia ele prprio. Assim, o princpio comparativo entre os sujeitos se esvai e d lugar a uma anlise sobre os processos pessoais de construo, em que o que importa o avano de cada um frente ao seu prprio estado inicial de aprendizagem. Dessa forma, ela propicia o desenvolvimento da cooperao em detrimento da competio.

6.2 Da coexistncia das avaliaes formativa e somativa

Nenhuma lgica avaliativa estanque ou acontece de maneira isolada e independente de outras lgicas avaliativas. No h rupturas absolutas, diferentes maneiras de ver e agir coexistem na Escola e determinam prticas plurais e hbridas. Apesar de contraditrias, as lgicas formativa e somativa habitam o cotidiano do ensino no Brasil. Conforme afirma Perrenoud (1999, p. 78), h uma parcela de avaliao formativa em toda avaliao contnua. Isso ocorre mesmo nos sistemas escolares tradicionais, pois, inevitavelmente, h um mnimo de regulao em funo das aprendizagens. Essa afirmao pode ser feita desde que entendamos a lgica formativa como toda prtica de avaliao contnua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso. Nessa perspectiva, este autor interroga: Se a avaliao formativa nada mais do que uma maneira de regular a ao pedaggica, por que no uma prtica corrente? (PERRENOUD, 1999, p. 14). Primeiramente, destacamos que as noes de bom senso relacionadas, de algum modo, regulao do processo de ensino e avaliao formativa, se do, geralmente, em mbito global. No so, portanto, diferenciadas centradas nas diferenas individuais. A lgica formativa estabelecida limita-se a regular o ritmo e o contedo do ensino, ajustando o currculo ao compasso da turma. Na medida em que o professor percebe indcios de que o objetivo no est sendo alcanado, de alguma forma, ele busca outras estratgias de atuao 238

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com o grupo. Contudo, alcanar a avaliao formativa em sentido amplo exige mudanas mais profundas na concepo e prtica avaliativas. A lgica somativa domina a maior parte da ao avaliativa no ensino do pas. Ela d maior nfase aos instrumentos avaliativos como provas, testes, e privilegia a nota como forma de verificar o alcance dos objetivos pretendidos. usada para atender funo comparativa e classificatria no fim de cada processo, segundo os nveis de aproveitamento do melhor ao pior aluno. Embora exista uma parcela formativa nos processos avaliativos desta natureza, precisamos reconhecer que a educao brasileira d nfase, sobretudo, avaliao somativa, em diferentes mbitos: no plano macro sistemas de regulao nacional/estadual, como o Exame Nacional de Desempenho do Estudante ENADE; Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB / Prova Brasil; e no plano micro que acontece na sala de aula, determinando os resultados finais dos perodos/ bimestres e fim do ano. O grande desafio de se instaurar efetivamente a avaliao formativa consiste no impacto da ruptura que ela pressupe: operar a ao educativa ao nvel das aprendizagens e individualiz-la; mover as informaes coletadas no processo avaliativo colocando-as a servio da reflexo da prtica docente, e inaugurar medidas pontuais de interveno para cada educando. Dessa forma, a avaliao entraria em consonncia com a lgica das diversidades e do respeito s variadas formas de aprender, fundamentadas no princpio da igualdade de direitos e do aprender a aprender.

6.3 Da avaliao formativa

Ento eu fui relendo tudo at a prova comear Voltei louco pra contar: Manh! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova Decorei toda lio No errei nenhuma questo No aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa filho!) Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi

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Decoreba: esse o mtodo de ensino Eles me tratam como ameba e assim eu no raciocino No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos Desse jeito at histria fica chato Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente Eu sei que ainda no sou gente grande, mas eu j sou gente E sei que o estudo uma coisa boa O problema que sem motivao a gente enjoa O sistema bota um monte de abobrinha no programa Trecho da letra de Estudo Errado, de Gabriel O Pensador

Conforme anunciamos, a avaliao formativa est pautada em trs princpios: O primeiro deles diz respeito ao aspecto processual e contnuo, que possibilita uma viso mais abrangente e realista da realidade, evitando as falhas do processo que j so conhecidas pelos professores: ele sabe, mas fica nervoso na prova, ela sabe, mas no se saiu bem na avaliao, dentre outras falas rotineiras; O segundo refere-se diferenciao, que permite o exerccio do respeito s diversidades, forma particular de aprendizagem e o tempo necessrio para efetivarse. Possibilita que todos os sujeitos se apropriem de novos conhecimentos, combatendo a segregao na Escola; O terceiro princpio trata da regulao, que acontece na medida em que o sistema de ensino se ajusta tendo em vista as necessidades individuais e coletivas, e possibilita a (re)organizao e o (re)planejamento por parte do educador e do educando. Ela deixa de ser externa/posterior ao processo de ensino e passa a estar intrnseca a ele, enriquecendo-o de sentido e direo. Estes aspectos principais fazem com que a avaliao formativa no seja um fim em si mesma. Ao contrrio, serve ao processo de ensino e de aprendizagem de forma a nutri-lo, direcion-lo e melhor-lo, proporcionando, alm da qualidade educacional, tambm a garantia de que todos os sujeitos tenham oportunidade de crescer e aprender em suas individualidades. Por isso, o ensino deve primar pela avaliao formativa, pois ela d sentido ao ato de avaliar, proporcionando o progresso individual e coletivo. Ainda que o sistema educacional brasileiro exija respostas manifestadas por meio da avaliao somativa, esta deve vir como 240

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resultado, consequncia de um processo mais humanizado e legtimo que prprio do seu sentido formativo. Pensando na coexistncia das avaliaes com nfases formativa e somativa, impostas pelas exigncias do sistema de ensino, propomos uma reflexo com base num exemplo hipottico que nos permite visualizar quando a avaliao formativa sobrepe-se somativa no ensino de Artes: Imaginemos que o professor proponha certo trabalho com uma turma de stimo ano, centrado na reflexo acerca dos modos como as musicalidades reproduzem e expressam a representao da mulher na sociedade ao longo dos tempos. Trabalho realizado por meio de um projeto intitulado A representao da mulher nas musicalidades percursos histricos. O trabalho, desenvolvido em grupos, pressupe: 1- Problematizao da questo; 2- Pesquisa sobre musicalidades em diversos momentos histricos (passado e presente) e a reflexo crtica e comparativa entre os vrios recortes temporais; 3- Produo de musicalidades utilizando-se de conhecimentos especficos de tal produo, com vistas construo de possibilidades de vir a ser (futuro). Observemos o quadro comparativo:
Situao inicial: Nos diferentes grupos, h alunos com capacidades variadas para perceber, apreciar e criar sons, mais que natural! NFASE AVALIAO FORMATIVA NFASE AVALIAO SOMATIVA

O professor observa o passo a passo das O professor acompanha o passo a passo das atividades de forma geral, acompanhando o atividades. Em cada momento, observa trabalho nos grupos. especialmente um nmero de alunos. O professor no registra as observaes O professor registra observaes referentes a individuais do desempenho de cada aluno cada aluno observado. observado. O professor percebe o empenho maior ou menor O professor percebe os avanos gerais de cada de cada aluno para se apropriar de cada etapa. grupo para se apropriar de cada etapa. O professor assiste apresentao de cada grupo, O professor assiste apresentao de cada grupo, que consiste no fechamento do projeto. que consiste no fechamento do projeto.

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Situao final: Na apresentao final, os grupos que eram formados por alunos que j tinham um contato prvio com a apreciao e produo em musicalidades, em seus convvios sociais, tiveram melhor desempenho, sem ter tido grande esforo para isso. Contudo, o professor percebeu que uma equipe, em especial, teve grande empenho para superar as dificuldades, apesar de no ter alcanado um resultado to satisfatrio. SNTESE AVALIATIVA COM NFASE NA AVALIAO FORMATIVA SNTESE AVALIATIVA COM NFASE NA AVALIAO SOMATIVA

Conforme o professor foi observando, auxiliando Conforme o professor foi observando cada cada grupo, foi vendo as necessidades grupo, foi percebendo aqueles que estavam se individuais e grupais, incentivando, instruindo e destacando na conquista dos objetivos do redirecionando os trabalhos. projeto. Em sua sntese avaliativa, exigida pelo sistema por meio da atribuio de notas, o professor teve como princpio analisar cada aluno em seu processo individual, ou seja, seus avanos do incio ao fim do processo. Em sua sntese avaliativa, exigida pelo sistema por meio da atribuio de notas, o professor teve como princpio comparar os alunos entre si, criando uma escala dos que menos alcanaram os objetivos, para os que mais alcanaram.

Assim, o critrio foi o empenho durante o Assim, o critrio foi o resultado final, o processo, o resultado final foi visto como processo s serviu de meio para isso. consequncia. Formalizou, aps dilogo com os alunos, o resultado assim: notas melhores para aqueles que melhor se desenvolveram no processo de construo do conhecimento e mais se esforaram em superar-se. Formalizou, a partir de seus critrios pessoais, o resultado assim: notas maiores para aqueles que alcanaram melhor resultado e as menores notas para aqueles que no conquistaram os objetivos satisfatoriamente.

A partir desse quadro ilustrativo, ressaltamos que a avaliao formativa, alm de garantir melhorias na qualidade de ensino e o respeito s diversidades, tambm se efetiva em consonncia com uma educao mais ampla que ultrapassa a mera aprendizagem de contedos. Ao analisar todo o processo de aprendizagem revelando e valorizando as individualidades, o respeito e a cooperao, a avaliao formativa possibilita a formao do sujeito apto a exercer sua cidadania, por meio do desenvolvimento das capacidades de: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser. 242

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6.4 Da avaliao formativa em Artes

Mas o ideal que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matrias das quais eles no lembram mais nada E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada Trecho da letra de Estudo Errado, de Gabriel O Pensador

Todo processo avaliativo pressupe julgamento. Seria ingnuo pensar que ele se efetiva na imparcialidade e na neutralidade. o olhar do professor que dirige a ao avaliativa, que se inicia muito antes do que se imagina, desde a escolha do que trabalhar e de como proceder. Nesse sentido, a avaliao em Artes especialmente delicada, pois seu objeto o mais subjetivo dentre as disciplinas, pois no h produo certa e errada, a liberdade nesse sentido muito maior, est pautada em critrios estticos variados. E, por esse motivo, sua avaliao mais arriscada, especialmente se o professor se detiver nos gostos pessoais, no permitindo o dilogo entre produtor (aluno) e avaliador (professor). fundamental que o professor mantenha a compreenso de que o ensino de Artes no tem como objetivo formar artistas. Em vez disso, pretende desenvolver a capacidade crtica, reflexiva, criadora, a expresso, e os aspectos afetivos e sociais mediados pelas musicalidades, teatralidades e visualidades. Mas ento, como desenvolver o processo avaliativo? Antes de tudo, preciso transparncia, informando o que se pretende avaliar e como se pretende avaliar, permitindo que os alunos opinem sobre tais escolhas, questionem com o objetivo de chegar a alguns consensos. Os instrumentos avaliativos adotados devem, tambm, se articular aos objetivos que se quer alcanar, com os contedos selecionados e com os procedimentos de ensino, para no se correr o risco de o trabalho fracassar por falta de coerncia. As intervenes do educador devem preservar as individualidades, pois cada um, a partir de seu lugar, constri seus padres e define seus gostos. Ao professor, cabe disponibilizar e democratizar o acesso s variadas formas expressivas de musicalidades, teatralidades e visualidades. 243

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Alm disso, o professor precisa aceitar seus erros e consert-los sempre que for possvel. Isso pressupe admitir sua humanidade e parcialidade, permitindo-se aprender com os prprios erros e equvocos. Ao contrrio do que muitos pensam, tal atitude no promove o desmerecimento do trabalho docente, tampouco a falta de autoridade do professor (diferente de autoritarismo). Em vez disso, promove o respeito e aproxima estudante e educador responsabilizando-os pelo processo de ensino e de aprendizagem, extinguindo a viso de que professor inimigo. Uma boa estratgia para evitar a ocorrncia de falhas estar sempre acessvel ao dilogo, principalmente no fechamento de cada processo avaliativo, permitindo que cada aluno discuta a avaliao e o professor reavalie o processo, construindo uma ao dialgica e justa. Segundo Irene Tourinho, na palestra Avaliao e suas possibilidades no ensino de Artes, proferida dia 12 de novembro de 2010, no I Encontro Nacional de Ensino de Artes: circuito Nordeste, ocorrido na cidade de Joo Pessoa/PB, o professor no deve ter medo de arriscar e experimentar diferentes estratgias, pois cada ao pode suscitar uma avaliao nica e inovadora. Ademais, no existem frmulas prontas embaladas num pacote milagreiro: toda prtica se constri na prpria prtica, no ir e vir, no acerto e erro, desde que intermediado pela reflexo.

6.5 Dos recursos e orientaes voltados avaliao Tendo como preceito a avaliao formativa, apontamos algumas possibilidades de recursos avaliativos condizentes com esta proposta. Salientamos que estas no so as nicas possibilidades, por isso, no estamos propondo que o professor se limite a tais sugestes. Valorizamos a inovao, a criatividade e iniciativa de cada um no sentido de produzir solues prprias em cada realidade. Tambm salientamos que a utilizao conjunta das sugestes aqui listadas permite maior abrangncia avaliativa, alm de possibilitar que as variadas habilidades pessoais sejam expressas, minimizando o favorecimento de certas capacidades em detrimento de outras. Portflio compreende a coletnea de todos os trabalhos realizados durante um curso ou disciplina, podendo ser individual ou grupal. Sua vantagem possuir uma 244

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organizao flexvel, podendo conter, entre outros elementos: registros de aulas, registros de visitas aos espaos de vivncia em artes, resumos e resenhas de textos, reprodues de visualidades, musicalidades e teatralidades (por meio de CD, fotografias, vdeos ou fotocpias), projetos e relatrio de pesquisa sobre o tema, anotaes de experincias, ensaios autorreflexivos acerca do processo de produo, dentre outras tantas possibilidades que colaborem para o aluno perceber em qu a disciplina est ajudando ou modificando sua viso de mundo. Tambm permite, ao professor, ter acesso aos registros dos percursos de construo do conhecimento pelo educando. Caderno de Memria, Dirio de Bordo ou Blog Independentemente de qual formato tenha, neles o aluno registra suas atividades, reflexes, os seus comentrios sobre como o trabalho vem sendo desenvolvido, individual ou coletivamente. So formas privilegiadas de descrever e refletir sobre os problemas que surgem, os obstculos e a forma de super-los. A escrita desenvolve o hbito de pensar a ao e a prpria aprendizagem. No caso da utilizao do Blog, a relao com as novas tecnologias pode favorecer o interesse pelo registro das atividades, alm de possibilitar a interao comunicativa com outros sujeitos. Criao pessoal e grupal de musicalidades, teatralidades e visualidades a utilizao dos recursos, tcnicas e procedimentos artsticos por meio da produo permite que o professor avalie os processos de criao individuais e coletivos. Significa, portanto, avaliar se o aluno transpe o conhecimento terico sua execuo prtica, o saber fazer, o saber ser e o saber conviver. Autoavaliao a autoavaliao que nos referimos aqui se baseia na autorreflexo e autocrtica, e o aluno dever expressar o caminho trilhado, os avanos e dificuldades, o que aprendeu e o que ainda no aprendeu; tambm seu comportamento junto coletividade, e outras tantas anlises possveis. Ela pode ser feita de forma oral ou escrita, tambm pode acontecer individualmente ou em grupo, porm, no se restringe mera atribuio de notas por parte dos alunos. Essas formas de avaliar e outras tantas possveis como: avaliaes orais que podem analisar a viso perceptiva dos educando; avaliaes escritas que podem ponderar os processos reflexivos relacionados questo-problema; relatrios que permitem refletir sobre o entendimento e amplitude da visita, ou outros processos de ensino e aprendizagem. 245

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No so os instrumentos avaliativos que, isoladamente, definem se uma prtica inovadora ou no, e sim o uso que se faz de tais instrumentos. Quaisquer que sejam os instrumentos adotados, eles devem estar pautados em princpios, alguns dos quais j tratamos no decorrer do texto e sistematizamos para reforar tais orientaes. Assim, o processo avaliativo deve ser: Abrangente abarcar todos os envolvidos no processo; Transparente e compreensvel ser conhecido por todos os envolvidos no processo educacional; Flexvel - permitir mudanas quando necessrio; Contnuo e processual considerar todo o percurso de aprendizagem; Diversificado atender s expectativas e necessidades de todos os envolvidos no trabalho educacional; Compromissado com a aprendizagem; Incentivador e desafiador; Construdo coletivamente; Instrumento de promoo e transformao; Instrumento de reorientao; Multidimensional: Do aprender a conhecer Do aprender a fazer Do aprender a ser Do aprender a conviver

Inquestionavelmente, s educadores que prestam ateno em seus educandos, os veem e escutam, conhecendo as capacidades e potencialidades de cada um, podem proporcionar-lhes as aprendizagens de que precisam para se desenvolverem.

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ANEXOS

MUSEUS

TEATROS

EDUCAO FSICA

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CONSULTORES ELABORADORES Profa. Menda. urea Augusta Rodrigues da Mata UFPB/PMJP Prof. Me. Jeimison de Arajo Macieira PMJP LEITORES CRTICOS Audineto Nunes de Freitas 7 GREC Clia Maria Ferreira Santos da Silva 1 GREC Jansem Ramos Campos 3 GREC Mrcio Medeiros Vieira 6 GREC Maria do Socorro Porto 4 GREC Ricardo de Souza Costa 12 GREC Ticiano Vieira de Carvalho Fonseca 8 GREC

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APRESENTAO
... as contradies da prtica social devem estar presentes na escola como atualidade e como auto-organizao j que no basta interpretar o mundo, preciso tambm transform-lo como prope Marx. (FREITAS, 2009, p. 78).

rezados professores,

O documento aqui apresentado oriundo das discusses e reflexes realizadas junto aos professores da rede estadual de ensino da Paraba que participaram do momento de construo desses Referenciais Curriculares. Essas

reflexes foram pautadas no cotidiano escolar paraibano a partir das dificuldades enfrentadas no dia a dia pelo coletivo poltico que constitui a Escola. O nosso dilogo partiu das questes mais gerais, como concepo de homem e de sociedade, at as especificidades da instituio Escola e, mais particularmente, das aulas de Educao Fsica. Levantaram-se questes como: Que projeto histrico de sociedade e de homem queremos? Com que projeto de Educao e Educao Fsica estamos comprometidos? Colocamo-nos comprometidos em dar respostas aos interesses e anseios da classe trabalhadora, e, para isso, esses referenciais aqui apresentados tomam como bases tericas a Pedagogia Histrico-Crtica e a Abordagem Crtico-Superadora, a qual admite a Cultura Corporal como objeto de estudo e tm como base a teoria do conhecimento materialista histrico-dialtica. Coletivamente, consideramos esta abordagem como aquela que d conta de responder s necessidades do cotidiano escolar e de garantir aos alunos o acesso ao conhecimento produzido e acumulado historicamente pela humanidade. Assim, nossa proposta estabelece compromisso com uma educao problematizadora que est fundamentada nos alunos como sujeitos histricos, autnticos e incompletos em permanente devir e que fazem parte de uma realidade tambm incompleta e em contnua construo, pois a educao se constitui como uma prtica social. Essas orientaes exigem uma organizao curricular que possibilite desenvolver outra lgica sobre a realidade, a lgica dialtica, na qual o aluno possa realizar outra leitura, desenvolvendo possibilidades de compreenso, de maneira que possa agir criticamente sobre a realidade. O currculo capaz de dar conta de uma reflexo pedaggica ampliada e 264

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comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo: a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade social complexa e contraditria (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 28). Para tanto, a Educao Fsica no pode estar sozinha, isolada das outras disciplinas; pois o objeto de estudo de cada componente curricular s tem sentido pedaggico medida que se articula com os demais. Nessa concepo de currculo, a disciplina relevante quando a ausncia de seu objeto de estudo compromete a viso de totalidade do aluno. No podemos esquecer que a disciplina tambm precisa estar articulada ao projeto poltico pedaggico da Escola. Outras discusses que no podem ficar fora da Escola e, consequentemente, das aulas de Educao Fsica, dizem respeito aos temas transversais, os quais permeiam o cotidiano escolar. Neste documento, o coletivo que o constituiu (consultores e professores) optou por incorporar em suas reflexes, de forma central, o tema transversal Diversidade Sociocultural. De acordo com Almeida (2009), so vrios os problemas que a Educao Fsica precisa enfrentar, tais como: a ausncia de contedos nas aulas, a competitividade exacerbada, o individualismo, a reproduo e dependncia cultural no trato do conhecimento, a ausncia do trabalho socialmente til na Escola e nas relaes didticas mais gerais, os processos de excluso implcitos nas aes avaliativas, a superao do dualismo teoria-prtica, dentre outros. Mas, a partir do acesso ao conhecimento sistematizado que poderemos dar saltos qualitativos na nossa prxis educativa. O trato do conhecimento na organizao do trabalho pedaggico exige um mtodo didtico da prtica social, que promova o desenvolvimento do pensamento do senso comum ao pensamento do concreto pensado (SAVIANI, 2002). O professor, ao lidar com o conhecimento numa perspectiva ampliada, deve faz-lo a partir do entendimento das relaes e nexos que o geraram, histrica e socialmente, o que implica: a) partir da prtica social; b) problematizar a prtica social; c) instrumentalizar; d) planejar-implementar-avaliar, criar; e) e retornar prtica social em um nvel mais elaborado, do ponto de vista terico e prtico. preciso que os professores percebam a diferena e a importncia de trabalhar na perspectiva de focar o esporte da escola em contraposio ao esporte na escola. Esse entendimento se amplia a todos os contedos estruturantes da Cultura Corporal.

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1 A INSERO FUNDAMENTAL

DA

DISCIPLINA

EDUCAO

FSICA

NO

ENSINO

niciaremos nosso dilogo fazendo um resgate histrico da insero da disciplina Educao Fsica como componente curricular, no contexto educacional brasileiro. Nas primeiras quatro dcadas do sculo XX, a Educao Fsica sofreu forte influncia

dos Mtodos Ginsticos e da Instituio Militar. Eram os instrutores do exrcito que ministravam as aulas de Educao Fsica nas escolas, focando na disciplina e na hierarquia. Nesse perodo, os mdicos, especificamente os higienistas, tambm exerceram influncias no desenvolvimento dos contedos da Educao Fsica escolar, orientando, assim, a funo a ser desempenhada por essa disciplina, que seria a de desenvolver a aptido fsica dos indivduos. A histria da Educao Fsica no Brasil se confunde, em muitos momentos, com as instituies mdicas e militares que, em variados momentos, definiram o caminho da referida disciplina e delinearam seus espaos, delimitaram o seu campo de conhecimento, tornando-a "um valioso instrumento de ao e de interveno na realidade educacional e social [...]" (SOARES, 2007, p. 69). Outras tendncias surgiram aps a Segunda Guerra Mundial, dentre elas o Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada, divulgada em nosso pas por Auguste Listello. De acordo com essa tendncia, o esporte passa a ser um dos contedos principais nas aulas de Educao Fsica. E na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, fica determinada a obrigatoriedade da Educao Fsica para o ensino primrio e mdio.
Essa influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que temos, ento, no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinao da educao fsica aos cdigos/sentido da instituio esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios de rendimento atltico/desportivo, competio, comparao de rendimentos e recordes, regulamentao rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54).

Atravs do Decreto n. 69.450, de 01 de novembro de 1971, a referida disciplina permanece como obrigatria no currculo, reconhecida como atividade escolar regular, em todos os graus de ensino. Permanece, tambm, a nfase na aptido fsica, pois a Educao Fsica considerada como atividade que por seus meios, processos e tcnicas, desperta, 266

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desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando, constituindo um dos fatores bsicos para a conquista das finalidades da educao nacional (BRASIL, 1971). Na dcada de 1970, os vnculos entre esporte e nacionalismo tornaram-se mais prximos, e foi o modelo piramidal1 que orientou as diretrizes para a Educao Fsica escolar. Foi o perodo da caa aos novos talentos esportivos para representarem o pas nas competies internacionais; as escolas eram vistas como celeiro de atletas. Almejava-se consolidar o pas como potncia olmpica, elevando seu status poltico e econmico. Porm, os resultados no atingiram o esperado, o pas no se tornou uma nao olmpica. Em decorrncia disso, nos anos de 1980, houve uma crise de identidade nos pressupostos e no prprio discurso da Educao Fsica, causando mudanas significativas na poltica educacional relativa disciplina. Nesse cenrio, surgem diferentes abordagens tericas criticando as caractersticas vigentes da rea e propondo novos pressupostos. Desse movimento de mudanas nas concepes pedaggicas da Educao Fsica, que teceram crticas aos paradigmas da aptido fsica e esportivizao, destacamos:

A Psicomotricidade (1983) essa abordagem tem por objetivo a formao integral do aluno. A Educao Fsica est voltada para o desenvolvimento da criana e trabalha o ato de aprender ligado aos processos cognitivos, afetivos e psicomotores. Nessa perspectiva, a referida disciplina compreendida somente como meio para educar e disciplinar os corpos, pretendendo, atravs dos exerccios, desencadear mudanas de hbitos, ideias e sentimentos. O autor de referncia Le Boulch (1983); Abordagem Desenvolvimentista (1988) defende o movimento como principal meio e fim da Educao Fsica, o ensino de habilidades motoras de acordo com uma sequncia de desenvolvimento motor. O autor de referncia Go Tani (1988). Essa abordagem fundamenta-se nas obras de D. Gallahue (1982) e J. Connoly (1980);
Com o propsito de formar um exrcito constitudo por jovens sadios e fortes, o governo militar, na dcada de 1970, investiu na Educao Fsica. Para isso, foi criado o chamado "modelo piramidal", do qual a Educao Fsica escolar seria a base. A maior meta desse modelo era projetar, cada vez mais, a imagem do pas atravs do desempenho dos seus atletas. Por esse motivo, as aulas de Educao Fsica da poca comearam a contemplar o aluno mais habilidoso em detrimento dos demais.
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Abordagem Construtivista (1989) - defende a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo (perspectiva construtivistainteracionista). Nessa abordagem, o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado; fundamenta-se na psicologia do desenvolvimento. O autor referncia Joo Batista Freire (1989), sua fundamentao terica oriunda dos trabalhos de Jean Piaget.

J na perspectiva da Pedagogia Crtica brasileira, destacamos na Educao Fsica a abordagem Crtico-Superadora (1992) e a abordagem Crtico-Emancipatria (1991). De acordo com Darido (2001, p. 12),

Estas abordagens denominadas crticas ou progressistas passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica na escola, propondo um modelo de superao das contradies e injustias sociais. Assim, uma Educao Fsica crtica estaria atrelada s transformaes sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades sociais.

A abordagem Crtico-Superadora trata como objeto de estudo da Educao Fsica a Cultura Corporal, a partir de contedos estruturantes como jogo, esporte, ginstica, luta, dana, entre outros, construdos e acumulados historicamente pela humanidade. Em relao seleo dos contedos para as aulas, prope que se considere a relevancia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Prope que os contedos selecionados para aulas de Educao Fsica propiciem a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora. Essa abordagem surgiu de um Coletivo de Autores2, no incio dos anos de 1990, e tem como referencial a teoria do conhecimento do materialismo histrico-dialtico, que chegou Educao Fsica atravs das influncias dos professores Libneo (1985) e Saviani (1991). Na abordagem Crtico-Emancipatria, o movimento humano em sua expresso considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois est presente em todas as vivncias e relaes que constituem o ser no mundo. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal uma forma de linguagem pela qual o ser humano se relaciona com o meio, tornando-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Tem
Coletivo formado por: Carmen Lucia Soares, Celi Nelza Zulke Taffarel, Maria Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar e Valter Bracht.
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como centro da discusso o processo comunicativo, tambm descrito como dialgico. O autor referncia o professor Elenor Kunz (1994), que se fundamenta teoricamente nas ideias da teoria sociolgica da razo comunicativa de Habermas (1987) e situa-se no mbito do paradigma fenomenolgico da cincia, principalmente nos estudos de Merleau-Ponty (1974). Essas duas abordagens, como j dito anteriormente, so as que avanam para uma Educao Fsica crtica, relacionada transformao social. No entanto, existem, entre elas, diferenas estruturais e de concepes tericas, tais como: a Crtico-Emancipatria prope como contedo da Educao Fsica apenas o esporte e se preocupa com a transformao didtico-pedaggica apenas do esporte. J a Crtico-Superadora apresenta um contedo amplo, a cultura corporal, que abrange jogo, esporte, ginstica, luta, dana, entre outros contedos. Kunz (1994) faz uma crtica ao Coletivo de Autores (1992), em relao cultura corporal, e ressalta que a viso de "cultura corporal" possibilita fragmentaes e uma possvel forma de retorno a dicotomias entre corpo e mente, pois, uma vez que exista a cultura corporal, do corpo, seus gestos e significados, poder haver, ento, novas e tantas quantas forem possveis reas de expresso cultural (Cf. KUNZ, 1994, p.18-20). Somos contrrios a essa crtica, e concordamos com Escobar e Taffarel (2009, p. 174) quando afirmam que:

Assinalar disciplina Educao Fsica o campo da Cultura Corporal como objeto de estudo no significa perder de vista os objetivos relacionados com a formao corporal, fsica, dos alunos, seno recoloc-los no mbito espao-temporal da vida real de uma sociedade de classes.

Em meados dos anos de 1990, foi discutida e aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, de n. 9.394/96. As referncias vinculadas Educao Fsica so encontradas no art. 26 3, onde se l: A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996). Anos mais tarde, foi aprovada a Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, que altera a redao do pargrafo referido anteriormente. A novidade que a lei traz, a incluso, na prpria ementa, da palavra obrigatrio aps a expresso curricular. O processo de regulamentao do artigo 26 da LDBEN no parou por a, uma vez que, em 1 de dezembro 269

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de 2003, aprovada a Lei n. 10.793, que d uma nova redao ao 3 do artigo 26 e amplia e aprofunda o texto da Lei n. 10.328, de 2001. Deste modo, a lei que vigora nos dias de hoje, tem a seguinte redao:
3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultada ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica de atividade fsica; IV amparado pelo Decreto Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969; V (VETADO)3; VI que tenha prole.

Logo aps a LDBEN de 1996, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Ensino Fundamental, lanava os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) PCN, que tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos estados e municpios, dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos; assim como servir de material de reflexo para a prtica dos professores. No entanto, o que era para servir de referencial, acabou se tornando um currculo mnimo, propondo objetivos, contedos, mtodos, avaliao e temas transversais. Referente disciplina de Educao Fsica, os PCN no apresentaram uma coerncia terica. Tanto assim que suas formulaes foram consideradas como um ecletismo terico, por estudiosos/crticos4, uma vez que a opo de seus elaboradores foi mesclar elementos e objetos de estudos de vrias abordagens, o corpo humano, a motricidade e a cultura corporal humana, sem ao menos estabelecerem qualquer referncia s profundas e antagnicas diferenciaes em termos de projetos histricos, concepes filosficas, referncias epistemolgicas, bases tericas e proposies metodolgicas entre as trs propostas.

O inciso V- de curso de ps-graduao foi vetado pelo motivo de o art. 26 da LDBEN referir-se organizao curricular da educao bsica, portanto, considerou-se que a incluso desse item extrapolava a matria. Mensagem n. 672, de 1 de dezembro de 2003. 4 A propsito, cf. CBCE, 1997.

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Essa avaliao dos PCN aponta a necessidade de avanarmos na construo de um referencial curricular tendo por base uma abordagem terica preocupada em assegurar aos alunos uma formao que os possibilite a identificarem, sistematizarem, ampliarem e aprofundarem seus conhecimentos, admitindo nesse caminho o reconhecimento dos dados da realidade social na qual esto inseridos, para que, a partir da, possam intervir na realidade. Percebendo a escola como um instrumento de luta, no sentido de que permite compreender melhor o mundo [...] com a finalidade de transform-lo, segundo interesses e anseios da classe trabalhadora [...] (FREITAS, 2009, p. 34) e relacionando com a realidade e as necessidades histricas das escolas da rede estadual de ensino da Paraba, identificamos, a partir das oficinas pedaggicas realizadas com os professores daquela rede5, que a abordagem Crtico-Superadora, com a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educao Fsica, a que mais se aproxima da realidade concreta dos professores. Portanto, coletivamente, consideramos esta abordagem como aquela que d conta de responder s necessidades do cotidiano escolar e de garantir aos alunos o acesso ao conhecimento produzido e acumulado historicamente pela humanidade. 2 OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA

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Educao Fsica, entendida a partir de uma abordagem terica que tem como objeto de estudo a Cultura Corporal, apresenta como objetivos de ensino:

Criticar, criar e preservar a Cultura Corporal para a elevao do padro cultural da classe trabalhadora, tendo como eixos articuladores e unificadores das aes as prticas corporais diversificadas, tratadas criticamente, a partir da organizao do trabalho pedaggico comprometido com a elevao da compreenso e ao dos participantes na construo da cultura; Fomentar aprendizagens sociais significativas, que vo desde o acesso ao conhecimento cientfico at aos conhecimentos da cultura popular, da cultura

Foram realizadas duas oficinas pedaggicas com os professores da rede; a primeira delas, no perodo de 13 a 17 de setembro de 2010, foi uma oficina geradora e os professores da rede assumiram a funo de interlocutores dos consultores, apresentando as dificuldades encontradas por eles no cotidiano escolar, ou seja, foi debatida a realidade concreta da Educao Fsica nas escolas pblicas da rede estadual de ensino da Paraba e, assim, os professores contriburam diretamente para elaborao destes referenciais. A segunda oficina foi realizada no perodo de 06 a 10 de dezembro seguinte e teve como objetivo a sistematizao final desse documento. Os professores assumiram a funo de leitores crticos dos textos elaborados pelos consultores a partir do que foi debatido na primeira oficina.

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local, da cultura infanto-juvenil, priorizando os princpios de solidariedade, respeito, socializao, cooperao, diversificao, criatividade, emancipao; Valorizar os patrimnios naturais, humanos e culturais, ampliando-se as formas de relaes nas prticas esportivas e de lazer, que preservem a natureza, relaes humanas dignas e valores culturais que contribuam para a emancipao do ser humano; Oportunizar o acesso, inclusive de alunos deficientes, ao patrimnio cultural esportivo clssico e de lazer, imprescindvel vida humana com dignidade; Praticar o esporte e lazer sem violncia e agresses entre seres humanos, ou natureza e ao patrimnio cultural da populao. 3 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

niciaremos nosso dilogo pontuando a necessidade de refletirmos sobre a organizao do trabalho pedaggico no trato da Cultura Corporal nas escolas. Ressaltaremos, inicialmente, as dificuldades para essa disciplina se consolidar enquanto rea de

conhecimento socialmente relevante no currculo escolar, para, ento, situ-la na perspectiva de uma teoria pedaggica avanada, apontando seu papel na Escola. Para Escobar (2006), so vrios os problemas nos quais a Educao Fsica esbarra para consolidar sua legitimao no currculo escolar. A autora aponta: persistncia do dualismo corpo-mente como base cientfico-terica da Educao Fsica, que mantm a ciso teoria-prtica e d origem a um aparelho conceitual desprovido de contedo real, a exemplo do conceito a-histrico de esporte e das suas classificaes; A banalizao do conhecimento da Cultura Corporal, especialmente o dos jogos e de outras atividades esportivas, pela repetio mecnica de tcnicas esvaziadas da valorizao subjetiva que deu origem sua criao; A restrio do conhecimento oferecido aos alunos, isso um obstculo para que modalidades esportivas, especialmente aquelas que mais atraem as crianas e jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condies fsicas, raa, cor, sexo ou condio social; A reduo do tempo destinado Educao Fsica na prtica escolar;

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A adoo da teoria da pirmide como teoria educacional; A falta de uma teoria pedaggica construda como categorias da prtica; A utilizao de testes padronizados exclusivos para aferir o grau de habilidades fsicas na perspectiva das teorias desenvolvimentistas como instrumentos de avaliao do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educao Fsica; A falta de uma reflexo aprofundada sobre o desenvolvimento da aptido fsica e sua pretensa contradio com a reflexo sobre a Cultura Corporal.

Para superao dessas problemticas, necessrio que a disciplina Educao Fsica esteja situada no mbito de uma teoria pedaggica avanada, que reconhea a Cultura Corporal como objeto de estudo da referida disciplina, tendo em vista os objetivos relacionados com a formao corporal, fsica, dos alunos, porm, situados no mbito da vida real de uma sociedade de classes. Escobar (2006) defende que
avanada uma teoria que defenda a historicidade da cultura e a necessidade da sua preservao atravs da participao coletiva do povo na sua produo e evoluo, no marco de um projeto histrico anticapitalista no qual a cultura recupere o seu significado real de resultado da vida e da atividade do homem em busca da sua superao. Uma teoria que reconhea a participao da classe trabalhadora na produo da cultura de modo que se preserve a memria nacional e se tenha como perspectiva o desenvolvimento omnilateral. S assim a Educao Fsica estar cumprindo sua responsabilidade social e justificando sua razo de ser e de estar na escola (p. 01. Grifos nossos).

Na Escola, os professores, juntamente com os alunos, devem, atravs das aulas de Educao Fsica, se perceberem enquanto coletivo e desenvolver aes para enfrentar tais problemticas. Tais aes devem sempre estar atreladas ao Projeto Poltico Pedaggico, a exemplo dessas sugeridas por Almeida (2009): Elaborar programas e projetos decididos por coletivos polticos ampliados (comunidade escolar), legitimados e relacionados com perspectivas de trabalho que promovam a autodeterminao e a emancipao dos participantes, como festivais culturais, torneios esportivos, entre outros;

Promover e assegurar relaes interativas e cooperativas entre escolas, comunidades, movimentos de luta da classe trabalhadora, como tambm relaes entre secretarias,

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escolas e universidades, na perspectiva de qualificar e ampliar as aes da Cultura Corporal e esportiva; Desenvolver prticas de esporte e lazer sem violncia, sem agresses, de forma que essas aes ampliem as possibilidades de realizar o trabalho socialmente til na Escola, de preservar o meio ambiente, criar espaos e tempos, implementos e equipamentos coletivizados, autogeridos e auto-organizados, assegurando o acesso a orientaes tcnicas e pedaggicas adequadas aos diferentes interesses e necessidades das escolas; Priorizar princpios que dignifiquem o desenvolvimento humano, como solidariedade, cooperao, diversificao, criatividade, emancipao humana, que orientem a construo do programa da Educao Fsica escolar.

Para desenvolver essas aes de enfrentamento das problemticas, no s da rea, mas do coletivo da Escola como um todo, e elevar o padro cultural dos alunos e, consequentemente, da sociedade, os professores precisam desenvolver atividades que favoream essa perspectiva. Para que, assim, o ensino de Educao Fsica possibilite aos alunos assumirem as seguintes atitudes nos segmentos do Ensino Fundamental: 1 segmento anos iniciais (1 ao 5 ano) participao em atividades corporais de forma autnoma, respeitando seus limites e os dos colegas, e para que, alm disso, tenham condies de criar e/ou recriar diferentes regras e/ou jogos e brincadeiras, de forma individual e coletiva. Nas vivncias de atividades competitivas, saibam se comportar, respeitando as regras e os demais participantes, e tenham condies de conhecer e valorizar a pluralidade de manifestaes da Cultura Corporal, na perspectiva de elevar o padro cultural da sociedade.

2 segmento anos finais (6 ao 9 ano) autonomia para acessarem o patrimnio cultural esportivo clssico e de lazer, imprescindvel vida humana com dignidade e, assim, assumirem atitude crtica e apropriarem-se da Cultura Corporal elaborada pela humanidade, de forma consciente e criativa. E que todas essas atitudes os levem a reivindicar espaos adequados para as prticas de esporte e lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida.

4 CONCEITOS NECESSRIOS AO ENSINO DA EDUCAO FSICA 274

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ara falarmos de conceitos no mbito escolar, tomaremos como referncia os estudos desenvolvidos por Vygotsky, pois um dos temas dos estudos desse psiclogo russo foi a compreenso do processo de formao de conceitos pelos sujeitos, e suas

contribuies tm sido de grande valia para o ensino escolar. De acordo com Cavalcanti (2005), Vygotsky distingue trs fases no processo de formao de conceitos. A primeira denominada de conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados. Nessa fase, a criana agrupa os objetos de maneira desorganizada, amontoando-os aleatoriamente, sem levar em considerao as desigualdades apresentadas em seu conjunto. A segunda a do pensamento por complexos. Nessa fase, os objetos isolados se associam na mente da criana devido s suas impresses subjetivas e s relaes que, de fato, existem entre esses objetos; as crianas passam a agrupar os objetos de acordo com as caractersticas visveis, concretas e factuais. Essa fase importante porque h nela um momento chamado de pseudoconceito, bastante semelhante fase de formao dos conceitos propriamente dita, e que , inclusive, elo para essa formao. A terceira fase a de formao de conceitos. Nesse perodo, as crianas agrupam os objetos segundo uma nica caracterstica. Nas aulas, o professor, ao confrontar o conhecimento (experincia) cotidiano que os alunos tm da Cultura Corporal (da dana, do jogo, do esporte, da luta, da ginstica, entre outros contedos) com o conhecimento sistematizado que pressupe a formao de certos conceitos cientficos (que so os conceitos aprendidos pelas crianas na escola), percebe a possibilidade de reelaborao e maior compreenso desses temas da Cultura Corporal, pela internalizao consciente desses conhecimentos pelo aluno.

Nesse processo de formao de conceitos, o professor, como mediador, deve propiciar a expresso, a comunicao da diversidade de smbolos, significados, valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenas e saberes que esto presentes em determinado grupo de alunos, que vive em contexto especfico, esforando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o dilogo entre as diversas formas dessa elaborao, buscando atuar nas ZDP6, e o dilogo dessas formas com a forma cientfica estruturada. (CAVALCANTI, 2005, p. 204) Nessa perspectiva de formao de conceitos, a partir do encontro/confronto do cotidiano dos alunos com o conhecimento sistematizado, nas aulas de Educao Fsica, podemos destacar
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Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial dos alunos. Esse nvel determinado pela soluo de problemas com a ajuda/orientao do professor ou com a colaborao de colegas que dominem o contedo.

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vrios conceitos como: Cultura Corporal, prtica corporal, expresso corporal, corpo, prxis, atividade fsica, exerccio fsico, ldico, lazer, sade, entre outros. CULTURA CORPORAL A Cultura corporal entendida como uma das formas de apreenso do conhecimento especfico da disciplina, tratada a partir de uma viso de totalidade, caracterizando-se como objeto de estudo da Educao Fsica, o qual est composto pelos seguintes contedos: Jogo, Dana, Luta, Esporte, Ginstica e outros. (COLETIVO DE AUTORES, 1992) PRTICA CORPORAL Prtica corporal pode ser compreendida como modo de exercitar-se atravs do corpo, materializada nas diversas manifestaes culturais da sociedade; compreende os exerccios fsicos, a ginstica, a corrida, o saltar, o pular, o caminhar e todas as formas de expresso da Cultura Corporal, entre outros. EXPRESSO CORPORAL A expresso corporal participa da Educao Fsica na qualidade de prtica pedaggica, a qual possibilita aos corpos se apropriarem do direito da expresso e se apresenta como uma proposta capaz de estabelecer uma relao reflexiva com o corpo. Inventividade, espontaneidade, sensibilidade, liberao corporal, criao. (FESTENSEIFER, 2008) CORPO O corpo assume uma funo central na anlise social, pois se destaca por ser um constructo social. Deve ser entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano o seu corpo, que sente, pensa e age. O entendimento de corpo que vem sendo consolidado por mecanismos mercadolgicos e miditicos nos leva individualizao do sujeito e construo de um corpo enquanto ferramenta de produo e objeto de consumo. O que consideramos importante aqui entender que o conceito de corpo deve ser analisado sob uma perspectiva crtica de construo histrica, e no apenas como um referencial de beleza e sade esttica. PRXIS Utilizamos prxis para designar a ao propriamente dita. Porm, esta ao no est, em nenhum momento, desvinculada da teoria, do pensamento terico. Portanto, quando dizemos prxis, estamos nos referindo unio entre teoria e prtica. [...] A razo pela qual utilizaremos o termo prxis est centrada na inteno de livrar o conceito de prtica do significado predominante em seu uso cotidiano que o que corresponde ao da atividade prtica humana no sentido estritamente utilitarista [...]. (VZQUEZ, 2007, p.27). Por exemplo, a aula prtica na quadra e a terica, na sala de aula. ATIVIDADE FSICA O conceito de atividade fsica, muitas vezes, aparece relacionado melhoria da sade e da qualidade de vida, entendido como qualquer movimento corporal produzido pelos msculos esquelticos do qual resultam dispndios energticos. Porm, no devemos restringir a atividade fsica apenas a esses elementos. Outros fatores, ligados pratica da atividade fsica, alteram seu significado, tais como: problemas de natureza atltica e, sobretudo, fatores socioeconmicos e culturais. EXERCCIO FSICO Podemos definir exerccio fsico como uma forma de atividade fsica, porm planejada, estruturada, repetitiva, que objetiva o desenvolvimento da aptido fsica, de habilidades motoras ou reabilitao (NAHAS, 2009). Esto inclusas nesta definio as atividades de nveis moderados ou intensos de esforo. LDICO Identificamos o ldico em diferentes esferas da vida social, considerando-o, fundamentalmente, como um jogo, uma atividade livre, no sria, mas absorvente para o jogador, desligada de interesses materiais. (HUIZINGA, 2000)

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LAZER O Lazer um campo de atividade em estreita relao com as demais reas de atuao do homem. Para compreendermos o conceito de lazer, faz-se necessrio que admitamos dois aspectos (o tempo e a atitude) que, caso sejam desconsiderados, fazem-nos incorrer em uma srie de malentendidos. Portanto, Lazer considerado como atitude ser caracterizado pelo tipo de relao verificada entre o sujeito e a experincia vivida. Basicamente, a satisfao provocada pela atividade. O lazer ligado ao aspecto tempo considera as atividades desenvolvidas no tempo liberado do trabalho, ou no tempo livre, no s das obrigaes profissionais, mas, tambm, das familiares, sociais e religiosas. (MARCELINO, 2002, p.8). SADE Sade no deve ser fixada em dados estatsticos, os quais reduzem o fenmeno a uma relao causal determinada biologicamente, que desconsidera a histria da sociedade, e que tende a responsabilizar, nica e exclusivamente, o indivduo por sua condio de vida. Portanto, importante compreendermos que, por sade, entendemos um campo de saberes e prticas que toma como objeto as necessidades sociais da sade. (LUZ, 2005, p.20).

5 CONTEDOS ESTRUTURANTES

sociedade. Os temas ou formas propostos pela Cultura Corporal, para serem trabalhados nas aulas de Educao Fsica, so: jogo, esporte, ginstica, dana e luta. Vale ressaltar que a organizao dada aos contedos estruturantes nestes referenciais no se constitui de forma rgida, cabendo ao professor distribu-los de acordo com os interesses da turma e a realidade social em que a escola est inserida.

Educao Fsica na Escola trata de temas ou formas da cultura corporal que contm sentidos e significados que se interpenetram e expressam

intencionalidades/objetivos dos homens e mulheres, as intenes/objetivos da

5.1 Jogo Tomando como referncia o Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa (2008), a palavra jogo significa passatempo, no entanto, nas aulas de Educao Fsica, partindo dos contedos da Cultura Corporal, o jogo no pode ser considerado apenas como entretenimento. preciso que professores e alunos compreendam o jogo como uma inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.65-66). O jogo possibilita reflexo sobre o seu sentido/significado atravs da vivncia, possibilitando aos alunos criarem e recriarem os movimentos, as regras, refletindo sobre os mesmos, relacionando-os s situaes do cotidiano, aos problemas da sociedade. Atravs do contedo jogo, os professores podero resgatar a memria ldica da comunidade do entorno da escola, possibilitar o conhecimento de jogos das diversas regies brasileiras e tambm de 277

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outros pases. Esse contedo poder ser mais atrativo se, antes de vivenci-lo, os alunos investigarem a sua respectiva histria e as suas repercusses culturais. A ao pedaggica dos professores deve ser estruturada e organizada de forma que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstrudo enquanto conhecimento que constitui o acervo cultural da humanidade, possibilitando sua constatao, sistematizao, ampliao e aprofundamento (COLETIVO DE AUTORES, 1992). De acordo com Tavares (2003), os jogos podem ser classificados em trs categorias interligadas histrica e teoricamente: jogos esportivos so os jogos padronizados e ligados s regras institucionalizadas, definidas com rigor; jogos populares so os jogos realizados, em sua maioria, nas ruas; necessitam de poucos recursos materiais, podendo deles participar um grande nmero de pessoas, as regras so flexveis; jogos de salo so os jogos prfabricados e suas regras so pr-determinadas. Alm dessas categorias, existem tambm os jogos recreativos so jogos que proporcionam a integrao entre os participantes e, tambm, novas possibilidades de construo de experincias educativas e culturais verdadeiramente ricas e libertadoras (FENSTERSEIFER, 2008, p. 361). E os jogos cooperativos - nos jogos cooperativos, os alunos jogam uns com os outros e no contra os outros; (...) so jogos de compartilhar, unir pessoas, despertar a coragem para assumir riscos, tendo pouca preocupao com o fracasso e o sucesso em si mesmos (BROTTO, 2001, p.55).

5.2 Esporte De acordo com o Coletivo de Autores (1992), o esporte uma prtica social que institucionaliza os aspectos ldicos da Cultura Corporal, se projeta numa dimenso complexa de fenmeno, que envolve cdigos, sentidos/significados da sociedade que o cria e o pratica. No mbito pedaggico escolar, ele precisa ser percebido e tratado como o esporte da escola e no como o esporte na escola; preciso que se questionem suas normas, as condies de adaptao realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria. A expresso esporte da escola vem com o propsito de superao, no currculo escolar, dos cdigos e significados que a sociedade capitalista atribui a esse contedo, tais como: mximo rendimento atltico, princpio de sobrepujar, rigorosas regulamentaes, individualizao. A Escola espao para serem resgatados os valores nos quais o coletivo sobrepe-se ao individual, devendo prevalecer os princpios de solidariedade, cooperao e 278

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respeito, o entendimento de que o jogo acontece a dois, preponderando o jogo com o companheiro e no o jogo contra o adversrio. No estamos, com isso, defendendo que sejam negados os conhecimentos tcnicos e tticos aos alunos, e sim, que no sejam oferecidos somente eles; que sejam oportunizados aos alunos conhecimentos para desmistificar esse fenmeno social no contexto socioeconmicopoltico-cultural. Nessa perspectiva, devem ser ofertados aos alunos desde os jogos que possuem regras simples at os esportes, que possuem regras institucionalizadas. Para Assis (2001, p. 128),
[...] um trato diferenciado e crtico do esporte no deve afastar os alunos do esporte criticado, mas dirigir esse contato atravs de uma transformao que garanta a preservao do significado, a vivncia de sucesso nas atividades e a alterao de sentidos atravs da reflexo pedaggica.

5.3 Ginstica A ginstica um bem cultural da humanidade. Uma forma de exercitar-se com ou sem o uso de aparelhos, e, na Escola, sua prtica deve dar condies ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo, assim como possibilitar vivncias que provoquem preciosas experincias corporais, enriquecedoras da cultura corporal dos alunos. Esse contedo engloba desde a ginstica imitativa de animais, s prticas corporais circenses, da ginstica geral at as esportivizadas: artstica e rtmica. Os elementos bsicos da ginstica (saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e balanar/embalar) devem ser tratados a partir de abordagem problematizadora abrangendo sua globalidade e historicidade, em que o sentido/significado da prpria prtica seja compreendido para, assim, proporcionar aos alunos atitudes de interesse, criticidade, criatividade e curiosidade. Por serem os elementos bsicos da ginstica, atividades que traduzem significados de aes historicamente desenvolvidas e culturalmente elaboradas devem estar presentes em todos os anos, em nveis crescentes de complexidade. De acordo com o Coletivo de Autores (1992), a abordagem da ginstica nos diferentes anos deve abranger desde as formas espontneas de soluo dos problemas, com tcnicas rsticas nos anos iniciais, at a execuo tcnica aprimorada nos anos finais do Ensino Fundamental.

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5.4 Dana

A dana uma manifestao da Cultura Corporal que pode ser compreendida como uma mistura de expresses dos variados aspectos da vida, uma linguagem social que permite a transmisso de sentimentos, emoes da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hbitos, da sade, da guerra etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 82). Na Escola, a dana precisa ter um tratamento focado nos movimentos expressivos e espontneos, mas sem negar o aspecto tcnico. Os professores podero dialogar com os alunos oportunizando teorizar acerca da dana, constituindo uma conscincia crtica e reflexiva sobre os significados culturais, as representaes simblicas peculiares a cada modalidade de dana, permitindo aos alunos a construo e/ou a criao de novas possibilidades de movimento dentro de contextos significativos. Podero trabalhar, tambm, com outras formas de expresso corporal rtmica, como a mmica ou pantomima, as brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos rtmicos, partindo do resgate da cultura local, regional, brasileira, chegando s diversas manifestaes pelo mundo. Em relao s danas com interpretao tcnicas, devem-se priorizar aquelas em que as tcnicas sejam aprimoradas a partir do que j foi historicamente criado pelo ser humano e a partir da criao dos prprios alunos e da compreenso que eles adquiriram da sua prpria corporalidade.

5.5 Luta

As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados mediante tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa. (BRASIL/MEC/PCN, 1998, p. 70). Essas possuem uma regulamentao especfica, com o objetivo de evitar e punir atitudes violentas e irregulares. Sendo uma forma de expresso corporal que representa vrios aspectos da vida do homem, a luta precisa ser compreendida desde a busca pela sobrevivncia, no que se refere sua histria, passando pelas esferas sociais, afetivas, religiosas, polticas, econmicas, entre outras, at como uma forma de linguagem transmitida ao ser humano ao longo dos tempos. 280

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Podemos citar como exemplos de lutas, a serem trabalhadas na Escola, desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as de movimentaes e regras mais complexas, como a capoeira, o jud, o karat, entre outras. Ao tratarmos, na Escola, o tema luta, faz-se necessrio o resgate da cultura brasileira, de maneira a priorizar as tradies culturais do negro, do branco e do ndio. Assim, despertase a identidade social e cultural dos alunos e busca-se o respeito s diferenas e o desenvolvimento de habilidades tcnicas e tticas para que eles compreendam o sentido/significado implcito em cada uma de suas aes. Segundo Cordeiro e Pires (2005), a compreenso da realidade, relacionada ao campo das lutas,
[...] deve estar presente na formao das nossas crianas e adolescentes em sua educao bsica, como conhecimento tratado pela educao fsica, pois, a partir desses referenciais, a escola poder proporcionar aos alunos uma leitura crtica de atividades como o vale tudo e outras diferentes competies, que desrespeitam princpios filosficos sobre os quais esto apoiadas as prticas corporais agonsticas que culturalmente se diferenciam. Negar esse conhecimento excluir aspectos fundamentais dos agrupamentos humanos e suas culturas, negar a especificidade das prticas corporais construdas no nterim do processo de formao das sociedades (p. 214).

Dessa forma, o desenvolvimento das prticas ser vivenciado e valorizado em funo do contexto em que elas ocorrem e tambm das intenes dos praticantes, considerando aqui os valores ticos sem os quais qualquer prtica da Cultura Corporal se tornaria simplesmente uma tcnica sem valor social. Citamos como exemplo a capoeira, que, segundo o Coletivo de Autores (1992), culmina em movimentos de luta pela emancipao do negro no Brasil escravocrata. Expressa, de forma explcita, um conjunto de gestos que representa a voz do oprimido em busca da libertao

6 ORGANIZAO DIDTICA DOS CONTEDOS ESTRUTURANTE 281

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Caros professores, 282

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Ao analisar os quadros dos contedos distribudos por anos de ensino, que se encontram abaixo, no se esqueam de fazer a relao com os eixos temticos/contedos presentes no diagrama na pgina anterior.

6.1 Anos Iniciais 1 ao 5 ANO

1 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Identificar o conhecimento do aluno sobre os jogos recreativos, dando-lhe condies de conhecer as diversas possibilidades de ao corporal; Vivenciar diversos jogos recreativos, possibilitando ao aluno identificar aqueles jogos que esto presentes em sua realidade social; Possibilitar, mediante a prtica dos jogos recreativos, a formao de valores atravs do respeito mtuo, a socializao e a integrao; Participar de festivais de jogos para socializao o contedo trabalhado, junto comunidade escolar. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Identificar o conhecimento do aluno sobre o esporte, dando-lhe condies de conhecer as diversas possibilidades de ao corporal; Possibilitar ao aluno o reconhecimento de diversos esportes, inerentes a sua realidade, identificando a sua organizao em modalidades individuais e coletivas e refletindo acerca de valores, tais como: respeito mtuo, cooperao, integrao e socializao e sua utilizao para e nos espaos de lazer da comunidade; Fazer uso do acervo de materiais esportivos para que os alunos possam encontrar relaes entre as coisas, identificando semelhanas e diferenas que os faam reconhecer as aes dos esportes individuais e coletivos; Participar de eventos esportivos inseridos no projeto poltico pedaggico da escola. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Identificar o conhecimento do aluno sobre a ginstica com a vivncia e identificao das diferentes possibilidades de ao corporal: no andar, no correr, no saltitar e nos elementos bsicos (saltar, girar, equilibrar, trepar, balanar/embalar); Possibilitar a exercitao combinada dos fundamentos, em sequncias ginsticas, relacionando semelhanas e diferenas entre os mesmos; Utilizar jogos/brincadeiras para criar sequncias ginsticas, socializando na comunidade escolar o contedo apreendido. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Identificar as experincias rtmicas dos alunos atravs das cantigas de roda, enfatizando as

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relaes espao-temporais; Expressar, de forma corporal e oral, ideias, sentidos, intenes na dana vivenciada. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Identificar o conhecimento do aluno sobre lutas atravs da sua vivncia; Realizar jogos/brincadeiras que possibilitem aos alunos identificarem os fundamentos bsicos da luta: ataque, defesa e controle; Promover atividades que possibilitem aos alunos perceberem as diferenas entre lutar e brigar.

2 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Oportunizar a prtica dos jogos populares para explorar e recriar novas possibilidades de jogos a partir da realidade dos alunos; Participar de atividades que envolvam jogos populares, enfatizando aes cooperativas de solidariedade e respeito; Vivenciar a prtica dos jogos populares, aprimorando noes de espao-tempo e da lateralidade. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Sistematizar os esportes coletivos, relacionando-os realidade social em que a escola se insere; Possibilitar o conhecimento e vivncia dos esportes coletivos, explorando as diversas possibilidades de jog-los, adaptando-os a sua realidade; Elaborar novas maneiras de vivenciar os esportes coletivos a partir da cultura local; Participar de eventos esportivos, com atitudes de cooperao, solidariedade e respeito; Aprimorar as noes de espao-tempo, atravs da prtica dos esportes. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Identificar os elementos bsicos da ginstica, explorando os ritmos (lento, moderado e rpido); Identificar e organizar os elementos bsicos: Andar: para frente, para trs, na lateral, agachado, em diferentes ritmos; Correr: para frente, para trs, na lateral, em diferentes ritmos; Saltitar: para frente, para trs, pedalando bicicleta, sem deslocamento; Saltar: de cima para baixo, de baixo para cima, sobre obstculos, no solo; Girar: com rolamentos, com estrelas, com piruetas; Equilibrar: em superfcie estreita, em superfcies mveis, invertendo o corpo; Balancear-se: com materiais ou com colegas; balancear partes do corpo; Trepar: em materiais inclinados, verticais e horizontais. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Identificar e vivenciar as danas populares e folclricas da Paraba, explorando as possibilidades de aes do corpo na dana e relacionando os ritmos. Propiciar a diferenciao dos ritmos e das caractersticas das danas (passos, personagens, locais de realizao, variaes rtmicas, motivaes na dana, de acordo com a realidade cultural de cada regio) nos ciclos festivos paraibanos, enquanto forma de reconhecimento da

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cultura local, a partir da relevncia social do contedo para a nossa regio. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Conhecer os fundamentos e regras bsicas da luta possibilitando diferentes posies do corpo e a concepo de postura nas aes, relacionando-as aos cuidados necessrios para no se machucar e no machucar o outro; Vivenciar a luta enfatizando a convivncia social, a no violncia e o respeito mtuo.

3 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Identificar os jogos populares, relacionando-os cultura corporal das crianas; Vivenciar os diferentes tipos de jogos populares, procurando relacion-los realidade social das crianas, como tambm identificar as semelhanas e as diferenas entre eles; Possibilitar a compreenso do carter competitivo dos jogos populares, observando a vitria e a derrota como elementos integrantes da vivncia desses jogos. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Identificar as caractersticas das diversas modalidades dos esportes coletivos e individuais, possibilitando a formao de suas representaes e respeitando as possibilidades e os limites pessoais e coletivos; Possibilitar a prtica dos esportes coletivos e individuais, identificando as modificaes de diferentes possibilidades de ao corporal; Compreender o carter competitivo do esporte observando a vitria e a derrota como elementos integrantes de sua vivncia social; Elaborar pesquisas sobre os esportes coletivos e individuais, apresentando relaes com as prticas sociais de sua comunidade (lazer, diverso); Participar de eventos esportivos inseridos no projeto poltico pedaggico da escola. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Vivenciar a prtica da ginstica atravs de jogos e brincadeiras envolvendo os elementos ginsticos, relacionando o seu contedo cultura popular; Propiciar a prtica dos elementos bsicos da ginstica, apontando o significado de cada elemento e refletindo sobre as possibilidades das aes corporais; Vivenciar os elementos ginsticos, relacionando-os s atividades circenses, finalizando com a apresentao de uma sequncia ginstica para a comunidade escolar. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Conhecer as origens das danas populares, os seus saberes e as suas prticas; Relacionar as semelhanas e diferenas entre danas, manifestaes populares e folguedos, quanto a: passos, personagens, locais de realizao, variaes rtmicas gerais, origens e evoluo, partindo da realidade cultural da regio; Representar os diversos temas figurados, a partir das motivaes das danas; Elaborar pequenas sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas; Compreender o estudo das manifestaes populares como saberes construdos em determinado

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tempo e espao, expressos de diversas formas, sentidos e ideias, vivenciadas de forma corporal e oral. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Conhecer a historicidade das lutas; Elaborar brincadeiras, enfatizando ataque, defesa e controle na luta; Identificar as semelhanas e diferenas presentes na luta, elaborando uma definio de luta a partir das vivncias; Compreender a relao existente entre as aes da luta (ataque, defesa e controle) e seus benefcios para a sade;

4 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Identificar os jogos cooperativos, procurando recriar e reinventar novos jogos inerentes Cultura Corporal; Conhecer os diversos jogos cooperativos presentes na cultura da comunidade em que a escola se insere; Realizar e socializar pesquisas sobre jogos cooperativos, enfatizando a histria e seus aspectos sociais, refletindo sobre a existncia dos mesmos na cultura local. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Constatar e apresentar a histria dos esportes entendendo-os como prticas historicamente construdas; Praticar os fundamentos bsicos dos esportes coletivos e individuais, evidenciando suas regras e formas de organizao estratgicas, articulando com a realidade social e vivncias comunitrias; Vivenciar nos esportes a avaliao da auto-organizao individual e coletiva; Elaborar pesquisas sobre o tema e socializar os resultados na comunidade escolar, sob a forma de exposies, murais, construo de maquetes e feiras de conhecimentos culturais. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Realizar a prtica dos elementos bsicos: saltos, giros, equilbrios, balanceios, constatando semelhanas e diferenas entre os mesmos, reorganizando-os em sequncias ginsticas, com ou sem ritmo musical; Conhecer a ginstica acrobtica e artstica, confrontando semelhanas e diferenas nas manifestaes, nos fundamentos e nos materiais utilizados; Oportunizar a socializao de sequncias ginsticas na comunidade escolar com nfase na cultura local. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Vivenciar os ritmos e danas elaborando pequenas sequncias coreogrficas, a partir do conhecimento j existente e historicizado, das origens, dos saberes e das prticas sobre as danas folclricas; Compreender as motivaes, origens e evoluo histrica das danas, relacionando

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semelhanas e diferenas entre as manifestaes folclricas, quanto a: personagens, locais de realizao, passos, variaes musicais, brincadeiras, adivinhaes, motivaes da dana, partindo da realidade cultural da regio; Elaborar pequenas sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas; Representar temas e coreografias, a partir das motivaes de cada dana; Expressar, de forma corporal, oral e escrita, sentidos, ideias, intenes nas danas vivenciadas. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Interpretar as vrias possibilidades de ao dos fundamentos da luta: Ataque empurrar, agarrar, puxar, desequilibrando o outro; Defesa - equilibrar-se, esquivar-se, livrar-se do outro; Controle imobilizar, segurar, prender, gingar, visando dominar o outro; Vivenciar as diversas modalidades da luta, identificando ataque, defesa e controle em cada modalidade; Realizar pesquisas sobre as diferenas e semelhanas entre as lutas, fazendo relao com as diversas etnias que compem o povo brasileiro.

5 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Sistematizar o conhecimento dos jogos, relacionando-os e entendendo a sua importncia para o lazer, a educao, a sade e o trabalho; Elaborar e discutir textos que reflitam a vivncia, a origem e a evoluo dos jogos; Socializar experincias de jogos atravs de festivais. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Oportunizar a prtica dos esportes coletivos e individuais, aplicando seus fundamentos bsicos, regras e formas de organizao estratgicas; Vivenciar os esportes proporcionando a avaliao da auto-organizao individuais e coletivas; Possibilitar a elaborao de textos que reflitam sobre a origem e a evoluo do esporte; Elaborar pesquisas e socializar os resultados na comunidade escolar, sob a forma de gincanas, festivais, produo de textos e feiras de conhecimentos culturais. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Reorganizar o conhecimento da ginstica acrobtica e artstica, confrontando semelhanas e diferenas nas manifestaes, conceituando-as e relacionando-as ao lazer, educao, sade e ao trabalho; Identificar as diversas tcnicas da ginstica artstica, vivenciando seus fundamentos, refletindo sobre o sentido/significado e as suas origens, contextualizando a ginstica na realidade social; Elaborar pesquisas sobre as possibilidades de exercitao da ginstica, nos espaos livres da comunidade, refletindo sobre o direito ao lazer ( diverso, brincadeira, ludicidade). CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Conhecer as origens, os saberes e as prticas sobre as manifestaes populares do Nordeste;

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Compreender as motivaes, origens e evoluo histrica das danas trabalhadas; Estabelecer semelhanas e diferenas entre as danas trabalhadas quanto a: personagens, locais de realizao; variaes musicais, passos; motivaes da dana, sempre partindo da realidade cultural da regio Nordeste; Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas; Representar os temas/coreografias a partir das motivaes de cada dana; Expressar, atravs das diversas linguagens (corporal, oral e escrita), os sentidos, ideias, intenes das danas. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Vivenciar os fundamentos e regras bsicas de algumas modalidades de luta; Elaborar e organizar festivais, atravs dos quais possam ser vivenciados os fundamentos de algumas modalidades de luta, selecionadas pelos grupos e com regras adaptadas.

6.2 Anos Finais - 6 ao 9 ano

6 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Praticar jogos esportivos, criando e recriando regras que oportunizem a participao de todos; Interpretar e assimilar as diversas tcnicas e tticas para os jogos esportivos, procurando respeitar as possibilidades individuais e coletivas; Refletir sobre o sentido/significado das prticas dos jogos esportivos; Propiciar a prtica da pesquisa escolar, aplicando questionrios aos colegas mais experientes, ao professor da escola, parentes, ou at mesmo, pessoas da comunidade, buscando informaes sobre os jogos esportivos, conhecidos e praticados por eles, para fins de socializao dos resultados na comunidade escolar. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Organizar e sistematizar o conhecimento do esporte enquanto fenmeno social, procurando conceitu-lo e relacion-lo ao lazer, educao, sade, ao trabalho; Vivenciar as diferentes modalidades esportivas, coletivas e individuais, procurando alterar as regras e ampliar seu sentido/significado a partir da realidade daqueles que as praticam; Compreender, atravs da vivncia dos esportes coletivos e individuais, seus aspectos em comum e suas especificidades; Organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas, vivenciando-as de modo a respeitar as possibilidades individuais e coletivas; Socializar as experincias apreendidas, atravs da participao em eventos esportivos, inseridos no projeto poltico pedaggico da Escola, com nfase nos elementos tcnicos e tticos. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Organizar e sistematizar o conhecimento da ginstica rtmica, conhecendo seus fundamentos e

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materiais, estabelecendo semelhanas e diferenas, relacionando-as realidade social; Vivenciar os diferentes fundamentos da ginstica rtmica, atravs da utilizao de aparelhos mveis; Oportunizar a prtica de diferentes fundamentos ginsticos, identificando as acrobacias e pirmides humanas, sistematizando uma sequncia gmnica, com elementos da ginstica acrobtica e rtmica a ser socializada na comunidade escolar; Comparar o esforo utilizado na prtica de diferentes possibilidades de ao corporal da ginstica no andar, no correr, saltitar, em diferentes ritmos; Elaborar pesquisas utilizando entrevistas (com praticantes dos diversos tipos de ginstica), buscando informaes sobre o mundo da ginstica, relacionando-o ao trabalho educativo, sade e ao lazer. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Conhecer as origens, os saberes e as prticas sobre danas das regies Norte e Centro-Oeste do pas; Estabelecer semelhanas e diferenas entre as danas trabalhadas quanto a: personagens, locais de realizao; variaes musicais, passos; motivaes da dana, sempre partindo da realidade cultural das regies Norte e Centro-Oeste; Elaborar e apresentar textos tratando da historicidade das danas; Compreender e diferenciar o que (o corpo), onde (espao) e como (fluncia) se dana as manifestaes coreogrficas estudadas; Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas, para socializao com a comunidade escolar. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Constatar e identificar a luta como uma das possibilidades de prtica corporal, exercida de forma ldica e/ou profissional; Estabelecer, a partir de situaes especficas e prticas de luta, comparaes com situaes similares em outros contextos sociais e com outras modalidades esportivas, avaliando possveis generalizaes em termos de Cultura Corporal.

7 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Compreender os diferentes jogos esportivos e de salo, ampliando seu sentido e significado, atravs de suas diversas manifestaes, considerando a realidade social; Compreender, atravs de pesquisas, o jogo enquanto fenmeno social, situando-o histrica e socialmente; Conhecer o funcionamento dos sistemas energticos corporais, caracterizando-os durante a prtica de jogos que proporcionem um equilbrio entre o consumo de oxignio e o gasto de energia. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Compreender o fenmeno esporte, contextualizando e ampliando seu sentido/significado, em relao com a realidade social;

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Oportunizar a prtica dos esportes coletivos e individuais nos diferentes espaos (escola, campos comunitrios, praia, praas), compreendendo suas especificidades; Sistematizar e organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas, respeitando as possibilidades individuais e coletivas; Catalogar os dados referentes aos eventos esportivos (locais, regionais, nacionais, internacionais), com nfase na arbitragem, socializando na comunidade escolar as experincias apreendidas; Participar na construo de eventos esportivos, inseridos no projeto poltico pedaggico da escola. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Analisar criticamente e compreender a realidade da ginstica na sociedade, identificando os conceitos das modalidades j trabalhadas, reorganizando o conhecimento e situando-o historicamente; Sistematizar, organizar e executar as tcnicas do movimento das ginsticas, trabalhando seus fundamentos, refletindo sobre os seus sentidos/significados e as suas origens e contextualizando-os; Estabelecer generalizaes acerca dos fundamentos da ginstica nas diferentes modalidades em confronto entre os fundamentos ginsticos e outras aes corporais existentes no jogo, na luta, na dana, no esporte. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Conhecer as origens, os saberes e as prticas das danas das regies Sul e Sudeste do pas; Estabelecer semelhanas e diferenas entre as danas trabalhadas quanto a: personagens, locais de realizao, variaes musicais, passos, motivaes da dana, sempre partindo da realidade cultural das regies Sul e Sudeste; Elaborar e apresentar textos tratando da historicidade das danas; Compreender e diferenciar o qu (o corpo), onde (espao) e como (fluncia) se dana as manifestaes coreogrficas estudadas; Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas trabalhadas, para socializao com a comunidade escolar. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Relacionar as diversas experincias trabalhadas durante as aulas com outros temas da Cultura Corporal; Sistematizar o conhecimento das regras oficiais de diversas modalidades de lutas.

8 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Ampliar a contextualizao histrica e social dos jogos esportivos e de salo j vivenciados, relacionando-os com outros jogos; Sistematizar a compreenso dos conceitos, das caractersticas e das regras dos jogos esportivos e de salo, estabelecendo relaes entre o conhecimento oriundo da comunidade prxima escola e o conhecimento sistematizado na escola;

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Compreender e ampliar os sistemas de jogo, prprios aos jogos esportivos e de salo, atravs dos recursos audiovisuais; Vivenciar os diferentes jogos esportivos e de salo, alterando as regras e ampliando seu sentido/significado a partir da realidade social. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Sistematizar e compreender o processo histrico das diversas modalidades esportivas coletivas e individuais, a partir de pesquisas e vivncias corporais, elaborando textos quanto origem e transformaes histricas dessas modalidades; Praticar os esportes coletivos e individuais em diferentes espaos (escola, campos comunitrios, praia, praas), compreendendo suas especificidades; Sistematizar e organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas especificas, relacionando-as com as possibilidades individuais e coletivas e refletindo acerca dos elementos ticos que envolvem a arbitragem; Oportunizar a prtica dos esportes coletivos e individuais, ampliando seu sentido/significado a partir da realidade de seus sujeitos praticantes; Elaborar e socializar as experincias apreendidas na prtica dos esportes coletivos e individuais, atravs da participao em eventos esportivos, inseridos no projeto poltico pedaggico da Escola, com nfase na organizao e na arbitragem. CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Contextualizar historicamente a ginstica, trabalhando os mtodos: sueco, francs e calistnico, relacionando-os s modalidades ginsticas da atualidade; Ampliar o conhecimento sobre as modalidades das ginsticas j trabalhadas, organizando sequncias coreogrficas e socializando-as em forma de festival para e com a comunidade escolar; Identificar o ndice de massa corporal (IMC), com suas classificaes. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Conhecer as origens, os saberes e as prticas sobre danas de massa; Compreender a historicidade, as semelhanas e diferenas entre as danas populares, eruditas e de massa; Analisar as diferenas e semelhanas quanto s danas de massa brasileiras ax, funk, suingueira, entre outras, e a dana de rua; Vivenciar e analisar as tcnicas das danas de massa, a partir de uma pesquisa anterior sobre o qu, onde e como se dana; Expressar atravs das danas de massa a vivncia de temas sociais (papel do homem, mulher, artistas, personagens, entre outros); Elaborar sequncias coreogrficas, em grupos, a partir das danas de massa trabalhadas, para socializ-las com a comunidade escolar. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Contextualizar historicamente as lutas atravs de textos, filmes e documentrios; Conhecer as caractersticas das possveis leses osteo-musculares durante a prtica das lutas, e

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os procedimentos emergenciais; Sistematizar e organizar torneios com objetivo de integrao e vivncia do conhecimento trabalhado; Ampliar a prtica das modalidades de lutas trabalhadas.

9 ANO
CONTEDO ESTRUTURANTE: JOGO Vivenciar os diferentes tipos de jogos, enfatizando os elementos tcnico-tticos que possibilitem um trabalho coletivo, no qual os mais experientes possam ajudar aos menos experientes, respeitando os limites individuais e coletivos; Ampliar a socializao dos diferentes tipos de jogos, atravs de seminrios, festivais, oficinas, entre outros, com a comunidade escolar; Elaborar e realizar festivais e torneios dos diversos tipos de jogos, articulados ao projeto poltico pedaggico da Escola, com o apoio da comunidade escolar; Oportunizar a participao dos alunos em torneios, campeonatos, competies, na funo de rbitros. CONTEDO ESTRUTURANTE: ESPORTE Compreender a historicidade das diversas modalidades esportivas coletivas e individuais a partir de pesquisas e vivncias corporais, estabelecendo uma leitura critica da realidade, elaborando textos quanto origem e mudanas nessas modalidades; Sistematizar e ampliar o conhecimento tcnico-ttico dos esportes, compreendendo-os atravs de recursos audiovisuais; Organizar os esportes coletivos e individuais, utilizando tcnicas e tticas especificas, relacionando-as com as possibilidades individuais e coletivas e refletindo acerca dos elementos ticos que envolvem os jogos escolares (locais, regionais, estaduais e nacionais); Elaborar projetos de eventos esportivos e/ou festivais, inseridos no projeto poltico pedaggico da Escola (jogos internos, festivais, entre outros). CONTEDO ESTRUTURANTE: GINSTICA Sistematizar e ampliar o conhecimento sobre a ginstica aerbica e de academia, organizando coletivamente sequncias coreogrficas, extrapolando-as para a comunidade escolar; Elaborar e socializar, de forma escrita e/ou oral, os conceitos, as atitudes, os processos e as habilidades trabalhadas sobre ginstica aerbica e de academia. Identificar e constatar o clculo de aferio da frequncia cardaca, em repouso e durante o exerccio, relacionando-a com o esforo utilizado na prtica da ginstica trabalhada em diferentes ritmos aerbicos, assim como refletir sobre a ingesto de alimentos e o gasto de calorias. CONTEDO ESTRUTURANTE: DANA Conhecer as origens, os saberes e as prticas das danas eruditas; Vivenciar as danas eruditas (como o Ballet Moderno, Sapateado, Jazz, Bal, entre outras)

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identificando motivaes, origens e passos caractersticos; Elaborar produes (oficinas e coreografias) que contemplem os diversos tipos de danas trabalhadas. CONTEDO ESTRUTURANTE: LUTA Sistematizar e ampliar o conhecimento sobre luta, tratando historicamente o desenvolvimento das prticas mediante vivncias; Ampliar o conhecimento sobre as diferentes lutas e seus fundamentos tcnicos (ataque, luta e controle), organizando festivais, workshops e seminrios para a comunidade escolar; Elaborar e socializar, de forma escrita e/ou oral, os conceitos, as atitudes, os processos e habilidades sobre as diferentes modalidades de lutas.

7 EDUCAO FSICA E DIVERSIDADE

Coletivo de Autores (1992) j apontava a necessidade de relacionar, nas aulas, os temas da

Cultura Corporal com os grandes problemas sociopolticos atuais como: ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho; preconceitos sociais, raciais, em

relao a deficincias e ao envelhecimento; distribuio do solo urbano, distribuio da renda, dvida externa e outros. Destacando que [...] a reflexo sobre esses problemas necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno da escola pblica entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos interesses de classe social. Isso quer dizer que cabe escola promover a apreenso da prtica social. Portanto, os contedos devem ser buscados dentro dela (p. 62-63).

Acreditamos que esse mesmo entendimento deve ser estendido aos temas transversais tratados pelos PCN; no podemos caracteriz-los como contedos paralelos aos da disciplina, nem abord-los de maneira isolada. As temticas propostas pelos PCN so consideradas como de urgncia para todo o pas, so elas: tica, Sade, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo; os professores so livres para, nas aulas, trabalhar com outras temticas, a partir das necessidades de cada regio. Nestes referenciais curriculares, o coletivo que o constitui (consultores das vrias disciplinas e professores da rede estadual de ensino) e que toma como referncia o cotidiano escolar paraibano e nacional bem como as reflexes realizadas de forma coletiva nas Oficinas, sobre as problemticas socioculturais deste cotidiano, optou por assumir, como proposta no 293

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prprio documento, a incorporao, em suas reflexes, do tema Transversal Diversidade Sociocultural7. Essa temtica est presente em todo o conjunto das disciplinas escolares, no entanto, seus temas ou diversidades especficas so representados de forma diferenciada em cada rea de conhecimento. No documento mencionado acima, foram sugeridos os seguintes temas: Pluralidade tnico-cultural, Diversidade Religiosa, Educao Especial, Diversidade Lingustica, Diversidade Sexual e de Gnero. Na Educao Fsica, a questo das diversidades se coloca com mais frequncia relacionada ao padro de beleza, diversidades fsicas, diversidade sexual e de gnero, de habilidades corporais; com isso, no queremos dizer que as outras no se faam presentes, mas essas citadas so as mais explcitas no mbito das aulas dessa disciplina. Ao professor cabe propiciar momentos nas aulas para dialogar sobre essas problemticas sociais, assim como desenvolver prticas nas quais essas questes sejam tratadas na perspectiva de compreenso da sua totalidade, radicalidade (no sentido de ir s razes), e que sejam elaboradas proposies coletivas, solidrias, alternativas, emancipatrias e superadoras. Essa gama de elementos culturais referentes corporalidade dos alunos foi construda historicamente e, a partir das diversidades socioculturais presentes no mundo, estes contedos foram assumindo novos contornos e, consequentemente, foram admitindo variados significados, determinados pelos diversos modos de realizar estas atividades. Nas aulas de Educao Fsica, e na dinmica escolar como um todo, preciso que se perceba e considere o contexto social no qual os alunos esto mergulhados. Uma possibilidade, dentre vrias, de trabalhar com essas temticas nas aulas de Educao Fsica so os esportes adaptados, a maioria das modalidades esportivas atualmente tambm j praticada por pessoas deficientes. Os professores podem propiciar aos alunos vivenciarem essa experincia, independentemente de haver ou no na turma alunos deficientes. Esse momento extremamente importante para que seja estabelecido dilogo sobre as problemticas sociais, como j afirmamos anteriormente. Pode ser desenvolvido um jogo com os alunos de olhos vendados e a bola envolvida em sacolas plsticas para que emita
7

Mais explicaes sobre essa temtica: consultar os Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental sobre Diversidade Sociocultural, neste volume.

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sons e rudos. Vivenciar o vlei sentado8 com a turma, dialogando sobre esse esporte adaptado para cadeirantes e pessoas com dificuldades de locomoo. A discusso das regras dessa modalidade esportiva possibilita um espao de debate sobre a questo de igualdade de condies fsicas e de adaptao social. Pode-se dialogar sobre gnero desmitificando a questo de que existem brincadeiras e esportes especficos para meninas e brincadeiras e esportes especficos para meninos, possibilitando, assim, o entendimento que todos os alunos, independente da diversidade sexual e de gnero, podem brincar e/ou realizar atividade esportiva por eles preferida. Outra possibilidade trabalhar com os jogos e as danas das diferentes regies e culturas. Dividir os alunos em grupos para realizar pesquisas sobre os jogos populares da nossa regio e das demais regies do pas (Norte, Sul, Sudeste, Centro-Oeste) e, posteriormente, escolher alguns jogos ou brincadeiras para vivenciar na aula. Da mesma forma, pode-se fazer com as danas das diferentes culturas como as da Cultura Afrodescendente, a Cultura Indgena, entre outras. Esses so apenas alguns exemplos de como abordar as questes referentes diversidade nas aulas de Educao Fsica. Para tanto, necessrio que o professor esteja sempre atento s problemticas sociais locais, regionais e nacionais para que inclua essas discusses nas aulas, a partir de procedimentos terico-metodolgicos pautados pelos interesses e anseios da classe trabalhadora, na qual os alunos esto inseridos. 8 PROCEDIMENTOS DIDTICO-METODOLGICOS

contedos prprios, e sim, como um componente curricular obrigatrio na Educao Bsica, que possui conhecimentos necessrios formao humana omnilateral, ou seja, uma formao ampliada, abrangente, e no unilateral. Para tanto, a aula precisa ser considerada como um espao intencionalmente organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do conhecimento especfico

A
8

proposta pedaggica apresentada nestes referenciais curriculares coloca a necessidade de que todo o coletivo da Escola e isso inclui os professores de Educao Fsica encare essa disciplina no como mera atividade escolar sem

Nomenclatura usada para designar o vlei paraolmpico.

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da Educao Fsica e dos diversos aspectos das suas prticas na realidade social (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 87). Partindo desse entendimento e tendo em vista a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educao Fsica, o professor, a partir dos contedos estruturantes, ser responsvel por organizar e sistematizar os conhecimentos sobre essas prticas corporais, de modo que possibilite o dilogo com as diferentes culturas. Para isso, precisar desenvolver metodologias que tenham o eixo central focado na construo do conhecimento pela prxis, ou seja, metodologias que proporcionem, ao mesmo tempo, trabalhar a expresso corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos contedos propostos e refletir sobre a Cultura Corporal, tomando como base o princpio da complexidade crescente. Nessa perspectiva, o mesmo contedo pode ser trabalhado tanto nos anos iniciais como nos anos finais do Ensino Fundamental, assim como est posto no tpico Organizao Didtica dos Contedos Estruturantes. Para um melhor entendimento dos professores, na sequncia, apresentamos um exemplo. Poderamos tratar como exemplo qualquer um dos contedos estruturantes, mas optamos pelo contedo esporte, modalidade futebol, por ser um dos mais trabalhados nas aulas. O professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao trabalhar com o contedo estruturante esporte, modalidade futebol, pode apresentar aos seus alunos a histria do futebol perpassando pelos vrios contextos poltico, econmico e social desde a criao dessa modalidade de esporte, s mudanas pelas quais passou, de modo que permitam aos alunos compreenderem-na como uma prtica histrico-social, desnaturalizando-a; conhecerem as regras bsicas e mais elementares, a noo dos fundamentos bsicos, sempre dialogando sobre o conhecimento que os alunos possuem sobre essa modalidade, com o propsito de avanar a partir do que eles conhecem. J nos anos finais do Ensino Fundamental, o professor pode partir de um dilogo mais aprofundado sobre a histria do futebol, mais aprofundado sobre a histria do futebol, levando em considerao as suas prticas em vrios contextos e pocas; discutir o futebol enquanto espetculo esportivo, o mercado de trabalho futebolstico, as torcidas organizadas, alm claro, da arbitragem e das tcnicas e tticas. A partir de uma perspectiva crtica do processo educativo, o que o propsito destes referenciais, o professor pode se utilizar da metodologia baseada no mtodo didtico da prtica social (SAVIANI, 2005). Esse mtodo prev cinco etapas: prtica social ponto de 296

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partida, em que, atravs do dilogo, so reconhecidos os conhecimentos prvios dos alunos, os quais sero problematizados posteriormente; problematizao fase em que o professor ir problematizar os conhecimentos prvios dos alunos para chegar ao conhecimento escolar/contedo sistematizado; instrumentalizao momento em que o professor socializar com os alunos os instrumentos tericos e prticos necessrios soluo dos problemas que tm referncia na prtica social. Trata-se da aquisio do conhecimento crtico, contextualizado e significativo, necessrio transformao social, no sentido da emancipao humana; catarse - momento de criatividade, em que os alunos expressam o conhecimento construdo, de diferentes formas, ou seja, o aluno expressa a compreenso que teve de todo o processo; e nova prtica social construo do conhecimento sintetizado sobre a realidade, transformando-se em algo mais rico e orgnico, pois o aluno passa a ter uma anlise e compreenso mais amplas e crticas da realidade; concluso e avaliao a partir do realizado. A prtica social transformada num espao pedaggico pautado pelo dilogo entre professor e alunos e, sobretudo, entre os nveis e tipos diversificados de pensamentos. Vamos descrever um exemplo do desenvolvimento das cinco etapas do referido mtodo didtico. Usaremos como referncia uma aula cujo contedo estruturante a ginstica, ministrada para alunos do 1, 2, e 3 anos. O professor precisa definir qual o objetivo da aula. No nosso exemplo, o objetivo da aula fazer com que os alunos compreendam e vivenciem os fundamentos da ginstica.

1 momento: Prtica social Dilogo com os alunos sobre a ginstica e o objetivo da aula, trazendo tona os conhecimentos pr-existentes acerca desse contedo.

2 momento: Problematizao O professor apresentar os fundamentos da ginstica (saltar, equilibrar, rolar/girar, balanar/embalar) e propor atividades/desafios para serem solucionados pelos alunos, como por exemplo: realizar movimentos de equilbrio individualmente, em dupla, em trios; pedir aos alunos para saltarem de diferentes formas: de um p para dois ps, de dois ps para um, entre outras atividades.

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3 momento: Instrumentalizao Atravs de exposio oral, o professor explicar detalhadamente os fundamentos da ginstica, um a um (conhecimento escolar/contedo sistematizado).

4 momento: Catarse Divididos em pequenos grupos, os alunos identificaro uma brincadeira que envolva ao menos dois dos fundamentos da ginstica, para, aps esse momento, a brincadeira ser vivenciada por toda a turma.

5 momento: Nova prtica social Atravs do dilogo com os alunos, realizar uma avaliao coletiva da aula para, assim, identificar o que eles apreenderam e o que o professor precisa retomar na prxima aula.

Para alm das aulas formativas que envolvem professores e alunos, compreendidas no tempo regular de 45 minutos, os professores tambm podem se utilizar de outras possibilidades metodolgicas para trabalhar os contedos da Educao Fsica, favorecendo uma melhor compreenso e apreenso por parte dos alunos. Essas outras possibilidades metodolgicas se constituem como: festival, oficina e seminrio. Das possibilidades metodolgicas colocadas nestes referenciais, podemos considerar o festival como um dos mais significativos espaos, pois opera com os sentidos e significados que lhe atribuem seus participantes. Nele podemos socializar os contedos trabalhados durante um perodo determinado, que pode ser: um bimestre, um semestre, ou a finalizao das atividades anuais da disciplina/escola. Nesse espao, tambm observamos a possibilidade de integrao e ampliao de saberes, alm de se trabalhar alguns princpios curriculares no trato com o conhecimento, tais como: a relevncia social e a simultaneidade dos contedos. Um bom exemplo desse tipo de atividade so os festivais de cultura corporal onde pode(m) ser contemplado(s) um ou mais dos contedos estruturantes (por exemplo, um festival de ginstica e/ou de danas populares). Nesse momento, o coletivo da escola estaria envolvido na elaborao das atividades e na organizao do festival, inclusive, pode ser um momento propcio para envolver a comunidade do entorno da escola, convidando os grupos culturais (dana, ginstica, capoeira, entre outros) da comunidade para socializarem seu conhecimento com o coletivo da escola. 298

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A oficina encarada como espao privilegiado de elaborao, sistematizao e ampliao do conhecimento produzido coletivamente, dentro ou fora do tempo destinado aula. Tambm possibilita a construo coletiva de prticas corporais e elementos da cultura corporal dos alunos. Durante a construo de oficinas pedaggicas, os alunos podem ter acesso ao conhecimento, de forma autnoma e participativa. A oficina de brinquedos populares uma possibilidade de se trabalhar com esse tipo de metodologia. Nela, os alunos podem criar e recriar diversos brinquedos populares como: a pipa, o peo, o carrinho de rolim, a bola, a perna de pau, o salto alto, entre outros. Outro importante elemento metodolgico, que contribui significativamente para a elevao dos conhecimentos dos alunos, o seminrio. A partir da utilizao desse mtodo, os alunos passam a socializar, atravs das diversas linguagens (verbalizao, fotos, cartazes, msicas, vdeos, expresses corporais, entre outras), o contedo trabalhado durante um determinado perodo de aulas. O objetivo central dessa atividade fazer com que os alunos possam demonstrar que so capazes de sintetizar e confrontar o conhecimento apreendido por eles durante o estudo com as observaes feitas pelos outros alunos e pelo professor. Essas so apenas algumas possibilidades metodolgicas, no entanto, o professor pode trabalhar com diversas outras propostas de metodologias, como: torneios, campeonatos, palestras, debates, gincanas, maratonas, workshops, entre outras. 9 AVALIAO

a perspectiva das teorias crticas, a avaliao do processo ensino-aprendizagem muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. Mas, para avanarmos, necessrio considerar que a avaliao

est relacionada ao projeto poltico pedaggico da Escola. De acordo com a LDBEN Lei n. 9.394/96, a avaliao deve ser contnua, cumulativa e os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, dando nfase ao aprender e no ao ensinar.
Avaliar significa ao provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Dialogar refletir em conjunto sobre o objeto de conhecimento. Exige aprofundamento em teorias de conhecimento e nas diferentes reas do saber. Acompanhar favorecer o vir a ser desenvolvendo aes educativas que possibilitem novas descobertas (HOFFMAN, 1998, p.153).

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A aprendizagem articulada neste contexto, que se fundamenta na construo de um saber reflexivo, dialgico, nos moldes da autonomia, significa descobrir a razo das coisas e pressupe a organizao das experincias vividas pelos sujeitos numa compreenso progressiva das noes (IDEM). Partindo desse entendimento, e tendo em vista que a Educao Fsica um componente curricular com conhecimentos prprios, no mais procede avaliar somente por participao, frequncia e rendimento atltico/fsico. necessrio avaliar levando em considerao os objetivos e critrios propostos para que, assim, a apropriao do conhecimento seja oportunizada de maneira significativa. De acordo com o Coletivo de Autores (1992, p.104),

As prticas avaliativas produtivo-criativas e reiterativas buscam imprimir avaliao uma perspectiva de busca constante da identificao de conflitos no processo ensino-aprendizagem, bem como a superao dos mesmos, atravs do esforo crtico e criativo coletivo dos alunos e as orientaes do professor.

A avaliao deve apontar a aproximao ou o afastamento dos objetivos propostos, para que o professor possa tomar decises e reorganizar o ensino. Os instrumentos de avaliao devem ser bem estruturados e relacionados aos encaminhamentos metodolgicos. O professor deve procurar conhecer as experincias prvias dos alunos, atravs de dilogos, dinmicas, entre outros procedimentos; proporcionar momentos de reflexes crticas sobre o que foi trabalhado, que podem ser expressos por diferentes linguagens: verbal, no verbal, expresso corporal, entre outras; trabalhar com diferentes instrumentos avaliativos como a construo e realizao de festivais, oficinas, torneios, assim como provas, trabalhos escritos, seminrios, mas todos esses instrumentos, utilizados na perspectiva tambm de serem subsdios para o redimensionamento da ao pedaggica do professor, no s para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Tomando como referncia os exemplos utilizados no tpico anterior, Procedimentos didtico-metodolgicos, podemos perceber que o professor pode avaliar os alunos durante todo o perodo que compreende o bimestre, desde a socializao dos contedos at sua finalizao. Para tanto, o professor pode recorrer a vrios instrumentos avaliativos, alm da participao e frequncia, tais como: 300

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1. Festival esse procedimento metodolgico tambm pode ser utilizado como um instrumento de avaliao, ele pode ser construdo pelo professor e apenas vivenciado pelos alunos e, pode ser construdo pelos prprios alunos com a ajuda do professor. Deve-se avaliar desde o momento de elaborao, passando pela construo e finalizando com a efetivao do festival. Nesse momento de avaliao, o professor deve levar em considerao os seguintes aspectos: se os alunos respeitam as regras estabelecidas pelo grupo durante as atividades propostas; se persistem na realizao das tarefas acordadas coletivamente; se compreendem seus limites e os dos colegas. 2. Seminrio momento de aprofundamento do contedo trabalhado. Aqui, o professor deve levar em considerao os seguintes aspectos: se, atravs das pesquisas realizadas, os alunos conseguem acessar o conhecimento de forma consciente e criativa, utilizando as vrias linguagens (cartazes, expresso corporal, entre outras); se tm compreenso dos conceitos e contedos trabalhados. 3. Provas escritas momento de avaliao no qual o professor deve observar se os alunos tm facilidade de conceituar e contextualizar os contedos propostos e se eles se expressam textualmente de forma clara e objetiva. O professor deve evidenciar, tambm, os avanos e as dificuldades que os alunos tm acerca do contedo trabalhado. Vale salientar aqui que os instrumentos descritos se apresentam como possibilidades avaliativas, ademais, os professores podem utilizar esses e outros instrumentos j citados no decorrer do texto. Alm disso, tambm podem, em cada bimestre, trabalhar com um, dois ou vrios desses instrumentos. Outra observao a ser feita refere-se maneira como os professores podem aplicar os instrumentos de avaliao no 1 e no 2 segmento: alguns instrumentos podem ser utilizados para fazer avaliao nos dois segmentos, no entanto, preciso considerar as possibilidades sociocognitivas dos alunos ao se adotar um determinado instrumento avaliativo, ou seja, ele precisa estar adequado capacidade cognitiva e prtica social do aluno.

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FILMES SUGERIDOS

Linha de Passe (Nacional), 2008 (Universal), 108 minutos O fime mostra a histria de quatro irmos da Cidade Lder, periferia de So Paulo que, com a ausncia do pai, precisam lutar por seus sonhos. Dario (Vincius de Oliveira) v em seu talento como jogador de futebol a esperana de uma vida melhor. O ttulo uma aluso ao futebol, que est no centro das atenes, Dario aspira carreira como jogador de futebol. Filhos do paraso (Iraniano), 1997 (Paris Filmes), 88 minutos Ali, um garoto de nove anos, ao perder o sapato da irm (Zahra), recm consertado, v-se obrigado a dividir o nico par de sapatos que restou. Na escola, o professor de Educao Fsica divulga uma corrida na qual o colocado em terceiro lugar ganhar um tnis; empolgado com a possibilidade de ganhar o par de sapatos para a irm, Ali participa da competio, no para vencer, mas para chegar em terceiro. Invctus (USA), 2009 (Warner Bros), 134 minutos Trata de um momento histrico para a frica do Sul: Nelson Mandela, recentemente eleito presidente daquele pas, v o povo dividido por fatores econmicos e, principalmente, pelo racismo, em decorrncia do apartheid. Ele percebe que a seleo nacional de rgbi pode ser um elo de agregao popular, ento decide apoiar o time nessa empreitada. Billy Eliot (ING), 2000 (Columbia), 111 minutos O filme retrata a vida de Billy Elliot (Jamie Bell), um garoto de 11 anos que vive numa pequena cidade da Inglaterra; seu pai e irmo trabalham como mineradores e esto liderando um comando de greve por melhores condies de trabalho. Em meio a tudo isso, Billy se debate entre a vontade do pai, de que ele lute boxe e a sua, de praticar bal. O ano em que meus pais saram de frias (Nacional), 2006 (Globo Filmes), 110 minutos O filme mostra a expectativa de Mauro (Michel Joelsas), um garoto mineiro de 12 anos, que adora futebol e jogo de boto, com os acontecimentos recentes da sua vida; ele v seus pais sarem de frias e acompanha empolgado os jogos da Copa do Mundo de 1970. Na verdade, os pais de Mauro foram obrigados a fugir por serem de esquerda e estarem sendo perseguidos pela ditadura militar. Todos os coraes do mundo (Nacional), 1995 (Sports target media), 108 minutos Documentrio oficial que trata da Copa do Mundo dos Estados Unidos, realizada em 1994, onde o Brasil sagrou-se tetracampeo. Ele mostra os detalhes dos grande jogos daquele Mundial, alm da expectativa das torcidas das principais selees. Entre os muros da escola (FRA), 2007 (Sony ), 128 minutos O professor de lngua francesa Franois Marin (Franois Bgaudeau) tenta fazer com que seus

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alunos aprendam algo durante o ano letivo; ele encara a dura realidade da sala de aula e alunos desinteressados. O filme retrata com tanta fidelidade os problemas dentro da sala que mais parece um documentrio. Vale apena tratar de algumas questes levantadas pelo filme. Pro dia nascer feliz (Nacional), 2006 (Ravina e fogo azul fimes), 88 minutos A realidade das escolas brasileiras contadas a partir da visita a trs estados diferentes, nos quais percebemos anseios, inquietaes, preconceitos e projetos dos adolescentes. Neste documentrio nos deparamos com os problemas da escola pblica e a realidade cruel das escolas particulares e suas exigncias. Capitalismo: uma histria de amor (USA), 2009 (Paramount vantage), 127 minutos O filme apresenta uma crtica ao modelo capitalista americano; faz uma anlise de como este modo de produo deteriora a vida dos americanos; mostra a busca desenfreada por lucros cada vez maiores para uma pequena parte da sociedade, enquanto a maioria da populao sofre com a perda de direitos. A onda (Alemo), 2009 (Mares Filmes), 107 minutos Um professor prope um experimento para explicar na prtica os mecanismos do fascismo. Seus alunos comeam a propagar o poder da unidade e ameaar os outros. Quando o jogo fica srio, o professor decide interromp-lo, inutilmente. Tempos modernos (USA), 1936, direo de Charles Chaplin Warner Bros, 87 minutos O Vagabundo (Chaplin) passa apuros em uma fbrica repleta de geringonas como um Comedor para funcionrios, que promete diminuir para quinze minutos o horrio de almoo. Demitido da fbrica, ele encontra uma moradora de rua e com ela decide procurar felicidade e dinheiro. Mas encontra desventuras como vigia noturno sobre patins, como um hilrio garom cantante de msicas sem sentido, como presidirio e muito mais. Idiocracia (USA), 2006 Fox Filmes, 84 minutos Joe Bowers (Luke Wilson) no um sujeito brilhante. Depois de uma experincia governamental com hibernao cair no esquecimento, Bowers acorda no ano 2505 e encontra uma sociedade to emburrecida pelo comercialismo de massa e a alienao provocada pela programao televisiva, que ele acaba sendo o cara mais inteligente do planeta. A este sujeito mediano caber recolocar a evoluo da raa humana nos trilhos. Filme roteirizado com sarcasmo incisivo e piadas visuais hilrias.

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DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL

CONSULTOR ELABORADOR Professora Ma. Luciana Calissi UEPB

CONSULTORES COLABORADORES Professor Me. Wallace Ferreira de Souza UFCG Professor Me. Idelbrando Alves de Lima SEC/Solnea Professora Ma. Verioni Ribeiro Bastos UFPB LEITORES CRTICOS Cezarina Maria da Silva Santos 12 GREC Francisca Roseane Frances R. de Sousa 1 GREC Geralda Maria de Souza 9 GREC Gislia Soares Mota 6 GREC Ivaneide Dantas de Oliveira 8 GREC Josefa Nogueira dos Santos Praxedes 7 GREC Jos Carlos do Nascimento Santos 2 GREC Laura Helena Baracuhy Amorim 1 GREC Maria Azimar Fernandes e Silva SEEC Maria Auxiliadora da Costa Silva 6 GREC Maria Edna de Paula 10 GREC Maria Lucia Santos Bezerra 11 GREC Maria dos Remdios Mendes Oliveira 10 GREC Marilene Barbosa Maia Dantas 3 GREC

Liberdade uma palavra que o sonho humano alimenta, no h ningum que explique e ningum que no entenda. Ceclia Meireles

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INTRODUO Caros educadores,

pblica de ensino da Paraba que, a partir de suas vivncias, nos colocaram questes, dificuldades e caminhos a percorrer para educar em e para a diversidade. O dilogo com diversos grupos de educadores envolvidos com Direitos Humanos, que lutam por uma educao inclusiva, tambm foi de extrema importncia para a construo de uma proposta que contemple as principais dimenses de um tema to vasto e complexo como este.

E E

ste documento fruto de reflexes coletivas acerca de problemticas socioculturais que permeiam nosso ambiente escolar. As propostas aqui apresentadas buscam representar o dilogo com diversos educadores da rede

1 DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL: CONCEITO E DESAFIOS ntre os desafios a serem enfrentados para a concretizao deste tipo de educao, encontra-se o de fazer com que todas as reas do conhecimento ou disciplinas pensem as diversidades como contedo curricular (e no

disciplinar); como algo que deva ser trabalhado de forma transversal e interdisciplinar. Este desafio se relaciona com tantos outros, como compreender essas diversidades a partir do nosso cotidiano, de nossa realidade regional e local; o domnio de conceitos estruturantes deste campo de conhecimento; o entendimento das capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos para praticarem a incluso; as estratgias a serem empreendidas para alcanar os objetivos propostos. Do dilogo com os professores na Oficina Geradora, depreendeu-se que os educadores e a comunidade escolar (que envolve o espao escolar e o seu entorno) no tm a diversidade como parte do planejamento da Escola ou do contedo de seus currculos escolares. Os indicativos nos levam a perceber que o tema da incluso ainda no faz parte do cotidiano de muitas escolas, de forma sistematizada e reflexiva. Os prprios professores reconheceram esta lacuna. Essas observaes foram o ponto de partida para o desenvolvimento e organizao do que estas pginas apresentam. Uma preocupao permeou esta proposta: a de evitar o distanciamento entre o tratamento terico de questes como as expostas/mencionadas acima e as condies reais e prticas de ensino-aprendizagem em e para a diversidade. Por isso, o dilogo estabelecido 310

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com os professores da Rede Pblica buscou identificar as concepes gerais sobre as diversidades, as melhores metodologias, tentando perceber quais os temas mais importantes para a realidade local. O Tema Transversal Geral proposto por este documento se denomina Diversidade Sociocultural. Por diversidade sociocultural, compreende-se tudo o que apresenta diferenas em relao ao outro, individual ou coletivo, e pressupe um padro estabelecido, e que deve ser questionado. Este termo est relacionado com as variedades ou multiplicidades de situaes sociais, econmicas, polticas e culturais que compem a sociedade. Embora as diversidades sejam intrnsecas e naturais s sociedades humanas, elas nem sempre so/foram assim encaradas. Por diversos motivos histricos, alguns indivduos e grupos sociais, em diferentes contextos, que foram/so considerados fora do padro e/ou inferiores, sofrem preconceitos e excluses sociais. Na Escola, isso evidente e se revela atravs de diversas prticas tanto dos educadores quanto dos pais e dos alunos. O famoso bullyng, uma verso atualizada de diversos preconceitos enraizados na nossa sociedade e que sempre se manifestaram nas escolas, agora ganha outra perspectiva de anlise. O que antes estava naturalizado ou banalizado, como a discriminao de crianas por religio ou algum tipo de deficincia fsica, agora, graas aos diferentes movimentos e aes sociais, sofre crticas e recriminaes; e alerta-se para a necessidade de combater preconceitos e conflitos, objetivando uma sociedade mais justa. Portanto, um dos principais objetivos deste documento contribuir para que a comunidade escolar pense sobre as diversidades, preconceitos e consequentes conflitos que vive diariamente. A inteno propiciar o conhecimento e a compreenso das diversidades por parte dos educadores, atravs de e um dilogo dentro da Escola sobre essas questes, contemplando o objetivo maior da sociedade cidad: a igualdade na diferena. A partir do tema geral, Diversidade Sociocultural, foram sugeridos temas referentes a diversidades especficas. So eles: Diversidade Lingustica, Diversidade tnico-racial, Gnero e Sexualidade, Educao Especial e Diversidade Religiosa. Essas diversidades foram elencadas juntamente com alguns professores da Rede Estadual de Ensino Fundamental e os demais consultores de outras reas, a partir das discusses desenvolvidas na Oficina Geradora, que identificaram as situaes-problema mais comuns nas escolas. Eleitas para serem objetos de reflexo neste documento, estas 311

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diversidades se referem s diferentes dimenses socioculturais e a tipos distintos de preconceitos e excluses decorrentes de sua incompreenso. importante ressaltar que no existe uma hierarquizao no tratamento das diversidades, e que cada uma delas compreende uma complexidade e pluralidade de conceitos e de concepes acerca de suas especificidades. Alm disso, estes temas se interrelacionam de diversas formas. Por exemplo, a diversidade/desigualdade econmica ajuda a explicar diversos tipos de excluso. O preconceito contra as mulheres tambm contm preconceitos relativos sexualidade. O preconceito religioso perpassa o tratamento de quase todas as diversidades a serem aqui estudadas, uma vez que os nossos valores so predominantemente judaico-cristos. Nesse sentido, poderamos assim represent-los:

Diagrama 1 Diversidades Socioculturais

2 OBJETIVOS Como j enfatizado, o estudo destas situaes-problema tem a inteno aqui de sugerir parmetros para auxiliar a consolidao das reflexes e aes em e para a incluso, e propiciar ao professor um trabalho escolar que supere, medida do possvel, preconceitos/excluso:

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OBJETIVO GERAL: refletir sobre as diversidades, preconceitos e consequentes conflitos com os quais a comunidade escolar (con)vive diariamente, construindo o conhecimento e a compreenso dessas diversidades para diminuio dos preconceitos/excluso. Assim, as intenes so: desenvolver o respeito s diferenas e igualdade de direitos e oportunidades a crianas e adolescentes, e tambm a educadores e comunidade escolar como um todo; combater preconceitos em relao pluralidade tnico-cultural; combater o preconceito contra as demais diversidades encontradas na Escola, como a pessoas deficientes, homossexuais, mulheres, entre outros; desenvolver o esprito de liberdade, igualdade e fraternidade entre membros da comunidade escolar; perceber o real papel da Escola, suas necessidades e limites para o enfrentamento das diversidades e adversidades na comunidade escolar. Alm desses objetivos, cada tema ou diversidade contempla objetivos especficos que sero estabelecidos pelos professores e alunos ao longo do trabalho a ser desenvolvido. Acreditamos que uma estratgia para o alcance dos nossos principais objetivos seja contextualizar estas questes como parte do processo de globalizao, levando compreenso do sentido e da importncia desse tipo de contedo escolar no contexto histrico, e o papel da Escola para uma sociedade mais democrtica. Para tanto, empenhamo-nos primeiramente em demonstrar o que significa a prtica inclusiva e a sua importncia para a sociedade atual. Em um segundo momento, ser apresentado o tema Diversidade Sociocultural e seus temas, sempre os vinculando com a Escola inclusiva e o papel dos educadores. Nesse sentido, os objetivos atitudinais so intrnsecos e fundamentais para este tipo de contedo, pois representam a busca de caminhos educacionais alternativos para a necessria incluso nas escolas, uma vez que os objetivos aqui representam questes ticas envolvidas nas relaes sociais. Na tentativa de propiciar um ponto de partida para o trabalho escolar, o presente documento tambm apresenta conceitos estruturantes para a construo de outros conceitos e contedos importantes no processo de ensino-aprendizagem. Alm dos contedos e conceitos, acompanhando o perfil de toda a proposta, discutiremos as possibilidades metodolgicas para a efetivao desse trabalho e formas de avaliao de todo o processo a se desenvolver no cotidiano das prticas educativas. Como esse tipo de estudo deve ser incorporado por todas as disciplinas curriculares, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade sero aqui retomadas como base metodolgica da educao em e para a diversidade. 313

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3 INSERO: POR QUE FALAR EM DIVERSIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR?

que se configura h dcadas. Entre as diferentes dimenses do contexto emergente, a dimenso cultural ganha, a todo instante, maior importncia dentro e fora das escolas. As transformaes sociais e territoriais (migrao e desenvolvimento das comunicaes) possibilitaram a emergncia/evidncia de sujeitos coletivos antes mais silenciados, contrapondo-se perspectiva homogeneizante do capitalismo globalizado. A emerso de diversos atores/grupos sociais, como representantes de religies no-crists islmicos, judeus ou afrodescendentes de etnias africanas, orientais e indgenas, produziu novas conexes socioculturais, as quais inventaram novas concepes e padres morais nas sociedades, o que engendrou a discusso sobre as diversidades socioculturais em prol de uma sociedade democrtica e de direitos, j proposta h pelo menos meio sculo. A Declarao dos Direitos Humanos de 1948 j propunha o desenvolvimento de aes onde as diferenas identitrias fossem respeitadas, desde que preservem a dignidade humana. O que se entende por dignidade humana que cada pessoa tenha condies bsicas de sobrevivncia e convivncia e que, segundo os nossos parmetros ideais de democracia, viva em uma sociedade livre, igualitria e fraterna, onde todos sejam sujeitos de direitos e deveres. Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade. (Declarao Universal dos Direitos Humanos, art. I). Compreender o sentido da fraternidade, como ao que amplia a ao da solidariedade, de extrema importncia para promover a incluso, uma vez que a solidariedade, embora vlida e importante, pressupe aes de alguns grupos com carter muitas vezes paliativo, mas que no configuram, necessariamente, aes de mudanas estruturais. J a prtica da fraternidade pressupe ao contnua por parte de todos os cidados, e estes devem compartilhar, repartir os bens econmicos, culturais/sociais; devem se empenhar para que todos, de fato, vivam numa sociedade justa. Esta noo aqui remete a uma perspectiva de transformao e no de adequao ou conformao sociedade desigual e injusta em que vivemos; remete unio de foras, de classes e de grupos por autonomia, respeito e liberdade. Estes ideais normalmente so ventilados ou veiculados na mdia como reforo ao assistencialismo e no como lutas por 314

omo j colocado na Apresentao destes Referenciais Curriculares, a

reflexo e a ao em/para incluso se do a partir de um contexto mundial/nacional geo-socio-histrico, cultural, jurdico e epistemolgico,

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direitos. Nesse sentido, corremos o perigo de, como educadores, acreditarmos que devemos aceitar ajudas, formao para o conformismo, esquecendo-nos de nossa fora, nossa possibilidade de crticas e de diferentes capacidades para nos situarmos como sujeitos pensantes. A nossa responsabilidade requer cautela a respeito do que nos demandado. Assim, a Escola, embora tenha papel importante na dinmica social, deve se pensar de forma autnoma e crtica, e evitar que tantas demandas a ela impostas (e, devido prpria estrutura, impossveis de serem atendidas) tragam a sensao de incompetncia e ineficincia aos educadores. Assim, a proposta de se trabalhar com diversidades socioeconmicas pode ser vista sob diversos ngulos. A inteno de ajudar a pensar sobre os desafios enfrentados pelos educadores, e no o de coloc-los como nicos responsveis pela soluo desses desafios.

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio. (Declarao Universal dos Direitos Humanos, art. II).

nesse sentido, portanto, que as diferentes crianas devem ser respeitadas nas escolas, devem encontrar espaos de ao, de atuao, de aprendizado e direitos. Mas no s a Escola responsvel pela eficcia das estratgias que se pensam para tal. A pluralidade ou diversidade sociocultural deve ser um bem, e no um empecilho para o desenvolvimento de uma sociedade. Nessa perspectiva que a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, de 2002, configura a diversidade cultural como fator de desenvolvimento, pois, segundo esse documento
A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha oferecidas a cada um; ela uma das fontes de desenvolvimento, entendido no somente em termos de crescimento econmico, mas tambm como meio de acesso a uma existncia intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatria. (Art. 3)

Esta Declarao reafirma a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Constituio da UNESCO e seus princpios e acordos. fruto de diversas reflexes conectadas a fruns mundiais de diferentes tipos e lugares, os quais analisam e elaboram 315

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propostas para a efetivao de uma sociedade justa e igualitria. Reconhece o processo de Globalizao e seus desafios e possibilidades, e constata que a cultura se encontra no corao dos debates contemporneos sobre a identidade, a coeso social, e o desenvolvimento de uma economia baseada no conhecimento [...] (UNESCO, DDC, Conferncia Geral)1. O capital cultural e a valorizao das diferenas na igualdade, nos quais toda pessoa tem direitos, mesmo aqueles considerados fora de um padro preestabelecido, como pessoas portadoras de deficincia, homossexuais, negros, indgenas, protestantes, catlicos ou umbandistas, nos levam a ter certeza de que todos devem ser tratados fraternalmente como iguais. Alis, at mesmo o que representa um padro passou a ser questionado diariamente, o que traz a sensao de que vivemos uma crise de valores. Esta crise no , necessariamente, negativa. Se, por um lado, a evidente pluralidade gera conflitos, por outro, possibilita que os diversos grupos e classes se expressem em prol de seus direitos. Porm, vale ressaltar que, embora essas bandeiras sejam diariamente agitadas, longe esto de terem sido alcanadas. Por isso que a Declarao Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural, em seu plano de ao, destaca a Escola e os educadores em geral como imprescindveis para esse processo. Seu plano prope: Promover, por meio da educao, uma tomada de conscincia do valor positivo da diversidade cultural e aperfeioar, com esse fim, tanto a formulao dos programas escolares como a formao dos docentes. (art. 7). Para tal, necessita-se desenvolver novas concepes acerca do conhecimento escolar e novas metodologias, e/ou aperfeioar mtodos existentes com o fim de promover a comunicao e a construo de saberes relacionados a essas questes. Mais uma vez, destaca-se, neste documento, a necessidade de uma reflexo crtica quanto s demandas sobre a Escola e os educadores. Afinal, em que medida essas propostas de mudanas metodolgicas e de agenda escolar so responsveis pela soluo de problemas referentes globalizao? Estas demandas visam a adequar o qu a quem? Se a Escola tem esse papel fundamental, ou ainda lugar, por excelncia, para promover a educao para a incluso, pois nela se encontram e evidenciam diversas formas de diversidades, cabem s questes: quais as responsabilidades que, de fato, os educadores tm sobre todo esse processo de crise? Como nos cabe enfrentar tal situao? Como as escolas paraibanas tm cumprido esse papel? As crianas tm acesso s escolas de forma

Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. In: http://www.coldumont.com.br/projetos/anoescravatura/Escravatura_declaracao.htm. Acesso em: 10. dez. 2010.

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a permanecerem nela? Os alunos deficientes so includos nas escolas? Os negros so tratados da mesma forma que os no considerados negros? Os educadores j perceberam os diversos tipos de diversidades em sua regio e/ou comunidade escolar? Quais so as condies estruturais, de dever do Estado, dadas a essas escolas? Quais princpios metodolgicos so adequados para o tratamento dessas questes? O pressuposto metodolgico para este documento considera que todo conhecimento deve ser significativo, ou seja, tenha algum significado/utilidade para os alunos, diga respeito ao seu cotidiano e sua vida, seja construdo e aplicado. Esse interesse ou significado se verifica a partir de uma situao-problema da sala de aula ou da comunidade escolar, e deve partir de questionamentos dos alunos e da Escola em relao a tal situao. Nesse sentido, Temas Transversais, como Diversidade Sociocultural, cumprem o papel de orientar o estudo sobre questionamentos gerais que ultrapassam os contedos especficos de cada rea. Sua complexidade decorre de seu prprio objeto: trata-se de um campo de conhecimento eminentemente atitudinal. O estudo destes temas tem objetivos/contedos atitudinais. Relaciona-se portanto a questes ticas atravessando diferentes campos do conhecimento, uma vez que no compreende uma disciplina especfica, mas contedos de todas as disciplinas, por isso, transversal a todas. Ainda como parte do mesmo pressuposto metodolgico situaes-problema de uma comunidade escolar, que o trabalho com temas sociais na Escola, por estar diretamente vinculado realidade, deve partir da e se referir realidade de cada local. Devido diversidade regional brasileira,

[...] inevitvel que determinadas questes ganhem importncia maior em uma regio. Sob a denominao de Temas Locais, os Parmetros Curriculares Nacionais pretendem contemplar os temas de interesse especfico de uma determinada realidade a serem definidos no mbito do Estado, da cidade e/ou escola. (MEC/SEF, 2001, p. 35).

Os temas locais contemplam questes de interesse especfico, e, sendo assim, os temas aqui propostos possibilitam que cada comunidade escolar vislumbre as suas necessidades a partir deles, ou ainda, que, de forma autnoma, elenque, quando achar necessrio, outros temas ou diversidades sobre as quais os alunos possam refletir. O importante que o trabalho com esses temas possibilite o desenvolvimento de aes escolares que combatam o 317

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preconceito, aliviem os conflitos e promovam a incluso social, fazendo da Escola um espao de aprendizado, de organizao poltica livre, de fraternidade, de incluso. Mas, afinal, o que significa incluso? Seria apenas tolerar, dentro da Escola, diferentes tipos de crianas ou os grupos que elas representam? Seria permitir que os diferentes grupos de crianas e adolescentes entrem na Escola? Seria o cumprimento de leis que exigem o acesso das pessoas, consideradas fora do padro, comunidade escolar? O entendimento desses e de outros conceitos de fundamental importncia para o desenvolvimento desse tipo de trabalho. Nas prximas pginas, sero encontrados alguns conceitos, para que os educadores ultrapassem o senso comum sobre a diversidade humana e iniciem a construo de conhecimentos importantes para o desenvolvimento social no Brasil e na Paraba. 4 CONCEITOS ESTRUTURANTES PARA AS DIVERSIDADES 4.1 Contedos conceituais

significativos. Para isso, indispensvel o domnio dos contedos relacionados rea do conhecimento com que se trabalha e, nesse sentido, os contedos conceituais so imprescindveis para o aprofundamento de qualquer campo de estudo. O que so contedos conceituais? So os conceitos referentes ao tema estudado, que devem ser construdos com/pelo aluno (e no definidos pelo professor), para a compreenso desse tema transversal. No caso dos contedos conceituais escolares, o termo conceito pode ser entendido como uma ideia-chave a ser compreendida para o desenvolvimento de uma rea de conhecimento ou disciplina. Essa ideia-chave, na verdade, uma elaborao intelectual resultante de pesquisas sobre um determinado campo de estudo e representa a construo de sua identidade. Por exemplo, o conceito de territrio para a Geografia e o de tempo (e suas derivaes) para a Histria caracterizam cada uma dessas reas e discernem o objeto central de anlise e/ou metodologia de cada uma delas. Uma determinada rea de conhecimento constri a sua singularidade e metodologias prprias, e essas so compreendidas a partir de conceitos construdos historicamente, que se organizam a partir de temas, problemas a serem estudados, resolvidos; no caso da disciplina de Histria, por exemplo, o conceito-chave diz respeito ao ser humano atravs do tempo. 318

construo

do

conhecimento

pressupe

desenvolvimento

de

capacidades para o domnio e apreenso de saberes sistematizados, propiciando a (re) elaborao/construo de novos conhecimentos

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A identidade de uma rea do conhecimento, quando conhecida e reconhecida pelo pesquisador/estudante, possibilita a troca de conceitos, metodologias e contedos com outras reas do conhecimento, pois o conhecimento do prprio objeto de saber possibilita percorrer e explorar outros campos de saberes. Nesse sentido, os conceitos so recursos cognitivos para o desenvolvimento de um determinado campo do conhecimento. A sua compreenso possibilita a produo de novos conhecimentos e, assim, de novos conceitos. O trabalho com o tema transversal Diversidade Cultural, que compreende diferentes subtemas, perpassa diversas reas de conhecimentos com seus contedos conceituais e metodolgicos especficos. Por isso, conhecer e compreender os conceitos que estruturam este tema considerado pr-requisito bsico.

4.2 Alteridade: conceito estruturante Para o estudo da Diversidade Cultural, o conceito considerado estruturante o de alteridade, pois seu significado representa uma sntese das principais questes que envolvem esse campo de estudo, e sua compreenso permite que outros conceitos e conhecimentos correlacionados se construam. Uma vez que os principais contedos deste campo de estudos so interdisciplinares e atitudinais, a construo da noo do que o outro e o que ele pode significar o ponto de partida para o desenvolvimento das discusses que perpassam o desenvolvimento desses saberes. A concepo sobre o conceito de alteridade plural. A enciclopdia Larousse Cultural (1998, p. 220), por exemplo, afirma que alteridade pode significar "Estado, qualidade daquilo que outro, distinto (antnimo de identidade)". A mesma enciclopdia apresenta o significado de alteridade para a filosofia e a psicologia, remetendo a primeira "... relao de oposio entre o sujeito pensante (o eu) e o objeto pensado (o no eu)"; e, a segunda, s "relaes com outrem". Percebamos que, embora o outro seja o elemento comum dessas definies, elas representam concepes diferenciadas, uma vez que, na definio da enciclopdia e da filosofia, acentua-se a ideia de oposio, de oposio entre o outro e a identidade, entre o eu e o no eu; j na psicologia, passa-se ideia de relao com o outro. Nesse sentido, alteridade aqui compreendida, a princpio, como qualidade do que outro, podendo este ser igual ou diferente; ou a concepo que cada um tem do outro, uma vez que ser humano pressupe uma interao social e uma interdependncia entre indivduos, os quais, mesmo de forma no intencional, representam, reciprocamente, contrapontos 319

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identitrios. Este conceito, portanto, uma ideia-chave para este tipo de estudo, uma vez que abre caminhos para novos conhecimentos sobre o tema, pois remete a outros conceitos-chave como identidade, cultura, incluso, entre outros, para que os indivduos possam elaborar outras concepes sobre si e o outro, tendo como princpio o desenvolvimento do respeito s diversas formas de ser.

4.3 Outros conceitos bsicos Com base nesses pressupostos acerca da importncia desses conceitos estruturantes para cada rea/disciplina, aqui se apresenta a reelaborao, de forma sinttica, de alguns conceitos importantes para esse tipo de estudo. Esses conceitos so gerais e valem para a anlise sobre todas as diversidades a serem discutidas/estudadas. Eles so apresentados de forma objetiva, didtica, ou seja, no contempla uma concepo pronta e acabada sobre um conceito ou palavra-chave, podendo esta ser complementada e/ou reelaborada de acordo com cada situao e tema estudados. Por exemplo, o conceito sobre cidadania: construda a partir das primeiras concepes ocidentais gregas, os alunos vo percebendo como se construiu o significado moderno desse conceito, e qual o seu significado na atualidade. Por isso, os conceitos aqui apresentados so referncias iniciais para que os professores desenvolvam esses e outros conceitos relacionados Diversidade. Aqui, a maior parte dos conceitos tem como fonte enciclopdias, dicionrios gerais e alguns dicionrios especializados como os de Antropologia e de Histria. Ao final, um mapa conceitual interrelaciona os conceitos com o objetivo de uma visualizao global dos mesmos. Os conceitos so aqui apresentados em ordem alfabtica, e no em ordem de importncia ou abrangncia, uma vez que todos so igualmente importantes e interdependentes.

Quadro 1 Conceitos bsicos para as Diversidades CIDADANIA: complexo de direitos e deveres atribudos aos indivduos que integram uma Nao, complexo que abrange direitos polticos, sociais e civis (SILVA, 2008, p. 47). Qualidade ou condio de ser cidado, isto , um indivduo integrante e participante/atuante de um Estado, e portador e consciente de direitos e deveres. Portanto, ser cidado no s poder votar em eleies oficiais, mas ser capaz de cobrar direitos sobre um determinado poltico por ns eleito como nosso representante; reivindicar condies mnimas de sobrevivncia, entre 320

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outros direitos como educao, cultura e lazer, direitos que devem garantir a dignidade da pessoa humana. CULTURA: tudo aquilo que produzido pela humanidade, seja no plano concreto ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos at ideias e crenas. Cultura todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana empregada socialmente. Alm disso, tambm todo comportamento aprendido, de modo independente da questo biolgica. (SILVA, 2008, p. 85); conjunto de atividades, instituies, padres de comportamento, conhecimentos, crenas, costumes, tradies, valores morais, espirituais e intelectuais produzidos por grupo social/sociedade. DIFERENA: condio, estado, qualidade daquele ou daquilo que desigual. No que se refere a diversidades e direitos humanos, a diferena o estado do que no representa um padro, pode ser ele fsico, sexual, de gnero, tnico, sociolingustico, religioso ou cognitivo. E a desigualdade refere-se discriminao, a uma hierarquizao que pode estar relacionada questo socioeconmica ou questo de ao de direitos. Assim, grupos considerados diferentes diante de um padro prestabelecido, muitas vezes, so tratados de forma desigual perante a lei, ou so excludos do mercado de trabalho. Por exemplo, quando pessoas portadoras de determinadas deficincias fsicas ou homossexuais so impedidos de exercer uma profisso, mesmo estando aptos para tal, ou so tratados de forma desrespeitosa na Escola. DISCRIMINAO: ato ou efeito de distinguir e separar pessoa ou grupo em uma sociedade, de forma pejorativa e vexatria, impedindo o exerccio dos direitos humanos. Essa separao social e fsica pode ser causada por diversos fatores sociopolticos como condio econmica privilegiada de um grupo sobre outros; tipo de religio praticada, profisso, nacionalidade. A discriminao ou segregao causa isolamento voluntrio ou involuntrio de um indivduo ou de um grupo de indivduos frente a outro que se impe como melhor, mais forte e mais aceito. DIVERSIDADE: qualidade daquilo que apresenta aspectos ou tipos diferentes; que diverso, diferente do outro; do que, por determinado aspecto, no se identifica com algum outro. Este termo est relacionado com variedade ou multiplicidade de situaes sociais, econmicas, polticas e culturais em que, nesse caso, no deve pressupor uma hierarquia ou desigualdade na diferena. A variedade deve ser colocada como parte constitutiva da sociedade. 321

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TICA: conjunto de todas as formas de normatividade vigentes nos agrupamentos humanos (SALDANHA apud SILVA, 2008, p. 120); conjunto de princpios morais que devem ser observados na atuao social; ou seja, habilitao da conduta humana atravs de regras e preceitos de ordem valorativa e moral de um indivduo, de um grupo social ou de uma sociedade. No caso da Diversidade Sociocultural, a tica, em nossa sociedade, est estritamente relacionada ao respeito dignidade humana. ETNOCENTRISMO: tendncia de grupos sociais a considerarem suas normas, valores, costumes e cultura, como parmetros a serem seguidos por todos, pois so por eles considerados superiores aos demais diferentes deles. O etnocentrismo se revela de diversas formas e em diferentes dimenses; ele pode se revelar no regionalismo nacional, na concepo de grupos majoritrios sobre grupos minoritrios, como os indgenas (por muitos ainda considerados incivilizados); nas relaes de classe social, entre outros. Esta relao no simples, pois os considerados diferentes, muitas vezes, querem se tornar iguais, corroborando e enfatizando o etnocentrismo de grupos mais fortes sobre os menos favorecidos ou organizados. IDENTIDADE: a noo de identidade abordada por diversas reas do conhecimento e podem ser apontados vrios tipos identitrios. Pode-se dizer que se trata de um sistema de representao simblica que permite a construo do eu, quando o indivduo se percebe semelhante a si prprio e diferente dos outros, na tentativa de compreenso de sua prpria posio no mundo. Esse sistema de representao, que busca a construo do eu individual, tambm coletivo, uma vez que essas representaes so tambm constitudas histrica e socialmente. Portanto, identidade pode ser entendida como um conjunto de caracteres prprios e exclusivos de uma pessoa (identidade pessoal), de um grupo (identidade grupal) ou de uma sociedade (identidade coletiva), e est relacionada quilo que denominamos de cultura. IGUALDADE: uniformidade, identidade, regularidade; qualidade, condio ou estado do que igual. Para a discusso de diversidade, o termo igualdade se refere equidade, ou seja, relao entre os indivduos, em que todos so portadores dos mesmos direitos fundamentais que provm da sua humanidade, de sua condio humana, e definem a dignidade da pessoa humana. Reconhecimento de 322

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que os direitos so iguais para todos, expresso em julgamento, ao e atitude. Todas as pessoas so iguais na diferena. INCLUSO: qualidade de conhecer, compreender, reconhecer e aceitar o outro na sua diversidade, com vista a propiciar, de forma respeitosa, o privilgio recproco de conviver com pessoas diferentes, compartilhando conhecimentos pluridimensionais. A incluso pressupe estar com o outro de forma a interagir com ele; pressupe a socializao em todos os nveis. Para isso, os lugares pblicos (como a Escola, por exemplo) devem propiciar uma estrutura que permita a todas as crianas o acesso Escola, e garantir a permanncia destas na instituio. Pois a incluso s se efetiva se houver um aprendizado permanente e de igual qualidade para todos. PRECONCEITO: opinio que se emite antecipadamente, a partir de informaes acerca de pessoas, grupos e sociedades, em geral infundadas ou baseadas em esteretipos, que se transformam em julgamento prvio, negativo. (SECAD, 2006, p. 221). Opinio, sentimento e atitude ou qualquer manifestao hostil e desfavorvel a indivduos ou povos, baseadas em crenas e generalizaes equivocadas acerca destes indivduos e povos. O preconceito pode levar discriminao e a intolerncia se manifesta contra as pessoas, grupos sociais e povos. RESPEITO: ao ou resultado de respeitar (-se). Atitude de deferncia e de aceitao em relao a outro ou a algo; acatamento e apreo pelo outro, mesmo que diferente. Respeitar no significa, necessariamente, tornar-se adepto de, concordar com o outro, mas sim, propiciar a liberdade de ser para si e para o outro. Diferencia-se da tolerncia, uma vez que no simula uma aceitao e sim convive e compartilha espaos com o que ou com quem diferente.

TOLERNCIA: qualidade de quem suporta, de quem reconhece para os outros os mesmos direitos a opinies, comportamento, atitude social, posio poltico-partidria, crena religiosa, entre outras expresses, diferentes das nossas prprias, mesmo sem aprov-las. Diferencia-se de respeito, pois a tolerncia representa uma simulao de aceitao do que diferente, e no a aceitao de fato. A tolerncia pode levar falsa iluso do no preconceito. Por exemplo: muitas pessoas toleram negros em um determinado lugar, mas no interagem com eles; no convivem por convico, mas por uma nova lei ou conveno social. A frase no sou racista, mas minha filha no se casa com um negro um exemplo desse tipo de comportamento. 323

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UNIVERSALIDADE: qualidade do que para todos ou para a maioria; relaciona-se ao que de mbito pblico em detrimento do particular. Pode ser entendida como uma proposio de sentido geral, que se contrape particularidade, ou seja, uma proposta que se supe generalizada para diversos segmentos sociais. Aqui, a universalidade no pressupe a homogeneidade, ao contrrio, a diversidade o pontochave para se perceber que, nesse sentido, universalizar representa generalizar os direitos humanos, o direito diferena e diversidade, universalizando o respeito ao outro

Hoje, com a Globalizao e seus desdobramentos societrios, se coloca, com mais intensidade, a problemtica de como sensibilizar sociedades, culturas, grupos sociais, para a perspectiva terico-prtica dos Direitos Humanos, que comporta determinada(s) viso(vises) de mundo, de sociedade, de ser humano, e aes conseqentes (s) mesma(s), entre as quais a interveno na Educao. Os processos educativos, constituindo dinmicas de socializao da Cultura, abrangem, sob as mais diversas formas, todos os seres humanos, e visam, pois, transmitir-lhes as experincias culturais vividas enquanto conjunto das relaes humanas com a Natureza e entre os membros da espcie, de modo a possibilitar-lhes a produo e reproduo de sua existncia. (SILVEIRA, 2007, p. 245).

Assim, a conquista do respeito s Diversidades, como parte da universalizao dos Diretos Humanos, depende da forma como tais diversidades so compreendidas a partir da sociedade na qual necessitam ser respeitadas. A igualdade na diversidade pressupe, entre outras coisas, conceitos entendidos como construes histricas que se modificam ao longo do tempo, desconstruindo preconceitos tambm histricos. Assim, cada um desses conceitos deve ser aprofundado, acrescentado a outros, de acordo com o tema estudado e a situao social em que se desenvolve este tema.

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5 SOBRE COMPETNCIA SOCIOCULTURAL

CAPACIDADES

PARA

DIVERSIDADE

5.1 Currculo e os novos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal

conhecimento, revendo-se procedimentos educacionais, a concepo sobre currculo e contedos curriculares. O currculo uma construo histrica e, como j afirmado neste documento por Rosa Maria Godoy Silveira, um produto resultante de escolhas e interesses ao longo do tempo, a partir de lutas sociopolticas entre grupos e classes sociais, lutas simblicas e culturais. Portanto, o currculo no representa uma frmula dada e imutvel; ele se reorganiza e se ressignifica sempre que novas demandas sociais, polticas e culturais se estabelecem na sociedade. Nesse sentido, nas ltimas dcadas, diversas linhas de anlise contriburam para reconstruir uma concepo sobre currculo e contedos curriculares escolares. Destas anlises, aqui se depreende que: primeiro, o currculo no deve ser estabelecido de cima para baixo; segundo, no compreende uma grade inflexvel de contedos, 325

omo sabemos, o papel da Escola tem se modificado nos ltimos anos. Isso exige mudanas nas suas concepes e prticas educativas. Pouco a pouco e cotidianamente, tem se buscado reconstruir os caminhos que devem tecer o

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imutvel; e terceiro, passou a compreender, alm dos contedos convencionais, ou seja, da gama de conhecimentos sistematizados e acumulados por rea de estudo, tambm contedos que perpassam todas as reas de conhecimento; so os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Os contedos conceituais so aqueles que, como afirmamos no texto anterior, esto relacionados construo de conceitos estruturantes de um tema a ser estudado. Os procedimentais relacionam-se aos procedimentos que os alunos aprendem a desenvolver para aprender a aprender, e, finalmente, os atitudinais so os referentes ao aprendizado comportamental, de novas atitudes perante o problema levantado. Esses contedos, portanto, no se restringem, por exemplo, a contedos especficos de uma disciplina, a serem ensinados de forma mecnica e linear, no intervalo de um ano ou de um semestre, ou com vista a terminar o contedo de um livro didtico. Ao contrrio, eles devem partir do pressuposto de uma expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em prtica didtica. (BRASIL, MEC, 1998, p. 49). Nesse sentido, o currculo compreende, alm da chamada grade curricular convencional, as etapas e princpios educacionais adotados pelos educadores: estes tm a liberdade de escolha de contedos convencionais a partir de objetivos visando questes/problemas a serem respondidos, as quais daro sentido ao conhecimento dos estudantes. A Escola, que encara dia a dia novos desafios e um dos mais evidentes o enfrentamento das tenses sociais , busca solues diferenciadas por parte dos educadores, os quais devem elencar contedos e prticas a partir de sua realidade. Desse modo, os contedos atitudinais so de extrema importncia quando o projeto educativo visa a trabalhar a incluso social. Em Diversidade Cultural, so os contedos ticos, morais, de comportamento, responsveis pela construo de estudantes-cidados, que devem nortear a construo deste tipo de conhecimento. Se esses contedos representam um importante papel na construo de uma Escola cidad, eles no se desvinculam dos contedos convencionais de cada rea do conhecimento. Pelo contrrio, os contedos das diferentes disciplinas devem ser o principal instrumento para o desenvolvimento dessas habilidades. (GARCIA, 2010 p. 4). Para se desenvolver tais tipos de contedos, os planejamentos devem vislumbrar capacidades a serem desenvolvidas 326

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com os alunos para que os objetivos sejam alcanados. Na verdade, as capacidades no podem se desenvolver sem contedos e objetivos. Os objetivos, como j sugerido anteriormente, devem agora partir de uma situaoproblema, e essa situao deve envolver preocupaes de ordem cidad, democrtica. Eles no se restringem mais ao desenvolvimento intelectual baseado no contedo cientfico; eles agora devem envolver procedimentos, valores e atitudes. Se os objetivos se modificaram, as capacidades a serem desenvolvidas para alcanar esses objetivos tambm so diferentes das predominantemente consideradas at agora. Mas afinal, de que capacidades estamos falando?

5.2 Competncias e capacidades para a Diversidade A transmisso de notcias, dados, opinies, descries e narraes de acontecimentos em geral, esto disponveis em diversos tipos de meios de comunicao. O desenvolvimento tecnolgico abriu inmeras possibilidades de acesso a muitas informaes. A questo : o que os alunos fazem com tantas informaes? Eles tm capacidades desenvolvidas para lidarem e trabalharem com elas? Eles so capazes de compar-las, critic-las, selecion-las, compreend-las de forma a reelabor-las? A Escola, lugar por excelncia de formao, tem o papel de desenvolver com o aluno capacidades que lhe permitam trabalhar, compreender e utilizar as informaes para a vida. No s as informaes mais miditicas ou de fcil acesso, mas tambm as informaes dos contedos convencionais escolares. nesse processo de transformar informaes em conhecimento sistematizado e aprofundado, em contedos significativos para a vida, que se realiza a formao global do indivduo. O desenvolvimento de capacidades que possibilitar a transformao de meras informaes em um conhecimento significativo: os conhecimentos escolares no so apenas transposio de contedos considerados importantes pelos professores e absorvidos pelos alunos de forma mecanicista, sem que estes percebam o seu significado. Competncia aqui compreendida como um princpio metodolgico que propicia o aprendizado do aluno de forma autnoma. o conjunto de capacidades desenvolvidas para saber utilizar, mobilizar conhecimentos para a vida, para que o aluno aprenda a ser e a conviver na diversidade. As capacidades de pesquisar, compreender, interpretar, comparar, representar e reelaborar ideias, so importantes para a formao de um esprito crtico. Se o aluno no aprende a aprender ou no consegue, por exemplo, perceber que determinado 327

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conceito ou contedo permite resolver problemas, pensar criticamente, generalizar pressupostos, relacionar situaes, ele no desenvolveu capacidades que permitam que aquele conhecimento seja reelaborado, aprofundado e/ou utilizado. O sentido de utilidade aqui no se refere aquisio do conhecimento para responder a necessidades imediatas ou mecnicas. No se trata de adquirir conhecimento, por exemplo, para passar no vestibular, para depois esquec-lo. No se refere competitividade e nem eficincia no sentido de aquisio de conhecimento para responder s necessidades mercadolgicas. Ser til, nesse caso, propiciar condies de desenvolvimento metodolgico para aprender a aprender e aprender a ser. Esse processo pode gerar a capacidade de lidar com situaes variadas; da mais concreta, pragmtica, abstrata, filosfica ou poltica. Como, por exemplo, o discernimento entre grupos poltico-partidrios, o papel dos governantes e sua importncia para a sociedade; ou resolver conflitos relacionados a preconceitos ou outros tipos de violncia que, muitas vezes, os alunos enfrentam. nesse sentido que, para Perrenoud (1999), competncia o desenvolvimento de capacidades de mobilizar, fazer uso de, deslocar um conjunto de conhecimentos e esquemas ou recursos cognitivos para enfrentar ou resolver situaes-problema, indagaes, dvidas. A mobilizao exercida em situaes complexas, que se estabelecem a partir de um problema, e determinam conhecimentos pertinentes, reorganizando-os em funo da situao, para extrapolar ou preencher as lacunas. Segundo Perrenoud (1999, p. 20-21), as

Potencialidades do sujeito s se transformam em competncias efetivas por meio de aprendizados que no intervm espontaneamente, como junto com a maturao do sistema nervoso, e que tambm no se realizam da mesma maneira em cada indivduo. Cada um deve aprender a falar, mesmo sendo geneticamente capaz disso.

Ou seja, as capacidades so construdas, aprendidas e/ou desenvolvidas ao longo da vida. Um aluno competente, portanto, deixou de ser aquele que apenas acumula conhecimentos de forma sistemtica, que responde a questionamentos de forma mecnica. Ser competente , cada vez mais, ter capacidades de mobilizar os seus conhecimentos para fazer uso destes de forma significativa e construtiva. Ou seja, o enfoque mudou; as capacidades passaram a ser o motor do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, compreendem o 328

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principal objetivo do ensino. O sentido de competncia aqui no se refere competitividade ligada prioritariamente ao mercado de trabalho, mas sim ao desenvolvimento de capacidades para um aprendizado que tenha significado para a vida. Outra observao importante que cada rea de conhecimento requer capacidades especficas, e o significado delas se modifica de acordo com o campo de saber. Essa concepo sobre o processo educacional considera o professor como mediador do conhecimento para a autonomia. O educador no pode negar que o seu papel fundamental contribuir positivamente para que o educando v sendo o artfice de sua formao com a ajuda necessria do educador. (FREIRE, 2002, p. 28). Um professor mediador aquele que, por exemplo, deve desenvolver no aluno a capacidade de comparao a partir de uma postura investigativa e crtica. Por exemplo, uma situao-problema relacionada ao preconceito tnico-racial na Escola. Quando o professor estimula os alunos investigao sobre diversos grupos sociais, ao elaborar questes que os levem a perceber a sua prpria cultura e identidade; a pensar sobre conceitos e preconceitos sobre outras culturas a partir do conceito de alteridade; a refletir sobre igualdades e diferenas ou igualdade na diferena, o educador estar instigando a leitura de forma investigativa e crtica. Nesse momento, os educandos devem descobrir por si, mas com a orientao do educador, a importncia desse conhecimento para se autoconhecerem, descobrindo sua identidade e a do outro. Nesse processo, o professor est desenvolvendo capacidades nestes alunos, e estas capacidades se relacionam com o princpio do aprender a conhecer, o que representa o primeiro passo para uma mudana do olhar. Como parte desse processo de aprendizagem, os alunos analisam diversas formas de expresses/representaes que revelam caractersticas como religiosidade, costumes etc., referentes aos grupos tnico-raciais que estiverem em questo. Essas representaes podem estar expressas em diferentes linguagens como texto, msica, pintura, gravura ou at mesmo vdeo ou sites de internet. Essa etapa do ensino-aprendizagem no s possibilita, primeiramente, o aprimoramento dos conhecimentos sobre o tema, mas tambm prepara os educandos para a troca de ideias a respeito do que foi estudado. As discusses a serem desenvolvidas com o professor ou com a sala de aula sobre esse estudo compreendem, ento, o desenvolvimento de capacidades simultneas: interpretao, expresso e comunicao. muito importante que se enuncie aqui o que se compreende por expresso, representao e comunicao. No se trata, por exemplo, de expressar ideias prontas sem 329

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reelabor-las, ou seja, os alunos, ao interpretarem as ideias de diversos suportes miditicos, por exemplo, desenvolvem as capacidades de comparao e reelaborao destes conhecimentos, que devem se expressar atravs de suas prprias representaes2. Ou seja, representar no copiar de forma direta o que se l, mas desenvolver

interpretaes/concluses sobre o objeto estudado, tambm atravs de diversas linguagens, da oral computacional. Essa etapa da comunicao de extrema importncia, pois permite ao grupo de estudantes a visualizao do outro, de outras interpretaes sobre o assunto, e possibilita, sob a orientao dos educadores, uma desconstruo de preconceitos referentes a questes tnicoculturais, uma vez que o material e contedos estudados demonstram uma pluralidade de ideias e representaes que faa os alunos reverem conceitos e preconceitos. A expresso como resultado de uma compreenso, e no apenas como rebeldia diante da indignao/incompreenso, torna o processo de aprendizagem compensador. Uma das questes centrais com que temos de lidar a promoo de posturas rebeldes em posturas revolucionrias que nos engajam no processo radical de transformao do mundo. (FREIRE, 2002, p. 31). Nesse momento, os educandos podem elaborar uma contextualizao sociocultural e, consequentemente, tero oportunidade de se perceberem no como sujeitos isolados e atpicos, mas como sujeitos histricos, pertencentes a um grupo ou sociedade e passveis de transformao, ou seja, podem aprender a ser. S assim o educando pode mobilizar conhecimentos para a desconstruo de preconceitos e para a resoluo de um problema de seu cotidiano. E ainda deve ser capaz de, a partir do desenvolvimento destas capacidades, desconstruir outros tipos de preconceitos a partir da busca de novos conhecimentos. Essa capacidade de mobilizar os estudos para resolver um problema o que denominamos de competncia. No processo de ensinoaprendizagem, as estratgias metodolgicas contribuem para a autonomia do aluno a partir do momento em que ele se habitua ao exerccio de utilizar o conhecimento em busca de sentido. Esse exerccio de construo e anlise do conhecimento representa capacidades desenvolvidas para a vida do estudante em diversas situaes. Poder ele, ento, perceber, em outros
A concepo sobre representao pode ser sintetizada como forma expresses culturais que revelam interpretaes e apropriaes da realidade e que se materializam em diversos tipos de suporte. Por exemplo, a pelcula flmica o suporte das mensagens e linguagens de um filme; o papel fotogrfico o suporte material para a expresso do fotgrafo, a tela o suporte para as tintas do pintor. Cada suporte comporta possibilidades de linguagens diferenciadas.
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contextos sociais, os mecanismos que j aprendeu a conhecer nos estudos realizados sob essa perspectiva/abordagem educacional. A partir do exemplo acima, podemos perceber algumas capacidades especficas a serem desenvolvidas no tratamento de temas relacionados Diversidade Sociocultural. As capacidades para esta rea de conhecimento, ou seja, os tipos de saberes a serem mobilizados, que esto diretamente relacionados aos objetivos a serem alcanados, se estabelecem a partir dos tipos de problemas pressupostos para esses estudos do aprender a conviver com as diferenas.

5.3 Iguais nas diferenas: que capacidades desenvolver? Vrios documentos sobre Diversidade indicaram capacidades importantes a serem desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem a partir deste tema transversal. Em geral, a competncia objetivada est relacionada a capacidades de conhecer, compreender e valorizar diversas culturas presentes no Brasil, reconhecendo a contribuio destas na constituio da identidade brasileira, desenvolvendo o respeito diversidade, e combatendo discriminaes e consequentes violncias contra o outro. Neste documento, em que, alm da pluralidade tnico-cultural, se prope o tratamento de outras diversidades sociais, algumas capacidades especficas esto indicadas a seguir.

Um educando apto a lidar e agir sob a perspectiva da incluso social deve ser capaz de:

PESQUISAR E CONHECER/COMPREENDER OS DIVERSOS TIPOS DE DIVERSIDADES SOCIOCULTURAIS DE SUA REGIO; CONSTRUIR CONCEITOS ESTRUTURANTES PARA O APROFUNDAMENTO DOS TEMAS RELACIONADOS DIVESIDADE SOCIOCULTURAL; ARTICULAR ESTES CONHECIMENTO; ENTENDER ESTUDADOS; A CONTEDOS COM DIFERENTES REAS DO

IMPORTNCIA

DA

HISTORICIDADE

DOS

TEMAS

COMPREENDER A IMPORTNCIA DA IGUALDADE NA DIFERENA; RECONHECER E COMPREENDER AS REPRESENTAES RELATIVAS A DIVERSIDADES DE GNERO, ETNIA, SEXUALIDADE, ENTRE OUTRAS, 331

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ENCONTRADAS EM DIVERSOS TIPOS DE SUPORTES E EM DIFERENTES LINGUAGENS; LER, ANALISAR, INTERPRETAR AS REPRESENTAES RELATIVAS S DIVERSIDADES, DE FORMA CRTICA, PERCEBENDO OS CONCEITOS E PRECONCEITOS NELAS REPRESENTADOS (EX. IMAGENS DOS NEGROS NOS LIVROS DIDTICOS); ELABORAR AS PRPRIAS REPRESENTAES SOBRE UM TIPO DE DIVERSIDADE UTILIZANDO-SE DE DIVERSAS FORMAS DE LINGUAGENS; COMPREENDER A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO RELATIVO S DIVERSIDADES PARA A VIDA INDIVIDUAL E COLETIVA; MOBILIZAR O CONHECIMENTO PARA A COMPREENSO E RESOLUO DE CONFLITOS SOCIOCULTURAIS VIVENCIADOS NO COTIDIANO; MOBILIZAR OS SABERES RELACIONADOS AO RESPEITO S DIVERSIDADES PARA O EXERCCIO DA CIDADANIA, SOB UMA PERSPECTIVA DE ATUAO E TRANSFORMAO SOCIAL. As capacidades a serem desenvolvidas sob essa perspectiva nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente de repente nada tivssemos a ver com o mundo, um l fora e distante mundo, alheado de ns e ns dele. (FREIRE, 2002, p. 30-31).

6 METODOLOGIA

diversidades. Esse processo possibilita construir conhecimentos que levem as pessoas a se posicionarem de modo contrrio a qualquer tipo de preconceito, objetivo maior deste documento, e a se capacitarem para o autoconhecimento, para que se coloquem e se afirmem como cidads crticas e conscientes da necessidade de lutas por direitos no processo de globalizao em que vivemos, no qual as mudanas e permanncias criam contradies que precisam ser compreendidas e enfrentadas. As relaes entre as pessoas e os lugares se modificaram. Os avanos tecnolgicos, relacionados informtica e comunicao, por exemplo, em certo sentido, aproximaram, 332

ormar em e para a Diversidade Sociocultural pressupe procedimentos metodolgicos que desenvolvam junto aos alunos capacidades que os levem compreenso, reconhecimento, anlise e reelaboraes conceituais sobre as

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mesmo que virtualmente, as pessoas e os lugares. As informaes esto cada vez mais acessveis, e os professores precisam se atualizar constantemente. Desenvolver o ensinoaprendizagem tornou-se uma tarefa ainda mais complexa e demanda dos educadores uma reflexo e reelaborao sobre as metodologias de ensino. Para ensinar, preciso estudar, conhecer, aprender. Por isso, uma diretriz especfica para a diversidade sociocultural no currculo escolar se refere formao de ns educadores. Buscar alternativas para ensinar requer a procura de respostas/solues para as demandas escolares da atualidade. A concretizao de uma sociedade mais justa e democrtica, na qual as diversidades sejam respeitadas e os direitos saiam do papel, um dos principais objetivos da escolha de metodologias educacionais adequadas a cada realidade vivida. Quais as metodologias pertinentes para a educao em Diversidade Sociocultural? As reflexes e proposies de Piaget, Vygotsky, Paulo Freyre, Emlia Ferrero, Perrenoud, entre outros, so fundamentais para que possamos pensar e agir sobre a Escola e o processo educacional no Brasil. A maior parte de ns educadores, direta ou indiretamente, se baseia em suas teorias educacionais ao adotar determinadas linhas metodolgicas que fujam do sistema tradicional de ensino. Muitas vezes, os educadores acabam por seguir orientaes a respeito do processo ensino-aprendizagem contidas em documentos que, em sua maioria, se fundamentam nestes tericos mais conhecidos e influentes. Cada um deles defende metodologias e abordagens especficas e variadas, mas com ideias compartilhadas. Algumas discusses so mais correntes e, s vezes, comuns a diversos tericos e educadores. Para a maioria destes pensadores, por exemplo, a Escola tem um papel importante no desenvolvimento cognitivo da criana e para a sua formao geral, uma vez que, como mediadora ou como desafiadora, de acordo com a abordagem metodolgica adotada, ela pode propiciar a aprendizagem sob diversos aspectos e dimenses. A metodologia adotada representa uma proposta de formao educacional e gera tipos diferenciados de alunos para a sociedade. Portanto, toda metodologia adotada pressupe procedimentos de acordo com uma determinada concepo educacional.

6.1 Procedimento metodolgico Compreende-se por procedimento metodolgico o conjunto de aes que constroem o processo de ensino-aprendizagem. Em todas as reas de conhecimento, os procedimentos metodolgicos relacionam etapas, dimenses, estratgias e o tipo de abordagem e organizao 333

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de contedos para o desenvolvimento de capacidades especficas junto aos alunos. As estratgias metodolgicas devem ser coerentes, tendo em vista que as dimenses do processo de apreenso do conhecimento correspondem s capacidades que pretendemos desenvolver, as quais se baseiam nos princpios educacionais indicados em diversos documentos e trabalhos de educadores no mundo e no Brasil3: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Em linhas gerais, estes princpios devem propiciar a busca do conhecimento, a instrumentalizao para a apropriao e expresso deste conhecimento, e fazer dele algo significativo para a vida dos educandos que, na perspectiva do respeito diversidade, devem desenvolver atitudes que representem mudanas positivas em sua convivncia com o outro. A educao em Diversidade Sociocultural deve promover a construo da cidadania, que pode ser compreendida e construda a partir de estratgias que viabilizem o estudo e compreenso sobre os direitos fundamentais dos cidados, o respeito pluralidade e s diversidades socioculturais. Nesse processo, imprescindvel a comunicao entre diferentes reas, pois este tipo de educao se desenvolve em diferentes dimenses: social, poltica, jurdica (conhecimento das leis bsicas), cultural. Os contedos relacionados a este tipo de objeto analisado se apreendem atravs da vivncia, da contextualizao dos direitos diversidade e, consequentemente, necessitam relacionar os contedos convencionais de cada disciplina com a realidade. A realidade dos alunos torna-se objeto de estudo e os contedos formais so fundamentais para a sua compreenso. Nesse sentido, podemos considerar as diversidades socioculturais nas escolas como temas ou subtemas transversais e interdisciplinares, uma vez que so objetos de estudo que transcendem os contedos especficos de cada rea e, ao mesmo tempo, dizem respeito a todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem escolar brasileiro.

6.2 Transversalidade e Interdisciplinaridade Sobre os diversos tipos de abordagens metodolgicas, ou as diferentes formas de organizao de contedos e disciplinas curriculares, predomina nas escolas brasileira uma abordagem multidisciplinar do conhecimento, ou seja, uma organizao disciplinar tradicional
O documento internacional de referncia destes princpios o relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors, e intitulado Educao um Tesouro a Descobrir. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais e outros documentos oficiais elaborados pelos educadores de todo o pas tambm adotaram estes mesmos princpios educacionais.
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linear e fragmentada, na qual no existe nenhuma relao entre as disciplinas. A pluridisciplinaridade, tambm presente nas prticas didticas escolares, indica as primeiras e tmidas relaes entre as disciplinas, mas ainda no representa um dilogo que propicie ao aluno a percepo das relaes entre os diversos campos de saber ou disciplinas. A interdisciplinaridade, embora seja um conceito bastante veiculado nas escolas, ainda no , de fato, predominante, mas essencial e, assim como a transversalidade, que compreende uma outra forma de abordagem dos contedos escolares, envolve vrias reas de conhecimentos de forma integrada. importante destacar que a transversalidade diferente da transdisciplinaridade. Esta ltima ultrapassa as nossas possibilidades escolares, visto que, de acordo com FAZENDA (1995, p. 31), a transdisciplinaridade parece utopia, j que as relaes no seriam apenas de integrao das diferentes disciplinas, pois iriam muito alm, propondo um sistema sem fronteiras, em que a integrao chegou a um nvel to alto que impossvel distinguir onde comea e onde termina uma disciplina. O que chamamos aqui interdisciplinaridade pode ser entendido como uma prtica que relaciona conhecimentos especficos das diversas reas, integrando os saberes disciplinares. Cada disciplina representa uma rea de conhecimento com objetivos, contedos e mtodos especficos, mas com alguns conceitos ou esquemas comuns. Por exemplo, os conceitos de espao e territrio so construes referentes Geografia, mas so importantes para todas as reas, pois representam conceitos amplos em que a territorialidade define diversos tipos de espaos, inclusive epistemolgicos. Ou, de forma mais simples, estes conceitos servem para compreender, por exemplo, os espaos dos diversos grupos tnicos no Brasil, territrios que devem ser compreendidos e respeitados por todos. Mas a interdisciplinaridade vai alm disso e representa a interpenetrao entre vrias reas do conhecimento, como Biologia e Fsica; ou Histria e Geografia, exigindo uma comunicao entre elas, inclusive no que se refere metodologia de trabalho. [...] a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas, no interior de um projeto especfico de pesquisa. (JUPIASSSU, 1976, p. 74). A transversalidade estabelece a relao entre os conhecimentos sistematizados por especialidades e acumulados ao longo da histria, de forma interdisciplinar, com problematizaes identificadas na vida real, as quais devem ser pensadas e resolvidas. Os temas transversais expem conflitos relacionados a vrios tipos de diversidades socioculturais de uma regio ou comunidade escolar, dando sentido social a conceitos e contedos das reas 335

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convencionais. Na prtica, a transversalidade representa no apenas um objeto de estudo, mas a inter-relao entre vrios objetos que podem ser estudados por diferentes disciplinas/campos de estudos. Tanto o professor de Cincias quanto o professor de Histria, devem contemplar, no desenvolvimento de seus contedos, uma metodologia que vislumbre a capacitao, por exemplo, para o reconhecimento e a reivindicao de direitos como a diversidade sexual, a pluralidade tnica, as diferenas fsicas, a liberdade religiosa. Questes ticas encontram-se a todo momento em todas as disciplinas. Vale dizer que questes relativas a valores humanos permeiam todos os contedos curriculares. [...] Portanto, no h razo para que sejam tratadas em paralelo, em horrio especfico de aula. (BRASIL, 2001, p. 93). Os subtemas do Tema Diversidade Sociocultural, portanto, compreendem contedos mltiplos e metodologia interdisciplinar e transversal, com o objetivo de desenvolvimento de capacidades para a mobilizao e materializao de aes direcionadas construo de pessoas conscientes de seus direitos sob a perspectiva da igualdade na diversidade.

6.3 Estratgias metodolgicas em Diversidade Os temas que compreendem a Diversidade Sociocultural podem ser trabalhados mediante diversos tipos de atividades e estratgias, que variam de acordo com as diferentes realidades escolares e com as reas de conhecimento. Tambm importante lembrar que a insero dos subtemas transversais se d de forma diferenciada em cada rea de conhecimento e/ou disciplina, uma vez que a afinidade entre temas e reas no uniforme. Os temas ou subtemas aqui propostos podem ser trabalhados tanto dentro quanto fora da sala de aula, pois alguns objetos de estudo demandam uma maior socializao do conhecimento ou o acesso a outros espaos de conhecimento. Os procedimemtos metodolgicos adotados pelos educadores tambm revelam a concepo sobre a aprendizagem e seu significado. O desenvolvimento de novas

metodologias para a construo do conhecimento resultado de novas demandas escolares, as quais exigem, por parte dos alunos, a construo de contedos aprendidos. O conhecimento significativo aquele que diz respeito ao aluno, que propicia a relao teoria e realidade, que vislumbra a capacidade de mobilizar saberes para a vida. Nesse sentido, um procedimento bsico para o debate sobre os subtemas transversais o questionamento das problemticas que incomodam a comunidade escolar e que podem se 336

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tornar objeto de estudo. Os subtemas do tema transversal aqui proposto so oportunidades para se perceber e trabalhar diversos problemas que permeiam as relaes escolares. Assim, o princpio bsico para este trabalho a escolha do tema ou subtema a ser analisado, que deve ser fruto de uma situao-problema. Ou seja, como toda pesquisa para o conhecimento, o pesquisador parte de problemas e inquietaes que necessita resolver, compreender, assim tambm os educandos. Por exemplo, ao se perceber em sala conflitos relacionados a preconceitos raciais, o professor pode, a partir desta situao, chamar os educandos para uma reflexo a partir de diversas estratgias metodolgicas.

6.3.1 Trabalho com Projeto Entre as diversas situaes didticas possveis de serem adotadas, o trabalho com projeto caracteriza-se como uma atividade bastante adequada para este tipo de estudo, uma vez que possibilita a interdisciplinaridade de forma abrangente e transversal. muito importante enfatizar, nesse momento, que este no o nico caminho para se trabalhar as diversidades aqui propostas, pois cada comunidade escolar ou professor/a pode e deve perceber outras estratgias de trabalho que contemplem possibilidades de respostas para a situao-problema a ser trabalhada. Tambm bom destacar que a interdisciplinaridade no se estabelece apenas atravs de um projeto, e que nem todo projeto interdisciplinar. A interdisciplinaridade condio aqui considerada relevante para o desenvolvimento dos temas transversais e se d em diversos momentos didticos, mas dificilmente pode-se contemplar a abrangncia destes temas sem a troca de conceitos e procedimentos entre as reas. Suponhamos que o tema da excluso tnico-racial tenha surgido nas aulas de Histria. Ser difcil trabalh-lo no sentido de desconstruo do preconceito se no forem utilizados conceitos e metodologias de outras reas. Territorialidade e etnicidade, intrnsecos a esta discusso, no so conceitos restritos ou prprios apenas Histria. A construo dos conceitos de raa e etnia, por exemplo, nos leva compreenso de contedos de outras reas como a de Cincias, relacionadas com condies ou aspectos biolgicos dos seres humanos, heranas genticas, entre outros. As estratgias para se combater este tipo de excluso podem, portanto, se desenvolver em situaes didticas sistematizadas em sala, sem necessariamente desenvolver um projeto. Por outro lado, 337

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A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos campos de conhecimento. Este tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e ser direcionados para metas objetivas ou para a produo de algo especifico (como um jornal por exemplo). (NOGUEIRA, 2007, p. 61)

Os principais elementos constitutivos de um trabalho com projeto interdisciplinar so: o problema, uma vez que se pressupe, como j colocado, que o tema seja significativo e parta de uma necessidade da comunidade escolar; os objetivos, estabelecidos a partir do problema; a justificativa, que indica a importncia do trabalho a ser elaborado; as capacidades a serem desenvolvidas com os educandos; as disciplinas e contedos envolvidos, instrumentos para atingir desenvolver capacidades e atingir os objetivos propostos. A avaliao, estratgias de atividades e continuidade da ao complementam tal atividade. importante que a Escola considere que um dos pressupostos deste tipo de atividade a aproximao da Escola com o educando e a articulao entre teoria e prtica. Ou seja, um projeto interdisciplinar, para alcanar resultados, deve contemplar esta articulao. Outro aspecto a ser destacado, e que no cabe apenas a trabalhos com projetos, se refere s estratgias que envolvem atividades interdisciplinares e conhecimentos significativos. Estas compreendem uma diversidade de procedimentos que os educandos desenvolvem fazendo com que estes se percebam como sujeitos do seu prprio aprendizado, e, portanto, capacitados para a mobilizao e contextualizao de saberes para o combate excluso. 7 AVALIAO 7.1 Significado e desafios

demandas e significados da avaliao. Se analisarmos o histrico das prticas avaliativas nas escolas, podemos perceber que, em sua maior parte, a avaliao foi utilizada como prova, como algo que comprovasse a competncia ou incompetncia dos alunos e,

valiar contedos procedimentais, conceituais e atitudinais, como os constitutivos dos temas transversais, ainda tarefa relativamente nova, e ns educadores estamos tambm no processo de aprendizagem de novas

consequentemente, como instrumento de presso dos professores sobre os mesmos. 338

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Como instrumento de controle, a repetncia outro aspecto polmico do processo avaliativo. Segundo Loch, [...] a avaliao escolar usada como instrumento de coero e controle social, muitas vezes justificando-se naturalmente a seleo social, a discriminao e at a punio de determinados grupos. (2003, p. 131). Como se pode perceber, o tipo de avaliao, se no for bem concebido, pode representar um resultado inverso do proposto para este trabalho que objetiva a incluso social: a excluso e a opresso sobre grupos de alunos. Apresenta-se, portanto, uma questo central sobre a avaliao no desenvolvimento dos contedos e discusses de Diversidade Sociocultural. No se trata de avaliao somativa e quantitativa, mas sim, de verificao da formao dos educandos enquanto sujeitos de direitos e deveres, sujeitos para conviver de forma democrtica nos lugares sociais em que vivem. Embora a avaliao formativa deva ser referncia para todas as disciplinas, nos temas transversais, a formao de valores e atitudes so marcantes e compreendem os principais objetivos deste trabalho. Como lidar com estas novas demandas pedaggicas? O que significa avaliao formativa?

7.2 Avaliao Formativa Primeiramente, a avaliao formativa acompanha as etapas e dimenses de todo o processo metodolgico adotado no desenvolvimento dos contedos/temas estudados. As atividades desenvolvidas de acordo com as etapas e dimenses do processo ensinoaprendizagem representam instrumentos avaliativos do prprio processo. Este tipo de acompanhamento avaliativo da aprendizagem dos alunos, de suas dificuldades, avanos e possibilidades, o que se denomina de avaliao contnua e processual. Por exemplo, quando se prope uma pesquisa orientada sobre as religiosidades das pessoas da comunidade escolar, o resultado apresentado desta pesquisa j pode representar um instrumento avaliativo, na medida em que os educadores estabeleam objetivos procedimentais na coleta e anlise de dados. Em outro momento, quando os educandos, por exemplo, fazem uma comparao com outros dados ou com outras experincias e leituras, a verificao destas etapas compreende outro momento avaliativo. A sntese e contextualizao representam um dos momentos mais importantes, pois revelam a aprendizagem do contedo atitudinal: o professor pode perceber se as concepes e atitudes dos educandos se modificaram perante um problema discutido. Portanto, a avaliao nitidamente qualitativa e 339

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no cabe, caso os resultados no sejam satisfatrios, punies ou desmerecimento de esforos, mesmo que frustrados. Este o momento em que se contempla a significao do conhecimento para os alunos; verifica-se se as teorias reelaboradas e as pesquisas construdas conseguiram estabelecer a relao entre teoria e prtica, isto , a relao que o aluno faz entre a sua aprendizagem e a sua vida cotidiana. Por fim, verifica-se, tambm, a acumulao de conhecimentos construdos e passveis de serem mobilizados para outras situaes similares, para outros momentos de resoluo de conflitos. Portanto, os procedimentos metodolgicos e avaliativos so concomitantes e tm objetivos comuns: promover e avaliar aprendizado significativo e atitudinal para uma comunidade escolar promotora do direito diversidade sociocultural.

8 CONSIDERAES SOBRE DIVERSIDADES SOCIOCULTURAIS

A comunidade o vnculo que une os alunos e os professores de maneira especial, a algo mais importante do que eles prprios: valores e ideais compartilhados. Eleva tanto os professores quanto os alunos a nveis mais elevados de autoconhecimento, compromisso e de desempenho [...]. A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem transformados de uma coleo de eus em um ns coletivo, proporcionando-lhes, assim, um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e comunidade. (SERGIOVANNI, apud STAINBACK, 1994, p. 32).

que deve ser igualitria. A realidade social constituda de diferentes classes e grupos sociais e necessita-se de uma discusso e anlise de valores e contedos que ajudem a instrumentalizar os educadores para capacitarem seus alunos para a cidadania e o respeito a estas diversidades. A comunidade escolar deve se empenhar em um esforo consciente e positivo para melhor viver e conviver. A incluso pressupe, antes de tudo, o fim do preconceito, e este pode ser combatido a partir do conhecimento sobre diferentes grupos sociais que compem a nossa sociedade. A compreenso da proposta deste Eixo Temtico passa pela percepo de que precisamos 340

leger a Diversidade Sociocultural como Eixo Temtico da educao escolar paraibana implica colocar-se contra a excluso social e as concepes que a geram, e a favor da incluso social, ao se admitir que a sociedade plural e

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repensar nossos padres4 pr-estabelecidos os quais, muitas vezes, excluem pessoas deficientes, negros e seus descendentes, homossexuais, no praticantes do cristianismo, entre outros. Posicionar-se em relao s questes sociais e considerar a prtica educativa como uma necessria interveno na realidade presente requer que estas questes sejam apresentadas para reflexo e conhecimento dos educandos. A sugesto e a determinao de incluso destas questes no currculo e planejamento escolares no so novidades. A Lei 11.645/2008, de 10 de maro de 2008, por exemplo, inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Indgena. Considerando esta lei, o Conselho Estadual da Educao da Paraba, atravs da Resoluo n 198/2010, regulamenta as diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais e o ensino da "histria e cultura afro-brasileira e africana e da histria e cultura indgena no sistema estadual de ensino. Outro exemplo quanto questo religiosa: o art. 33 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, institui que o ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo, o que tem gerado muita polmica e a luta por um ensino realizado sob a perspectiva da diversidade religiosa, e no doutrinria. A reflexo sobre estes e os demais temas aqui propostos deve gerar interrogaes sobre a legitimao ou no de prticas e valores tradicionais de nossa sociedade. Sendo assim, ser que o que consideramos correto, melhor, de fato o ? Ser apresentado discusso de cada um destes temas permitir aos educadores pensarem sobre as relaes entre os diferentes grupos presentes na comunidade escolar, e refletirem sobre as dimenses da convivncia humana quanto a padres fsicos, sexuais, raciais, lingusticos, religiosos e de gnero. A seguir, sero descritas, em linhas gerais, as diversidades elencadas. importante ressaltar que, devido amplitude e complexidade de cada uma delas, a apresentao no pretende esgot-las, pelo contrrio, pretende ser apenas uma introduo, um ponto de partida para a pesquisa e compreenso acerca das mesmas, de forma reflexiva. O objetivo estimular aes para a transformao, de acordo com as prioridades de cada

Modelo, esteretipo que generaliza, determina e estandardiza como corretos determinados valores, comportamentos, esttica etc.

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comunidade escolar; por isso, ao final, esto sugeridas leituras e sites eletrnicos que podem ajudar nesse sentido. Para cada tema/diversidade, so colocados a sua pertinncia, principais caractersticas, desafios e conceitos importantes a serem construdos. O objetivo desta apresentao a reflexo, por parte dos educadores em geral, sobre a diversidade de sua Escola e o que isso representa para o desenvolvimento da comunidade escolar.

8.1 Diversidade Lingustica O preconceito lingustico real, porm, pouco percebido. As discusses e reflexes sobre este fenmeno, usualmente, esto restritas rea de conhecimento de Lnguas (Portuguesa e Estrangeira), principalmente de Lngua Portuguesa. Porm, a no visibilidade do preconceito o torna ainda mais importante, pois aquilo que real e no visto pode ser mais devastador, j que se torna mais difcil de combater. Se aprendermos a olhar e distinguir suas manifestaes, podemos notar que o comportamento que revela este tipo de preconceito pode ser percebido em diversos lugares e grupos sociais e, tambm, na Escola. Muitas vezes, os prprios educadores alimentam esse tipo de discriminao na medida em que s aceitam, em qualquer circunstncia, uma nica forma de falar e escrever como sendo correta e a que deve ser seguida, em detrimento da variedade lingustica de grupos sociais e regies brasileiras. Ao fazermos estes apontamentos, devemos nos perguntar o que diversidade lingustica e, de que forma gera preconceitos; qual a relao deste tipo de preconceito com a excluso social; e, em que sentido, este tema transversal. Primeiramente, necessrio compreender conceitos especficos deste tipo de contedo/tema transversal. A diversidade lingustica, o primeiro destes conceitos, pode ser percebida nos variados modos de falar/escrever encontrados na atividade lingustica dos cidados de diversos lugares sociais e regionais que, em seu cotidiano, se comunicam independentemente das normas consideradas padro. Entre as variaes lingusticas, consideramos: a variao situacional, quando, de acordo com o lugar social e a situao em que as pessoas se comunicam (onde, com quem e em que circunstncias), as pessoas utilizam uma linguagem mais formal ou informal; variao social ou diastrtica um uso determinado por fatores sociais, como grau de escolaridade, idade, sexo, profisso etc., e que determina preconceitos, inclusive contra os alunos na Escola; e a variao geogrfica ou regional, que se revela nas mudanas de regio, 342

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cada qual com suas caractersticas fonolgicas, lexicais, sintticas, semnticas e entonacionais que marcam esses diferentes falares. Em sntese, o lugar de onde se fala e/ou o modo como se fala podem inscrever pessoas em determinados grupos sociais: escolarizado, pobre, rico, sulista, nordestino, pernambucano, paraibano. E esta inscrio ou insero social est relacionada construo de esteretipos e preconceitos. Mas, afinal, por que estas variaes podem gerar preconceitos? Faz-se necessria, neste momento, a compreenso de outras trs nomenclaturas ou conceitos referentes ao tema. Primeiro: o que se denomina de norma-padro. Segundo Bagno (2004), esta norma lingustica, chamada tambm de norma culta5, aquela que rege a gramtica normativa formal oficializada por um grupo de linguistas: [...] modelo idealizado de lngua certa, prescrito pelas gramticas normativas e por seus divulgadores [...]. (p.11). As variedades prestigiadas so as variedades na fala e na escrita de grupos sociais privilegiados: cidados de maior poder aquisitivo, de maior nvel de escolarizao e de maior prestgio sociocultural (p. 12) e, na sua maioria, que vivem em espaos urbanos e metropolitanos. Por fim, as variedades estigmatizadas: os falares das camadas populares do campo ou da cidade, praticadas por pessoas com caractersticas inversas s dos cidados que usam variedades lingusticas consideradas prestigiadas. Na verdade, existe uma grande distncia entre o Portugus, que a gramtica normativa tenta impor como uso nico e exclusivo da lngua, e as formas de falar das pessoas em geral. A gramtica formal ou a norma-padro se distancia tanto dos falares das camadas populares, como dos falares urbanos de grupos sociais privilegiados, os quais tambm no seguem a norma-padro. Isso significa que a norma-padro no faz parte da lngua, isto , no um modo de falar autntico; no uma variedade do portugus brasileiro contemporneo. (BAGNO, 2004, p. 12). E, ainda segundo este autor, nem mesmo a maioria dos textos acadmicos seguem ipsis litteris esta gramtica normativa. Porm, ao final, as variedades estigmatizadas, como a prpria nomenclatura indica, so submetidas hierarquia das linguagens, pois a norma padro a referncia de como se deve falar e escrever. Essas consideraes iniciais so a base que possibilita a compreenso de como se construiu o preconceito lingustico. J percebemos que existe uma hierarquia das formas de

Embora Bagno aproxime norma-padro de norma-culta, e diferencie norma-padro de norma privilegiada, este documento est considerando que norma-padro e norma privilegiada so prximas. Em sntese, o foco aqui que os professores percebam que existem normas lingusticas mais utilizadas por grupos sociais privilegiados e outras formas utilizadas por grupos sociais menos privilegiados.

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falar e escrever. Tambm podemos considerar que a norma-padro, como verdade ou como a nica forma lingustica certa, a base dos preconceitos lingusticos, na medida em que o acesso a estas normas , em nossa realidade, excludentes, pois a maioria da populao no se apropria destas regras . A inacessibilidade a essa norma representa, muitas vezes, a inacessibilidade a outras oportunidades e espaos sociais privilegiados. Ou seja, quem no fala direito no respeitado ou ouvido. Estes cidados menos privilegiados so excludos duas vezes: econmica e linguisticamente. Esta observao nos leva a pensar o papel da Escola para a incluso, ou seja, a educao para o respeito a estas pessoas que, muitas vezes, so nossos alunos. Esse tipo de preconceito e barreira social se assemelha e se relaciona a outras situaes de excluso. Por exemplo, em nossa sociedade, muitas vezes, quem no branco heterossexual, bem sucedido financeiramente e eloquente, no aceito em determinados lugares ou, at mesmo, no tratado/a como sujeito de direitos. Se uma pessoa chega a um lugar falando bem e bem vestido, transmite mais credibilidade e respeito do que outra pessoa que no apresente as mesmas caractersticas ou quesitos, mesmo que, na prtica, a aparncia no a substancia. Esta hierarquia, que revela a heterogeneidade sociocultural, e estas variedades ou diversidades demonstram que a lngua existe porque falada, viva, pois utilizada pelos seres humanos, e como tal, sofre processos de transformaes e adaptaes. Este o pontochave para se perceber que as variedades/diversidades fazem parte da dinmica da sociedade e que, portanto, devem ser respeitadas. Essas reflexes nos demonstram que o estudo da gramtica tambm deve ser contextualizado da mesma forma que qualquer outro contedo a ser compreendido e utilizado. A norma-padro no apenas apreendida nas aulas de Lngua Portuguesa. Todas as disciplinas podem e devem contribuir para a reflexo sobre a diversidade lingustica, o que contribui para a contextualizao de aprendizado. Esse tema transversaliza todas as disciplinas, pois, em todos os momentos de aprendizagem, o domnio da lngua e de suas variaes intrnseco construo do conhecimento. Os momentos para este tipo de aprendizagem, por parte dos professores e alunos, so riqussimos. Pode-se utilizar qualquer texto verbal e no-verbal como msica, charge, filmes, produo miditica televisiva, entre outros, para observar e refletir sobre preconceitos lingusticos. Nesse momento, deparamo-nos com outras consideraes necessrias. 344

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Bortoni-Ricardo (2004), ao tratar da sociolingustica na sala de aula, evidencia uma das questes centrais para tratar de preconceito lingustico: como tratar os erros de Portugus dos alunos, se devemos respeitar as diferenas ou variaes? Em linhas gerais, considera-se que os professores, de qualquer disciplina, ao observarem erros ou variaes (de acordo com a perspectiva lingustica) dos alunos, em sua escrita ou oralidade, devem compreender e respeitar a cultura que os alunos representam - popular, da oralidade e informalidade de lares menos escolarizados diversa da cultura da Escola da Escola que preza pela formalidade. Respeitar essas diferenas no significa no conscientizar os educandos de outras possibilidades de expresso, pelo contrrio, mas a orientao que os professores prezem pelo respeito e, assim, deve-se faz-lo de forma a valorizar os alunos e no depreci-los. Se devemos aceitar e respeitar todas as formas de expresso lingustica, seja ela padro ou no, para que serve o letramento? Ou, qual a funo do letramento na formao de sujeitos leitores e escritores? Respeitar a forma de expresso/falada e escrita de um aluno, mesmo que no correspondente forma oficial, no significa que este no tenha que ser inserido na norma-padro. Alis, esta apresentao/insero democrtica, pois a incluso lingustica possibilita outras incluses sociais decorrentes, como no mercado de trabalho, no acesso diversidade de produes literrias e a outras linguagens e possibilidades de leituras6. Esta tarefa no to simples, pois reivindica dos professores uma nova forma de pensar o papel das linguagens na Escola. Os professores, muitas vezes, no percebem que a incluso social no espao escolar pode ocorrer a partir de uma nova concepo de lngua e seus usos, que so plurais. Usos que, muitas vezes, so caracterizados simplesmente como feios ou bonitos, corretos ou incorretos, geram preconceitos, pois os educadores desconsideram aspectos culturais e/ou socioeconmicos dos falares dos alunos. E aprender a conhecer e respeitar a diversidade lingustica pode fazer do professor um agente de incluso, na medida em que os alunos que se sentem diferentes possam se sentir iguais e, assim, se autovalorizam, apresentando, muitas vezes, um aumento no seu rendimento escolar. Outro elemento importante que muitos educadores julgam que o aprendizado da leitura e da escrita papel restrito aos professores do primeiro segmento do Ensino

O sentido da palavra leitura abrangente, refere-se leitura no somente de textos convencionais, mas leitura/interpretao e atuao do/no mundo. Os alunos, ao conhecerem diferentes formas lingusticas e diferentes linguagens, desenvolvem sua capacidade comunicativa, propiciando o enriquecimento de suas argumentaes e a capacidade de defesa de seus direitos.

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Fundamental do 1 ao 5 ano e aos professores de Lngua Portuguesa. Porm, aprende-se a ler tanto com um livro/texto de Histria quanto de Cincias. Mais uma vez, importante enfatizar que o aprendizado interdisciplinar e contnuo; em todos os momentos de estudo, em vrios tipos de pesquisa, pratica-se e aprende-se a lngua materna e/ou estrangeira. A partir dessas relaes de saberes e poderes, podemos sintetizar os lugares sociais que esto em oposio hierrquica: rural x urbano; camada popular x classes mdia e alta; a partir da associao entre lugares e sotaques, Nordeste x Sudeste e Brasil x pases consagrados como civilizados. Mas existe outra hierarquia relacionada a territrios, mais prxima, e talvez menos evidente, que se refere s lnguas chamadas minoritrias, como lnguas indgenas, falares ciganos, lngua brasileira de sinais entre outros. Dificilmente pensamos, pedagogicamente, como tm sido recebidos e entendidos os educandos que chegam Escola falando outra lngua materna que no o portugus. A excluso e preconceitos sobre eles so naturalizados na sociedade e na Escola. Recordando que a diversidade lingustica constitui elemento fundamental da diversidade cultural, e reafirmando o papel fundamental que a educao desempenha na proteo e promoo das expresses culturais (UNESCO/BRASIL, 2007. In:

http://www.scribd.com/doc/29231475/convencao-da-unesco), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura tem como um de seus objetivos, para preservao da diversidade cultural, o respeito e a proteo da diversidade lingustica no mundo, dando seu apoio aos Estados-membros que respeitam a diversidade de lnguas maternas e promovem a educao para os valores da diversidade cultural. Essa observao tambm importante para um estado como a Paraba, que convive com diferentes grupos tnico-culturais, como comunidades quilombolas, indgenas e ciganas. Portanto, a oposio hierrquica local est muito mais prxima do que a regional e estadual. Muitas vezes, nas escolas, estes grupos so invisveis e, por isso, pouco valorizados, ou pior, por serem invisveis, a sua incluso se torna mais difcil, mas necessria, pois o respeito a este tipo de diversidade representa a preservao de importantes culturas no estado da Paraba. As diferenas lingusticas, alm de serem construdas a partir da vivncia de grupos/classes sociais, tambm representam diferenas regionais que, por sua vez, 346

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representam identidades de grupos sociais. A relao entre diversidade lingustica, regional e identitria revela uma das facetas dos preconceitos regionais7. O debate sobre diversidade lingustica, portanto, vai alm dos conflitos entre professor (representante de uma norma culta) e alunos (representantes da variao estigmatizada), pois estes conflitos representam preconceitos socioeconmicos e culturais. So construdos historicamente a partir de relaes de poder. No podemos desconsiderar que os diferentes modos de falar/escrever constituem elementos fundamentais de identidade cultural de indivduos e grupos sociais. O papel da Escola, nesse sentido, muito importante, pois tem como uma de suas funes no denegrir os alunos, mas sim valoriz-los, fazendo com que se sintam capazes de produzir/conhecer, mesmo quando sua lngua materna no a oficial ou quando no se expressam sob as regras lingusticas da norma-padro. possvel perceber, portanto, que todas estas questes passam pelas relaes polticoeconmicas de saberes e poderes, por diferenas entre culturas prximas e mais distantes. Para maior compreenso deste tipo de diversidade na Escola, preciso trat-lo para alm da rea especfica de Lnguas e coloc-lo como tema transversal, na medida em que ele transita por conceitos referentes a diversos campos de pesquisa e saberes; conceitos como territrio, linguagem, lngua, historicidade, entre outros. Percebe-se que o trabalho sobre este tipo de diversidade tambm constri contedos atitudinais como o respeito ao outro, pois um de seus objetivos principais combater o preconceito contra diferenas socioculturais associadas a variaes lingusticas e que estereotipa e estigmatiza grupos sociais dentro e fora das escolas.

8.2 Diversidade tnico-racial

4.2 As polticas e programas de educao devem contribuir para o desenvolvimento da compreenso, da solidariedade e da tolerncia entre os indivduos, entre os grupos tnicos, sociais, culturais, religiosos, lingsticos e as naes (UNESCO, 2010).

As lutas antirracistas, nas ltimas dcadas, tm ocupado a agenda poltica governamental, imprimindo na sociedade brasileira um novo modelo de relaes tnico7

Para uma discusso mais ampliada sobre os regionalismos, so de grande contribuio as obras de Durval Muniz de Albuquerque, A inveno do Nordeste; de Rosa Maria Godoy Silveira, O Regionalismo Nordestino, e o texto de Jos DAssuno Barros, Histria, Regio e Espacialidade, cuja referncia se encontra no final deste documento. importante ressaltar que a disciplina de Geografia trabalha com conceitos e contedos relacionados ao tema.

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raciais. Porm, a Escola, entendida como um espao para o desenvolvimento humano, ainda reproduz e reelabora conhecimentos e prticas discriminatrias provenientes de um modelo alicerado no mito da democracia racial. Desse modo, o espao escolar ainda est impregnado de atitudes/prticas de excluso racial. Como afirma Nilma Lino Gomes

No h como negar que a educao um processo amplo e complexo de construo de saberes culturais e sociais que fazem parte do acontecer humano. Porm, no contraditrio que tantos educadores concordem com essa afirmao e, ao mesmo tempo, neguem o papel da escola no trato com a diversidade tnico-racial? (2005, p. 146)

importante lembrar que a educao escolar contribui para a construo de uma concepo que a sociedade elabora sobre si mesma, e esta autoimagem est impregnada de preconceitos. Indgenas, negros e ciganos ainda so vistos e retratados de forma equivocada e preconceituosa. Reconhecer a igualdade de oportunidade e a efetiva diversidade tnico-racial que nos constitui como sociedade brasileira um passo fundamental para a superao dos racismos e intolerncias vivenciados no cotidiano por homens, mulheres, crianas, jovens e nossos sbios idosos. Conhecer para aproximar o outro representa uma etapa fundamental para o respeito diversidade. Existem trabalhos tericos e aes realizadas atravs de projetos educacionais que objetivam o combate ao racismo. Os professores do Ensino Bsico, ao pesquisarem sobre este tema, encontraro uma gama de discusses e propostas educacionais para aes efetivas antidiscriminatrias nas/para as escolas. A Universidade Estadual da Paraba, por exemplo, oferece cursos de extenso voltados para a educao inclusiva, atravs da Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios. Estas aes, juntamente com cursos de formao de professores e trabalhos com a comunidade, so significativas para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Este documento, portanto, pretende somar-se a estas iniciativas. O que se denomina aqui de Diversidade tnico-racial refere-se a conceitos bsicos para este estudo: Raa, Etnia, Etnocentrismo, os quais foram construdos por um processo histrico. A palavra ou terminologia Raa, ao longo de nossa histria ocidental, j contemplou diferentes conceituaes/concepes acerca de grupos humanos. O conceito de raa foi utilizado pela primeira vez no sculo XVII, no processo de disputas de territorialidade entre 348

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grupos sociais europeus, para justificar a hegemonia de um grupo sobre o outro. Mais tarde, no processo neocolonialista, os europeus tambm o utilizaram com justificativa para invases territoriais. Alegavam uma classificao cientfica com argumentos e critrios hieraquizantes, que distinguia a raa branca (europeia) civilizada, das demais raas, a serem civilizadas, como africanos e indgenas. A partir da segunda metade do sculo XX, esta concepo discriminatria sobre povos no europeus vem se modificando significativamente. Por diversos motivos, e a partir de mudanas histricas e epistemolgicas sobre a compreenso do mundo e do que ser humano, movimentos sociais, polticas pblicas e pesquisas em vrias reas do conhecimento, revelam os equvocos das concepes civilizatrias herdadas pela nossa sociedade. Os avanos da pesquisa no campo da gentica, por exemplo, constataram durante o sculo XX a inexistncia das raas. Ou seja, biologicamente a cincia no consegue estabelecer diferenas significativas entre grupos humanos, sepultando esta categoria como verdade cientfica. Porm, na viso de muitos antroplogos e outros estudiosos das cincias sociais, o termo raa ainda utilizado, mas com outro sentido: Embora os mais renomados cientistas sociais do mundo contemporneo tambm defendam a idia de que as raas no existem, no podemos deixar de lembrar que as expresses raa e racismo se tornaram comuns nas lnguas nacionais desde o sculo 19. (FLORES, 2007, p.2). Assim, estas nomenclaturas foram (re) introduzidas no cenrio dos movimentos sociais anti-racistas, quando se adotou o conceito tnico-racial, no sentido de reafirmar uma identidade poltica na luta por direitos e territrios. Etnia designa um grupo com cultura/caractersticas peculiares que o diferenciam de outros grupos, e so construdas historicamente. No se trata de uma elaborao abstrata, mas de vivncias, de modos de ser distintos, relacionados a valores, costumes e viso de mundo. Esta concepo permite explicar as diferenas constitudas entre sociedades e a perceber que a pluralidade produto das relaes humanas, que so dinmicas e se movimentam na sociabilidade cotidiana. Por isso, abordar historicamente os aspectos multidisciplinares da diversidade tnicoracial caminhar no limiar entre a abordagem historiogrfica continental ocidental e novos conhecimentos em defesa dos grupos no hegemnicos, visto que as polticas colonizadoras valorizaram a cultura europeia como parmetro civilizatrio, cujos valores ainda so 349

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considerados melhores em nossa sociedade. A respeito dessa dimenso colonizadora dos europeus, expressa Certeau (2007, p. 216-217):

Os ocidentais tm a superioridade. Acreditam que seja um dos dons singulares que os homens da parte de c receberam de Deus: Seu poder cultural referendado pelo absoluto: isto no apenas um fato, mas um direito, o efeito de uma eleio, uma herana divina.

A construo do conhecimento sobre raas e etnias brasileiras se deu atravs das vises euro, Teo8 e etnocntricas, de onde se originaram conceituaes como culturas primitivas e evolucionismo cultural, as quais foram, em uma determinada poca, legitimadas por pesquisadores e suas teorias, geradoras de preconceitos herdados pela nossa sociedade. Manifestaes religiosas e artsticas afro-brasileiras ainda so vistas como no civilizadas, demonacas no sentido pejorativo do termo e, portanto, malficas para a sociedade. Os indgenas ainda so vistos como pessoas preguiosas e inferiores mentalmente, fruto da ideia de raa (como biolgica ou cultural) que foi difundida no processo colonizador brasileiro, como explicitam Silva e Goldfarb

As crenas em torno da raa serviram para justificar a colonizao e as polticas de expanso do continente europeu. No Brasil, a raa tambm foi utilizada para explicar e justificar a escravido dos povos tidos como inferiores, como era o caso dos negros africanos (2010, p.85) A idia de raas constitudas sobre hierarquias dominou o pensamento social em muitos pases e foi bastante eficaz no Brasil; sendo em grande medida pela cincia. Tambm no podemos deixar de destacar a sua importncia como ideologia, que atendia a fins polticos que justificassem tal desigualdade (1999, p.12).

Na abordagem cientfica histrico-antropolgica sobre as raas e etnias no hegemnicas, como a indgena, africana e, posteriormente no Brasil, a cigana, os grupos hegemnicos, segundo Geertz, afirmavam-se perante os demais,

Referindo-se sobre si mesmas [culturas europias] como As Verdadeiras, As Boas ou simplesmente Os Homens, e desprezando as que se situavam do outro lado do rio ou da serra [ou do mar] como macacos ou ovos de
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Aqui o termo Teo designa a religiosidade crist como parmetro civilizatrio na Amrica.

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piolho, isto , no humanas ou no plenamente humanas [...] (GEERTZ, 2001, p. 70).

O conceito de etnia remete a outros conceitos como identidade e alteridade, referidos no quadro conceitual acima. O etnocentrismo, conceito importante para a compreenso dos preconceitos raciais arraigados em nossa sociedade, est relacionado com o conceito de alteridade, ou seja, com a percepo que um grupo tem de outro. De forma sinttica,

podemos dizer que o etnocentrismo designa uma concepo preconceituosa na medida em que uma determinada sociedade considera-se o centro, o parmetro regulador de outros grupos e os julga a partir de seus valores e parmetros. No caso do Brasil e sua histria colonialista, no difcil percebermos que estas concepes foram constitudas a partir de grupos europeus e cristos, e, portanto, que seus valores predominaram no processo de construo identitria brasileira. A sobreposio da cultura destes grupos imposta a outras etnias brasileiras gerou o que denominamos de etnocentrismo europeu ou eurocentrismo; os europeus como grupo (etnia) dominante, que deveriam ser aceitos e seguidos pelos demais grupos como os indgenas e africanos. Estas imposies contriburam para a consolidao de preconceitos e segregaes, inibidores da expresso livre e plural de pensamento e de vivncia dos diferentes grupos sociais que constituam a nossa sociedade. importante ressaltar que todo este processo se estabeleceu de forma conflituosa. Os grupos tnico-raciais no hegemnicos reagiram e resistiram tentativa de silenciamento e desvalorizao de suas identidades. Tratar sobre formas de sobrevivncia a partir da diversidade tnico-racial no Brasil remete ao de se insurgir contra uma tradio conformista da historiografia brasileira (FLORES, 2010, p. 57). O panorama brasileiro e seu processo de formao identitria marginaliza a diversidade tnico-cultural, referindo-se s diferenas entre grupos sociais com atributos pejorativos ou, quando o preconceito no revelado, expressando-se de diversas formas, inclusive com pseudovalorizaes destes grupos. Torna-se necessrio, ento, observar a questo da diversidade tnico-racial a partir de uma perspectiva que traga um efeito historiogrfico e poltico [...] para que se possa rever criticamente toda uma historiografia que se reconhece como crtica das grandes narrativas da civilizao ocidental (FLORES, 2010, p.57). 351

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Assim, o combate aos diversos tipos de preconceitos tnico-raciais tem se reelaborado, ganhando fora nas ltimas dcadas com a organizao dos grupos historicamente excludos, por meio de suas mobilizaes, fazendo com que estes grupos venham a se inserir na sociedade, protagonizando mudanas sensveis na quantificao e qualificao de suas representaes sociais. As aes polticas vm sendo reflexo desse processo de mobilizao dos grupos tnico-raciais, concretizando-se em documentos como: Declarao de Princpios sobre a Tolerncia (1995); Declarao Universal da Laicidade no Sculo XXI (2005); Declarao das Naes Unidas sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1963); Cartilha sobre Diversidade religiosa e direitos humanos; leis federais, estaduais, municipais, como tambm inmeros decretos, que tm colaborado com estas lutas e demonstrado a necessidade do combate a este tipo de preconceito. Essas aes so denominadas de aes afirmativas, sejam no plano das organizaes de grupos sociais, sejam atravs das polticas pblicas implantadas nos diferentes nveis governamentais. A educao o campo estrutural da sociedade de onde deve partir essa nova compreenso histrica-historiogrfica, como tambm, a produo dos conhecimentos para compreenso do direito diversidade ser isotnico, ou seja, os grupos tnico-raciais terem espao igual e concreto, espao para suas manifestaes com total liberdade de expresso e efetiva presena nos diversos setores da sociedade. Cabe a todas as reas de conhecimento, em todas as etapas de ensino, compreenderem que as escolas e as universidades so os lugares para as reflexes sobre as formas e os meios a serem adotados para se eliminarem todas as formas de desigualdade na sociedade brasileira que nega o espao diversidade cultural vigente. As publicaes acadmicas advindas dessas reflexes sobre a diversidade cultural da sociedade brasileira, mostrando sua riqueza e importncia, tm revelado um crescimento quantitativo e qualitativo, o que tambm colabora para a reafirmao das aes antirracismo. Comumente, as publicaes didticas tambm vm sofrendo crticas e aprimoramentos em suas referncias s culturas negras e indgenas. Alguns trabalhos, por exemplo, elaboram anlises das representaes imagticas destas etnias, demonstrando as permanncias da abordagem eurocntricas sobre estas culturas. Alm disso, os contedos tm sido revistos no 352

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sentido de mostrar as diversas facetas e contribuies tnico-raciais9 na construo do Brasil, desde a colonizao at hoje. Mas ainda h muitos silncios e muito o que rever. Embora estas iniciativas sejam imprescindveis e louvveis, elas no representam mudanas imediatas das concepes e das atitudes da maioria da populao brasileira em relao a grupos no hegemnicos. Nesse contexto, importante destacar que, durante muitas dcadas, a sociedade brasileira viveu sob o utpico conceito da democracia racial, na qual as etnias (ndio, negro e branco europeu) formadoras da sociedade brasileira viviam harmonicamente, sem conflitos. Esse conceito, defendido por intelectuais como o socilogo pernambucano Gilberto Freyre, encobriu as diversas formas de conflitos e preconceitos sociais existentes no pas. Um dos aspectos que dificultam a superao dessas atitudes preconceituosas a valorizao, em grande escala, principalmente pela mdia televisiva, da esttica, valores e religiosidade crist branca ocidental. Mesmo diante dos lentos avanos no que se refere forma como so vistos os indgenas, negros, ciganos e outros grupos sociais pela sociedade em geral, ainda falta muito para conquistar. Ao analisarmos as diversas obras e discusses que objetivam a superao do racismo, observa-se que de fundamental importncia a compreenso dos conceitos bsicos. Consideramos aqui que, para melhor compreenso destes conceitos e dos preconceitos tnicoraciais, devemos estabelecer uma discusso/compreenso da etnicidade a partir da exposio de grupos da Paraba, mais especificamente trs casos particulares indgenas, afrobrasileiros e ciganos.

8.2.1 Indgenas Sem f, sem lei, sem rei! Desde a conquista do Brasil, em 1500, os nativos foram apreendidos de formas diferenciadas, partindo de concepes que iam [...] desde um estado de encantamento at uma total estranheza e recusa das diferenas (LIMA, 2010, p.156).

Um exemplo deste tipo de conquista a Lei 11.645 de maro de 2008 que Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.

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Monstros, animais, criaturas incrdulas, irracionais, selvagens, essas foram algumas das imagens inicialmente produzidas pelos portugueses acerca dos nativos brasileiros indgenas. O ato de negar as prticas culturais dos nativos era utilizado pelos portugueses como um meio de justificar as atitudes de dominao e explorao social, poltica, econmica, cultural e religiosa sobre os nativos. Essas representaes foram ao longo da Histria se perpetuando, sendo assim, causadoras de um caudal de ideias equivocadas sobre a populao nativa. Entretanto,

Pode-se dizer que, apesar de todas as aes de extermnio fsico e cultural e/ou assimilacionista, a populao nativa, na Paraba e no Brasil, mostra a sua capacidade de sobreviver, no enquanto resqucios de um passado colonial, mas como parte do processo intencional entre as naes nativas e as sociedades envolventes. (IDEM, p. 171)

A populao nativa da Paraba tem conseguido resistir s diferentes formas de preconceitos, buscando a cada dia sua autoafirmao, enquanto sujeitos histricos e culturais dentro da sociedade paraibana, atravs da reafirmao de suas manifestaes culturais e apoderamento de sua territorialidade10 anterior conquista e explorao portuguesas. Assim, cabe a todos que esto no processo educacional contribuir para essas prticas afirmativas e consolidadoras da eliminao da ignorncia sobre esses povos, como tambm, de preconceitos e discriminaes, sejam provenientes de interesses poltico-econmicos, sejam por princpios e dogmas religiosos.

8.2.2 Afro-brasileiros No final da dcada de 70, os negros da Paraba do incio luta organizada. Denominados de unionistas terminologia referente ao movimento negro unificado sero os responsveis pelo gene embrionrio da luta poltica e simblica do movimento negro no estado da Paraba. Entretanto, o marco inicial da organizao do movimento negro paraibano de 1981, pois neste ano muitos dos ativistas negros, formadores da gerao unionista, participaram do I Encontro de Negros do Norte e Nordeste, ocorrido em Recife-PE.

Os conceitos de territrio e territorialidade so contemplados nas disciplinas de Geografia e Histria, na amplitude de seus significados. Devemos lembrar que territrio hoje compreendido para alm de limites polticos regionais. Estes termos se referem a relaes de poderes mais amplos: a territorialidade se estabelece a partir destas relaes; quem se apodera de que territrio (simblico ou no) e de que forma.

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A partir desse encontro, os negros paraibanos se mobilizaram em torno do debate para rever a Histria do Brasil, priorizando a participao da cultura afro-brasileira na construo social do pas e, consequentemente, da Paraba, em contraposio Histria Tradicional, que reduz o papel do negro mera condio de escravo. Porm, o movimento no ser bem acolhido pela sociedade, o que ocasiona o impedimento das discusses em diversos segmentos sociais. Diante desse fato, o movimento consegue realizar em Joo Pessoa o II Encontro de Negros do Norte e Nordeste, em conjunto com a professora Joana Neves, do Curso de Histria da Universidade Federal da Paraba UFPB, objetivando ampliar as discusses sobre a reviso crtica da Histria do Brasil e da data de 13 de maio como data da libertao dos escravizados. Segundo Flores (2010, p. 57)

Essa reviso permite, para ativistas negros e negras, construir novas constelaes interpretativas que vinculem passado e presente, trazendo tona as lutas negras da pr e da ps abolio, uma vez que formas totalizantes e excludentes de contar a histria continuam a ser produzidas, [...].

importante salientar que o movimento negro no busca apenas o reconhecimento dentro da historiografia brasileira, mas tem o objetivo de sanar as consequncias decorrentes da marginalizao imposta por uma sociedade elitista, na qual ao negro s esto reservadas as condies inferiores, nos diversos setores da sociedade. Entretanto, podemos considerar que o movimento negro na Paraba, ao longo dessas ltimas trs dcadas, conseguiu, apesar dos poucos avanos contra o preconceito, inserir na sociedade paraibana suas aes afirmativas e tambm as polticas pblicas pelo respeito e igualdade.

8.2.3 Ciganos A identidade cigana muito difcil de ser definida, pois essa etnia no um povo homogneo, nem todos so nmades, como so popularmente vistos, e esto subdivididos em trs segmentos tnicos (Rom, Calon e Sinti). O que os torna um povo, a partir de suas concepes, o fato de no serem Gadgs, ou seja, no ciganos. A maior concentrao de ciganos do estado da Paraba est localizada na cidade de Sousa, [...], onde residem trs grupos, sedentarizados desde o ano de 1982, localizados 355

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prximos BR 230, a 3 km do centro, no mbito perifrico da cidade, com uma populao de aproximadamente 600 pessoas (GOLDFARB, 2008, p. 78). Os ciganos so apreendidos pela populao da cidade de Sousa de forma discriminatria, em relao ao seu comportamento, principalmente no que diz respeito ao corpo. Expresses do tipo velhacos, feios, sujos e fedorentos so utilizadas para denominar esse grupo tnico como forma de expresso da antinorma, da falta de higiene, da ausncia da limpeza (GOLDFARB, 2008, p. 79). Assim, nosso objetivo nesse documento apresentar as vises ainda deturpadas sobre o povo cigano, que o transformam em projeo dos problemas socioculturais do seu prprio contexto levando catarse dos seus medos e dolos, exigindo uma atitude subserviente do todo dessa etnia. As lutas contnuas para se alcanar a igualdade nas diversidades tnico-raciais se do em diversas dimenses. Desde a reivindicao de respeito e igualdade de oportunidade e de tratamento das pessoas como cidados, at a mudana de mentalidade de pessoas pertencentes aos prprios grupos marginalizados, pois, pela dificuldade de pertencerem a tais grupos, acabam, muitas vezes, negando a sua identidade. Assim, h muito o que fazer. E este fazer deve ser de todos e de todas, e tambm da Escola. Mais uma vez, a Escola chamada, como lugar de excelncia para a promoo da liberdade, igualdade e fraternidade, lemas ainda no compreendidos e praticados, mas ainda perseguidos, a promover e praticar a luta pelo respeito diversidade tnico-racial. Por isto, algumas questes se colocam. Afinal, o que de fato a Escola tem feito contra o preconceito? Ela tem se preparado para isto? H preconceitos evidentes nos discursos e atitudes dos educadores, pais e dos prprios alunos na sua comunidade escolar? Como isto pode ser percebido? Temos autoconhecimento para reconhecermos nossos preconceitos tnico-raciais? Onde buscar informaes para transform-las em conhecimento sobre os diversos grupos sociais com os quais convivemos? Ser que enxergamos de fato estes grupos? Quais as concepes predominantes da populao escolar em relao aos grupos tnicos? Como se pode caracterizar, quanto etnia, a maior parte das pessoas da sua comunidade escolar? E, por ltimo (embora muitas outras questes ainda sejam passiveis de serem levantadas), como os educadores se caracterizam ou se identificam etnicamente? 356

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Tantas questes, e provavelmente muitas delas ainda sem respostas, so necessrias para podermos enxergar o outro. O exerccio da alteridade positiva na Escola est comeando, e os educadores so tambm mediadores e condutores desta mudana, ou deveriam ser. Portanto, baseados em outros estudos e experincias, temos aqui reflexes e aes para a Escola, de como a mesma deve promover a formao de sujeitos pensantes e de direitos, para a valorizao das diversas culturas e etnias constituintes da nossa sociedade, as quais tm se tornado cada vez mais atuantes e reivindicadoras de cidadania.

8.3 Gnero e Sexualidade A Escola pode ser tanto um espao de libertao quanto de prises e opresses. Cabe aos educadores esta opo. O verdadeiro respeito s diferenas compreende superar preconceitos atravs da busca de conhecimento, de compreenso do outro, de uma relao de alteridade que represente a dignidade de todos. Esta perspectiva vale para todos os temas aqui propostos, mas, Sexualidade e Gnero, ou, diversidade sexual e identidade/equidade de gnero, representam reflexes polmicas, pois demandam superao de valores, principalmente judaico-cristos e machistas, bastante arraigados na nossa sociedade tradicionalmente crist e patriarcal, na qual as mulheres foram (e por muitos ainda so) consideradas inferiores, restritas a determinadas atividades (principalmente domsticas); e os homens, considerados superiores, comandantes e impreterivelmente machos. Para os grupos sociais que compartilham dessa perspectiva, outras possibilidades de ser e de se representar so excludas de seus espaos sociais. Esse tipo de preconceito revela equvocos e confuses conceituais. A populao em geral confunde sexo com identidade de gnero; gnero com sexualidade, e assim por diante. Para estas pessoas, mulher que mulher gosta de homem e homem que homem gosta de mulher. Estas simplificaes das identidades e sexualidade humanas geram desconfortos para quem no se encaixa em um padro hegemnico construdo historicamente por grupos sociais dominantes, que tem como referncias homem masculinizado e mulher feminina heterossexuais. preciso ser analisada cada uma destas categorias e conceitos: masculinidade, virilidade, feminilidade, heterossexualidade, homossexualidade, entre outros. Trata-se de 357

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construes histricas que, como tal, emergiram e/ou se modificaram atravs do tempo e, portanto, no representam identidades fixas e universalizantes.11. Essas consideraes so importantes para que educadores revejam seus prprios conceitos relacionados a estes temas e reelaborem suas concepes sobre o mundo, sobre as relaes humanas e suas diversas dimenses e, consequentemente, sobre estas diversidades presentes na Escola. importante que a comunidade escolar perceba que no pode discriminar pessoas que no se encaixem no padro de comportamento hegemnico. preciso expor mais abertamente estas questes. O intuito aqui combater e prevenir a homofobia e os diversos tipos de preconceitos e violncias contra as mulheres, atravs do estmulo ao debate entre as pessoas que so protagonistas no espao escolar, onde existem prticas preconceituosas que condenam e discriminam crianas, adolescentes e professores que no correspondem identificao dominante de gnero e sexualidade. Aqueles que sofrem estes preconceitos muitas vezes no sabem como se defender e/ou no esto preparados para faz-lo. Nesse sentido, este documento tambm tem a inteno de instrumentalizar estas pessoas para que conquistem seu espao/territrio. A compreenso de espao e territorialidade importante. Estes conceitos esto presentes nos referenciais especficos da disciplina de Geografia de forma ampla, o que possibilita, inclusive, a discusso sobre territrios provisrios. Os temas sexualidade e gnero se inter-relacionam e, portanto, os conceitos bsicos necessrios para o seu estudo so melhor compreendidos quando construdos de forma relacional. Por exemplo, a compreenso de identidade de gnero passa pela compreenso de identidade sexual. Por isso, parte desta tarefa estabelecer o dilogo com o tema a partir da construo destes primeiros conceitos que, embora muitas vezes veiculados nas escolas e at mesmo na mdia televisiva, no so devidamente debatidos ou, quando o so, sua compreenso no imediata. Na apresentao de conceitos considerados bsicos ou essenciais, buscou-se indicar concepes atualizadas, pois estes conceitos se modificam ao longo do tempo, e muitas vezes em curto espao de tempo. Alm disso, estas indicaes no so consensuais na medida em que existem diversas tendncias epistemolgicas sobre estes estudos, os quais, muitas vezes,
Algumas leituras podem contribuir para a compreenso da historicidade de concepes e conceitos como FUCAULT. M. Histria da sexualidade 1: Vontade de saber. 3 edio. Rio de Janeiro: Graal, 1980. e BOZON, Michel. Sociologia da sexualidade. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
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divergem quanto a conceitos e concepes, mesmo tendo em comum o combate ao preconceito e o respeito diversidade. Por isso, necessrio evidenciar primeiro que so conceitos e no definies, portanto, devem ser (re)construdos pelos prprios educadores a partir de suas pesquisas. Segundo, o espao aqui disponibilizado no daria conta da gama de discusses com os estudiosos destas reas, ficando aqui restrito apenas a uma primeira indicao ou verso conceitual.
[...] conceito de gnero diz respeito ao conjunto das representaes sociais e culturais construdas a partir da diferena biolgica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatmico, no conceito de gnero toma-se o desenvolvimento das noes de masculino e feminino como construo social. (BRASIL, 1998, p.321).

Outras representaes desta distino entre Sexo e Gnero se apresentam por esquemas didticos como os quadros abaixo:

Embora tenha sua importncia, na medida em que contribuiu para o debate sobre estes temas, esta concepo tem sofrido algumas contestaes/complementaes por estudiosos de outras tendncias epistemolgicas. Nicholson (2000), por exemplo, apresenta algumas limitaes desta forma de diferenciao entre sexo e gnero, a qual se denomina de marco 359

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terico binrio ou pensamento dualista, e defende que as diferenciaes e construes de identidades so mais complexas do que este pensamento consegue explicar. O sexo tambm passou a ser compreendido como significao cultural, e no apenas um aspecto fsico morfolgico, na medida em que a prpria viso que cada grupo social tem sobre o corpo e sua sexualidade tambm so construdas nas relaes sociais, e, portanto, culturalmente.

Ao dirigir o foco para o carter fundamentalmente social, no h, contudo, a pretenso de negar que o gnero se constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja, no negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a construo social e histrica produzida sobre as caractersticas biolgicas. (LOURO, 2007, p. 22)

Os conceitos de gnero e sexo passam a ser usados numa perspectiva relacional na medida em que consideram as diferentes construes culturais sobre estes aspectos. Essa premissa nos remete a pensar temticas de forma plural e, portanto, a pensar no mais homem e mulher, mas homens e mulheres: a tica est dirigida para um processo, para uma construo, e no para algo que exista a priori. (LOURO, 2007, p. 23). As caractersticas de feminilidade e de masculinidade no so naturais, so culturais e, portanto, se transformam ao longo da histria e na prpria sociedade que as elaboram. Embora as caractersticas identitrias de gnero indicadas na tabela acima ainda representem para muitas pessoas uma concepo vlida, podemos perceber que em muitos grupos sociais o modo como as mulheres tm sido vistas e representadas vem se modificando. A feminilidade hoje no est associada a fragilidades; percebe-se uma associao da feminilidade com a fora e a racionalidade antes s atribudas aos homens. As identidades de gnero foram se transformando e se complexando, na medida em que padres mais generalizados de dcadas anteriores foram/so questionados. A dcada de 1960 um marco referencial das manifestaes de protesto contra concepes tradicionalistas e silenciadoras das mulheres no que diz respeito aos movimentos feministas no ocidente.

preciso notar que essa invisibilidade, produzida a partir de mltiplos discursos que caracterizam a esfera do privado, o mundo domstico como o verdadeiro universo da mulher, j vinha sendo gradativamente rompida, por algumas mulheres. Sem duvida, desde h muito tempo, as mulheres das classes trabalhadoras e camponesas exerciam atividades fora do lar, nas fabricas, nas oficinas e nas lavouras. Gradativamente, essas outras mulheres

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passaram a ocupar tambm escritrios, lojas, escolas e hospitais. (LOURO, 2007, p. 17)

Porm, a autora afirma tambm que as novas atividades at certo tempo, no representavam a liberao feminina, e nem uma nova representao das mulheres no mundo ocidental, ainda patriarcal e machista. Vivemos um processo histrico em que a identidade de gnero tem sido reelaborada, e esta reelaborao complexa e conflituosa. Embora as mulheres, atravs de lutas e movimentos sociais, tenham conquistado mais liberdades, espaos e direitos, as permanncias so evidentes, ou seja, a resistncia de pessoas, que ainda acreditam que essas mudanas so malficas e que as mulheres esto infringindo a normalidade, se expressa de formas variadas. Muitas vezes tal postura disfarada, mas acabam por se revelar em atitudes de violncia e preconceitos. As caractersticas atribudas aos homens e mulheres ao longo de nossa sociedade patriarcal impem a subservincia feminina e instalam uma hierarquia entre os gneros, colocando as mulheres como dependentes e desiguais perante os homens. Isso uma manifestao do que se denomina

Violncia de gnero [que] aquela oriunda do preconceito e da desigualdade entre homens e mulheres. Apia-se no valor da virilidade masculina e da submisso feminina, e essa violncia pode se manifestar por meio de ameaas, agresses fsicas, constrangimento, assedio sexual e/ou moral e abusos sexuais e estupros. Enquanto os rapazes e os homens esto mais expostos violncia no espao pblico, garotas e mulheres sofrem mais violncia no espao privado. (MEC/SPM/PR, 2009, p. 35).

Por isso to importante compreendermos que a concepo sobre identidade/equidade de gnero uma construo que pode/deve ser mudada para que consigamos promover a igualdade e a dignidade das mulheres em nossa sociedade. Diariamente temos informaes atravs da mdia, sobre violncias contra mulheres ocorridas em escolas e lares brasileiros, provocadas por diversos tipos e preconceitos. Por outro lado, a construo de conceitos relativos a gnero e sexualidade vale tambm para a concepo do masculino. Nem todos os homens (sexo masculino) carregam as caractersticas tradicionalmente a eles atribudas. Assim como a identidade de gnero feminina se modificou, a manifestao do gnero masculino tambm passa por processos semelhantes. Podemos encontrar um exemplo dessa questo na definio de metrossexual 361

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encontrada no dicionrio Aulete (2005): Homem metropolitano muito vaidoso com seu aspecto fsico, e que tem com o corpo, a pele, os cabelos e o guarda-roupa cuidados tpicos das mulheres em geral. (grifo nosso)12. Perceba, a partir do grifo, que a prpria definio do dicionrio indica um padro de comportamento convencional dos homens. Embora estes padres, gradativamente, sofram transformaes, as resistncias a estas mudanas so evidentes. A funo deste documento, portanto, a promoo de condies para a superao das desigualdades de gnero e de sexualidade, presentes na sociedade e na Escola brasileiras. Mas o que sexualidade?

A sexualidade como um fantasma que ronda as cercanias e os interiores da escola e da sala de aula. No o nico, sabemos disso. Mas , sem duvida, um daqueles que, quanto mais se busca erradicar, mais assombra a cada esquina. E isso, h sculos, ao que indica a histria. (AQUINO, 1997, p. 25).

Talvez, esta viso da sexualidade como um espectro, seja porque ela expresse desejos e prazeres que afetam tabus e geram desconforto para a nossa cultura tradicionalista. A sexualidade considerada prpria da natureza humana e tem manifestaes peculiares em cada fase da vida e expressa-se com singularidades em cada indivduo. , portanto, um conceito amplo, que engloba a diversidade de identidades sexuais e est ligada a comportamentos e a prticas variadas. Porm, na Escola, como nos afirma Aquino, esta discusso evitada. O silncio evidencia os tabus a serem quebrados e a necessidade do debate com a comunidade escolar. A demanda do presente debate no nova, mas a discriminao contra alunos, professores e outras pessoas da Escola continua e se manifesta de diferentes formas. Por exemplo, se um aluno revela sensibilidade ou algum tipo de medo no atribudo convencionalmente ao sexo masculino, esse aluno sofre atitudes de escrnio por parte de colegas e de outras pessoas da comunidade escolar. Tais atitudes revelam, portanto, o preconceito contra pessoas que no so heterossexuais, embora este aluno no seja necessariamente homoertico13. Ou seja, a sua representao de masculinidade no corresponde diretamente sua identidade sexual. Assim tambm algumas alunas que
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http://www.auletedigital.com.br/. Acesso em: nov. 2010. O termo homoertico designa homossexual e o mais utilizado pelos estudiosos do tema.

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apresentam caractersticas convencionalmente masculinas sofrem o mesmo tipo de preconceito, ou melhor, duplo preconceito, contra a diversidade de gnero e contra a diversidade sexual. Estas variaes ou diversidades de relao de gnero e sexualidade devem despertar nos educadores a busca do conhecimento e o aprofundamento da compreenso dos tipos de relaes humanas. Os educadores tm em suas mos possibilidades de trabalho que

promovam o conhecimento e argumentaes que combatam a desigualdade entre meninos e meninas nas escolas e, consequentemente, que estes alunos e alunas desenvolvam capacidades para se defenderem das injustias e dos preconceitos que possam sofrer. A Escola deve desenvolver contedos atitudinais que construam novas atitudes de incluso escolar, pois sabemos que, muitas vezes, o preconceito e a violncia contra meninas iniciam-se em casa, com os prprios cuidadores, e nossa obrigao impedir que tal atitude se estenda para a Escola. O preconceito de diversidades de gneros e sexualidades tem duas faces que se correlacionam: a no aceitao do que diferente ou no hegemnico e a incompreenso do que so e significam estas diferenas. A superao do senso comum sobre as diferenas humanas, ou seja, o estudo e o aprofundamento sobre o que o outro, tendo como pressuposto que o eu o outro para o outro, passa pela convico de que temos todos os mesmos direitos. Por isso, o Documento Final da Conferncia Nacional de Educao, realizada entre os dias 28 de maro a 01 de abril de 2010, prope

Inserir os estudos de gnero, identidade de gnero, orientao sexual, diversidade sexual educao sexual, como disciplina obrigatria, no currculo da formao inicial e continuada, nas atividades de ensino, pesquisa e extenso, nas licenciaturas e bacharelado, na ps-graduao, no ensino fundamental e mdio, em todas as reas do conhecimento, de forma interdisciplinar, transdisciplinar e transversal, articulando-os promoo dos direitos humanos - meta do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. (alnea g, p. 144 grifo nosso)

Ou seja, o debate a ser instalado para a igualdade nas relaes de gnero e para a compreenso, valorizao e respeito das identidades/diversidades sexuais. Em muitas escolas, este trabalho j comeou. Na oficina geradora, por exemplo, houve relatos de experincias que nos revelam iniciativas de pesquisa, combate homofobia e a valorizao das mulheres. Estas experincias revelaram tambm uma outra preocupao: a 363

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necessidade do conhecimento sobre a sexualidade tambm como forma de prevenir, alm de preconceitos mais evidentes, outros mais disfarados, como o uso da camisinha, relacionado muitas vezes concepo de masculinidade predominante, e a vergonha de conhecer o prprio corpo, como se fosse pecado. Essas questes esto ligadas a muitas outras como a sade sexual. Outra questo bastante evidente foi a percepo da dificuldade de compreender a gama de conceitos e variaes relacionadas questo de identidades sexuais e de gneros. Embora existam muitas publicaes e trabalhos que discutam estas variaes e terminologias, percebese que ainda h tabus que dificultam as compreenses. Na tentativa de auxiliar neste trabalho, abaixo se apresenta, de forma sintetizada, alguns destes conceitos: 14 Heterossexual: que sente atrao sexual por pessoas do sexo oposto e s com elas mantm relaes sexuais ou afetivo-sexuais. Homoertico: que sente atrao por e/ou tem relaes sexuais ou afetivo-sexuais com pessoas do mesmo sexo. LGBT: Lsbicas, Gays, Bissexuais, e Transgneros: Lsbica: mulher de orientao sexual15 homoertica, ou seja, que se relaciona sexual ou afetivo-sexualmente com outras mulheres. Gay: homem de orientao homoertico, ou seja, que se relaciona sexual ou afetivosexualmente com outros homens. Bissexual: pessoa que se sente sexualmente atrado/a por ambos os sexos e se relaciona sexual e afetivo-sexualmente com homens e mulheres. Trans: inicialmente a letra T era utilizada para identificar travestis e/ou transexuais. Atualmente, utilizada para identificar uma categoria mais abrangente de pessoas, os transgneros. Embora representem sexualidades diferenciadas, pode-se dizer, de maneira genrica e a partir da identidade de gnero, que so pessoas que no experimentam concordncia entre identidade sexual e de gnero segundo a norma macho-masculino e fmea-feminina. Estas pessoas buscam, de forma diferenciada, modificao no corpo e nos nomes. Identidade de gnero: como mulheres e homens constroem a sua

feminilidade/masculinidade - como se vem e se representam. Por exemplo: uma pessoa,

Aqui, a elaborao destes conceitos no representa suas formas mais complexas, ou seja, no contempla outras discusses tericas/psicolgicas como as relacionadas a tipos de afetividades, por exemplo. 15 O termo orientao sexual adotado pela Conae, 2010.
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embora tenha sexo ou morfologia masculina, pode se sentir e se representar com caractersticas atribudas feminilidade (identidade de gnero). Porm, esta identidade feminina no se relaciona diretamente com uma identidade sexual. Identidade de gnero diferente de sexo, que diferente de identidade sexual, que por sua vez diferente de sexualidade. Identidade sexual: uma pessoa (independentemente de uma identidade de gnero) pode se identificar sexualmente com um homem ou com uma mulher, ou seja, se interessar por outra mulher ou por outro homem. No existe uma identidade sexual nica e nem fixa. Pode-se dizer que a sexualidade mais ampla, representa a vontade, o desejo, os prazeres, e est mais relacionada ao desejo. Homofobia: manifestao de preconceito discriminatrio e excludente, representado de diversas formas contra pessoas homoerticas pertencentes ao grupo denominado de LGBT. Tambm se refere a preconceitos e violncias contra pessoas heterossexuais cujas expresses de feminilidade e masculinidade no se enquadram no padro de comportamento de gnero e sexualidade. Este texto objetivou uma discusso que levasse percepo da complexidade de questes relacionadas sexualidade e identidade de gnero e relao entre elas. Tambm pretendeu ajudar os educadores a identificarem e respeitarem as pessoas que no seguem um pressuposto padro comportamental, a partir da reflexo sobre, por exemplo, o que ser feminino e/ou masculino. Isso possibilita o respeito pluralidade de identidades de gnero e de sexualidade e nos permite identificar que esta pluralidade ainda mais diversa do que a princpio podemos perceber. A compreenso destas relaes sociais, como se pode perceber, requer um estudo interdisciplinar, ou seja, um dilogo epistemolgico entre bilogos, psiclogos, historiadores, antroplogos, entre outros. Estes estudos revelam que os educadores, enquanto formadores para um conhecimento plural, laico e aberto, no podem mais encarar as diversidades sexuais e de gnero como pecado e/ou distrbio, nem como formas de ser definitivas ou naturais. Estas concepes sobre o corpo, o sexo, a sexualidade, a identidade de gnero, so construdas socialmente, o que significa que se estabelecem a partir das relaes sociais, na construo de alteridades. Por fim, objetivou-se a compreenso da complexidade do ser humano que, por ser humano, plural, mltiplo, livre e tem direitos a serem respeitados e no apenas tolerados. 365

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8.4 Educao Especial16 A escolha deste tema importante porque complexo. Educao Especial contempla diferentes diversidades. Compreender este universo significa uma investigao

interdisciplinar ampla. Porm, este documento apenas introdutrio e tem como objetivo o chamamento aos educadores paraibanos para esta discusso. Para as reflexes iniciais, foram elencadas as diversidades mais mencionadas pelos professores e professoras na oficina geradora. A discusso deste tema nos remete a diversas indagaes: O que ser deficiente? Que tipos de deficincia voc consegue visualizar em sua comunidade? Voc j discriminou alguma pessoa deficiente? Como os alunos de sua Escola tratam deficientes? As pessoas consideradas deficientes frequentam os lugares pblicos de sua cidade ou bairro com a mesma assiduidade de outras pessoas? A qualidade da educao oferecida na Escola a mesma para todas as crianas, sem distino? Qual tipo de resistncia incluso existe na sua escola? A palavra de ordem equidade, o que significa educar de acordo com as diferenas individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldades se traduza em impedimento aprendizagem. (CARVALHO, 2009, p. 35). Essa afirmao nos leva compreenso de que somos diferentes uns dos outros e de ns mesmos, pois temos limites, necessidades de aprendizagem para nos modificarmos e nos tornarmos melhores do que fomos. A afirmao tambm nos faz perceber que construmos uma identidade a partir de padres normativos estabelecidos historicamente pela sociedade, o que nos d a iluso de sermos normais perante outras pessoas que fogem a este padro. Ser deficiente , para o senso comum, ser diferente. E ser diferente , sob este mesmo senso, fugir a padres ilusrios de normalidade, ser considerado anormal. Costuma-se enfatizar os limites de uma pessoa deficiente submetendo-a a uma excluso por uma suposta incapacidade de aprendizagem e de convivncia social. Mas o que ser normal? Ser que possuir um certo transtorno de desenvolvimento exclui a possibilidade de desenvolvimento de outras capacidades para conviver? Ser surdo17 estar, de fato,
Terminologia adotada pela Conae 2010 para a garantia de direitos aos/s estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (alnea I, p. 71). 17 Terminologia adotada pela Conae 2010 quando oficializa a profisso de tradutor/a-intrprete de Libras para surdos/as e do/a guia intrprete para surdos/as e cegos/as e garantir a presena desses/as profissionais nas escolas e IES que atendem os/as referidos/as estudantes [...] (alnea V, p. 136).
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impossibilitado de ser ouvinte ou de se comunicar? Ser cego significa ser incapaz de enxergar ou aprender? E, ao contrrio, no ter limitao fsica significa ser mais capaz para o

aprendizado do que aqueles que a possuem? sobre essa percepo mais sensvel e profunda que as pessoas que se consideram normais e mais privilegiadas precisam aprender. Ou seja, a incluso daqueles que so considerados anormais compreende um aprendizado, uma transformao que leva as pessoas normais a se tornarem diferentes do que so. A nossa sociedade construiu ao longo da histria um discurso identitrio baseado na oposio maniquesta do que bom ou ruim, normal ou anormal. Assim, pessoas com deficincia so olhadas sob a perspectiva de oposio binria em que o outro excludo do pertencimento social, reforando o pertencimento daqueles que se constituem, se consideram como normais. Essa lgica deve ser desconstruda, pois eticamente equivocado rotular as pessoas estabelecendo comparaes a partir de padres que so criaes sociais e no refletem necessariamente a realidade. Na verdade, no so os deficientes que precisam se adaptar normalidade; a sociedade e suas instituies que precisam ser analisadas em suas crenas, em suas aes discriminadoras, opressivas e impeditivas. (CARVALHO, 2009, p. 35). A discriminao de pessoas com limitaes fsicas, com sndromes como de Burnout18, ou de crianas surdas, explicvel, mas no mais aceitvel, como tambm no so aceitveis diversos tipos de comportamento relacionados a este tipo de discriminao, como a falsa incluso. Um exemplo de falsa incluso quando as pessoas normais olham para os deficientes e manifestam sentimento de comiserao em relao ao surdo, ao autista ou ao deficiente fsico; ou quando so incentivados movimentos assistencialistas em detrimento de aes que promovam a independncia e autonomia destas pessoas nos lugares sociais. Incentivar o sentimento de pena e o assistencialismo nada tem a ver com o combate excluso social, e os educadores devem estar atentos a estes equvocos. A partir dessas observaes, podemos pensar: afinal, que aes de incluso so possveis de serem desenvolvidas nas escolas? Primeiramente, deve ficar entendido que as aes se referem a oportunizar uma educao de qualidade para toda criana e adolescente. Seria ingnuo, portanto, presumir que a educao inclusiva se destina apenas aos alunos da educao chamada especial. Na verdade, trata-se de uma proposta que tem um sentido muito mais amplo. Refere-se, por exemplo, a pessoas que nunca frequentaram a Escola, aos que
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Sndrome que tem como sintomas o cansao, esgotamento e falta de motivao para os estudos.

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frequentam a Escola, mas dela se evadem; que frequentaram a Escola, mas no desenvolveram um aprendizado adequado; aqueles que tentam frequentar a Escola, mas no encontram estrutura para poderem se beneficiar da educao por ela oferecida. Considera-se aqui um passo importante para aes de incluso o conhecimento sobre a situao dos deficientes hoje no Brasil e na Paraba, e a cincia sobre algumas leis que embasam a necessidade destas aes. Outro passo to ou mais importante refletir sobre o papel da Escola na promoo dos direitos das crianas deficientes. As pessoas que nascem com deficincia, ou a adquirem ao longo da vida, so constantemente impedidas de usufruir de oportunidades de convivncia social, seja a convivncia com a prpria famlia, vizinhos ou parentes, ou da vida escolar, do acesso ao trabalho ou ao lazer e cultura. O Nordeste uma regio onde vivem muitas pessoas deficientes, e a Paraba est entre os cinco estados que tm os maiores ndices destas pessoas, proporcionalmente sua populao19. Se repararmos, apesar de existir um alto ndice de deficientes neste estado, elas quase no so vistas nas ruas e nem em outros lugares pblicos com frequncia. O acesso Escola, por exemplo, revela-se ainda restrito, apesar de leis que buscam garantir este direito. Dados oficiais de 2008, levantados pela equipe da Secretaria de Educao Especial/MEC, indicam que as condies educacionais para os estudantes com deficincia apresentam pequenos avanos quanto, por exemplo, a professores com curso especfico nesta rea, acessibilidade arquitetnica, como banheiros adequados, nmero de matrculas nas escolas pblicas e privadas. Porm, ainda estamos longe da condio de igualdade nas oportunidades para estas pessoas:

Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrculas, reflete a excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior. (SESP, 2008, p. 13)

Portanto, as condies desiguais para os estudantes com deficincia se mantm, seja por causa da discriminao simblica, ou pela falta de condies adequadas para que estes
Para essa constatao, estamos considerando os microdados do censo de 2000/IBGE, que aponta: Maranho (16,14%), Cear (17,34%), Piau (17,63%), Rio Grande do Norte (17,64%), Paraba (18,76%), Pernambuco (17,4%), Alagoas (16,78%), Sergipe (16,01%) e Bahia (15,64%).
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estudantes tenham acesso Escola e consigam frequentar regulamente o ambiente escolar. Os direitos das pessoas com deficincia tm sido sistematicamente violados, e a comunidade escolar tambm pode se tornar agente de combate invisibilidade destes educandos, a fim de assegurar seus direitos dignidade humana. Com base nesses dados, fundamental que os educadores busquem conhecimentos sobre os direitos humanos em geral e, em particular, sobre os direitos das pessoas deficientes. A comunidade como um todo deve se mobilizar para obter as informaes que so relevantes para o exerccio de funes educativas e deve se comprometer com os ideais de justia social e igualdade de direitos para qualquer ser humano. Como afirmam Susan e William Stainback, a

Arte de facilitar a adeso incluso envolve o trabalho criativo com este estado de elevao da conscincia, redirecionando a energia estreitamente relacionada ao medo para a resoluo de problemas que promova a reconsiderao dos limites, dos relacionamentos, das estruturas e dos benefcios (1999, p. 48).

A seguir, apresenta-se uma breve sntese de leis internacionais e nacionais, que visam a contribuir para a reduo ou erradicao da violao dos direitos de crianas e jovens deficientes, atravs de diretrizes que orientam polticas pblicas para assegurar os direitos de todos. A Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989), por exemplo, possui 54 artigos, e muitos deles nos do elementos para a efetivao de estratgias de incluso e formas de garantir que todas as crianas, incluindo aquelas com deficincia, tenham acesso escolarizao de qualidade, garantida a sua permanncia na Escola. O artigo 23, que compreende quatro itens, trata especificamente dos direitos de crianas e jovens com deficincia, reconhecendo que estas pessoas devem ter direito, por exemplo, dignidade, a condies que ofeream autonomia e participao social, acesso educao, cuidados para reabilitao, entre outros:

Art. 23 - 1. Os Estados Partes reconhecem que a criana portadora de deficincias fsicas ou mentais dever desfrutar de uma vida plena e decente em condies que garantam sua dignidade, favoream sua autonomia e facilitem sua participao ativa na comunidade. 2. Os Estados Partes reconhecem o direito da criana deficiente de receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponveis e sempre que a criana ou seus responsveis renam as condies requeridas, estimularo e asseguraro

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a prestao da assistncia solicitada, que seja adequada ao estado da criana e s circunstncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados 3. Atendendo s necessidades especiais da criana deficiente, a assistncia prestada, conforme disposto no pargrafo 2 do presente Artigo, ser gratuita sempre que possvel, levando-se em considerao a situao econmica dos pais ou das pessoas que cuidem da criana, e visar a assegurar criana deficiente o acesso efetivo educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao, preparao para o emprego e s oportunidades de lazer, de maneira que a criana atinja a mais completa integrao social possvel e o maior desenvolvimento individual factvel, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual. 4. Os Estados Partes promovero, com esprito de cooperao internacional, um intercmbio adequado de informaes nos campos da assistncia mdica preventiva e do tratamento mdico, psicolgico e funcional das crianas deficientes, inclusive a divulgao de informaes a respeito dos mtodos de reabilitao e dos servios de ensino e formao profissional, bem como o acesso a essa informao, a fim de que os Estados Partes possam aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experincia nesses campos. Nesse sentido, sero levadas especialmente em conta as necessidades dos pases em desenvolvimento.

Como se pode perceber, este artigo, na verdade, compromete no s os educadores, mas os agentes de Estado, em geral, para a garantia destes direitos. Ou seja, fica evidente que os educadores precisam de formao e apoio para efetivar aes de incluso. Pensar a formao dos educadores para atuarem junto aos alunos deficientes significa no apenas uma educao inclusiva entendida como proposta de acesso destas pessoas rede regular, mas sim, uma incluso que contemple uma prtica docente consciente

Que reconhece e valoriza a heterogeneidade dos alunos procurando desenvolver as suas diferentes potencialidades, atravs de uma prtica de ensino flexvel e diferenciada que busca o melhor de cada um sem frmulas de ensino ou propostas pedaggicas de ensino apartado (NERI, 2003, p. 111).

Outras Declaraes e Convenes mundiais tambm se referem dignidade das pessoas com deficincia, como a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) ou a Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU, 2008) que prev, por exemplo, a igualdade de oportunidade e acessibilidade a todas as pessoas, sem discriminao de condies especiais. No nosso pas, temos inmeros instrumentos legais que asseguram os direitos das pessoas com deficincia, entre os quais a prpria Constituio Federal Brasileira de 1988, a Lei 7.853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA/1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (BRASIL, 1996) e as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na 370

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Educao Bsica (2001). A Lei 7.853/89, por exemplo, prev punio para qualquer impedimento da inscrio de um aluno, em qualquer Escola, por ser deficiente. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica tm como objetivo orientar os sistemas educacionais acerca da educao de alunos com necessidades educacionais especiais em salas comuns das escolas da rede regular; e oferecer subsdios para a constituio das diversas modalidades de atendimento (atendimento especializado, hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia. A RESOLUO CNE/CEB N 2, de 11 de Fevereiro de 2001 estabelece que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001, p. 69)

Mais uma vez, a lei compromete as escolas para se estruturarem para o cumprimento das leis. O avano na legislao deveria representar um avano na incluso de pessoas com deficincia nos sistemas educacionais; porm, apesar de todo o conjunto legislativo edificado nas ltimas dcadas, a realidade e os dados disponveis revelam que, para a grande maioria da populao, as leis e os procedimentos legais no so conhecidos e, consequentemente, os direitos das pessoas com deficincia continuam sendo violados, e uma das violaes a no incluso escolar. importante evidenciar, portanto, que a Escola inclusiva, necessariamente, deve adotar prticas docentes crticas e sensveis s diversidades da condio humana para que possam contribuir para o empoderamento20 da pessoa deficiente. Da, a ideia de que a comunidade escolar se constitui como condutora/mediadora da construo intelectual e da insero social dos deficientes: todos aprendem juntos, independentemente das dificuldades e/ou diferenas que apresentam; as diferenas no incapacitam ou inferiorizam as pessoas, mas, pelo contrrio, oportunizam a todos a vivncia do trabalho compartilhado (ANDI/BANCO DO BRASIL, 2003, p. 66). A perspectiva de ensino , portanto, a das diversidades da condio humana. A partir ainda das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, possvel compreender ou aprofundar um dos aspectos relevantes sobre deficientes. Estas
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Entendemos empoderamento como a ao que possibilita tanto a aquisio da emancipao individual, quanto a conscincia coletiva necessria para a superao da dependncia social e/ou dominao poltica. A aquisio da crtica-ao frente realidade, aos obstculos sociais e discriminao.

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Diretrizes consideram educandos com necessidades educacionais especiais, entre outros, aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares (Artigo I), tanto vinculadas a uma causa orgnica como relacionadas a determinadas situaes e limites emocionais ou econmicos. Fazem parte destes grupos de estudantes aqueles excludos por no corresponderem a um ritmo e/ou forma de aprendizagem padro; so alunos estigmatizados com observaes elaboradas pelos colegas e educadores como este aluno lento; esta aluna tem anomalia cognitiva, entre outros. Este tipo de diversidade passa por todas as reflexes aqui j elaboradas: de um lado, a legislao que embasa a superao de preconceito e a incluso das crianas e adolescentes, e, ainda, aes e estudos que buscam superar as excluses; de outro, as resistncias para a incluso, as discriminaes e concepes equivocadas sobre os padres estabelecidos, a falta de preparo da Escola para lidar com estes tipos de diversidades. Porm, h tambm crianas e adolescentes que no so, a priori, consideradas deficientes no sentido da deficincia fsica e/ou acentuada, mas apresentam dificuldades ou diferenas21 no processo de ensinoaprendizagem considerado padro. Como lidar com a situao? Os professores da Educao Bsica, em geral, ou declaram-se despreparados para lidar tambm com a situao, ou culpam a famlia, a comunidade escolar, a falta de estrutura da Escola, a falta de apoio, entre outras justificativas, e no percebem, muitas vezes, que o fracasso escolar de alunos abrange tanto os alunos deficientes quanto os considerados normais. Precisamos nos diagnosticar. Se a perspectiva de ensino-aprendizagem e de Escola a promoo da incluso das diversidades do humano, preciso que estejamos atentos aos desenvolvimentos das potencialidades individuais (suprimir) de cada indivduo. Eis uma questo complexa que envolve auto-anlise, sensibilidade e aprendizagem de novos paradigmas. Esse talvez seja um dos grandes desafios do trabalho sob a perspectiva da incluso social. Estar atento diversidade cognitiva dos educandos funo do professor e da Escola como um todo. Para tal funo, no necessrio desenvolver mais trabalho do que o
Crianas podem ter dificuldade ou deficincia para alguns tipos de aprendizagem, mas facilidade para outros que, muitas vezes, no conhecemos. A diferena de aprendizagem no sentido de perceber que, alm de contedos convencionais, uma criana pode aprender outros contedos importantes para a sua vida; ou seja, temos que superar hierarquizaes tradicionais de contedos a serem aprendidos e perceber e respeitar a diversidade.
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planejado por parte dos docentes; a prtica reflexiva e o exerccio da docncia com planejamento podem identificar e valorizar essas diversidades sem que seja de modo negativo. A diversidade cognitiva dos educandos no ambiente escolar e de sala de aula no deve sofrer rotulaes: ele/a no acompanha o ritmo da sala. No processo de ensino-aprendizagem, a homogeneizao no um bom parmetro, pois exclui, a priori, as diferenas intrnsecas aos seres humanos. O diagnstico de uma criana e/ou um adolescente com diferena de aprendizagem no se faz, muitas vezes, de forma imediata, e quando se faz, comete-se equvocos. O primeiro deles, e mais comum, segundo Carvalho (2009), o carter de triagem e estigmatizao sobre a criana. Ou seja, avalia-se o aluno de forma negativa, tentando-se justificar uma excluso, como a transferncia de crianas e/ou adolescentes para outro tipo de Escola ou sala de aula. claro que o diagnstico importante, mas deve servir para encontrarmos estratgias de incluso. Outra questo a ser observada sobre a avaliao de desempenho, de aferio de aprendizagem, deste tipo de aluno. A avaliao de desempenho e de aferio de aprendizagem implica, portanto, a no homogeneizao do processo de aprendizagem e, uma vez diagnosticada a diversidade cognitiva, a proposta avaliativa, de acordo com o diagnstico, deve ter objetivos claros. O que se espera de cada aluno sempre diferente, embora

elaboremos avaliaes generalizantes. E, alm disso, toda avaliao deve ser sempre analisada, e questionados os seus resultados, mas no no sentido de desqualificar aqueles com diversidades cognitivas, e sim no sentido de identificar os progressos e as aquisies intelectuais desses educandos . Na verdade, ns educadores sabemos que o processo avaliativo uma etapa complexa para qualquer um, porm possvel. importante destacar que, para lidar com todos estes tipos de deficincia e diferenas de aprendizagem, muito se tem pesquisado e produzido sobre isso. Segundo Carvalho,
Educadores que se dedicam aos estudos sobre avaliao tm produzido vasta e excelente literatura a respeito, na qual se evidencia a importncia de avaliar para se dispor de subsdios para o planejamento e para as mudanas que as escolas necessitam. Avaliar para transformar e no para rotular. E muito menos para colocar o aluno, e apenas ele, como seu foco (2009, p. 128).

Estas diversidades so complexas na sua compreenso e ao, pois envolvem mudanas de paradigmas pedaggicos e estruturais profundas. Seria muito simplista supor que a leitura sobre cada tipo de deficincia ser suficiente para se iniciar um processo de 373

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incluso social na Escola. Igualmente ingnuo pensar que, para a incluso, basta a conscientizao de professores e alunos. Na verdade, um conjunto de elementos que propiciar a diminuio da excluso escolar. Necessitamos de condies estruturais e econmicas adequadas, tanto em relao estrutura fsica da Escola banheiros, salas, corredores, acessos em geral, pisos etc. - quanto a pessoas especializadas fonoaudilogos, psiclogos, terapeutas etc. para o apoio ao professor. Alm disso, o prprio profissional da educao necessita de formao continuada e melhores salrios. Porm, o que se acredita que, embora estas condies bsicas ainda no se encontrem na maioria das escolas, ns educadores no devemos nos eximir desse estudo, pois ele pode nos ajudar a reivindicar melhores condies para os prprios alunos de nossa comunidade escolar. Certamente, ainda vamos precisar de algum tempo para que todos, do porteiro da Escola at os gestores em geral, se comprometam, de fato, com uma Escola democrtica e inclusiva. Mas o trabalho com a diversidade requer, de imediato, mudanas de postura, como a predisposio para estudar, compreender e realizar aes pedaggicas que possibilitem o incio das mudanas. Aprendemos a planejar sob a hegemonia do que consideramos padres de normalidade, e estes padres so construes scio-histricas a serem repensadas e reelaboradas, pois a atual conjuntura demanda a percepo da pluralidade e diversidade social. Chamamos aqui, portanto, os educadores em geral para iniciarem estas reflexes para as primeiras aes de mudana, tendo como perspectiva alguns objetivos: que tanto os professores quanto os alunos percebam que o padro de normalidade passvel de reflexo e reelaborao; que deficincia fsica no sinnimo de incapacidade de aprendizagem; que existem diversas formas, dimenses e necessidades de aprendizagem; que as dimenses de diferenas ou deficincias (sensorial, psicolgica, fsica, emocional etc.) so relativas aos objetivos propostos pela comunidade escolar; que todos temos potencial para viver e conviver socialmente de forma inclusiva, ou seja, sem sofrer e sem fomentar preconceitos.

8.5 Diversidade Religiosa

4.1 A educao o meio mais eficaz de prevenir a intolerncia. A primeira etapa da educao para a

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tolerncia consiste em ensinar aos indivduos quais so seus direitos e suas liberdades a fim de assegurar seu respeito e de incentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros. (UNESCO, 1997)

Justia, democracia, liberdade, igualdade e fraternidade: lemas e objetivos para uma sociedade que sonhamos promover. Mas como alcan-la se no aceitamos a diversidade? De que liberdade se fala se no h respeito pela liberdade de crenas? O que crena? Crer pode ser uma convico ntima, independente de uma f religiosa, como tambm uma convico religiosa, ou seja, ato de confiana no que nos foge apreenso e ao imanente, ter f crer. A crena, no campo religioso (BOURDIEU, 1974), ao subjetiva de compreender o sagrado, ou seja, o ato de vontade dos sujeitos colocarem-se propensos ao transcendente, que pode ser uma representao simblica ou uma convico doutrinria filosfica. Nesse recorte, estamos falando de categorias abstratas, de difcil definio, cujos conceitos so construdos de forma diferenciada de acordo com as experincias humanas que se distinguem no tempo e no espao. F, crena, religio ou religiosidade so construes culturais, portanto, plurais. Se cada sociedade tem seu processo scio-histrico com suas particularidades, construindo seus ritos, interditos e dogmas especficos, em campo to diverso como o religioso, no se pode reivindicar uma homogeneidade, uma uniformidade religiosa ou de religiosidades em nossa sociedade de constituio to plural. Ento, como impor a um determinado grupo experincias vividas por outro? nesse eixo que se cruzam a diversidade e a tolerncia positiva, de acordo com Norberto Bobbio (2002), quando este disserta sobre as formas de tolerar e aponta sua interpretao na mesma direo da Declarao de Princpios sobre a Tolerncia (UNESCO, 1995).
1.2 A tolerncia no concesso, condescendncia, indulgncia. A tolerncia , antes de tudo, uma atitude ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades fundamentais do outro. Em nenhum caso a tolerncia poderia ser invocada para justificar leses a esses valores fundamentais. A tolerncia deve ser praticada pelos indivduos, pelos grupos e pelo Estado. (UNESCO, 1997).

Esta concepo sobre tolerncia, que pode ser denominada de positiva, aproxima-se da concepo de respeito defendida neste documento. Portanto, importante destacar que a tolerncia, que podemos denominar de negativa, a que pode simular a aceitao do que diferente. Este entendimento est posto no quadro de conceitos acima. Os preconceitos velados tambm so fruto de nosso processo histrico. Desde a colonizao, as justificativas para a submisso de povos criam e recriam conceitos e preconceitos sobre a submisso de povos. No processo da formao de identidade do Brasil, no foi diferente. A Igreja Catlica, uma das principais Instituies da metrpole colonizadora 375

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no Brasil, imprimiu aqui suas concepes particulares (crists) sobre os povos indgenas e os africanos (no cristos) que para c vieram. Outras teorias posteriores colaboraram, direta ou indiretamente, para as permanncias de preconceitos socioculturais, ao construrem abordagens parciais sobre a nossa Histria. Assim, preciso que a Educao garanta s vrias geraes o acesso sua prpria Histria para eliminao de toda e qualquer forma de discriminao e excluso do outro por motivo religioso. O proselitismo sectarista, o desconhecimento acerca de religies no hegemnicas e o desrespeito s mesmas so atitudes que geram conflitos, que contradizem parte dos prprios discursos religiosos. Igualdade, justia e fraternidade, defesa da vida incondicional so ideias/palavras/imagens que circulam e so constantemente veiculadas na mdia atravs de discursos polticos e religiosos, predominantemente, por grupos hegemnicos. Muitos representantes de nossas religies hegemnicas no Brasil/Paraba pregam, em sua maioria, a paz. Mas que tipo de paz estas pessoas desejam? Aquela que silencia a diversidade? Paz no sinnimo de silncio, no pode se efetivar atravs de uma nica forma de pensar, de ver o mundo. Ela compreende o conviver com o diverso de forma respeitvel. Estas questes so de extrema importncia, pois a religiosidade compreende um aspecto aparentemente intrnseco aos grupos sociais humanos. Mesmo em lugares onde ateus, agnsticos, materialistas, entre outros, no so hegemnicos.

Diversidade Religiosa Diversidade no um conceito, mas uma construo a partir de experincias percebidas/vividas no cotidiano. Est presente nas relaes dos sujeitos com seus conflitos e tenses. Nessa perspectiva, a diversidade sempre esteve presente na histria do ser humano, contudo, como os discursos hegemnicos dominaram por sculos as formas e meios de transmisso de conhecimento, disseminando dogmas preconceituosos com seus centrismos (BASTOS, 2009), relegaram-se outras formas de religiosidade marginalidade, com atributos pejorativos, desqualificadores. Hoje a diversidade religiosa pode ser observada em nmeros, de acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2000), que mostram: catlicos somam 124.976.912 de adeptos; evanglicos: 26.166.930; espritas: 2.337.432; umbandistas e 376

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candomblecistas: 517.239; judeus: 101.062; Religies Orientais: 427.449; Outras: 2.118.055; Sem religio: 12.330.101; No determinada: 382.489. Todavia, preciso verificar que o IBGE no faz o levantamento do trnsito dos sujeitos entre as religies. Ou seja, muitas vezes, os que afirmam ter um determinado credo frequentam espontaneamente outras religies praticando e/ou prezando seus ritos. Esse fenmeno de trnsito recorrente entre grupos hegemnicos e no hegemnicos. Por exemplo: dizer-se cristo no significa que seja apenas cristo ou que pratique apenas o cristianismo. Essa uma observao importante para se compreender as vivncias cotidianas. Muitas vezes, pessoas que frequentam outros cultos no assumem faz-lo, pois h um forte preconceito contra outras formas de religiosidade ou outras crenas e religies. A religio no cientfica, no pode ser medida, mensurada, um campo axiomtico. Mas, os fatos religiosos, enquanto expresses e representaes culturais com suas prticas concretas, compreendem um panorama complexo, hbrido e plural e devem ser estudados pelo campo legtimo para anlise, teses e antteses a educao. Podemos dizer que a diversidade religiosa corresponde pluralidade tnico-cultural, uma vez que grupos humanos sofrem processos histrico-culturais diferenciados, elaborando sua cultura, suas prprias crenas, as quais, em convivncia com outras, se re-elaboram. Assim, a religiosidade sincrtica, um dos elementos representantes das culturalidades nacionais e da PARABA.

8.5.1 A Laicidade e a Diversidade Religiosa A proposta deste documento parte do princpio constitucional da laicidade da instituio escolar, ou seja, a Escola por princpio um espao em que h religiosos e/ou arreligiosos termo este derivado de arreligio que designa aqueles que no tm ou no se interessam por religio alguma - os quais devem ser igualmente respeitados, aceitos e no discriminados22. Como afirma a Declarao Universal da Laicidade no Sculo XXI (2005), no seu artigo 4, a laicidade a harmonizao, em diversas conjunturas scio-histricas e geopolticas. Este congraamento tem por base o respeito liberdade de conscincia e sua
Mesmo em uma Escola confessional, o aluno no pode ser rejeitado por ter outra religio e/ou no querer participar de atividades religiosas. Qualquer constrangimento considerado ato ilegal.
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prtica individual e coletiva; autonomia da poltica e da sociedade civil com relao s normas religiosas e filosficas particulares; nenhuma discriminao direta ou indireta contra os seres humanos. (ONU, 2005). preciso uma viso mais ampla ao tratar-se de laicidade, pois como afirma Marlia De Franceschi Neto Domingos
A defesa da escola laica no um ataque religio, s crenas ou aos cultos. Tambm no uma tentativa de transformar a escola pblica em uma instituio atia ou contra a religio. Trata-se de garantir a neutralidade confessional do ambiente escolar, levando-se em conta que no compete ao Estado, mas famlia, a escolha sobre a orientao religiosa que deve ser dada aos seus membros (2010, p.242).

A laicidade proposta aqui no tem como objetivo eliminar a prtica do estudo dos fatos religiosos na Escola, mas sim, tratar a disciplina, denominada Ensino Religioso, como uma rea de conhecimento capaz de fazer compreender a diversidade religiosa, sua dimenso, suas garantias e seus direitos. Embora a legislao denomine esta disciplina de Ensino Religioso, preciso destacar que uma terminologia

[...] presente no inconsciente coletivo recente da sociedade com uma configurao pr-determinada, concebida como meio inequvoco de pregar ao a-luno um determinado credo, legado da herana dos conflitos e acomodamentos entre Estado e Igreja, meio impeditivo de conhecer e analisar a diversidade cultural de outros povos (BASTOS, 2009, p.04).

Dessa forma, a proposta garantir Escola e ao educador perceber a necessidade de apoderar-se da autonomia do campo educacional legada para formar um cidado apto a viver em harmonioso respeito a partir da compreenso do outro, eliminando todas as formas de ignorncia que levam ao preconceito e discriminao. Essa responsabilidade do educador no se restringe ao professor da disciplina denominada Ensino Religioso, mas compete a todos os educadores e a todos ns, pois todos somos sujeitos observadores e observados. Dessa maneira, nesse momento que os princpios religiosos, para quem os tem, podem fazer de seus dogmas e de seus valores lentes para o espectro23 do preconceito, da

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Compreende-se por espectro aquilo que constitui ameaa.

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intolerncia, do desrespeito, da discriminao de grupos hegemnicos e no hegemnicos, uns sobre os outros, de acordo com interpretao de Wallace Ferreira de Souza, apresentada nestes Referenciais Curriculares para o Ensino Religioso da Paraba. Por fim, no nos cabe e no nos permitido levar o individual e o coletivo crena e f Escola atravs dessas preferncias e transmiti-las ao aprendente, mas preservar a Escola como bem pblico, do povo e para o povo, e isso significa: o meio atravs do qual a diversidade se presentifica e deve ser reconhecida para que a riqueza cultural do nosso pas seja mantida. Isto significa a predisposio em conhecer o outro e respeit-lo em suas crenas, religies, religiosidades ou atesmos. Reflitamos ento: no haver Paz verdadeira at que todos os grupos e comunidades reconheam a diversidade de culturas e religies da famlia humana, dentro de um esprito de respeito mtuo e compreenso (BRASIL, 2004).

CONSIDERAES FINAIS

brasileira a clssica exortao de Cazuza: Brasil, mostra a sua cara!. A cara do Brasil, segundo Gil, mltipla, plural: O Brasil tem a cara de todos os povos que o compuseram. A essa afirmao de Gilberto Gil, poderamos acrescentar: sob todas as formas de ser e de se representar, o Brasil o pas das diversidades fsica, religiosa, racial, lingustica, sexual, de gnero, regional; e das diversidades dentro da diversidade (territorial); da diversidade da normalidade ou poderamos chamar de normalidades? Este o papel da Escola: considerar a liberdade de ser para conviver. A Escola por princpio laica, portanto, democrtica; laica, portanto, plural. O que tanto se fala sobre contedos, objetivos e princpios atitudinais nada mais do que o respeito pelo outro, a busca de sua compreenso, a luta por direitos, o enfrentamento de conflitos - estes sempre existiro, pois so necessrios como motores da histria. A busca do real sentido da paz, que muitas vezes confundida com preconceitos escondidos e disfarados, subservincia, acomodao, tolerncia - e no respeito e aceitao - passa pelo enfrentamento do diverso. A educao instrumento mestre na luta em favor das igualdades. Lutas que representam a fraternidade e o respeito. A fraternidade unio por lutas coletivas, a partilha, 379

ilberto Gil, msico, compositor, cantor, poltico e ento Ministro da Cultura do Brasil, na Revista Palmares de agosto de 2005, editada virtualmente pelo Ministrio da Cultura, utiliza como mote de sua reflexo sobre diversidade

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a igualdade e no a solidariedade paliativa, comiserante. Ns como educadores do Brasil/PB temos de abandonar a posio de vtimas que incorporamos nas ltimas dcadas. Realizar aqui, agora, cotidianamente, de forma fraterna, unidos por um objetivo: a transformao de nossa educao. Este o desafio!

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ALGUMAS INDICAES REFERENCIAIS PARA APOIO DE AES DE INCLUSO NAS ESCOLAS Esta listagem contempla indicaes sites para pesquisa e de instituies que trabalham na luta pela Educao de qualidade e inclusiva. O nosso objetivo propiciar caminhos para aprimoramento de nosso trabalho. Vale lembrar que este documento tambm indica uma variedade de leituras em diversos suportes, tanto convencional como virtual.

1. Joo Pessoa PB Movimento Negro de Joo Pessoa MNJP. O MNJB a unio de diversas organizaes negras: comunidades descendentes de antigos Quilombos (Caiana dos Crioulos, Zumbi etc.), grupos artsticos (Banda Yl Odara, Bateria Show da Escola de Samba Malandros do Morro, Grupo de danas Afroprimitivas, Grupos de Hip-hop...), grupos de formao (alfabetizao, reflexo, professores, intelectuais negros e outros), grupos de arte marcial (Badau dos Palmares, Afronag e outros), entidades de articulao e luta em defesa dos direitos da etnia negra (Movimento da Ao Negra e Agentes de Pastoral Negros), grupos de gnero (Mulheres Negras, Mulheres Negras da Liberdade, etc.), comunidade de Religio dos Orixs (terreiros), dentre outras formas de organizao. O MNPB est atuando, com representantes, nas seguintes localidades: Joo Pessoa, Santa Rita, Gurinhm, Alagoa Grande, Santa Luzia, Pombal, Catol do Rocha, Campina Grande, Cabedelo e em outros municpios. Em alguns deles, est tambm na zona rural como em Alagoa Grande (Caiana dos Crioulos e Zumbi), Pombal e Catol do Rocha (Lagoa Rasa), e exclusivamente na zona rural em So Bento, no povoado de Vertente. A atuao do MNPB tambm se estende ao Rio Grande do Norte (Alexandria e Mossor). Cunh Coletivo Feminista A Cunh Coletivo Feminista uma organizao no governamental, criada em 1990, localizada na cidade de Joo Pessoa, PB, Brasil. Trabalha na defesa e promoo dos direitos da mulher, jovens e adolescentes com enfoque de gnero e cidadania, nas reas de sade, sexualidade, direitos reprodutivos, violncia contra a mulher e desenvolvimento sustentvel. Adotou como estratgicas as reas de formao, articulao poltica e comunicao, visando contribuir para a melhoria das polticas pblicas voltadas para mulheres, jovens e adolescentes, para a equidade das relaes de gnero e para a democratizao dos direitos humanos e sociais. Endereo: Av. Joo Machado, 510 384

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Centro, Joo Pessoa, PB +55 (83) 3241 5916 2. SITES GOVERNAMENTAIS

Ministrio da Cultura www.cultura.gov.br Secretaria Especial dos Direitos Humanos www.presidencia.gov.br/sedh Secretaria Especial de Polticas www.presidencia.gov.br/seppir Ministrio da Educao www.mec.gov.br PAR http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_32.php Ministrio do Desenvolvimento Agrrio www.mda.gov.br Rede de Direitos Humanos http://www.dhnet.org.br/educar/dados/index.html http://www.dhnet.org.br/redebrasil/index.htm http://www.dhnet.org.br/tecidocultural/index.htm http://www.dhnet.org.br/memoria/comissoes/index.htm Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria www.incra.gov.br Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) www.secad.to.gov.br Fundo das Naes Unidas para a Infncia Unicef (United Nations Children's Fund) www.unicef.org/brazil Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) www.ipea.gov.br Fundo de Desenvolvimento das Naes Unidas para a Mulher (Unifem) http://www.unifem.org.br Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) 385 de Promoo da Igualdade Racia

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www.ibge.gov.br Departamento Intersindical de Estatsticas e Estudos Socioeconmicos (Dieese) www.dieesse.org.br Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Ipahn) www.iphan.gov.br 3. CENTROS DE PESQUISA E NCLEOS DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS Alagoas Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) www.neab.ufal.br Amazonas Universidade do Estado do Amazonas www.uea.edu.br Bahia Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (CEAO/UFBA) www.ceao.ufba.br Centro de Estudos das Populaes Africanas, Indgenas e Americanas da Universidade do Distrito Federal Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade de Braslia (UnB) www.unb.br Gois Programa Passagem www.ufg.br

do

Meio

da

Universidade

Federal

de

Gois

(UFG)

Maranho Centro de Cincias Humanas do Departamento de Sociologia e Antropologia da Universidade Federal do Maranho (UFMA) www.ufma.br Mato Grosso Comisso para Elaborao do Programa Institucional Cores e Saberes da Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat) www.unemat.br Mato Grosso do Sul Ncleo de Estudos tnicos-Raciais Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) www.uems.br Estado da Bahia (Uneb). www.uneb.br 386

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Ncleo de Estudos Afro-Baianos Regionais da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) www.uesc.br Minas Gerais Associao Brasileira de Pesquisadores Negros e Programa Aes Afirmativas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). www.ufmg.br Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) www.uemg.br Par Ncleo de Estudos Amaznicos da Universidade Federal do Par (UFPA) www.ufpa.br/naea Paran Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal do Paran (UFPR) www.neab.ufpr.br Ncleo de Estudos Afro-Asiticos da Universidade Estadual de Londrina (UEL) www.uel.br Rio de Janeiro Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira da Universidade Federal Fluminense (UFF) www.uff.br Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira da Universidade Estadual do Rio de Janeiro www.uerj.br Rio Grande do Sul Centro de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) www.ufrgs.br/alaspoa Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) www.ufsm.br Santa Catarina Ncleo de Estudos sobre Identidade e Relaes Intertnicas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) www.ufsc.br Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) www.udesc.br So Paulo Ncleo de Pesquisa em Estudos Interdisciplinares sobre o Negro Brasileiro da Universidade de So Paulo ( NEINB/USP) 387

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www.usp.br Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) www.ufscar.br Ncleo Negro da UNESP para Pesquisa e Extenso da Universidade do Estado de So Paulo (UNESP www.unesp.br/nupe

4. IMPRENSA NEGRA Afirma Revista Eletrnica On-Line www.afirma.inf.br Portalafro www.portalafro.com.br Agncia Afro-tnica de Notcias www.afropress.com Mundo Negro www.mundonegro.com.br Eparrei On-Line www.casadeculturadamulhernegra.org.br/revista_eparrei.htm Observatrio Quilombola koinonia.org.br/oq

5. PESQUISADORES NEGROS Mulheres Negras - do umbigo para o mundo www.mulheresnegras.org

6. MUSEUS Museu Afro-Brasileiro da Bahia www.ceao.ufba.br/mafro Museu Afro Brasil www.museuafrobrasil.prodam.sp.gov.br

7. BLOCOS CARNAVALESCOS Associao Bloco Carnavalesco Il Ay www.ileaiye.com.br Mal Debal 388

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www.maledebale.com.br

8. DEFESA E APOIO DOS DIREITOS DAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS Associao das Comunidades Remanescentes de Quilombos do Maranho (ACONERUQ) www.gta.org.br Comunidades Quilombolas Comunidade Remanescente do Quilombo de Conceio das Crioulas/PE www.imaginariopernambucano.com.br/areasdeatuacao_conceicaodacrioulas.shtml Comunidade Kalunga/GO www.comunidadeskalungas.pop.com.br

9. INDGENAS www.museudoindio.gov.br/IMG/CS/jornal_site_n03.pdf Comisso Pr-ndio de So Paulo www.cpisp.org.br/terras Povos indgenas e tolerncia: construindo prticas de respeito e solidariedade http://books.google.com.br/books?id=XCZDv9abG0C&pg=PA125&lpg=PA125&dq=institui%C3%A7%C3%B5es+culturais+gove rnamentais+que+tratam+da+diversidade+IND%C3%8DGENA&source=bl&ots=YMzBEhoX EN&sig=orSwNaKa4rlcsn0LoZOPPuoQA-8&hl=ptBR&ei=leEMTeGoCcKBlAeapeS9DA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved= 0CB8Q6AEwATgK#v=onepage&q&f=false Instituto Scio Ambiental (ISA) www.socioambiental.org www.amazonia.org.br http://74.52.9.3/guia/detalhes.cfm?id=24745&tipo=6&cat_id=43&subcat_id=179 -

10. OUTROS SITES Portal Afro www.portalafro.com.br IBRAD - Instituto Brasileiro de Administrao para a Aprendizagem www.ibrad.org.br/site 389

RCEF 2010 /Diversidade Sociocultural

Koinonia - Presena Ecumnico e Servio www.koinonia.org.br Fala Preta www.falapreta.org.br Qualiafro - Insero de Profissionais Negros e Afrodescendentes no Mercado de Trabalho www.qualiafro.com.br Mundo Negro www.mundonegro.com.br Afrobras www.afrobras.org.br Il Ob de Min www.iluobademin.com.br Povo de Ket - Associao Portuguesa de Cultura Afro-Brasileira www.apcab.wordpress.com

11. GRUPO DE TRABALHO DA DIVERSIDADE LINGUSTICA DO BRASIL (GTDL) http://www.google.com.br/search?q=institui%C3%A7%C3%B5es+culturais+governamentais +que+tratam+da+diversidade+IND%C3%8DGENA&hl=pt-BR&client=firefoxa&rls=org.mozilla:ptBR:official&prmd=ivns&ei=DeEMTYGqOMWclge75s27DA&start=10&sa=N

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