Anexo 2

Memorias del Tercer Foro de Experiencias Didcticas sobre CSC y Primer Encuentro de grupo ALTERNACIENCIAS
2014 VOL 3. ISBN xxxxxxxxxx
CRDITOS
CONTENIDO
INTRODUCCIN ................................................................................. 4 PANEL ................................................................................................ 6

Polticas de formao de professores: o Brasil no contexto da globalizao .................... 6
PONENCIAS ....................................................................................... 12
Aspectos convergentes del pensamiento crtico y las cuestiones socio-cientficas .................... 12 Desarrollo de la competencia argumentativa a travs de la toma de decisiones en el abordaje de la cuestin sociocientfica uso y comercializacin del PVC .................................................. 18 La seguridad alimentaria como cuestin socio-cientfica en la escuela ....................................... 30 Gases lacrimgenos: una cuestin socio-cientfica, desde la perspectiva de los profesores en formacin inicial ............................................................................................................................... 37 El caso del embalse del mua visto con un enfoque CTSA a travs del aprendizaje cooperativo del concepto solucin qumica ........................................................................................................55 Dimensin ambiental una inclusin necesaria para la formacin de profesores de Qumica .... 66 Valores ambientales en educacin preescolar ...............................................................................74 Comunidad de indagacin para trabajar valores ambientales ...................................................... 77 Estudio de los imaginarios colectivos sobre racismo y discriminacin racial en cuatro instituciones de educacin superior de la localidad de la Candelaria en la ciudad de Bogot, D.C. .......................................................................................................................................................... 80
INTRODUCCIN
El grupo de Investigacin ALTERNACIENCIAS del Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional viene desarrollando el Programa colombo-brasileo de formacin de Profesores de ciencias en la interfaz Universidad-Escuela COL-UPN-531-12, para lo cual y en pro de los avances de los objetivos del mismo, llevo a cabo El Tercer Foro de Experiencias Didcticas sobre Cuestiones Sociocientficas (CSC), el cual se desarroll en dos sesiones y el Primer Encuentro del grupo de investigacin. Estos espacios estuvieron dirigidos a profesores de colegios pblicos o privados de Educacin Bsica y Media, Estudiantes de Licenciatura, Profesores Universitarios y todos los interesados en la investigacin educativa en la interfaz universidadescuela. Ambos espacios, al igual que el primer y el segundo Foro aportaron valiosos acercamientos hacia lo que varios autores alertan sobre la desarticulacin entre la formacin del profesor de ciencias y las prcticas docentes desarrolladas en la escuela, por ello es relevante analizar la interaccin y compromiso de la universidad y la escuela a travs de la conformacin de Pequeos Grupos de Investigacin (PGI), que permitan establecer criterios de formacin hacia el abordaje de perspectivas y problemticas contextuales del siglo XXI, tales como las CSC y las problemticas ambientales, contribuyendo as con la construccin de la interfaz en las que se articulen las prcticas de los profesores de las escuelas y la investigacin didctica. Durante el desarrollo del Tercer Foro en sus dos sesiones el grupo de Investigacin desde el programa de Interfaz UniversidadEscuela y en la exposicin de las diferentes paneles y ponencias se abord elementos de interaccin partiendo de las experiencias docentes, posibilitando un dilogo entre los intereses, experiencias escolares y trabajos referentes a las CSC en cuanto a la toma de decisiones, participacin ciudadana, pensamiento crtico y controversias contextuales realizados por profesores de escuelas colombianas, estudiantes de Licenciatura en Qumica UPN y algunas experiencias en el entorno brasileo. Se abordan adems temas en relacin a las polticas educativas en la formacin inicial y continuada de profesores, en aras de contribuir con la investigacin en la Enseanza de las Ciencias desde una mirada interdisciplinar que permita reconocer las necesidades del espacio escolar y la relacin con la formacin de educadores en el mbito colombiano. Durante el desarrollo del primer encuentro del grupo de investigacin en el marco de la celebracin de sus primeros 10 aos, se brindaron aportes a una educacin transformadora y centrada en un colectivo de pensamiento que busca aportar al mejoramiento y transformacin de la Educacin en Ciencias en Colombia y en Amrica Latina. En este sentido el grupo est
comprometido con el desarrollo de programas de Formacin Inicial y continua del profesorado de ciencias conforme a la investigacin desarrollada en el campo de la Enseanza de las Ciencias con enfoque CTSA y al Conocimiento Didctico del Contenido Curricular. Es as como las presentes memorias representan una aproximacin a los diferentes aportes que se dieron en los mismos a travs de paneles, ponencias y las diversas participaciones de los asistentes; por otra parte configuran un espacio abierto para la interaccin en bsqueda de la construccin continua de una educacin ms cercana entre los actores que la conforman como la Escuela y la Universidad.
PANEL
Polticas de formao de professores: o Brasil no contexto da globalizao

Daisi Teresinha Chapani dt.chapani@gmail.com
Resumo. O artigo traz algumas consideraes a respeito das polticas atuais de formao de professores no Brasil. Uma vez que consideraremos o contexto da globalizao, entendemos que ser possvel realizar algumas aproximaes com a situao na Colmbia. Assim, iniciaremos discutindo o processo de globalizao, depois trataremos das polticas atuais de formao, apresentando algumas aes que ocorrem no Brasil, e concluiremos com algumas consideraes crticas sobre tais polticas. Palavras-chave. Polticas pblicas. Polticas educativas. Formao Docente. As polticas Pblicas no contexto da Globalizao Na atualidade, o termo globalizao tem adquirido diversos significados, neste artigo usaremos para expressar o conjunto de alteraes que esto a ocorrer nos campos da economia, poltica e cultura, sustentado nos pressupostos poltico-econmicos do iderio neoliberal e no qual se difundem, em nvel mundial, alm dos esquemas produtivos, tambm determinadas formas de relaes sociais e se constroem novas subjetividades. Esse processo ocorre no contexto de novas relaes e arranjos entre as naes, caracterizado por mudanas na diviso global do trabalho, integrao econmica e crescente concentrao de poder em organizaes supranacionais (Teodoro, 2003; Torres, 2002). No campo educativo, a repercusso desse iderio no se d apenas pelo desenvolvimento de programas de ajustes e corte de despesas, mas tambm pela insero ostensiva da mentalidade empresarial ou, mais sutilmente, da racionalidade tcnica-instrumental no apenas na gesto, mas tambm no currculo escolar (Apple, 1997). Esse processo atinge a educao nos pases capitalistas, inclusive, na Amrica Latina (Torres, 2002), porm, seus crticos, tm denunciado o potencial excludente contido na converso dos cidados em consumidores e na crena de que as relaes estabelecidas em um cenrio de mercado livre podem concretizar o ideal de bem viver para todos (Burbules; Torres, 2004, Teodoro, 2008; Torres, 2002).
nesse contexto de alteraes no mundo do trabalho e da cultura, com fortes repercusses na formao e nos fazeres docentes, que discutiremos as atuais polticas de formao de professores no Brasil. O tema premente, visto que: discusses sobre polticas docentes tambm tm sido alvo de eventos, mobilizaes e publicaes, no s no Brasil como no exterior, mostrando que o problema da docncia preocupa muitos pases pela centralidade que assume nas polticas pblicas e na elevao dos padres educacionais do conjunto da populao (Gatti, Barreto & Andr, 2011, p. 251). Embora seja difcil uma definio precisa, as polticas pblicas podem ser consideradas como a atividade ou o conjunto de atividades que, de uma forma ou e outra, so imputadas ao Estado moderno capitalista ou dele emanam (Shiroma; Moraes & Evangelista, 2002, p. 7). J para Sposito e Carrano (2003), elas se relacionam a um conjunto de aes articuladas que: envolvem recursos especficos, uma dimenso temporal e alguma capacidade de impacto; no se reduzem implantao de servios, mas englobam projetos de natureza tico-poltica e compreendem nveis diversos de relaes entre o Estado e a sociedade civil, estando, portanto, sujeitas a conflitos entre grupos que disputam orientaes no espao pblico e os recursos destinados sua implantao. De maneira simplificada, entendemos polticas pblicas como um conjunto de aes desenvolvido pelo Estado para a soluo de dado problema (Chapani, 2010). Isso, no entanto, no significa considerar que as polticas percorrem um caminho linear desde sua formulao at o pblico alvo, ao contrrio, elas sofrem diferentes influncias e so recontextualizadas durante todo o ciclo de formulao, implantao, avaliao e reestruturao. Consideramos as polticas docentes, entre as quais destacamos as de formao, como parte das polticas educacionais. Muito embora as polticas docentes envolvam aspectos diversos como formao, salrio, carreira e condies de trabalho, devido s limitaes de espao, trataremos aqui apenas certos aspectos relativos ao processo formativo, com foco especial para os professores que ministram disciplinas relacionadas s cincias da natureza. No contexto da globalizao, o Estado nacional tm sofrido alteraes em seu papel (Torres, 2002), sendo as polticas de maneira geral, fortemente influenciada por acontecimentos externos, uma vez que os fundamentos do Estado passaram a ser delimitados, reduzidos ou monitorados estreitamente por autoridades polticas supranacionais (Moraes, 2004, p. 322). Porm, embora haja grande influncia de agncias transnacionais na formulao das polticas nacionais, deve-se levar em considerao aspectos locais nos processos de produo e implementao de tais polticas. As polticas de formao docente No Brasil, desde 1996, quando foi a provada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394/96), para lecionar a partir da segunda etapa do ensino fundamental1 necessrio
No caso das disciplinas relacionadas s cincias da natureza, temos do 6 ao 9 ano: cincias naturais e do 10 ao 12 ano: biologia, qumica e fsica.
que o professor tenha formao em curso de licenciatura2, de maneira que, a partir da houve grande aumento de matrculas em cursos superiores de formao docente, seja em universidades ou em institutos superiores de educao, nas mais variadas instituies pblicas e privadas, nas modalidades presencial, semipresencial e distncia. A formao docente insere-se assim no movimento de reforma do ensino superior, que ocorre com forte interferncia estatal, seja por meio de normativas (leis, decretos, resolues e pareceres), induo por meio de financiamentos especficos (editais) ou de controle (avaliaes diversas). Nesse contexto, destacamos: a tendncia privatizao3, a diversificao do lcus formativo; o incremento da participao da modalidade de educao a distncia; o aumento do controle sobre as instituies formadoras por meio de sistemas de avaliao; a tendncia de encurtamento da formao superior e sua vinculao direta com o mercado de trabalho (Chapani, 2010). Alguns desses aspectos encontra semelhana com a atual situao colombiana (Calvo, Lara & Garca, 2004) bem como de outros pases da amrica latina (Daz-Barriga & Espinosa, 2001). Embora a determinao de formao superior para professores valha apenas para os que lecionam a partir do 6 ano, h um esforo para formao em cursos superiores de pedagogia tambm os professores de educao infantil e dos primeiros anos de escolaridade. Tal determinao , sem dvida, um avano, porm h srias preocupaes com certos dispositivos legais que podem levar ao aligeiramento da formao docente. Um deles o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades (art. 61, item II), que abre possibilidade para que as horas de trabalho, possam e contabilizadas na carga horria de cursos de formao em exerccio, reduzindo a carga horria total de estudos. Outro ponto polmico apresenta-se nos artigos 62 e 63 para que a formao docente possa ocorrer no apenas em universidades, mas tambm em Institutos Superiores de Educao. H preocupaes de que isso possa indicar um rebaixamento das exigncias para a formao de professores, especialmente pela ausncia da pesquisa nesse processo. A despeito da norma legal, dez anos aps a promulgao da LDB, apenas pouco mais de 68% dos professores possuam formao em nvel superior (BRASIL, 2009). Mesmo hoje, existe um grande nmero de professores em atuao que necessitam complementar sua formao, para isso, foram criados programas especiais de formao em exerccio. O Decreto 6.755/2009, que instituiu a poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da educao bsica, tambm detalhou a participao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) no fomento a programas de formao inicial e continuada. Desde de ento, a Capes vem financiando, por meio de editais especficos, diversos programas envolvendo a formao docente, nas modalidades presencial e a distncia, entre os quais destacaremos: Parfor, Pibid e a Universidade Aberta do Brasil.
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No Brasil, cursos superiores de formao de professores so chamados de licenciatura. Seja pelo crescimento do setor privado seja pelo repasse de recursos pblicos a instituies privadas por meio de concesso de bolsas a estudantes.
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O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (Parfor), implantado em colaborao com estados, municpios e universidades oferece cursos de licenciatura e de complementao pedaggica para professores que j atuam, mas no possuem licenciatura nas disciplinas que lecionam, com o objetivo de proporcionar a esses profissionais a formao exigida pela LDB. Desde sua implantao em 2009 at 2012 havia mais de 54.000 professores frequentando os cursos do Parfor (Brasil, 2014a), muito distante dos 700.000 professores que atuavam sem licenciatura em 2009 (Brasil, 2014b), embora muitos tambm estejam realizando cursos superiores em instituies privadas de ensino, fora do mbito do Parfor. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) concede bolsas a alunos de licenciatura que participam de projetos desenvolvidos por Instituies de Educao Superior em parceria com escolas pblicas. Os estudantes desenvolvem atividades didtico-pedaggicas nas escolas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola, que tambm so bolsistas. Desde de 2009 j foram concedidas mais de 80.000 bolsas a estudantes e professores (Brasil, 2014c) A Universidade Aberta do Brasil (UAB) um sistema formado por universidades pblicas, que oferece cursos de graduao e de ps-graduao por meio de educao a distncia. Embora os cursos diversos atendam ao pblico em geral, a formao docente prioridade no sistema. Alm de cursos de licenciaturas diversas e do Parfor a distncia, o sistema tambm oferece cursos de especializao e de mestrados profissionais para docentes da rede pblica. A educao distncia tem sido estimulada em processos de formao em servio, pois, alm de possibilitar que o professor possa realizar seus estudos sem afastar-se de suas classes, atende docentes de vrias partes do pas, inclusive de localidades que no possuem universidades ou outros centros de formao. Quanto ao embasamento terico que sustentam os processos formativos, temos um hibridismo das tradicionais concepes tcnicas com propostas de inovao fundamentadas na epistemologia da prtica. Vemos um aumento de aes que valorizam o conhecimento escolar e os saberes docentes, como exemplo citamos o aumento da parte prtica do currculo das licenciaturas definido pela resoluo do Conselho Nacional de Educao n. 2 de 2002, que determina um mnimo de 400 horas de estgio curricular supervisionado e mais 400 horas de prtica como componente curricular. Os grandes projetos da Capes tambm tm valorizado a escola como campo formativo ao apresentar em seus editais a necessidade de interao entre universidade e escolas de educao bsica. Tal hibridismo pode ser percebido em algumas incongruncias notadas em cursos de licenciatura. Gatti, Barreto e Andr (2011), por exemplo, ao estudarem as grades curriculares e ementas de cursos de licenciaturas em lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas, notaram que: nas licenciaturas em cincias biolgicas, a carga horria dedicada formao especfica na rea muito maior do que a dedicada formao para a docncia; a questo das prticas mostra-se problemtica, pois, os documentos institucionais no apontam claramente que se tratam de prticas de ensino; a articulao entre formao especfica e formao pedaggica continuam a ser conflituosa, sendo visvel, em boa parte dos cursos estudados, uma concepo curricular baseada no bacharelado adicionado de uma complementao pedaggica
Consideraes finais A despeito da influncia externa no estabelecimento das polticas de formao docente, temos que considerar sua transposio para os diversos contextos brasileiros. Notamos por exemplo, que nas localidades mais distantes dos grandes centros, a formao em servio no se insere numa perspectiva de educao permanente, mas prioritariamente objetiva a formao inicial dos professores j empregados e, em ltima anlise, sua urgente habilitao. Da mesma maneira, o uso da educao a distncia para formao de professores encaixa-se no mesmo quadro de dificuldades que j se apresentava para a formao presencial, sendo que os docentes no dispem de condies para se dedicarem ao seu processo formativo, o que, muitas vezes, os levam ao abandono do curso ou sua concluso em condies francamente precrias, com consequente desqualificao frente a si mesmo e aos graduados em instituies tradicionais. Com um conjunto de aes que tem buscado a universalizao da educao bsica no Brasil, as aes relativas formao docente tem visado, prioritariamente prover as escolas de professores que apresentem qualificao mnima para ministrar as disciplinas sob sua responsabilidade e capacit-los para a implantao das polticas educacionais. A nfase na formao dos professores nas polticas educativas contempornea parece indicar uma relao determinista entre formao e desempenho docente, da para a aprendizagem do aluno e a qualidade de ensino e da ento para o desenvolvimento do pas a superao dos problemas nacionais de toda ordem. Com isso se abstrai todas as demais determinantes histricas e sociais desse processo. No entanto, tomamos aqui uma posio mais cautelosa, parafraseando Paulo Freire, de que se a formao docente no pode sozinha mudar a educao, essa mudana tambm no pode prescindir de uma formao plena para os professores Referncias APPLE, Michel W. Conhecimento oficial: a educao democrtica em uma era conservadora. Petrpolis: Vozes, 1997 BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Sinopses Estatsticas da Educao Bsica. Disponvel em http://portal.inep.gov.br/basica-censoescolar-sinopse-sinopse. Acessado em 12 fev.2014a. BRASIL. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica. Disponvel em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor. Acessado em 12 fev. 2014b. BRASIL. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Disponvel em http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid. Acessado em 12 fev. 2014c BURBULES, Nicholas C., TORRES, Carlos Alberto (orgs). Globalizao e educao: perspectivas crticas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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CALVO, Gloria; LARA Diego Bernardo Rendn; GARCA Luis Ignacio Rojas. Un diagnostico de la formacin docente en Colombia. Revista Colombiana de Educacin. n 47, 2004 CHAPANI, Daisi Teresinha. Polticas pblicas e histria de vida: uma anlise das polticas de formao de professores de Cincias na Bahia a partir da teoria social de Habermas. Tese. UNESP, Bauru: 2010 DIAZ BARRIGA, Angel D.; ESPINOSA, Catalina Incln. El docente em las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyetos ajelos. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 25, p. 17-41, enero-abril 2001. Disponvel em < http://www.rieoei.org/rie25f.htm>. Acessado em 03 jul. 2006. GATTI, Bernardete Angelina; BARRETTO, Elba Siqueira de S; ANDR, Marli E. D. Afonso. Polticas docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2011. MORAES, Reginaldo Carmello Corra. Globalizao e polticas pblicas: vida, paixo e morte do Estado nacional? Educao e Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 87, p. 309-333, mai.-ago. 2004. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acessado em 26 mai.2009. SHIROMA, Eneida Oto, MORAES, Maria Clia Marcondes de, EVANGELISTA, Olinda. Poltica Educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 SPOSITO, Marlia Pontes; CARRANO, Paulo Csar Rodrigues. Juventude e polticas pblicas no Brasil. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 24, p.16-38, set.- dez. 2003. TEODORO, Antnio N. D. Globalizao e educao: polticas nacionais e novos modos de governao. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003 (Coleo Prospectiva, v.9) TORRES, Carlos Alberto. The state, privatisation and educational policy: a critique of neoliberalism in Latin America and some ethical and political implications. Comparative Education, v.38, n.4, p.365-385, nov. 2002.
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PONENCIAS
Aspectos convergentes del pensamiento crtico y las cuestiones sociocientficas

Nidia Yaneth Torres Merchn nidia.torres@uptc.edu.co
Resumen. En esta comunicacin, se presenta un anlisis frente a la conceptualizacin del pensamiento crtico, desde referentes filosficos y de la Didctica de las ciencias, en un grupo de estudiantes del mbito universitario; se observa que las interpretaciones realizadas por los participantes frente a este tipo de pensamiento, se articulan elementos importantes de las Cuestiones Socio cientficas (CSC) como el cuestionamiento de la informacin, la integralidad y la toma decisiones. Palabras Clave. Pensamiento crtico, Cuestiones socio cientficas, enseanza de las ciencias. Introduccin Se presenta una sntesis de los aspectos convergentes que pueden encontrarse entre el pensamiento crtico y las Cuestiones socio-cientficas (CSC); en efecto, las reflexiones descritas son producto del estudio del concepto de pensamiento crtico, desde la filosofa crtica y la didctica de las ciencias; por ejemplo, desde la filosfica se manifiesta que la principal caracterstica del pensamiento crtico es la duda, la sospecha, el escepticismo, aplicado a todo y, en particular, a los discursos y acciones que se reproducen y legitiman como verdaderas. Este discurso contribuye a cuestionar la concepcin cientificista de la ciencia que se muestra como neutral, lineal e incuestionable. (Habermas 1972, Marcuse 1964). La didctica de las ciencias con los estudios de Vieira y Nascimento (2007), Jimenez-Aleixandre (2010), Vlchez (2009), Solbes y Vilches (2004), Kolst (2006); toma elementos que permite cuestionarnos acerca de la necesidad de implicarnos en discusiones pblicas sobre asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa. Estos autores, coinciden en que al trabajar una cuestin problemtica es posible mostrar el papel social de la ciencia, tanto en sus aspectos internos como externos, lo cual permitir el desarrollo del pensamiento crtico.
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Otros estudios, como los de Aikenhead (2005), Ratcliffe y Grace (2003), Cachapuz et al (2005), sealan la importancia de considerar elementos controversiales que permitan desarrollar habilidades de argumentacin, toma de decisiones, trabajo cooperativo, adems de utilizar una metodologa para desarrollar pensamiento crtico e independencia intelectual, y por ello, algunos autores, como Jimnez-Aleixandre (2010) adelantan investigaciones en el campo de las cuestiones socio cientfica (CSC) como estrategia pedaggica y didctica para promover procesos argumentativos. En efecto, esta autora seala que el pensamiento crtico es la capacidad de desarrollar una opinin independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella; lo que significa, la necesidad del uso y bsqueda de pruebas, el cuestionamiento de la autoridad, como parte de la argumentacin y el pensamiento crtico; de otra parte Vieira et al., (2010) menciona que capacidades como cuestionar la validez de los argumentos, rechazar conclusiones no basadas en razones vlidas, detectar tendencias, errores de pensamiento y evaluar la credibilidad de la fuentes de informacin son contribuciones importantes al pensamiento crtico. Estas perpectivas, permiten valorar varios elementos sobre el aporte de las Cuestiones socio cientficas (CSC) al desarrollo del pensamiento crtico, tales como el establecimiento de juicios fundamentados, el cuestionamiento de la informacin, la emisin de opiniones y la responsabilidad social. En este sentido, para el desarrollo del pensamiento crtico, el abordaje de las CSC se constituye en una estrategia para posibilitar juicios fundamentados que requiere abordar cuestiones de manera abierta, conocer diferentes posturas, analizarlas, confrontarlas y valorar sus implicaciones. Por ello, Sadler y Zeidler (2004) consideran que las CSC ayudan a los estudiantes a comprender situaciones sociales, los actos humanos y las cuestiones que por ellas son producidas. As mismo, Tiberghien (2008) manifiesta que la elaboracin de los conocimientos, que se les ensee a los estudiantes, conduce a la cultura cientfica y educacin para la ciudadana que va ms all de los objetivos disciplinarios. Desarrollo El anlisis presentado, es producto de las discusiones efectuadas en el rea de Didctica de las Ciencias en una Universidad Colombiana, con estudiantes del programa Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental (LCNEA) donde se discute el concepto de pensamiento crtico y su enseanza de las ciencias. En este sentido, se presenta aqu algunos de los cuestionamientos realizados en la actividad: Una de las preguntas efectuadas fue: Qu consideras que es el pensamiento crtico y cuales son caractersticas? La respuesta del grupo 10 fue: G10. El pensamiento crtico, es un cuestionamiento de diferentes puntos de vista y un enfoque propio ante situaciones del contexto convirtindose en una necesidad social de cada persona.
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Cuando los estudiantes afirman que es una contribucin al cuestionamiento de diferentes puntos de vista, investigaciones como las de Abd-El-Khalick (2003), q indica que las CSC conducen a diversas soluciones alternativas, basadas en opiniones fundamentadas con aspectos positivos y negativos y a partir de diferentes propuestas toma una decisin informada. El mismo autor seala que los problemas socio-cientficos son poco delimitados, multidisciplinares, heursticos, cargados de valores que involucra aspectos polticos, ideolgicos, estticos, ecolgicos, morales, educacionales, culturales y religiosos que por lo tanto posibilita el cuestionamiento de distintos puntos de vista. De esta forma, el abordaje de las CSC, requiere un anlisis de distintos posturas que necesariamente involucran diversos aspectos tales como lo social, lo poltico, lo tico etc; por lo que no se focaliza nicamente en los conocimientos cientficos, sino que es una estrategia que permite vincular situaciones con nociones cientficas que tienen impacto con lo social. As mismo, el pensamiento crtico requiere el posicionamiento a partir del cuestionamiento de diversos puntos de vista, lo que permite apreciar la veracidad o falsedad de la informacin y considerar una mirada integral que le facilita comprender una situacin, desde diversas dimensiones; esto se constituye, en una oportunidad para valorar diversos saberes y conocimientos que favorece formas de reconocimiento cultural. Otra de las afirmaciones realizada por los estudiantes del Grupo 13, se refiere a que el pensamiento crtico, es una forma de aprendizaje con contribuciones a la autonoma; en el mbito de las CSC, estudios de Zeidler et al. (2002) han mostrado la importancia del uso de las CSC en el aula, tanto para el aprendizaje de los conceptos cientficos como una contribucin para que los estudiantes argumenten, validen informacin que no solo se constituyen en un aporte al aprendizaje de conceptos en ciencias, sino que promueven espacios de participacin activa que pueden tener contribuciones importantes al desarrollo de la autonoma de los estudiantes, como se aprecia en la siguiente afirmacin. G13. Es la capacidad que tiene una persona para indagar, tomar una postura y reflexionar sobre un determinado tema, llegando a ser autnomos y desarrollar las habilidades para tomar decisiones en un contexto determinado y solucionar problemas para llegar a ser personas activas en lo social, lo poltico y lo cientfico. Estudios de Rubba et al., (1996); Lederman (2006) y Acevedo (2007); sealan como necesario que las instituciones educativas promuevan cambios de actitudes y comportamientos en los estudiantes, que les permitan asumir posiciones slidas respecto a problemticas ambientales y sociales, y hacer frente a los problemas socio ambientales que afectan a la humanidad. En este mismo sentido, el estudio de Martnez (2010) de su tesis doctoral, muestra como los profesores de Ciencias al trabajar con CSC en sus clases, reflexionaban sobre su autonoma profesional y cuestionaban la ideologa tecnicista del currculo tradicional. As mismo, Rudduck (1986) indica que los alumnos deben ser ayudados a enfrentar una controversia, a formular opiniones y a tomar decisiones, y no dar paso que cualquier autoridad pueda decidir y resolver en su lugar. Por su parte, Ratcliffe y Grace (2003) sealan que las CSC involucran la formacin de opiniones y la realizacin de decisiones a nivel personal y social.
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Otra de las afirmaciones efectuada por el G16 afirma, que el pensamiento crtico es una contribucin para apreciar la realidad sin prejuicios: G16. El pensamiento crtico es una de interpretar la realidad, alejada de los prejuicios o creencias por lo que nos permite explorar nuestro entorno de manera diferente, nos permite conocer ms all de lo que comnmente vemos. En la interpretacin anterior se evidencia que la formulacin de estos juicios limita ver la realidad de la situacin, por lo que no se consideran evidencias ni elementos que apoyen una mirada integral acerca de una situacin. En este sentido, Yager (1993) relaciona el pensamiento crtico con la capacidad de hacer elecciones racionales y juicios fundamentados como elementos de las decisiones que se emplean para resolver problemas. El pensamiento crtico al igual que las CSC se basa en ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que cambiar la mirada de aceptar todo lo que se dice buscando el porqu de las cosas. Algunos aspectos convergentes entre el pensamiento crtico y las CSC En la siguiente figura se presentan, los aspectos relacionados en la que se presenta el abordaje del pensamiento crtico y relacin con las CSC, desde las afirmaciones de los grupos como producto de la conceptualizacin de este pensamiento. Figura 1. Aspectos convergentes entre el pensamiento crtico y las CSC
Como se presenta en la figura, tanto las CSC como el Pensamiento crtico, tienen elementos comunes, como promover la autonoma de opinin, el anlisis y la reflexin de situaciones, la formulacin de juicios fundamentados, el cuestionamiento de la informacin, la distincin entre lo verdadero y lo falso, la toma de decisiones, el comprender las realidad desde la integralidad y sin prejuicios, y la actuacin de las personas con responsabilidad social.
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Conclusiones En este orden de ideas las CSC favorecen una mirada integral por abordar aspectos de orden social, poltico, econmico y cientfico a igual que el pensamiento crtico que permiten poner en tela de juicio nuestras ideas, considerando que se realiza una inmersin de la cuestin para comprenderla en cada contexto. Es de anotar que dentro de los conceptos que ms llamo la atencin de los estudiantes; en el instrumento de contextualizacin, fue la de Enis (1987), en la que se establece que el pensamiento crtico involucra dos caractersticas por un lado la razn y la reflexin; este autor manifiesta que el pensamiento crtico es un pensamiento de orden superior, y como tal, no es automtico sino que requiere autodeterminacin, reflexin, esfuerzo, autocontrol y metacognicin, puesto que en su ejecucin se evala no slo el resultado del pensamiento sino tambin el proceso mismo del pensamiento, elemento necesario tambin en las CSC. Es claro, que el pensamiento crtico es una capacidad que se forja a medida que transcurre el tiempo, lo que le permite construir juicios fundamentados sobre un tema ms especfico, dadas a partir del cuestionamiento permanente, buscando la verdad sin dejarse influenciar por pensamiento arraigados ni dominantes, aspectos que son resaltado frente al abordaje de las CSC como lo sugieren por ejemplo estudios de Albe, (2008) y Chin (2007). Referencias bibliogrficas Abd-el-Khalick, F. (2003). Socioscientific issues in pre-college science classrooms: the primacy of learners' epistemological orientations and views of nature of science In: ZEIDLER, D. (Org.). The role of moral reasoning on socioscientific issues and discourse in science education. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 41-61. Albe, V. (2008). When Scientific Knowledge, Daily Life Experience, Epistemological and Social Considerations Intersect: Students Argumentation in Group Discussions on a Socioscientific Issue. Research in Science Education, 38, 67-90. Aikenhead, G. (2005). Educacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS): una buena idea o como quiera que se le llame. Educacin Qumica, 16(2), 114-124. Cachapuz, A., Gil, D., Carvalho, A., Praia, J. y Vilches, A. (ORG). (2005). A necessria renovao do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez. Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: Approaches that stimulate productive thinking. Journal of Research in Science Teaching, 44(6), 815843. Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership. 43(2), 44- 46. Jimnez-Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentacin y uso de pruebas. Barcelona: Gra.
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Desarrollo de la competencia argumentativa a travs de la toma de decisiones en el abordaje de la cuestin sociocientfica uso y comercializacin del PVC
Carolina Achury, Jenny Alvarez Jcarol21@hotmail.com, jenny.alvarez9@gmail.com
Resumen. El presente escrito plantea el diseo y la puesta a punto de una estrategia de intervencin didctica con la implementacin de una secuencia didctica que se aplica a estudiantes de grado undcimo del colegio IED Fabio Lozano Simonelli de Bogot-Colombia. Esta estrategia utiliza una metodologa cualitativa a travs de las Categoras de anlisis adoptadas, contextualizadas y ampliadas del trabajo de Driver y Newton citado por Moreno y Martnez (2009) y la toma de decisiones propuesta por Janis y Mann,1977; Wheeler y Janis, 1980 en Maguregi, (2010). Los resultados de esta experiencia de aula buscan dar cuenta de la viabilidad de la estrategia en trminos de la articulacin de la competencia argumentativa en la toma de decisiones; mediante el abordaje de la cuestin sociocientfica uso y comercializacin del Policloruro de Vinilo (PVC). En un primer momento se analizan las concepciones de los estudiantes frente a los polmeros, especficamente al PVC, con el objetivo de establecer algunos parmetros que permitan mejorar la secuencia a implementar. Posteriormente se presenta los resultados obtenidos en la actividad N 01 La controversia en donde se discute la noticia del Tiempo, el PVC un plstico nocivo para la salud y el medio ambiente y videos relacionados con el uso del PVC, analizando el nivel de argumentacin en los estudiantes. Palabras Claves. Secuencia didctica, controversia sociocientfica, argumentacin, policloruro de Vinilo (PVC). Introduccin En la enseanza y aprendizaje de la qumica, en ocasiones se observa una separacin entre lo que se muestra a los estudiantes a nivel conceptual y su relacin con el entorno, esto repercute muchas veces en el desinters y la falta de motivacin, por ello se hace necesario que en nuestro quehacer docente se generen propuestas de intervencin didctica en el aula, que ayuden a los estudiantes a mejorar su actitud hacia la ciencia, y a los docentes les permita apropiar diferentes estrategias educativas que contribuyan a mejorar la enseanza y aprendizaje de las ciencias. En este sentido, es coherente el uso de cuestiones sociocientificas, Kolst, Kolst y Mestad (2001, 2003, citado en Torres, 2011) manifiestan la importancia de utilizar en la enseanza de las ciencias actividades contextualizadas con un enfoque ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente CTSA que
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involucre situaciones controversiales capaces de conectar con el mundo real y cotidiano de los estudiantes, y que aseguren una buena comprensin de la naturaleza de la ciencia como un factor determinante para mejorar los niveles de argumentacin en la toma de decisiones sobre cuestiones controversiales. La educacin no puede continuar con la acumulacin de conocimientos socialmente descontextualizados, ignorando la crisis ambiental que se presenta, por lo tanto dentro de las estrategias didcticas se hace fundamental crear una conciencia social que cambie la tradicin de indiferencia hacia el ambiente (Torres, 2010), siendo esta una necesidad en el colegio donde se va a implementar. En consecuencia se ha decidido trabajar con el concepto de polmero, especficamente con los usos del Policloruro de Vinilo (PVC), ya que el estudio de polmeros es importante por los conceptos cientficos relacionados con l, no solo desde el punto de vista cientfico, sino porque forman parte de la cultura que necesitan nuestros alumnos y alumnas para enfrentar crtica y responsablemente los problemas de la vida moderna (Garritz & Irazoque, 2004). Fundamento Terico La importancia de las Cuestiones Sociocientficas (CSC) en la enseanza Las controversias sociocientficas son un recurso recurrente tanto en la investigacin didctica y en las clases de ciencias como en la divulgacin cientfica. Las diferentes opiniones sobre dilemas sociales que surgen y que estn relacionadas con la ciencia se convierten en un punto de partida y en un motor de aprendizaje como lo pueden ser las concepciones alternativas y los conflictos cognitivos (Diaz & Jimenez-Liso, 2012) Segn Jimnez Aleixandre (2010, citado en Daz, et al., 2012) dichas cuestiones son dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones cientficas pero que adems se relacionan con otros campos: sociales, ticos, polticos y ambientales. Las CSC permiten utilizar asuntos de actualidad para evidenciar aspectos especficos que involucran capacidades propias del futuro profesional con un inters particular en una sociedad mejor. Los contenidos aprendidos deben mostrar una incorporacin en la prctica profesional, permitiendo interpretar datos y determinar caminos para la solucin de problemas. La Enseanza de las Ciencias centrada en el trabajo con cuestiones sociocientficas en el aula, potencializa la participacin de los estudiantes y favorece una educacin abierta y crtica que contribuye con su formacin ciudadana. De tal forma que el futuro del conocimiento cientfico no puede ser apenas responsabilidad de cientficos o gobiernos, siendo necesaria la participacin de todos los ciudadanos en las discusiones sobre sus implicaciones socioambientales (Martinez & Parga, 2013). Como contribuye las CSC a desarrollar la argumentacin en los estudiantes Jimnez, Bugallo y Duschl (2000, tomado de Jimnez, 2010) por su parte, mencionan que el razonamiento argumentativo es relevante para la enseanza de las ciencias, ya que uno de los fines de la investigacin cientfica es la generacin y justificacin de enunciados y acciones encaminados a la comprensin de la naturaleza. Para estos investigadores, al igual que en la
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actividad cientfica, la argumentacin juega un papel importante en la construccin del conocimiento en el aula. Al respecto, estudios recientes advierten la importancia de favorecer esos procesos argumentativos a travs de la discusin de asuntos sociocientficos y dilemas sociales; en tanto, se constituyen en espacios que permiten la contextualizacin de los conocimientos y posibilitan atender propsitos como la formacin en la crtica. Para el anlisis de argumentos de los estudiantes se tendr en cuenta las categoras de anlisis contextualizadas y ampliadas del trabajo de Driver y Newton citado por Moreno y Martnez (2009), ya que las categoras desarrolladas por estos autores, se prepararon dentro de un plan de trabajo para la creacin de actividades para la promocin de las habilidades de argumentacin entre los estudiantes de la discusin de temas relacionados con la enseanza de las ciencias. Los autores se basaron en la propuesta de Toulmin, teniendo en cuenta el papel del desarrollo de las habilidades de argumentacin para la enculturacin en ciencias, que incluye entre otros la construccin colectiva del conocimiento cientfico. Niveles asignados a tales categoras se basan en la complejidad de los argumentos utilizados, as como la interaccin entre diferentes ideas. Cuando son afirmaciones sin justificacin (nivel 0), argumentos que no sufren ningn cuestionamiento y puede ser incompleta (nivel 1), cuando hay competencia por el argumento (nivel 2), cuando hace uso de calificativos o refutaciones (nivel 3) y cuando emite juicios integrando diferentes argumentos (nivel 4) indica una mayor comprensin de la naturaleza del conocimiento cientfico. Para lograr generar los espacios de las CSC en el aula y con el propsito de desarrollar la competencia cientfica argumentativa, es importante implementar secuencias didcticas, las cuales son definidas por Meheut y Psillos (2004) como actividades o enfoques inspirados en la investigacin educativa con el objetivo de ayudar a los estudiantes a comprender el conocimiento cientifico. Una secuencia de enseanza-aprendizaje se aplica despus de planteamientos tericos constructivistas en que los estudiantes hicieron explcitas sus concepciones sobre cierto fenmeno o concepto (Zenteno & Garritz, 2010). La secuencia de enseanza-aprendizaje se estructura por: los contenidos, por el nivel de motivacin y el nivel de reflexin. El profesor debe guiar y apoyar al estudiante en todo el proceso de enseanza aprendizaje, adems de plantear las situaciones de aprendizaje, y seleccionar y organizar las estrategias adecuadas (Soledad, 2003), para que la secuencia pueda cumplir con los propsitos establecidos. Metodologa El trabajo busca desarrollar la argumentacin a travs de la toma de decisiones en los estudiantes, por ello se utilizara principalmente el lenguaje escrito y oral que son las formas de comunicacin ms usadas en las prctica sociales y con las cuales se puede interactuar con otro u otros expresando los pensamientos, ideas o ideologas, por lo tanto se utilizara una metodologa cualitativa a travs de las categoras de anlisis adoptadas, contextualizadas y ampliadas del trabajo de Driver y Newton citado por Moreno y Martnez (2009) y la toma de decisiones propuesta por Janis y Mann,1977; Wheeler y Janis, 1980 en Maguregi, (2010).
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La muestra poblacional, est conformada por estudiantes de educacin media de grado once de la Institucin Educativa Distrital Fabio Lozano Simonelli, los cuales estn conformados de la siguiente manera: GRUPO A (39 estudiantes) GRUPO B (34 Estudiantes) Estrategia didctica Para la implementacin de la estrategia didctica se realiz una secuencia didctica que cuenta con las siguientes actividades: Tabla 1. Secuencia Didctica
Actividad Cuestionario de entrada Objetivo Identificar las concepciones que los estudiantes poseen con respecto a los polmeros y especficamente al PVC. Justificacin Aunque el uso de los polmeros es muy grande en la sociedad, los estudiantes generalmente no conocen las caractersticas de estos materiales y su repercusin social, ambiental e industrial, por lo que se hace necesario identificar los conceptos que los estudiantes manejan con respecto al tema. Generar inters sobre el tema de los polmeros al plantear la cuestin sociocientfica. Metodologa Se aplic a los dos grupos de grado undcimo un cuestionario de 4 preguntas. Instrumento Cuestionario de entrada Tiempo 30 min
Noticia
Dar a conocer controversia sociocientfica
la
Noticia peridico Tiempo. Videos Laboratorio
del el
Conociendo ms de los polmeros
Determinar las propiedades de algunos objetos fabricados con polmeros especialmente, los elaborados con PVC Generar en los estudiantes inters por investigar y profundizar sobre el tema
Se hace necesario que los estudiantes comprendan y relaciones las propiedades del PVC con los usos.
Cuestionario Grabaciones de audio y construccin de matriz Informe de Laboratorio
90 min
90 min
Que dices tu
Es necesario que los estudiantes comprendan la importancia de estar informado, de consultar, para poder sustentar la validez de alguna afirmacin.
T casa est construida en base a la qumica.
Cuestionar a los estudiantes frente a los materiales utilizados por las constructoras. Promover la argumentacin a travs de la toma de decisiones en los
El PVC debate
al
Es importante que los estudiantes sean conscientes de su entorno, por eso a travs de la exploracin de su casa se quiere que los estudiantes no vean la qumica como algo aislado y sin sentido. Analizar los niveles de argumentacin y de toma de decisiones de los estudiantes a medida que se realizan las
De acuerdo a los planteamientos , los estudiantes deben expresar su opinin. Exploracin de los materiales hechos con PVC. Elaboracin de estadsticas Mesa Redonda Juego de Roles
Grabaciones de audio
90 min
Presentacion es
90 min
Grabaciones de audio
90 min
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Conociendo la Industria del PVC
estudiantes a travs del debate Contextualizar lo que se trabaja en la industria Colombiana con respecto al PVC
diferentes actividades Involucrar al estudiante con procesos de produccin reales que le permitan ampliar su conocimiento frente al uso y problemticas que se generan y como las empresas asumen la responsabilidad ambiental y sobre la salud humana que generan. Charla con un ingeniero de la empresa de PAVCO Grabaciones de audio Grabaciones de audio 90 min
Anlisis y Discusin de los resultados Cuestionario de Entrada Para realizar el anlisis del cuestionario de entrada (anexo1) se dise una matriz para categorizar las respuestas en diferentes niveles (Bajo, Medio, Alto y Superior) como se muestra en el anexo 2. De acuerdo a esta categorizacin los resultados arrogados por los estudiantes de grado once son:
En forma general se refleja los siguientes aspectos: En la pregunta 1 la mayora presento un nivel medio, logrando relacionar las imgenes con el tipo de polmero natural, sinttico y el PVC, ya que para ellos es ms fcil relacionar imgenes que dar conceptos. En la pregunta 2 se refleja dificultad, presentando en su mayora un nivel bajo; en sus respuestas no describen ninguna caracterstica de los polmeros, en algunos casos contestaron que no saban o citaban frases sin ninguna relacin, lo que nos demuestra que a muchos de ellos se les dificulta dar definiciones. En la pregunta 3 se encuentran en un nivel bajo, evidenciando el desconocimiento de las propiedades del PVC, no establecen ejemplos o comparaciones o como incide el uso de este producto. Desconoce los diferentes usos del Policloruro de vinilo, dificultando su argumentacin y
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uso de cualificadores que le permitan establecer las ventajas y desventajas de este polmero en diferentes sectores. En la pregunta 3B se percibe que los estudiantes se encuentran en un nivel bajo y medio ya que no realizan ningn tipo de comparaciones entre la caera galvanizada y el PVC o quienes lo hacan aunque presentaban algn criterio de comparacin no establecan ejemplos y no argumentaban. En la pregunta 3C algunos estudiantes alcanzaron el nivel alto ya que mencionaban las ventajas y desventajas del uso del PVC con ejemplos, no llegan al superior porque a pesar de que establecen ejemplos no los argumentan. En la pregunta 4 donde se quera de alguna manera establecer la toma de decisiones que tienen los estudiantes frente a una situacin problemtica, se reflej que algunos estudiantes se encuentran en el nivel alto, ya que si tomaban una decisin en la que se reflejaba diferentes criterios mostrando las ventajas y desventajas. Los estudiantes que presentaron nivel bajo y medio son aquellos que tomaban una decisin aunque podan establecer algunos criterios no argumentaban. Primera Actividad Controversia Discusin Video-Noticia En esta actividad se establece la controversia, a travs de un artculo del tiempo el PVC un plstico nocivo para la salud y el medio ambiente y se complementa con 4 videos relacionados con el PVC, de acuerdo con esta informacin se analizaron los niveles de argumentacin de los estudiantes desde Las Categoras adoptadas, contextualizadas y ampliadas del trabajo de Driver y Newton citado por Moreno y Martnez (2009) y modificadas por las autoras, presentndose los siguientes resultados:
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Tabla 2. Categoras de anlisis de Argumentacin tomado de Moreno y Martnez (2009) y modificado por las autoras
Tipo de Argumento Afirmacin aislada sin justificacin Afirmacin competitiva sin justificacin Afirmacin requerida sin justificacin Afirmacin sin Justificacin Afirmacin sin justificacin respondiendo por refutacin Afirmacin con cuestionamiento Afirmacin aislada con justificacin Afirmacin con Justificacin Afirmacin requerida con Justificacin Afirmacin requerida con justificacin y cualificador Afirmaciones competitiva con justificacin Afirmaciones con justificacin y cualificador Afirmacin con justificacin y cuestionamiento Afirmaciones competitiva con justificacin y cuestionamiento Afirmaciones competitiva con cuestionamiento Afirmacin requerida competitiva con justificacin Afirmaciones competitivas con Justificacin y cualificadores Afirmaciones requeridas compitiendo con justificacin respondiendo por refutacin. Afirmaciones competitivas con Justificacin respondiendo por refutacin. Juzgamiento integrando diferentes argumentos Total de afirmaciones Nivel 0 0 0 0 0 0 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 ACCJRR 3 4 JIDA 107 2 Smbolo AASJ ACSJ ARSJ ASJ ASJRR ACC AACJ ACJ ARCJ ARCJCU ACCJ ACJCU ACJC ACCJC ACCC ARCCJ ACCJCU ARCCJRR 1 1 2 Frecuencia registrada de la intervencin 1-60 2 3 20 15 1 2 21 19 2 9 5 2
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Resultados actividad 1 N de intervenciones
25 20 15 10 tres 5% dos 18%

AASJ ACSJ ARSJ ASJ ASJRR ACC ACJ ARCJ ARCJCU ACCJ ACJCU ACJC ARCCJ ACCJCU ARCCJRR ACCJRR
Resultado por nivel
cero 40%
5
0
uno 37%
Tipo de argumento
En el primer debate se evidencia una gran participacin de los estudiantes, con repuestas que demarca en su mayora afirmaciones requeridas con y sin argumentacin, ante las preguntas planteadas por el orientador. En los estudiantes se evidencian dificultades para integrar los diferentes conocimientos que tienen y presentar respuestas ms slidas y verdicas. Los estudiantes en su mayora se encuentran en los niveles cero y uno debido al poco trabajo realizado para el desarrollo de la competencia argumentativa, por lo cual se hace necesario seguir implementando actividades de este tipo, despertando el inters de los estudiantes para que profundicen y puedan mejorar sus niveles de argumentacin. Conclusiones Los resultados del cuestionario de entrada reflejan el poco conocimiento sobre polmeros que tienen los estudiantes y la escases de argumentos en la toma de decisiones, por lo que se hace necesario generar estrategias como debates, lecturas, videos que ayuden a desarrollar estas competencias. Los estudiantes se caracterizan por ser de memoria visual, pueden contestar con mayor facilidad cuando hay imgenes o ilustraciones, por lo que la secuencia didctica debe emplear como estrategia el uso de imgenes, videos que capten la atencin de los estudiantes. En el abordaje de la noticia y los videos de la CSC del Uso y comercializacin del PVC se ha logrado cautivar el inters de los estudiantes al conocer las caractersticas de este material y toda las aplicaciones que tiene en la vida y sus perjuicios a nivel de salud y medio ambiente, despertando en ellos motivacin que se evidencia en la participacin, buena disposicin y tendencia a estar informados. Las estrategias implementadas han logrado que los estudiantes presenten afirmaciones sin y con argumentacin, se evidencia competencia entre diferentes argumentos, en algunos casos se presentan cualificadores, en los debates existen refutaciones y en algunos casos se logran integrar diferentes argumentos.
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Anexos Anexo 1. Cuestionario inicial Lee cada una de las preguntas y escribe las respuestas de acuerdo con lo que conoces del tema: De acuerdo a las siguientes imgenes contesta, colocando la letra correspondiente segn creas que sea la respuesta:
c.
f.
i. g.
Cules de ellos corresponde a polmeros naturales? _______________________________________________________________________________ Cules de ellos corresponden a polmeros sintticos? _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Cules estn hechos con PVC? _____________________________________________________
Los anteriores materiales pertenecen a un grupo de sustancias qumicas denominadas polmeros Qu caractersticas presentan en comn para pertenecer a este grupo? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
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Pedro realiz una exploracin en su comunidad con el fin de obtener informacin sobre los materiales ms utilizados para la construccin de viviendas, los datos que pudo obtener los report en la siguiente tabla:
CARACTERSTICAS Caera galvanizada Ventanas en aluminio Caera en PVC Ventanas en PVC Puertas en PVC CANTIDAD DE CASAS 5 5 15 15 15
A Pedro le pareci curioso que de las 20 casas que analiz, las 15 que utilizan caera, ventanas y puertas en PVC corresponden a casas nuevas. Por qu crees que hoy en da las constructoras prefieran usar PVC? _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Cul crees que es la diferencia en cuanto a la composicin entre la caera galvanizada y el PVC? _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Qu ventajas o desventajas consideras que tiene el uso del PVC? _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
En un reportaje del tiempo apareci una noticia sobre el uso del PVC, indicando que este no debe ser usado porque ocasiona contaminacin al ambiente y puede ser cancergeno para las personas que lo fabrican y lo usan, pero la produccin de este es muy importante para la industria colombiana ya que genera empleo, y es econmica para las personas que lo usan. El alcalde debe tomar una decisin si suspender la fabricacin y uso del PVC o dejar que las empresas sigan fabricando PVC y que las personas lo sigan usando. Si tu fueras el alcalde que decisin tomaras. Justifica tu respuesta.
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Anexo 2. Matriz de categorizacin
TEMTICA Clasificacin
N DE PREGUNTA 1
SUPERIOR 4 Establece adecuadamente las imgenes que corresponden a polmeros naturales, sintticos y al PVC.
ALTO 3 Identifica las imgenes que corresponden a materiales elaborados con PVC. Involucra por lo menos tres trminos de los nombrados en el nivel superior
MEDIO 2 Reconoce algunas de las imgenes pero se confunde con otras
BAJO 1 Nombra imgenes que no corresponden a polmeros naturales, sintticos y al PVC.
Definicin
Uso propiedades
3a
En la respuesta el estudiante incorpora trminos como: Macromolcula, gran tamao, formada por monmeros, de gran peso molecular y presenta ejemplos de polmeros. Describe las propiedades del PVC explicando cmo inciden en el uso del producto.
En su respuesta presenta dos trminos de los nombrados en el nivel superior
Describe una o ninguna caracterstica de los polmeros.
3b
Compara los dos tipos de caera estableciendo deferentes criterios y argumentando cada uno de ellos.
Describe las propiedades de utilidad en las constructoras dando ejemplos o comparaciones Compara las dos caeras estableciendo deferentes criterios y presenta ejemplos. Presenta las ventajas y desventajas del PVC, mencionando ejemplos Toma una decisin tomando diferentes criterios y mostrando la ventaja.
Describe las propiedades que permiten usar el PVC en la construccin
No menciona ninguna propiedad que permita su uso en la construccin
Compara las dos caeras estableciendo deferentes criterios
No realiza ningn tipo de comparacin, solamente presenta afirmaciones aisladas
3c
Usos y medio ambiente
Presenta las ventajas y desventajas del PVC discriminando cada una de ellas con diferentes argumentos Toma una decisin integrando diferentes criterios vlidos y argumentados
Presenta las ventajas y desventajas
Toma una decisin, se evidencian algunos criterios pero no la argumenta.
Presenta caractersticas aisladas del PVC pero no responde a la pregunta Toma una decisin, no la argumenta, ni se evidencian los criterios
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La seguridad alimentaria como cuestin socio-cientfica en la escuela

Elizabeth Casallas Rodrguez, Leonardo Fabio Martnez Prez elicar1240@gmail.com, lemartinez@pedagogica.edu.co
Resumen. El presente documento corresponde a los resultados obtenidos durante el desarrollo de una experiencia de aula, cuyo objetivo fue favorecer en los estudiantes de bsica secundaria de una Institucin Educativa Distrital, la toma de una decisin frente a una cuestin socio-cientfica controvertida, como lo es la seguridad alimentaria. A travs de actividades, encaminadas a analizar y discutir sobre las implicaciones sociales, cientficas y ambientales de la seguridad alimentaria se pudo orientar en los estudiantes la toma responsable de la decisin de realizar la huerta escolar. Palabras clave. Cuestiones sociocientficas, toma de decisiones, conocimiento escolar, relaciones ciencia, tecnologa, sociedad y medio ambiente (CTSA). Introduccin A nivel local, nacional y global se comparte la preocupacin de la seguridad alimentaria, la cual fue abordada en 1945, ao en el que se cre la Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricultura (FAO), de tal forma que fue una de las primeras agencias que acogi la preocupacin por el bienestar alimenticio de los ciudadanos del planeta, cincuenta aos ms adelante (en 1995), esta misma organizacin declara: no habr salvacin si no se logra equilibrar el crecimiento demogrfico con la produccin de alimentos en los pases en desarrollo, especialmente en los ms desfavorecidos (Novo, 1999, p. 141). Pero es en 1996, cuando se realiza la cumbre mundial sobre la alimentacin en la FAO, en la que se adopta la declaracin sobre la seguridad alimentaria mundial, en la que se reiter el derecho de todos los ciudadanos a una alimentacin sana y nutritiva (Novo, 1999). En cuanto a la desnutricin, en 1995, el IFPRI (International Food Police Research Institute) realiz estudios donde presenta cifras de desnutricin en Latinoamrica que resultan alarmantes y se espera que para el ao 2020, estas desciendan de 9,5% a un 1,9 % (Ramrez, 2002). Frente a este panorama, podemos afirmar que Colombia no es ajena a esta situacin, por lo cual, en la actualidad cuenta con lineamientos especficos para la seguridad alimentaria, que para su cumplimiento requieren del compromiso interinstitucional de entidades como el Ministerio de Educacin, el Instituto de Bienestar Familiar y en general del Estado (Ramrez, 2002). Lo expuesto anteriormente indica que los gobiernos deben tomar acciones encaminadas hacia la seguridad alimentaria, las cuales no estn exclusivamente relacionadas con la agricultura o el
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sector de alimentos, sino que contemplan otros aspectos de igual relevancia como la educacin, la creacin de programas ambientales saludables, la reduccin del ndice de crecimiento poblacional, las polticas econmicas y aspectos culturales, entre otros. La dimensin de la educacin a que se hace referencia requiere un abordaje desde el conocimiento escolar relacionado con las ciencias, el cual cobra cada vez ms importancia en cuanto que a partir de ste, podemos involucrar de forma activa a nuestros educandos para que, de manera responsable y autnoma, participen en la toma de decisiones relacionadas con problemticas de diversa ndole, ya sea en el campo tecnolgico, social, cientfico o ambiental de su entorno. En este sentido, como lo expresa Acevedo (2004), la enseanza de las ciencias debe tener una finalidad de acuerdo con las necesidades de la comunidad que se est educando, de forma que involucre los conocimientos y las capacidades que se requieran para afrontar la vida cotidiana y democrtica, es decir, que puedan participar como miembros responsables de una sociedad en la toma de decisiones frente a situaciones o problemticas relacionadas con la ciencia, la tecnologa o el ambiente. Los autores del presente trabajo, conscientes de su papel como formadores en la escuela, quieren mostrar de qu manera, desde este escenario, se pueden planear y desarrollar acciones encaminadas a mejorar las condiciones nutricionales de los estudiantes de la Institucin Educativa Distrital El Minuto de Buenos Aires, ubicada en una de las localidades deprimidas de Bogot (localidad 19, Ciudad Bolvar). Los estudiantes de esta institucin pertenecen a familias de bajos recursos econmicos (estrato 1), que no tienen la posibilidad de alimentarse en forma balanceada, a pesar de que el colegio les proporciona un alimento diario, a travs del programa comedores escolares. Sin embargo, en muchos casos este alimento se convierte en una de las limitadas fuentes nutricionales que reciben a diario. Por consiguiente, el proyecto busca brindar a esta comunidad educativa herramientas que les permita debatir y tomar decisiones frente a una situacin problemtica de su comunidad, como lo es el acceso a una alimentacin sana mediante la creacin de la huerta escolar. El proyecto se desarroll con los estudiantes pertenecientes al grupo de vigas ambientales de la institucin, cuyas edades oscilan entre los 11 y los 14 aos (de los grados sexto, sptimo y octavo de educacin bsica secundaria). Para alcanzar esta finalidad nos planteamos los siguientes objetivos especficos: Hacer un diagnstico de las concepciones que tienen los estudiantes sobre la seguridad alimentaria como una cuestin sociocientfica. Documentar a los estudiantes sobre aspectos relacionados con la seguridad alimentaria mediante la aplicacin de talleres. Realizar una discusin sobre la viabilidad de la creacin de la huerta escolar como una alternativa a la crisis alimentaria en la comunidad. Tomar una decisin frente a la viabilidad de realizar la huerta escolar. El inters por desarrollar con los estudiantes y con la comunidad educativa en general, un proyecto cuyo objetivo fuese favorecer en ellos la toma de una decisin frente a la seguridad alimentaria como una cuestin sociocientfica, correspondiente a la viabilidad de realizar la huerta escolar, surge de la pregunta: Desde la escuela se pueden crear estrategias encaminadas a asegurar una sana alimentacin de la comunidad perteneciente al Colegio Minuto de Buenos Aires?
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De acuerdo con Rodrguez (1996) la escuela debe ser concebida como una comunidad democrtica que centra su inters en la participacin crtica de sus miembros y en la toma de decisiones conjuntas, una escuela donde todos sus miembros tengan la libertad de aportar sus ideas, en otras palabras una escuela colaborativa, tal como es indicado por Escudero. (citado por Rodrguez, 1996): La escuela colaborativa es una escuela que debe ser especialmente sensible al establecimiento de sus propias necesidades y proyectos tal y como sus miembros los perciben y definen y ello sin cerrarse a someter a anlisis las mismas demandas que surgen de los padres, el medio ambiente o la sociedad (p. 250). Es necesario concebir la escuela como una comunidad democrtica, en este sentido Ventura (citado por Rodrguez, 1996) considera los siguientes argumentos que respaldan esta necesidad: La democracia, al nivelar las relaciones de poder, motiva a los estudiantes a pensar autnomamente, sin depender de una autoridad externa que lo haga por ellos. Los errores e injusticias se pueden corregir ms fcilmente en una sociedad democrtica, que favorece la libertad de expresin y un examen de opiniones de carcter diverso (p. 251).
En este contexto, la enseanza de las ciencias cumple dos objetivos muy importantes en la escuela: por una parte, favorece en los estudiantes la construccin de conceptos, y por otra, propicia el desarrollo de habilidades de pensamiento que permiten interpretar y transformar el contexto social en pro de una mejor calidad de vida (Beltrn, 2010). De la misma forma, se posibilita el establecimiento de relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente (CTSA), a partir del anlisis conceptual, tico y social de cuestiones sociocientficas. Segn Abd-El-Khalick (2003), las cuestiones sociocientficas abarcan controversias o temas directamente relacionados con conocimientos tecno-cientficos de gran impacto en la sociedad, tales cuestiones son diferentes a los ejercicios que aparecen al final de los libros de enseanza usados por los profesores de ciencias y que se centran en evaluar conocimientos disciplinares y algortmicos, por el contrario, las cuestiones socio-cientficas incluyen aspectos multidisciplinares e interdisciplinares, que, en la mayora de los casos, estn relacionados con valores ticos, culturales y ambientales. Desarrollo La experiencia se llev a cabo en cuatro fases: la primera consisti en indagar mediante una encuesta, las concepciones de los estudiantes en relacin con la seguridad alimentaria, durante esta fase se abordaron preguntas relacionadas con los conceptos de seguridad alimentaria, agricultura orgnica y manipulacin gentica, entre otros; en la segunda fase, se disearon y aplicaron talleres encaminados a documentar a los estudiantes sobre aspectos relacionados con el tema y a fortalecer su capacidad argumentativa para participar en la discusin correspondiente a la fase tres en la que se debati sobre la seguridad alimentaria con el objetivo de poner en consideracin aspectos relacionados con esta temtica para analizar la viabilidad de realizar la
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huerta escolar, basada en la agricultura urbana. En la discusin se tuvieron en cuenta elementos abordados en diferentes documentos relacionados con el tema que nos ocupa, adems de las necesidades propias del contexto escolar; el desarrollo de esta gir en torno al panorama actual de la seguridad alimentaria en Colombia, las medidas tomadas por el gobierno para garantizar la alimentacin de toda la poblacin colombiana, en especial la de los nios, nias, jvenes y personas de la tercera edad, la manipulacin que se est haciendo a los alimentos y sobre las acciones que se pueden tomar desde el interior de la Institucin educativa para mejorar la alimentacin de toda la comunidad; y finalmente, la fase cuatro en la que con los elementos anteriores se convoca a los integrantes a participar de la toma de decisin frente a la posibilidad de realizar la huerta escolar en el colegio bajo la modalidad de agricultura orgnica, para lo cual se tuvo en cuenta el reconocimiento de la existencia del problema, el planteamiento de soluciones alternativas, la eleccin de las alternativas ms viables y, finalmente, la toma de la decisin. Resultados y anlisis de la experiencia Los resultados obtenidos en la primera fase, indican que si bien es cierto, los estudiantes han escuchado algunos trminos propios de la temtica planteada, no establecen su relacin con la seguridad alimentaria, Por ejemplo, ninguno conoce los trminos: agricultura orgnica ni manipulacin gentica, la mayora no sabe a qu hace referencia la seguridad alimentaria y muy pocos encuentran relacin entre seguridad alimentaria y cultivos orgnicos; por otra parte, muy pocos conocen las acciones que est realizando el Gobierno a travs de diferentes instituciones que se relacionan con esta problemtica mundial. En cuanto al reconocimiento que tienen los estudiantes frente algunos aspectos de la seguridad alimentaria como una cuestin socio-cientfica, los resultados permiten determinar el desconocimiento que tiene la mayora frente a este tema, adems, los pocos que logran identificar la problemtica, en su mayora la perciben ms hacia su entorno inmediato o mximo hasta su localidad, pero no la identifican como un problema global. En general, los resultados obtenidos en la primera fase permitieron establecer la urgente necesidad de emprender con los estudiantes acciones encaminadas a desarrollar un adecuado conocimiento escolar sobre la seguridad alimentaria. En la fase dos se desarrollaron talleres con apoyo de documentos como: Lineamientos para la seguridad alimentaria: retos y perspectivas; Estrategias e instrumentos para mejorar la seguridad alimentaria en la regin Andina; La seguridad alimentaria; Panorama de la seguridad alimentaria en Colombia: una mirada desde el mbito nacional; Validacin de escala de seguridad alimentaria domstica en Antioquia, Colombia; Poltica de seguridad alimentaria enfrenta a Distrito y Personera. Los anteriores documentos contienen elementos conceptuales que se abordaron en cada uno de los talleres, hecho que permiti responder a la necesidad detectada en la fase uno. La lectura y el anlisis de los documentos se realiz por mesas de trabajo, cada una produjo una serie de consideraciones que se socializaron, adems, se realizaron las precisiones requeridas por parte de la docente.
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En la fase tres, se entreg a los participantes las preguntas orientadoras para abordar el tema de la seguridad alimentaria, como una cuestin sociocientfica controvertida. A continuacin se presentan las conclusiones derivadas de la discusin en torno a dichas preguntas. En relacin a la pregunta Cul es el panorama actual de la seguridad alimentaria en Colombia?: los estudiantes conocen los avances que el pas ha realizado en torno a la temtica que preocupa en la actualidad al mundo, como lo es la seguridad alimentaria. En cuanto a la pregunta Qu piensan, acerca de que se hayan tomado medidas para garantizar la alimentacin de toda la poblacin colombiana, especialmente de los nios, jvenes y personas de la tercera edad?: muchos de los estudiantes son conscientes de la necesidad de tener una alimentacin sana y balanceada; aunque no logran expresarlo con los mejores trminos, s dejan ver en sus respuestas que conocen las consecuencias de no tener una alimentacin adecuada. Respecto a la pregunta Cul es su opinin acerca de la manipulacin que se le est haciendo los alimentos?: los estudiantes expresan que los alimentos manipulados pueden llegar a ser perjudiciales para su salud; algunos de ellos lo asocian con la contaminacin qumica, que segn lo que han indagado, pueden alterar la constitucin y propiedades de dichos alimentos. Por otra parte, son conscientes de que esta prctica se realiza principalmente para acelerar los procesos de crecimiento de los alimentos y muy pocos manifiestan como alternativa, una produccin de mayor calidad. Frente a la pregunta Podemos, como miembros de una comunidad educativa, ejecutar alguna accin al interior de nuestro colegio para mejorar la alimentacin de los nios, jvenes y adultos mayores de nuestro sector?: los estudiantes tienen claro cul es su papel como lderes ambientales, como pioneros y multiplicadores del proyecto de la huerta escolar en la institucin educativa; adems, tienen una visin amplia del impacto que este puede generar en la comunidad. Por ltimo, a la pregunta Qu piensa de la posibilidad de realizar la huerta escolar con cultivos orgnicos en nuestro colegio?: la mayora de estudiantes se muestran animados y seguros con la realizacin de la huerta escolar y estn dispuestos a llevar a cabo el proyecto, ven en este la posibilidad de tener una mejor alimentacin, ingresos para el colegio y para sus familias, pues tienen la esperanza de poder construir en sus casas una huerta con cultivos orgnicos. Solo un estudiante manifest su desacuerdo, debido a que cree que los estudiantes no cooperarn con el cuidado de la huerta. La participacin de los estudiantes en la discusin permite evidenciar que identificaron elementos importantes sobre la seguridad alimentaria que los llev a tomar la decisin de realizar la huerta escolar. As mismo, se aprecia la utilizacin adecuada de informaciones trabajadas durante la segunda fase del proyecto. Finalmente, en la fase cuatro, correspondiente a la toma de decisiones, es importante aclarar que para esto no existe un mtodo, pero s varios modelos que se pueden seguir. De cualquier manera, en una sociedad democrtica se requiere de un debate pblico y el planteamiento de una solucin que satisfaga los intereses o necesidades de la mayora de la comunidad; en este sentido,
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y siguiendo a Santos y Mortimer (2001) se tuvo en cuenta los siguientes aspectos para la toma de la decisin de realizar la huerta escolar: 1. Reconocer la existencia de la problemtica de la seguridad alimentaria en el contexto escolar. 2. Plantear alternativas de solucin frente a la problemtica social identificada. 3. Impacto de la decisin en el entorno escolar. A nivel econmico ya que los cultivos que se cosechen se comercializarn en el comedor escolar y en el resto de la comunidad; a nivel convivencial, ya que favorece las relaciones interpersonales como la solidaridad, el sentido de pertenencia, el cooperativismo, la tolerancia, el respeto por el otro, por la naturaleza y por el entorno en general. Todos estos elementos permitirn que el colegio tenga una imagen positiva ante la comunidad. Es de anotar que las aproximaciones hechas sobre la seguridad alimentaria, los cultivos urbanos y la mencionada manipulacin gentica facilit que los estudiantes, en cierta medida, presentaran algunos puntos de vista propios manifestados en la toma de decisin referida a la realizacin de la huerta escolar. Como afirman Gil y Vilches (2005) la toma de decisiones no puede basarse exclusivamente en argumentos cientficos especficos, requiere la comprensin de los problemas y de las opciones de solucin. Adems, en este proceso muchos estudiantes sienten ms confianza en la informacin que es relevante para sus propias creencias que en la calidad cientfica de las pruebas o de los datos que se hayan suministrado (Acevedo, et al., 2004). Por todo lo anterior, consideramos a la escuela como un escenario propicio para fomentar la toma de decisiones que requieren de un trabajo continuo y la discusin de cuestiones que sean afines a la realidad de los estudiantes.
Referencias bibliogrficas Abd-El-Khalick, F. (2003). Socioscientific issues in pre-college science classrooms: the primacy of learners' epistemological orientations and views of nature of science. En D. Zeidler (ed.). The role of moral reasoning on socioscientific issues and discourse in science education(pp.41-61). The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Acevedo, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 1(1), 3-16. Acevedo, J., Acevedo, P., Manassero, M., Oliva, J., Paixo, M. y Vsquez, A. (2004). Naturaleza de la ciencia, didctica de las ciencias, prctica docente y toma de decisiones tecnocientficas. Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. III Seminario Ibrico CTS. Recuperado de http://www.oei.es/salactsi/acevedo21.htm Beltrn. M. (2010). Una cuestin sociocientfica motivante para trabajar pensamiento crtico. Revista del Instituto de Estudios en Educacin, 12, 144-157.
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Gil, D. y Vilches, A. (2005). Inmersin en la cultura cientfica para la toma de decisiones. Necesidad o mito? Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 2(3), 302329. Novo, M. (1999). Los desafos ambientales. Reflexiones y propuestas para un futuro sostenible. Editorial Universitas, S.A. Madrid. Santos, W. y Mortimer, E. (2001). Deciso para ao social responsvel no ensino de cincias. Cincia & Educao 7(1), 95-111. Ramrez, M. (2002). Lineamientos para seguridad alimentaria: retos y perspectivas. Revista Economa y Desarrollo 1(1), 51-64. Rodrguez, J. (1996). La toma de decisiones en los contextos escolares colaborativos. Revista Complutense de Educacin 7(2), 249-259.
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Gases lacrimgenos: una cuestin socio-cientfica, desde la perspectiva de los profesores en formacin inicial
Pablo Enrique Gil Mora, Karen Lorena Gutirrez Beltrn, Diego Fernando Rondn Hernndez dqu_pgil660@pedagogica.edu.co, dqu_kgutierrez754@pedagogica.edu.co, dqu_drondon245@pedagogica.edu.co
Resumen. En el marco del espacio acadmico electivo Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA) en la enseanza de las ciencias, surge la iniciativa de abordar las cuestiones socio cientficas como una posible herramienta de aprendizaje de ciencias en el aula. Teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra la Universidad Pedaggica Nacional, se inicia un trabajo alrededor del uso y efecto de los gases lacrimgenos. El trabajo es retomado en el semillero de investigacin DIDAGOKHEMIA, como aproximacin a un proyecto de investigacin, debido a que desde el semillero se promueve la formacin del profesor como investigador. El proyecto entorno a los gases lacrimgenos busca indagar acerca de las relaciones CTSA e identificar cambios en la argumentacin que puedan presentar los estudiantes de Teora Qumicas I del Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional. Para este fin se decide plantear a los estudiantes en una primera sesin a una serie de preguntas orientadoras, cuya discusin es grabada para un posterior anlisis; La cual permiti encontrar algunos aspectos relevantes al tratar una CSC como la mencionada. En una segunda sesin, se pretende profundizar dichos aspectos por grupos y observar s existen cambios en la argumentacin. Palabras Clave. Gases Lacrimgenos, Cuestiones Socio-Cientficas, Relaciones CTSA, Formacin inicial de profesores en qumica. Introduccin El campo ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente (CTSA), se empieza a formar a partir de la reflexin acerca del papel que juega la ciencia en los contextos sociales; los objetivos que persigue este campo dentro un sistema educativo, van encaminados a una nueva perspectiva de interdisciplinaridad de las ciencias donde se logre construir y/o consolidar en los estudiantes algunos aspectos relevantes que les permitan la participacin democrtica en todos los procesos sociales (Membiela, 2001). Este objetivo es claro en la media en la que se tenga en cuenta que la alfabetizacin cientfica no se refiere nicamente al sentido de conocer algunos aspectos de la ciencia y la tecnologa, sino a reconocer y aprender a utilizar estos conocimientos como recursos objetivos de conciencia ante la toma de decisiones que afectan al sujeto, su contexto y la sociedad en general (Manassero, Acevedo, & Vazquez, 2002).
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Para integrar las relaciones CTSA en la educacin cientfica, se puede abordar desde las cuestiones socio-cientficas (CSC), las cuales segn M. Ratcliffe (2009), tienen algunas caractersticas que las convierten en una oportunidad para desarrollar en los estudiantes una alfabetizacin cientfica, entre estas caractersticas se encuentra que para calificar una situacin como CSC debe tener conocimiento en ciencias, plantearse una controversia lo que quiere decir diferentes puntos de opinin, conocerse en diferentes medios de comunicacin pblicos y cientficos, puede abordar dimensiones locales, nacionales y/o globales, involucra los aspectos axiolgicos y adems debe tener un riesgo. Por esta razn se considera que los gases lacrimgenos nos brindan los elementos necesarios para ser una CSC y as poder abordarse desde la educacin. Desarrollo de la guerra qumica Al realizar una revisin histrica, se puede observar que la humanidad a lo largo de su proceso evolutivo ha utilizado diferentes implementos que semejan las armas qumicas actuales. El primer registro del cual se tiene informacin es en 1483 que aparecen en Alemania los primeros manuscritos en los que se describe la primera frmula de una bomba asfixiante (Rodriguez, 2002). Puede decirse que las Guerras Qumicas inician exactamente el 22 de Abril de 1915, cuando el frente Alemn utiliza cloro contra el adversario en la guerra de trincheras, a lo largo de esta guerra se lograron usar alrededor de cincuenta agresivos qumicos clasificados como sofocantes, estornudogenos y emticos, lacrimgenos, vesicantes, incapacitantes y fumgenas; pero slo 12 de ellos fueron realmente eficaces y actualmente se siguen fabricando (Villalonga, 2000; Jimenez, 2004). Para esta poca se sintetizan variedad de agresivos gases lacrimgenos, estornudogenos, arcinas a base de cloro, los cuales tenan la propiedad de pasar por los filtros comunes de las mscaras de la poca, que en su mayora estaban fabricadas con carbn activado, cuya propiedad qumica permite la absorcin de cloro siempre y cuando la concentracin sea menor o igual a 1ppm; estos gases se sintetizan con el fin de tener ventaja del conflicto. Los desastres producidos en la Primera Guerra Mundial, generan una reaccin contra el uso de estas sustancias, lo que culmina en el Protocolo de Ginebra el 17 de Junio de 1925, ratificado por Espaa en 1929, que prohbe el uso blico de gases asfixiantes, txicos y similares, as como toda clase de lquidos, materias y procedimientos de igual naturaleza, aunque a lo largo de la historia este protocolo no ha sido respetado (Villalonga, 2000). Para los dos ltimos aos de la segunda guerra mundial, la guerra qumica da un notable avance por parte de los alemanes, con la aparicin del Ziclon-b empleado en las cmaras de gas de los campos de concentracin NAZI, y el Tabun utilizado contra los aliados en pequeas dosis, produciendo temor y cobarda, cuyo componente activo, el acetilcolina (Ester de cido actico y colina, es un componente del sistema nervioso el cual acta como neurotransmisor que estimula el nervio motor causando alteraciones en el comportamiento de varios msculos, por ejemplo las funciones cardiacas e intestinales) con la cual se da un desarrollo del lanzallamas, combustibles, el napalm, adems de todo tipo de agresivos incendiarios y fumgenos o inocuos (Rodriguez, 2002). En 1956 el ejrcito estadounidense declara las armas bioqumicas como no ilegales y reserva el derecho de uso para las entidades competentes (ejrcito, polica), siendo en 1968 que EE.UU. se
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plantea el uso de gases txicos para controlar manifestaciones o contra las reivindicaciones civiles. Tipos, efectos y prevenciones de los gases lacrimgenos usados por la fuerza pblica para control de manifestaciones Desde que los gases qumicos desarrollados en las guerras mundiales son usados como arma para el control civil de manifestaciones de toda ndole, han sido clasificados teniendo en cuenta diferentes caractersticas, entre ellas el grado dao que pueden llegar a causar al ser humano (irritacin nasal, vomito, etc.) y el cmo afecta el medio ambiente. Teniendo cuenta esto, se tomaran como referencia dos tipos de gases irritantes clasificados como lacrimgenos (afectan la conjuntiva, provocando lagrimeo) y estornutatorios (afecta las vas respiratorias), est el Cloroacetofenona y el Ortoclorobencilidenmalononitrito, cuyas abreviaciones son (CN) y (CS) respectivamente (Jimenez, 2004). Debido a que ambos compuestos tienen un radical Cloro en su estructura al reaccionar con el agua presente en la humedad del cuerpo humano producen cido clorhdrico en bajas concentraciones, por lo cual bajos los efectos de estos gases no se recomiendan lavar con agua. (CN) C8H7ClO + H2O = C8H8O2 + HCl (CS) C9H5ClN + H2O = C8H8O2 + HCl CN (Cloroacetofenona) Es un agente hostigador usado por primera vez 1923, que al ser accionado genera una nube de polvo o un rociado lquido. La concentracin con la que es utilizada determina el grado de afectacin, por ejemplo 0.5 mg/cc causaran lagrimeo y una concentracin entre 7000 y 11000 mg/cc es la dosis letal para el ser humano (Bez, 2009) CS (Ortoclorobencilidenmalononitrito) Es un gas irritante, cuyo funcionamiento es similar al CN pero sus efectos son mayores y fue utilizado por primera vez en 1928. Las concentraciones de 4mg/m3 producen efectos acentuados, siendo 10 veces ms potente que el CN. Se estima una dosis letal entre 25000 a 150000mg.min./m3 (Bez, 2009). Sntomas, medidas y tratamiento de agentes irritantes Organizacin Mundial de la Salud &. Organizacin Panamericana de la Salud, en un libro traducido al espaol en 2003, realiza una serie de parmetros para tratar los sntomas de estos gases. Los agentes irritantes atacan las vas respiratorias y causan mayor efecto en las partes ms hmedas del cuerpo (boca, ojos, axilas, etc.), los principales sntomas se relacionan con ardor y quemaduras en estas partes, sensacin de opresin torcica y ahogo; con el contacto en la piel a grandes exposiciones causa irritacin, dermatitis alrgica o necrosis (de 5 a 6 das despus del contacto)
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Metodologa Los gases lacrimgenos hacen parte de una serie de controversias en la educacin superior pblica, por lo cual se decide realizar un trabajo con estudiantes de Teoras Qumicas I del Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia con el fin de observar los niveles de argumentacin que tienen entorno a esta problemtica, la aproximacin se realizara dividida, un antes (sesin 1) y un despus (sesin 2) de abordar los gases lacrimgenos como una CSC. Grfica 1. Metodologa
Primeros resultados En la primera sesin se realiz un acercamiento con treinta y seis estudiantes de Teoras Qumicas I, acerca de las CSC y se gener una discusin alrededor de 8 preguntas orientadoras en relacin a su contexto social, por ejemplo Cules son los factores que llevan al uso de estos gases?; con la ayuda de recursos como noticias y videos que permiten evidenciar de forma ms amplia esta problemtica de los gases lacrimgenos; por ltimo se organizaron grupos de trabajo para profundizar en temticas especificas acerca de estos gases. Como evidencia se realiz una grabacin del trabajo (Anexos, II), para un posterior anlisis y comparacin con la segunda sesin, en la cual se retoman algunas preguntas de la primera sesin para luego observar si existe o no dichos cambios en la argumentacin.
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En la primera sesin se procede en primer lugar a presentar dos videos en los cuales se observa el uso de estos gases lacrimgenos, para luego realizar una socializacin con las preguntas orientadoras, de las cuales se pudo evidenciar, que las afirmaciones presentadas por los estudiantes, siempre reflejaban una postura negativa hacia el uso de los gases lacrimgenos, como: en este contexto hay varias fuerzas; por un lado las milicias urbanas, por otro lado el ESMAD y en la mitad los estudiantes que no somos ni jueces ni parte sino ms bien vctimas, en la universidad como tal se observa que hace falta una identidad propia en cuanto a esta situacin, debido a que somos los principales afectados en cuanto a la perdida de clases y la normalidad acadmica (Ver Anexos III) Desde el anlisis de las afirmaciones dadas por los profesores en formacin, se observ un manifiesto en relacin al uso de los gases con fines polticos y econmicos, entre estas se encuentran: Manifiesta que la cuestin de los gases desde el mbito poltico es tratar de imponer el miedo a toda costa (Ver Anexo III) .es ms fcil usar un arma no letal que disparar, adems es ms econmico usar un gas que dispersa a 20 personas que 20 balas, y de este modo el gobierno muestra la fuerza y el poder que tiene. Y muestran al exterior como dispersan con el gas pero no muestran todos los efectos del uso de este gas, que mucho mejor el gobierno cuando se dice se dispersan estudiantes a ser asesinan estudiantes. (Ver Anexos III) Otro aspecto relevante que surge durante la discusin, es por qu los factores para el uso de estos gases como medio de control se presentan en universidades pblicas y no entidades educativas de carcter privado, entre las ideas expuestas se puede resaltar aquellas que hablan que las entidades privadas no cuentan con dficit financiero, problemas en la infraestructura y de igual manera en la calidad de la educacin; en torno a esta postura, se manifiesta una imposicin de polticas negativas que rigen la calidad educativa pblica. Se trataron dos aspectos que segn Ratcliffe (2009) son esenciales en el abordaje de una CSC, estos son el cientfico y los medios comunicacin. En cuanto a medio de comunicacin se encontraron comentarios alrededor de la influencia que estos tienen para la visin negativa que la sociedad se forma de los diferentes tipos de manifestacin, ya que manipulan la informacin para fines polticos. Y por ltimo, se evidencio que lo que respecta al aspecto cientfico, solo una persona de las treinta iniciales intento relacionar los gases lacrimgenos con una explicacin desde la ciencia de los efectos que estos causan en el ser humano y en el entorno. Este resultado es preocupante ya que se esperara que estudiantes de licenciatura en qumica tuvieran mejor manejo del discurso cientfico. El gas pimienta est hecho a base de capsaixina, y este compuesto que proviene del aj y la pimienta es el que hace que afecte las vas respiratorias, de esto puede que hayan personas alrgicas y que por esto pueden tener mayor contraindicacin al uso de estos
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gases a las personas alrgicas o con afecciones respiratorias que a personas que no son alrgicas o que no tienen afecciones respiratorias (Ver Anexos III) Luego de estas discusiones se propuso que para un segundo encuentro se trabajaran diferentes aspectos elegidos por los mismos estudiantes desde pequeos grupos que abordaran los seis aspectos que resalta Ratcliffe (2009). Con esto se espera que en la segunda sesin se realice una nueva intervencin que pueda dar elementos de anlisis en cuanto a si existe o no una modificacin en la argumentacin de los estudiantes. Comentarios finales La primera sesin de trabajo hace resaltar el hecho de que en los primeros semestres de formacin inicial se evidencia un desconocimiento a la labor del profesor como investigador y del aula de clases como laboratorio didctico; limitando y teniendo el imaginario de un docente cuya funcin es la de dictar clase, en un proceso de transmisin-recepcin de contenidos (Manassero, Acevedo, & Vazquez, 2002). Otro aspecto que se evidencia, es una argumentacin entorno a su contexto, ya expresan sus opiniones a travs de las experiencias en relacin a lo que han vivido, con lo cual hay una divisin de estos conocimientos y de las problemticas que lo rodean entorno al ambiente en el cual se convive. Por ltimo se puede observar que las cuestiones socio-cientficas brindan alternativa educativa, despertando un inters en el estudiante debido a las problemticas de abordaje se encuentran en su entorno y cotidianidad. De las cuales se desarrolla un nivel alto interdisciplinar por parte del profesor, quien se encuentra en la capacidad de orientar a la respuesta de la problemtica desde diferentes miradas interdisciplinares, incentivando al estudiante para que sea el quien realice sus propias aproximaciones y apropiaciones de los conocimientos en pro de su formacin personal. Agradecimientos Se agradece al Semillero de Investigacin DIDAGOKHEMIA, por el apoyo brindado a lo largo de la consolidacin de este trabajo y en especial al profesor Ricardo Andrs Franco por su acompaamiento durante el ltimo ao y sus oportunos aportes para el desarrollo del trabajo. Un ltimo agradecimiento para el proyecto Colombo-Brasilero Interfaz Universidad-Escuela, por la oportunidad de participar de este proceso. Referencias bibliogrficas Bez, L. (Febrero de 2009). GASES LAGRIMOGENOS Y TOXICIDAD. Bolentn Sociedad Venezolana de Ciruga, 49, 1 - 6. Jimenez, S. (2004). Agresivos qumicos: Fumgenos, Incapacitantes, Vesicantes, Lacrimgenos, Estornudgenos y Emticos, gases asfixiantes. . Acadmico de Nmero de la Real Academia Nacional de Farmacia, 49 - 74.
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Manassero, M. A., Acevedo, J. A., & Vazquez, A. (2002). El movimiento Ciencia - Tecnologia Sociedad y la Enseanza de las Ciencias. . Organizacion de los Estadios Iberoamericanos (OEI), para la educacacin la ciencia y la cultura, 1 - 11. Membiela, P. (2001). Una revisin del movimiento CTSA en la enseanza de las ciencias. En P. Membiela, Enseanza de las Ciencias desde una Perspectiva Ciencia-Tecnologia (pgs. 91 103). Madrid: Narcea. OMS, Organizacion Mundial de la Salud. (2003). Respuesta de la Salud Pblica a las Armas Biolgicas y Qumicas. Recuperado el 3 de Junio de 2013, de http://whqlibdoc.who.int/publications/2004/9275324859_prefacio.pdf Ratcliffe, M. (2009). The place of socio-scientific issues in citizenship education. Childrens Identity E Citizenship in Europe, 1 - 6 . Rodriguez, J. (2002). La Qumica como Armamento. Recuperado el 2013 de Junio de 3, de http://www.ehu.es/zorrilla/juanma/ARMAS/Armamento.pdf Villalonga, L. (2000). Historia de la Guerra Qumica. Caractersticas y Mecanismos de Aplicacin en la Guerra y en el Terrorismo. General de Divisin Mdico. Inspeccin General de Sanidad de la Defensa, 27 - 47.
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Anexos I. Noticias
RCN. (15 de Septiembre de 2013). Noticias RCN. Recuperado el 20 de Septiembre de 2013, de http://www.noticiasrcn.com/nacional-bogota/varias-personas-murieron-un-club-nocturnobogota Confirman 6 muertos y dos heridos en un bar de Bogot Seis personas murieron y dos ms resultaron heridas de gravedad, al parecer por la inhalacin de gas pimienta, en una ria que tuvo lugar en un establecimiento ubicado en la Avenida Primero de Mayo con Caracas, al sur de Bogot, la madrugada de este domingo. De acuerdo con las primeras informaciones, los hechos ocurrieron luego de enfrentamientos entre personas que se encontraban en el establecimiento y miembros de la Polica. Sobre las 5 de la maana de este domingo los uniformados llegaron al establecimiento y al parecer fueron agredidos con botellas y objetos contundentes. El comandante de la Polica Metropolitana de Bogot, general Luis Eduardo Martnez, asegur que este establecimiento pblico ya haba sido cerrado en varias ocasiones por no tener permiso para vender licor despus de las 11:00 de la noche. La polica reconoci que los uniformados utilizaron gas pimienta dentro del establecimiento, pero tanto el comandante de la Polica de Bogot como el secretario de Gobierno, Guillermo Alfonso Jaramillo, dejaron en manos del CTI de la Fiscala la investigacin. En relacin a las personas fallecidas el general Martnez dijo que murieron por asfixia y aprisionamiento ya que el lugar es muy angosto. "Aqu hay una situacin en la que hay que averiguar cmo se produce el gas al interior de ese sitio, por eso el CTI est al frente del caso", asegur el general Martnez. Por su parte, varias personas presentes en el lugar denunciaron que la polica hizo uso excesivo de la fuerza porque, segn dijeron, los atacaron con choques elctricos, golpes e incluso gases lacrimgenos cuando el establecimiento funcionaba a puerta cerrada. A las denuncias, el comandante de la Polica de Bogot dijo que se adelantar la investigacin correspondiente para establecer si las denuncias son verdaderas. En el momento de los hechos, el establecimiento contaba con la presencia de unas 300 personas. Aunque las autoridades hablan de una cifra oficial de dos heridos de gravedad, denuncias conocidas por NoticiasRCN.com hablan de ms de 50 heridos. Por otro lado el secretario de Gobierno de Bogot, que hizo presencia en el lugar de los hechos, asegur que van a colocar la cara si se verifica que hubo exceso de fuerza por parte de los uniformados.
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"Si hubo exceso de fuerza por parte de la polica se investigar. Nosotros estamos ac para poner la cara, no para ocultar los hechos", asegur Jaramillo. Espectador, E. (29 de Agosto de 2013). El Espectador.Com. Recuperado el 20 de Septiembre de 2013, de http://www.elespectador.com/noticias/bogota/director-de-policia-de-bogotaadmite-numerosos-disturbi-articulo-443248 Director de la Polica de Bogot admite numerosos disturbios en el centro Doce policas se encuentran heridos. Petro anunci que este jueves queda levantada la medida de pico y placa en la ciudad. En las protestas que se desarrollan en Bogot y que comenzaron desde muy tempranas horas de la maana de este jueves se han registrado brotes de violencia. En el centro de la ciudad han sido reportados disturbios. Los protestantes han saqueado locales comerciales en la zona y han tomado sillas y mesas de algunos establecimientos para atacar a las autoridades que intentan controlar los desrdenes. El Escuadrn Mvil Antidisturbios (ESMAD) se enfrenta con quienes alteran el orden pblico y lanzan gases lacrimgenos para disolver las protestas. Hasta el momento, las manifestaciones dejan 15 personas heridas, de las cuales 12 son policas y tres civiles. Segn el reporte preliminar de la Polica, diez personas que protagonizaban disturbios fueron detenidas y a esta hora se encuentran en manos de las autoridades competentes. Cuando las concentraciones empezaban a agruparse en la Plaza de Bolvar, en pleno centro de la Bogot, algunos manifestantes comenzaron a lanzar objetos al Esmad de la Polica lo que provoc enfrentamientos. En la calle Doce con carrera Sptima tambin se registran fuertes enfrentamientos. (Vea los choques que se registran en la Plaza de Bolvar). Las estaciones de Transmilenio del sector de Las Aguas se encuentran cerradas. Igualmente, las de San Victorino, Nieves y San Diego de la troncal carrera Dcima. Igualmente, las directivas del sistema masivo de transporte pblico anunciaron que est cerrada la troncal Caracas desde la estacin Restrepo hasta la calle 57. Cientos de personas se encuentran atrapadas en la estacin de Transmilenio de la Avenida Jimnez. Una de ellas est inconsciente y no ha podido recibir atencin mdica debido a la gran aglomeracin que hay en el lugar. El director de la Polica de Bogot, general Luis Eduardo Martnez, dijo que se reportan varios disturbios en el centro de la ciudad.
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Univision. (17 de Septiembre de 2013). Univision Noticias. Recuperado el 20 de Septiembre de 2013, de http://noticias.univision.com/america-latina/colombia/article/2013-09-17/muertes-en-barde-bogota-fue-por-asfixia-y-no-por-gas-pimienta-dice-forense#axzz2fZmlkena Muertes en bar de Bogot fueron por asfixia y no por gas pimienta, dice forense Cinco mujeres y un hombre murieron y dos personas ms resultaron heridas El Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses de Colombia dijo hoy que la muerte de seis personas en un bar del sur de Bogot en la madrugada de este domingo fue por "asfixia mecnica" y descart que se hubieran producido por el uso de gas pimienta. El director de Medicina Legal, Carlos Eduardo Valds, dijo a periodistas que "la causa de la muerte de estos seis casos, sin lugar a dudas correspondi a una insuficiencia respiratoria aguda". Cinco mujeres y un hombre murieron y dos personas ms resultaron heridas en un pequeo y atiborrado del bar del barrio Restrepo, de Bogot, en hechos que son materia de investigacin por las autoridades. Al ser preguntado sobre si las muertes de las personas estaban relacionadas con el uso de gas pimienta, Valds seal que "la causa de la muerte no guarda relacin con el uso de ningn gas". Agreg que los fallecimientos, tras los anlisis forenses, corresponden a muerte violenta "tipo homicida" y que la causa fue "insuficiencia respiratoria". Segn testigos del hecho, la Polica lleg al establecimiento ubicado al sur de Bogot, la puerta del bar estaba cerrada y haba unas 300 personas adentro bailando, cuando, segn las autoridades, el sitio tiene capacidad para unas 100 personas y no cumpla con los mnimos requisitos de seguridad, entre ellos que no hay salidas de emergencia ni otro tipo de seales para orientar a la clientela en caso de situaciones anormales. "La Polica lleg y comenz a golpear la puerta y a echar gases por debajo, y la gente se empez a asfixiar" relat a Caracol Radio la duea del club nocturno, Luz Marina de la Pea. Por su lado, el comandante de la Polica Metropolitana de Bogot, general Luis Eduardo Martnez, indic que "en el interior del club nocturno se produce una estampida, la Polica logra abrir una puerta muy angosta por la que la gente estaba tratando de salir". "Al interior se activa una especie de gas y las personas se asfixian, dando este resultado fatal", agreg Martnez a los periodistas. De otro lado y a raz de la tragedia de Bogot, el Ministerio de Interior dio plazo de un mes para revisar los establecimientos nocturnos y sellar en todo el pas los que no cumplen con las normas de seguridad. La determinacin fue adoptada luego de una reunin de ms de dos horas de la Polica de Bogot, en la que se analiz este caso.
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Segn el ministro colombiano del Interior, Aurelio Iragorri, "los alcaldes han sealado que no hay normatividad y s la hay. En un mes tendremos resultados positivos para la ciudadana, hechos como el de este domingo en Bogot no pueden volver a ocurrir".
II.
RECURSOS UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Facultad de Ciencia y Tecnologa Departamento de Qumica/ Sesin 1
Los gases lacrimgenos son base de una seria de cuestionamientos polticos, acadmicos, culturales, econmicos, etc., por lo que un Pequeo Grupo de Investigacin (PGI) realiza una investigacin acerca de los conocimientos y relaciones que se puedan atribuir entorno a estos gases, por parte de los estudiantes de Teoras Qumicas I del Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional. El siguiente recurso didctico pretende indagar sobre estos conocimientos y relaciones, por lo cual, se pretende realizar un debate alrededor de las siguientes preguntas problemas a partir de videos y noticias dadas a los estudiantes. 1. Cmo se afecta el entorno de la universidad por los gases lacrimgenos?
2. Cmo cree que reaccionaria ante la exposicin de estos gases? 3. Qu implicacin tienen los gases lacrimgenos en la salud de las personas que tienen contacto directo con estos? 4. Cules son los factores que llevan al uso de estos gases? 5. Bajo qu condiciones los efectos del gas son ms nocivos? 6. Por qu continan los efectos despus de que se dispersa el gas? 7. Considera que es necesario conocer acerca de estos gases? Por qu? Organizar grupos de trabajo.
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Facultad de Ciencia y Tecnologa Departamento de Qumica/ Sesin 2
En los grupos de trabajo organizados en el primer encuentro: Consultar cmo se relacionan los gases lacrimgenos con su respectiva temtica (Qumica orgnica, Sistemas del cuerpo humano, Psicologa, Polticas, Historia, Cultura ciudadana, etc.) A partir de las consultas realizadas, dar a conocer las relaciones encontradas ante los dems grupos. Socializacin entorno a las siguientes preguntas: - Cmo se afecta el entorno de la universidad por los gases lacrimgenos?
1.
2. Cmo cree que reaccionaria ante la exposicin de estos gases? 3. Cules son los factores que llevan al uso de estos gases? 4. Considera que es necesario conocer acerca de estos gases? Por qu? 5. Considera ms importante alguna de las temticas vistas en relacin a los gases lacrimgenos al momento del conocimiento de este? 6. Ante que situaciones considera que es prudente el uso de estos gases? 7. Cree que el conocimiento cientfico en relacin a los gases lacrimgenos puede ayudar en el momento en que pueda ser afectado por estos gases?
III.
Transcripcin del video
Despus de la posterior presentacin del trabajo realizado en el seminario de CTSA y el semillero de investigacin se procede a aproximar a las cuestiones socio-cientficas mediante una noticia (lo sucedido en el club nocturno del barrio san Jos, que dej 6 muertos); despus de esto se inicia una discusin con una pregunta que no se contempla en el recurso didctico Qu conocen
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ustedes acerca de los gases? Cules son los gases que se usan?, y que desde estn se lleguen a las preguntas orientadoras: Profesor: los gases lacrimgenos son gases que se usan desde 1969 ms o menos que en su mayora son de tipo orgnico, el ms utilizado, aunque hay varios tipo de gases, el ms utilizado es el cloruro de bencilo, que su estructura es un benceno que ha sido halogenado; las naciones unidades tienen prohibido el uso de estos gases, la primera vez que se utilizaron fueron en la segunda guerra mundial, en realidad es una arma qumica que por su uso ha sido prohibida por la ONU, el principal gas que se usa en las marchas y en los disturbios antimotines es el gas ya mencionado, no tiene efectos digamos mortales para la salud; lo que pasa es que bloquea la respiracin, son de carcter acido, entonces al ser de carcter acido afecta directamente las mucosas nasales, la reaccin que se lleva acabo produce el ardor en los ojos bloqueo de las vas respiratorias es una reaccin acida. no estn permitidos, como lo vimos en la noticia un agente dentro de su dotacin no debe tener gases porque no hace parte de su dotacin, por este motivo hay tanta controversia con lo que sucedi en ese bar, porque se utilizaron esos gases, debido a que no est permitido puesto que un polica no puede usar estos gases, pero en casos extremos que se necesita controlar masas o disturbios de tipo callejero los gases los pueden usar la fuerza pblica de escuadrn mvil antidisturbios ESMAD. Es un caso de alta controversia porque trata mbitos de diferentes perspectivas como el mbito cientfico. Propone realizar una aproximacin desde las propiedades organolpticas, desde lo que se puede reconocer de lo que se siente.
A partir de esto se procede, a realizar la conversacin en torno a las preguntas orientadoras: Primera pregunta: - para la persona el entorno se ve muy afectado, porque digamos los das que l se desplazaba a la universidad perda clases, y manifiesta que para uno como estudiante es muy doloroso no tener clase, porque a la universidad se viene a estudiar y pues llegar y ver que no hay clase que todo est bloqueado y que hay pedrea y gases por todo lado, adems no solo se ve afectado el entorno de la universidad sino los alrededores; de una experiencia manifiesta que haca que l se encontraba hacia la parte sur de la universidad cerca de un restaurante y en este lugar manifestaban que muy desagradable eso porque se iban en perdidas, que los dejaban en bancarrota, que no venden, etc. Las personas del lugar decan, que mamera que hubieran disturbios en la universidad pblica que no dejan trabajar. Manifiesta que la problemtica de los gases lacrimgenos es muy impactante debido a que un hotel cerca de la universidad, cerraba y no dejaban pasar a nadie ni a nada porque los gases los afectaban mucho. - las personas de los negocios y las casas vecinas a la universidad, no nombran que los capuchos son los que lanzan los gases lacrimgenos, ni que son los del ESMAD, sino que son los estudiantes de la universidad pedaggica, estn generalizando a todos, y afectando el buen nombre de la universidad, no se est viendo la calidad de la universidad, como por ejemplo el currculo u otras dinmicas, sino por el contrario se mide a la universidad por las apariencias que se estn dando. - la funcin de los gases es de dispersar gente, y eso crea como el dogma de que si ah protestas uno debe quedarse en la casa encerrado, cumple la funcin de mantenernos alejados, nos estn dogmatizando, no se puede salir a protestar.
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- en el colegio, estuve en algunas marchas que se decan que eran pacificas se usaban gases lacrimgenos. Manifiesta que en una marcha el pueblo es dueo de las vas entonces con las personas que marchaba se tomaban las vas y cantaban; pone el ejemplo de lo acontecido durante la reforma a la ley 30, estando en el colegio, y cuando se marchaba los profesores les decan que cuando se usaran los gases utilizarn como forma de contrarrestar el efecto de los gases, leche y se la aplicaban y se segua marchando y pues en la marcha iban personas de corta edad 14 y 15 aos y el uso de estos gases era muy problemtico para ellos. Segunda pregunta: - la reaccin es salir de donde est, para evitar la sensacin de bloquear las vas respiratorias, puesto que es una sensacin muy fea, lo principal a realizar es no quedarse donde se usan los gases. - habla acerca de que las personas desarrollan resistencia al uso de estos gases, manifestando que en la protesta que estuvieron donde se usaron gases, los primiparos sentan un ardor asqueroso en la cara sabiendo que los gases se encontraban lejos y por el contrario se encontraban personas en la universidad como si nada podan hablar y se encontraban igual, y estas mismas personas manifestaban que para el ardor se aplicaran crema dental (primiparada), de este modo se observa que se genera resistencia a los gases. Mitos alrededor de los gases: Uso del vinagre contrarresta el efecto; la crema dental es la tpica primiparada; los capuchos en ocasiones hacen hogueras Por qu se hacen las hogueras?... funcionan como neutralizadores y disipadores del efecto del gas; el humo producto de la combustin que hacen con maderas en general; primero neutraliza y luego dispersa el gas para que no se mantenga en el mismo espacio siendo el humo un agente dispersor de los gases. Tercera pregunta: - manifiesta que no se ha quedado a una pedrea porque le tiene pavor, pero en una de las manifestaciones de inicio de semestre, el uso de estos gases afecta las vas respiratorias, pero las reacciones en cuanto a los gases tiene relacin en cuanto a la edad, puesto que a una persona adulta puede afectarle ms que a una persona joven; por ejemplo las personas mayores que recurren a las ventas ambulantes alrededor de la universidad se encuentran ms propensos a reaccionar de forma ms grave al uso de estos gases. - el gas pimienta est hecho a base de capsaixina, y este compuesto que proviene del aj y la pimienta es el que hace que afecte las vas respiratorias, de esto puede que hayan personas alrgicas y que por esto pueden tener mayor contraindicacin al uso de estos gases a las personas alrgicas o con afecciones respiratorias que a personas q no son alrgicas o que no tienen afecciones respiratorias Efectos en personas embarazadas o nios pequeos invitacin a la reflexin. Cuarta pregunta: - el uso de los gases puede ser para separar a grupos grandes de personas para controlarlos de forma ms efectiva Qu piensan del uso de gases si estos estn prohibidos?...
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- el uso de los gases es para perder clase, y que de este modo los egresados salgamos mal preparados, y que las universidad privadas no pierden clase, entonces salen mejor preparados posicionndose en un rango o nivel ms alto de calidad de educacin en este contexto ah varias fuerzas; por un lado las milicias urbanas, por otro lado el ESMAD y en la mitad los estudiantes que no somos ni jueces ni parte sino ms bien vctimas, en la universidad como tal se observa que hace falta una identidad propia en cuanto a esta situacin, debido a que somos los principales afectados en cuanto a la perdida de clases y la normalidad acadmica; las milicias urbanas cogen la universidad como trinchera, y siempre es el ataque milicias urbanas vs ESMAD y viceversa; el uso de estas armas qumicas es un ataque directo del gobierno a las ideas que se pueden gestar en cualquier espacio acadmico, como bien se conoce un espacio acadmico en el cual se trate de deslegitimar de una u otra forma las ideas que se ingestan en el gobierno es una amenaza para ellos; Por qu nunca protesta los ANDES? Por qu nunca protestan universidades privadas?, no tienen necesidades presupuestales, ni necesidades infraestructurales a nivel social; manifestando que un estudiante de los andes tiene ciertos beneficios cuando se grada debido a que hace parte de las elites de la ciudad y como tal de la nacin; nosotros somos los presuntos implicados los que necesitamos presupuesto, los que necesitamos x cosas y los que pensamos como supuestamente las milicias urbanas en un comunismo y un socialismo que ya est bastante trajinado, entonces somos los implicados que no encontramos solucin y el gobierno no nos escucha y esto se convierte en el juego del gato y el ratn y as no nos van a escuchar nunca; por esto las universidad no hacen un pie de lucha porque no tienen las necesidades. - Manifiesta que usan los gases lacrimgenos porque es la manera ms fcil de atacarnos, debido a que generara ms controversia que nos cogieran a tiros o a bolillo; pero que pasa se supone que los gases lacrimgenos no nos hacen ningn dao pero porque ninguno ha estado metido cuando ah gases de por medio, simplemente los tiran y ustedes vern que hacen; porque no nos quedamos porque las personas que se quedan afuera son las que arrestan y golpeando por el otro lado los que nos vamos para nuestras casas no nos pasa nada adems cuando se ve que capturan a un capucho nunca, siempre capturan a los que se quedan de mirones y llenaron de gases. - Manifiesta que la cuestin de los gases desde el mbito poltico es tratar de imponer el miedo a toda costa, es decir la universidad pblica sea cual sea siempre va a tratar por as decirlo de llevarle la contraria al gobierno y dar una alternativa de una mejor vida, lgicamente en la jerarquizacin del pas no es conveniente para las clases altas, el uso de los gases afecta la respiracin pero no solo eso comenta que ha visto compaeros que son golpeados con los gases es decir el ESMAD usa los gases como proyectiles pues no los lanza hacia arriba sino que lanza los gases contra el cuerpo de las personas, en el ltimo tropel golpearon una compaera y el pie le quedo terrible. Para m la guerra es decir yo pego y todos nos pegamos nunca va a llegar a una solucin no hay un pensamiento crtico del porque mi universidad est luchando, y si nos dejamos llenar de miedo nunca vamos a llegar a nada porque siempre va a ser vamos les tiramos gases y se les pasa la bravura pero no hay un argumento de fondo y en lo personal tampoco ah argumento cuando los capucho hablan manifestando que nos reprimen pero hacen los mismo con nosotros siendo una contradiccin que nunca va acabar porque no hay un argumento de fondo y siempre el uno le va a pegar al uno y el otro al otro siempre van estar en lo mismo.
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Quinta pregunta: - en los espacios cerrados son mucho ms nocivos, porque no se pueden dispersar. Es un gas corrosivo que reacciona con el agua y quema. - en espacios cerrados es complejo que el gas se disipe, puesto que queda concentrado y `por eso se siente al otro da. Sexta pregunta: - el que hacer, que alternativas utilizar cuando se usen estos - para desarrollar algo pueda neutralizar el gas lacrimgeno desde el mbito pedaggico porque es importante conocer sobre los gases? desde un conocimiento general de que est compuesto un gas como se puede contrarrestar, es decir conocimientos generales, el cloruro de bencilo como afecta el organismo, como contrarrestar eso mismo para el momento de una pedrea como actuar contra estos gases - armas no letales, con un estudio cientfico-poltico podra demostrarse que con las afectaciones que causan pueden dejar de catalogarse como armas no letales. en lugar de estudiar como evitamos los gases o que se puede hacer cuando se tiran los gases deberamos hablar o arreglar con el gobierno para que dejen de usar este gas, de que sirve contrarrestar este gas si maana sacan otra cosa diferente eso seguir siendo igual eso debera erradicarse de raz. en cuanto a lo que manifiestan anteriormente: si nosotros sacamos algo neutralizamos el gas ellos sacan, siempre se van a seguir usando, el hecho de decir una poltica para restringir el uso eso no va a suceder puesto que el gobierno necesita dominar su poblacin de una u otra manera, puesto que si la poblacin se encuentra protestando ellos necesitaran como dominar. - El responde, como comentaban que eso est prohibido y lo siguen usando. - ella responde; es una estratagema de control gubernamental puesto que las usan, aun sabiendo que estas armas qumicas se encuentran prohibidas en la constitucin. - somos un pas democrtico, segn su sentido etimolgico el poder est en manos del pueblo y entonces si somos un pas democrtico y un poltico x quiere poner una ley y estamos en contra de la ley y marchamos y nos movilizamos pero a ellos no les conviene eso y eso que somos un pas supuestamente democrtico, entonces que hacen si somos un buen grupo de personas marchando en contra de la ley que hacen usar algn tipo de medio para que no despegue, no solo la tanqueta si no medios de comunicacin. Como lo hablaban en la introduccin de lo socio cientfico pues en la marcha a la reforma a la ley 30 buscaban a las personas que no saban porque se estaba marchando (manipulacin de medios) y eso es falso buscando que las personas marchan porque si y no hay un sentido del porque se marcha - la herramienta de nosotros los profesores desde lo pedaggico, es muy difcil deslegitimar desde una accin directa el uso de los gases y no es fcil a la gente salir y haciendo campaas de campo para ensearle a la gente cuales son los verdaderos efectos de esos gases concientizando a la gente tenga del verdadero peligro de uso de esas armas qumicas en ese momento todos podremos unirnos en una idea pero mientras la UPN solita este trabajando porque no se usen estas armas y no se sepa nada la universidad no va allegar a nada.
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- la principal problemtica de porque nos afecta, es porque ninguno ha visto en la televisin arremetieron contra los estudiantes de universidad pblica con gases estn atentando contra ellos siempre los estudiantes se ven como los malos y ESMAD los buenos cuando la ministra Sale a pedir disculpas dice como chenle agua - si la pedagoga del gobierno es la tv, que la nuestra sean las aulas esa es nuestra herramienta. - se toma el tema de la constitucin de la televisin pero aqu para ms de uno los medios de comunicacin son RCN y Caracol, fin de la historia, limitndonos a ver a la mujer bonita y bien arreglada que dice los de universidad pblica son muy malotes y los del ESMAD tuvieron que ir a calmar, en caso del espectador sin hacer propaganda ni nada mostraron el caso de un compaero que es de filosofa que tacharon como terrorista fue uno de los pocos medios de comunicacin que defendi al estudiante y dijo la verdad acerca de lo que estaba pasando. Lo de la constitucin suena muy bonito si est prohibido pero no nos digamos mentiras nuestra constitucin es de las ms manoseadas eso le han cambiado y eso va seguir pasando con la llegada de nuevos mandatarios y nos van a embobar con lo mismo y la van a seguir cambiando. No es tanto la constitucin y no decir que lo ignoren hay muchos que lo saben pero lo callan por miedo digas personas que se ponen de acuerdo por una causa lo matan o estn en otros pases el que piensa diferente lo matan. - es ms fcil usar un gas no letal que disparar, adems es ms econmico usar un gas q dispersa a 20 personas que 20 balas, y de este modo el gobierno muestra la fuerza y el poder que tiene. Y muestran al exterior como dispersan con el gas pero no muestran todos los efectos del uso de este gas, que mucho mejor el gobierno cuando se dice se dispersan estudiantes a se asesinan estudiantes. - la utilizacin del gas porque estn agrediendo, es decir rompiendo negocios, tirando papas atacando a la gente (respeto de opiniones) no le parece pelear contra la polica como todo ah bueno y malos policas y estudiantes buenos y malos, estamos peleando contra los que no son y deberamos atacar a los que son. - difiere con el comentario anterior, ya que est comprobado que la fuerza pblica esta infiltrada, y que algunos de los policas son los que rompen negocios para echar culpas a los estudiantes, por otra parte el gas es miedo encapsulado porque con el uso del gas lacrimgeno no ah protestas no hay ideas no hay nada entonces mantenemos las masas agrupadas para un mismo fin del gobierno porque a todos nos da miedo o a la gran mayora nos da miedo enfrentarnos a un polica o a 20 del ESMAD, que usan armar no letales que combinan con agua, nos rocan con gas nos rocan con agua, las personas se dejan intimidar y nosotros como pedagogos debemos concientizar a la comunidad que en la ley dice que son armas que no estn permitidas que son nocivas que ah personas embarazadas, en la ltima protesta vi a una mejer de 8 meses de embarazo que era golpeada por un polica del ESMAD dndole bolillo y no me parece justo. Al finalizar la sesin de trabajo se acuerda un trabajo autnomo de profundizacin en donde se abordan temticas en torno al uso de los gases lacrimgenos, con la finalidad de observar un cambio en la argumentacin; las temticas fueron escogidas por los propios grupos, y son las siguientes:
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Grupo 1: Tipos de gases y efectos. Grupo 2: Cmo contrarrestar el efecto? Grupo 3: Venta y comercializacin Grupo 4: Arma qumica Grupo 5: Medios de comunicacin
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El caso del embalse del mua visto con un enfoque CTSA a travs del aprendizaje cooperativo del concepto solucin qumica
Edna Milena Capera Silva ednamilena2007@yahoo.es
Resumen. El enfoque CTSA involucra a cada actor del proceso enseanza aprendizaje, de tal forma que el estudiante desarrolla actividades con una gran implicacin personal comprometiendo al maestro a construir un clima pertinente en el aula que facilite la participacin y la autonoma haciendo uso de estrategias de enseanza-aprendizaje como la conformacin de pequeos grupos cooperativos en el desarrollo y elaboracin de proyectos curriculares. En este trabajo se presentan los resultados parciales de un proyecto de aula, aplicados a un grupo de estudiantes de educacin media, a travs de una secuencia didctica con un enfoque CTSA, mediante la metodologa de aprendizaje cooperativo del concepto solucin qumica. Los resultados evidencian, como los proyectos de aula orientados con enfoque CTSA generan cambios no slo en naturaleza conceptual sino en actitud frente a formacin ciudadana, alfabetizacin cientfica y tecnolgica relacionada con la contaminacin de cuerpos de agua con fines de produccin energtica. Palabras Clave. CTSA, aprendizaje cooperativo, investigacin en el aula, solucin qumica Introduccin El enfoque ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente como lnea de investigacin de la didctica de las ciencias experimentales y en particular de la Qumica propicia una reflexin sistemtica acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje, promoviendo transformaciones de los roles que asume el profesor y el estudiante en el aula. En este sentido, el estudiante como ciudadano en formacin debe reconocer el conocimiento cientfico y tecnolgico no slo en su lgica interna (cuerpos tericos, conceptos, metodologas y productos) sino desde sus implicaciones sociales y ambientales. Por su parte, el profesor de ciencias es un profesional crtico comprometido con el asumir el rol de investigador en el aula, a propsito de la relaciones entre CTSA. Esto implica una comprensin dialctica entre los aportes de la epistemologa, sociologa de la ciencia y el desarrollo de los movimientos sociales y ambientalistas que cuestionan las consecuencias que ha trado el progreso cientfico y tecnolgico (Martnez, Peal, Villamil, 2007). CTSA como enfoque en la pedagoga y la didctica contribuye no solo en la alfabetizacin de ciudadanos crticos en la educacin cientfica, sino tambin en el mejoramiento de las prcticas de enseanza-aprendizaje de las disciplinas cientficas dentro de la didctica de las ciencias.
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CTSA en el proceso enseanza aprendizaje El campo de accin de la CTSA es definitivamente la educacin (Lpez Cerezo, 2009, Acevedo 2009). En consecuencia a la anterior afirmacin, el desarrollo de estrategias de enseanzaaprendizaje a partir de problemas de inters cientfico, tecnolgico y social pueden ser las que han sido diseadas por Acevedo (1996) y Membiela (1995) que se enuncian a continuacin: Resolucin de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y democrtica de decisiones. Elaboracin de proyectos en pequeos grupos cooperativos. Realizacin de trabajos prcticos de campo. Juegos de simulacin y de roles (role-playing). Participacin en foros y debates. Presencia de especialistas en el aula, que pueden ser padres y madres de la comunidad educativa. Visitas a fbricas y empresas, exposiciones y museos cientfico-tcnicos, complejos de inters cientfico y tecnolgico, parques tecnolgicos, etc. Breves perodos de formacin en empresas y centros de trabajo. Implicacin y actuacin civil activa en la comunidad.
Como se observa en las estrategias anteriores el trabajo cooperativo hace parte de las herramientas que caracterizan el enfoque CTSA con lo cual al respecto se dan las caractersticas generales de esta estrategia. Cmo desarrollar aprendizaje cooperativo? Antes de enunciar las caractersticas generales del aprendizaje cooperativo es importante entender a qu se refiere este concepto. Se habla de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la cooperacin es la condicin para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compaeros. No se puede tener xito si los compaeros no lo tienen. Se liga el xito propio al xito del resto (Uris y col., 1999). El compartir y las habilidades implicadas en ello permite que se desarrollen aspectos afectivos, actitudinales y motivacionales, tan importantes para el aprendizaje. En una organizacin cooperativa cada alumno se siente miembro del grupo, se da cuenta de que puede ayudar (tiene una responsabilidad identificada) y puede ser ayudado, es consciente de que tiene que tomar en consideracin las propuestas de los compaeros si quiere que la suya se tenga en cuenta y, as, avanzar en la resolucin de la tarea. Adems el xito o fracaso depende de todos los miembros del grupo con lo cual es algo ms manejable que en situacin individual en la que el nico responsable es uno mismo (Uris y col, 1999). Es de resaltar que al aprender en cooperacin con otros se mejoran ciertas capacidades que Uris (1999) las enuncia, en tanto que facilita: resolver problemas
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tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros planificar y realizar actividades en grupo adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo proponer normas y respetarlas entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones entre personas valorando su importancia
Se debe tener en cuenta que no se aprende a cooperar para aprender ms y mejor, slo cooperando, sino resolviendo problemas juntos, para lo cual las experiencias que permitan este desarrollo deben ser estrictamente seleccionadas y pertinentes con los objetivos, a esto se le suma que no slo basta con planear experiencias cooperativas sino que los estudiantes tambin deben estar preparados para cooperar. Para la finalidad de este aprendizaje se debe tener en cuenta la interaccin constante entre el profesor, el alumno, la clase y el grupo cooperativo quienes, juegan un rol importante en esta herramienta de aprendizaje. Lo anterior se encuentra conectado con la dimensin cognitiva, en tanto que, facilita el aprendizaje cooperativo del concepto solucin qumica, teniendo en cuenta todos los elementos que caracterizan al concepto, partiendo en primera instancia de su clasificacin especificando en las soluciones naturales dentro de las cuales se encuentran las soluciones acuosas resaltando al agua como su principal componente, si se observa el agua tiene unas propiedades nicas que le dan su importancia tanto as que en la naturaleza se clasifica en loticas, freticas, lenticas y atmosfricas finalmente dentro de las aguas lenticas encontramos los embalses a los cuales pertenece el embalse del Mua que es el cuerpo de agua que se analizar Desarrollo a. Contexto de la investigacin El proyecto de aula que se est presentando tiene como propsito hacer uso del enfoque CTSA para ensear el concepto Solucin qumica a travs del aprendizaje cooperativo en estudiantes de educacin media. La puesta en marcha del proyecto se realiz con una poblacin de estudiantes de educacin media que tienen una edad que oscila entre los 15 y 17 aos de la I.E.D General Santander de Sibat estando estos en la capacidad de analizar problemticas de su entorno inmediato con un mayor grado de especificidad debido a que se encuentran en la etapa de desarrollo cognoscitivo de operaciones formales que segn Piaget se caracteriza por que son capaces de resolver problemas abstractos de manera lgica, adems su pensamiento se hace ms cientfico y desarrollan inters por los temas sociales. La Institucin educativa antes mencionada se encuentra aproximadamente a 2 Km del embalse del Mua y el municipio de Sibat se encuentra a 30 km de la ciudad de Bogot, este municipio posee actualmente unos 30.000 habitantes. Sibat presenta un caso contundente de deuda ecolgica, tanto interna como externa, en el que se advierten mltiples violaciones al derecho a la salud y a los derechos ambientales de los pobladores,
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del ganado y a la biota del municipio, por el bombeo de las aguas altamente contaminadas del ro Bogot, que una vez embalsadas a pocas decenas de metros del pueblo se dejan caer para generar energa elctrica. La empresa generadora propietaria de la represa es EMGESA, hoy filial colombiana del grupo espaol ENDESA, el mayor grupo elctrico de Amrica Latina (Llistar y Roa 2005). b. Metodologa El proyecto de aula a desarrollarse se fundamenta en la investigacin del estudiante en la escuela, enmarcado en un modelo general de intervencin en el aula como propuesta didctica que pretenden promover la participacin de los estudiantes a travs del aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta el enfoque CTSA. Dicha metodologa propicia espacios en los cuales se pretende tener un carcter participativo y facilitar que los estudiantes tengan participacin directa en el estudio de su realidad. Teniendo en cuenta que se busca favorecer la integracin de las dimensiones actitudinales, axiolgicas y cognitivas de los estudiantes se analizar la relacin CTSA para facilitar ese proceso enseanza aprendizaje de conceptos qumicos < Como muestran Gabel & Bunce (1994), la adecuada comprensin de los procesos de la contaminacin del agua est relacionada directamente con el estudio de las soluciones y las interacciones presentes entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente. Dentro del enfoque CTSA, los trabajos con respecto a la educacin utilizan actividades que suponen una gran implicacin personal para el alumnado y que sirve para desarrollar programas de enseanza y elaborar proyectos curriculares en los que se presta atencin a centros de inters de los estudiantes ms que a otros puntos de vista academicistas (Acevedo, 1997) de acuerdo a lo anterior han sido sealadas las estrategias de enseanzaaprendizaje mediante una secuencia didctica (Tabla 1). Para la finalidad de la secuencia didctica se reconoce que la investigacin es una caracterstica fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su tarea, sobre todo cuando se enfrentan a los problemas complejos que se generan en el medio escolar. La investigacin del alumno en la escuela debe posibilitar la interaccin del conocimiento cientfico con el saber cotidiano para facilitar as la construccin del conocimiento escolar (Erazo 2011) a lo cual se le suma el enfoque CTSA que aporta una serie de actividades que permiten tanto la investigacin como el aprendizaje cooperativo. Tabla 1. Descripcin en secuencia didctica aplicada en el proyecto de aula
Actividad 1. Test de entrada Objetivo Identificar las ideas previas de los estudiantes Justificacin Es necesario partir de las ideas previas que los estudiantes tienen con respecto al concepto soluciones, especialmente con las soluciones que a diario ellos encuentran en su entorno y la afectacin de las mismas por la contaminacin de los Metodologa Los estudiantes respondern un test de 3 preguntas en un tiempo de 45 minutos.
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2.
Entrevistas por parte de los estudiantes a los habitantes de la comunidad de Sibat.
Documentar los diferentes conocimientos que los habitantes de Sibat tienen sobre el impacto que ha tenido el embalse del Mua en los pobladores y el hbitat desde su creacin
cuerpos de agua. Conocer las diferentes posturas que los pobladores del municipio de Sibat tienen a cerca de la problemtica ambiental por la contaminacin hecha al embalse del Mua
3.
Lectura El caso del Embalse del Mua: inversin pestilente en manos de ENDESA.
Analizar informacin en los medios de comunicacin acerca del embalse del Mua
4.
Las soluciones y mi entorno
Identificar los componentes, la clasificacin y propiedades de una solucin
5.
Observacin directa de la problemtica a travs de una salida de campo.
Identificar los diferentes factores que caracterizan los componentes fsicos, qumicos y biologicos que caracterizan el embalse del Mua.
6.
Evaluacin
Determinar si la estrategia didctica implementada cumple objetivo de enseanza aprendizaje del concepto solucin qumica
Esta actividad permite dar cuenta de las diferentes posturas de los estudiantes frente a la contaminacin del embalse del Mua y el impacto que a la comunidad ha trado esta prctica, para as motivar el pensamiento crtico frente a las implicaciones CTSA Aplicando esta actividad se acotar el concepto solucin y su relacin con los cuerpos de agua a los cuales pertenece el embalse del Mua, para que ellos identifiquen las caractersticas y propiedades de una solucin qumica A travs de la observacin directa los estudiantes coinvestigadores podrn identificar el terreno a analizar, as como, las diferentes caractersticas fsico-qumicas que lo componen, de tal forma que ellos mismos den cuenta del impacto que la tecnologa sin sostenibilidad trae a los diferentes cuerpos de agua y especialmente al embalse del Mua Debemos finalizar la coinvestigacin analizando los pro y los contra de la estrategia enseanza -aprendizaje para as observar los aportes al campo de la
Los estudiantes entrevistaran habitantes de Sibat que hayan nacido en el municipio o vivan en el desde un tiempo considerable, que tengan algo de conocimiento de la poca de formacin del embalse, aplicando una entrevista pre- estructurada. Se realizar un debate en mesa redonda sobre los anlisis hechos por los estudiantes a la lectura en mencin y lo relacionarn con los resultados de las entrevistas.
Se aplicar una actividadtaller que d cuenta de lo que se encuentra en torno al concepto solucin qumica
Se realizar una salida de campo que permitir en grupos de 5 personas identificar los componentes fsicos, qumicos y biolgicos de los cuerpos de agua a analizar, as como, las implicaciones CTSA que lleva implcitas.
Se aplicar en dos momentos el primero ser el realizar una autoevaluacin del proceso de aula y el segundo el trabajo final que ser el producto del
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grupo de investigacin para socializar a la comunidad educativa.
didctica que puede dar este proceso
El instrumento aplicado (Apndice) arroj los resultados analizados por los grupos cooperativos de estudiantes a travs de campos semnticos (grfica 5). Los estudiantes entrevistaron a cuatro personas del municipio de Sibat de los cuales dos son hombres y dos son mujeres con edades que oscilan entre los 37 y los 78 aos y que viven con sus familias en el municipio hace un buen tiempo, conocedores de la situacin impactante que ha trado como consecuencia la formacin del embalse con finalidades de produccin energtica. Los estudiantes deciden escoger estas personas a entrevistar porque como ya se mencion llevan viviendo un tiempo significativo en el municipio como da cuenta la primera respuesta entre 35 y 60 aos, esto da como consecuencia el conocimiento que da respuesta a la cuarta pregunta en la cual todos coinciden. Aunque para los entrevistados no es clara la razn por la cual se form el embalse (respuesta 5, grafica 4) en definitiva si saben que inicialmente trajo beneficios al municipio permitiendo desarrollo econmico y social (respuestas 6 y 7, grafica 5), ms sin embargo el impacto ms grande y por consecuencia los cambios ms significativos en la poblacin se dan desde la contaminacin del cuerpo de agua que los entrevistados evidencia como consecuencia del bombeo de agua del rio Bogot para producir energa (respuestas 8 y 9, grafica 5). Desde la contaminacin del embalse los entrevistados cuentan de las diferentes afecciones a la salud de los pobladores del municipio y del cambio en actividades sociales y econmicas con las cuales se afect como consecuencia de la contaminacin del embalse (respuestas 10 y 11, grafica 5). La realidad actual del embalse da pie a los entrevistados en pensar que, hay que tomar acciones drsticas, que den soluciones al impacto en todos los sentidos de la contaminacin del embalse, apoyados por toda la comunidad de Sibat, los estamentos polticos y gubernamentales del municipio para as, volver a tener el embalse que al comienzo exista, en el cual la vida social giraba en torno a l con la pesca y los deportes nuticos (respuestas 12 y 13, grfica 5).
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Grfica 5. Resultados de las entrevista por campos semnticos

TABULACION DE LAS ENTREVISTAS
Que las industrias no boten ms desechos Que el sector poltico proponga politicas de saneamineto Se debe limpiar el embalse Que se ha mejorado que ya se puede pescar Es un escudo poltico que no tiene en cuenta a la comunidad Esa agua no se puede recuperar Las enfermedades respiratorias las aporta las otras empresas enfermedades de los pulmones, la piel y los ojos, los La poblacion empezo a enfermarse por los mosquitos El turismo y la economa disminuyeron Por el rpido crecimiento de la poblacin bogotana Por un pacto poltico Por el drenaje del rio Bogot para producir energa En la dcada del 70 Paseos de olla Pesca Deportes nuticos Favorable. Sin explicacin Llegaron turistas Desaparece el tren del sur Disminucin del terreno de siembra Por la unin del rio Mua y el Aguas claras Para producir energa con la unin de varios ros por causas naturales entre 80 y 90 Con la familia Porque la familia los trajo Por problemas familiares 35 aos 40 aos 50 aos 60 aos 0 20 40 60 80 100 120
Conclusiones parciales La investigacin realizada hasta el momento por el grupo de estudiantes, fue muy enriquecedora y productiva, ya que, se reconoce el conocimiento ms all de la lgica interna de los cuerpos tericos y metodolgicos de la ciencia y la tecnologa evidenciado a travs del conocimiento de la realidad de su municipio frente a la deuda ecolgica presentada por la contaminacin del embalse del Mua y su relacin con el aprendizaje del concepto solucin qumica. Es de resaltar que los resultados obtenidos en el instrumento aplicado articula la construccin de actitudes, intereses y valores hacia la ciencia con su formacin cientfica, tecnolgica y ciudadana a travs del inters en los grupos de estudiantes por las cuestiones ambientales, como el impacto generado con la contaminacin del embalse del Mua debido al desarrollo cientfico y tecnolgico que se ha producido por la produccin de energa elctrica por parte de EMGESA.
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El abordaje de las CSC requiere la inclusin de aspectos acerca de la naturaleza de la ciencia, la tecnologa, adems de su influencia en la sociedad y en el ambiente, de manera que se comprenda que los procesos de enseanza no solo deben estar centrados en aspectos conceptuales, sino que se deben incorporar en el currculo con una perspectiva crtica aspectos polticos, culturales, axiolgicos que promuevan cambios de estilo de vida y una necesidad de reflexionar nuestra capacidad de consumidores para cambiarla (Comn y Font, 1999) a propsito del impacto ambiental que genera la contaminacin de cuerpos de agua con fines de produccin energtica. En la realidad escolar se descontextualiza el proceso enseanza-aprendizaje del medio sociocultural de los estudiantes. A pesar de que ellos valoren la ciencia fuera de las aulas de clase, se disminuye la cantidad de estudiantes vinculados a carreras afines a la misma, no se genera aprendizaje significativo de las ciencias, siendo estos y otros ms los fracasos de la enseanza en la escuela (Aikenhead, 2006, 2010), que se debe disminuir en la prctica docente a travs de las relaciones CTSA. Con las entrevistas realizadas por los grupos cooperativos se evidencian las habilidades cooperativas, resaltando que aunque cada grupo realiz su entrevista el curso en total realiz la tabulacin con la cual se analizaron las diferentes respuestas de los entrevistados, es decir hubo compromiso individual reflejado en el resultado grupal. Referencias bibliogrficas Acevedo, J. (1997). Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS). Un enfoque innovador para la enseanza de las ciencias, Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 10, 269-275. Acevedo, J. (2009) Cambiando la prctica docente en la enseanza de las ciencias a travs de CTS. Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Aikenhead, G. S. (2006). Science education for everyday life: Evidence-based practice. New York: Teachers College Press. Aikenhead, G. S. (2010). Towards a cultural view on quality science teaching. In D. Corrigan, J. Dillon, y R. Gunstone (Eds.), The professional knowledge base of science teaching (in press). New York: Springer. Comn, P., y Font, B. (1999). Consumo sostenible. Barcelona: Icaria. Erazo, M. (2011). Investigacin en el Aula: El Pensamiento del Profesor Enseanza y Aprendizaje por Investigacin. Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Programa de Maestra en Docencia de la Qumica. Gabel, D. L. y Bunce, M. D. (1994) Research on Problem Solving: Chemistry in Handbook of research on Science Teaching and Learning. Nueva York: MacMillan Pub. Co.
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Llistar, D. y Roa, T. (2005). El caso del Embalse del Mua: inversin pestilente en manos de ENDESA Ecologa poltica, 30, 7-20, Barcelona, Espaa: Icaria. Lpez Cerezo, J (2009). Ciencia, Tecnologa y Sociedad: El estado de la cuestin en Europa y Estados Unidos. Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Martnez, L., Peal, D. y Villamil, Y., (2007, novembro). Relaciones ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente a partir de casos simulados: una experiencia en la enseanza de la qumica. Cincia & Ensino, v. 1. Edicin especial. Membiela, P. (1995): Ciencia-Tecnologa-Sociedad en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Alambique, 3, 7-11. Uris, N y col. (1999). El aprendizaje cooperativo. Unidad Tcnica de Diseo y Desarrollo Curricular. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
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Apndice Entrevista a cerca del embalse del mua Objetivo Documentar los diferentes conocimientos que los habitantes de Sibat tienen sobre el impacto que ha tenido el embalse del Mua en los pobladores y su hbitat desde su creacin, para as construir un referente histrico del embalse del Mua. Descripcin de la actividad Escoja a un habitante de Sibat que ojala haya nacido o viva casi desde la formacin del embalse del Mua en el municipio. Realcele las siguientes preguntas y documntelas por cualquiera de estos medios o por los tres si usted lo considera til por escrito grabacin de voz filmacin Llene los espacios en blanco con la informacin correspondiente NOMBRES Y APELLIDOS _____________________________ EDAD _______ SEXO______ 1. Hace cuantos aos vive en Sibat? _____________________________________________ 2. Si no naci aqu, por qu vino a vivir a Sibat? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Con quin vive en Sibat? ___________________________________________________________________________ 4. Hace cunto se form el embalse del Mua? _____________________________________ 5. Por qu se form el embalse del Mua? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Qu cambios hubo en el municipio en ese momento? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Qu actividades se realizaban en el embalse y sus alrededores en esa poca? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Cundo empez a contaminarse el embalse? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Por qu empez a contaminarse el embalse? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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10. Qu cambios hubo en las actividades de las personas despus de la contaminacin del embalse? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 11. Ha observado cambios en la salud de las personas desde la contaminacin del embalse? Cules? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 12. Qu piensa del embalse en este momento? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 13. Qu cree que se debera hacer para mejorar la condicin del embalse? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
FIRMA _______________________________________________________
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Dimensin ambiental una inclusin necesaria para la formacin de profesores de Qumica

Diana L. Parga Lozano, William M. Mora P, Yiny P. Crdenas R. dparga@pedagogica.edu.co, wmora@udistrital.edu.co, yipacaro22@gmail.com
Resumen. La presente investigacin es de tipo cualitativo enfocada en un estudio de caso, en la cual el objeto de estudio es el programa de Licenciatura en Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional donde se plantearon 3 fases metodolgicas (Diagnostico, Caracterizacin y planteamiento de lineamientos curriculares) para poder determinar la inclusin de la dimensin ambiental en el programa; ya que de acuerdo a las postulaciones de la Poltica de Educacin Ambiental planteada por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y el Ministerio de Medio Ambiente (MMA) en el 2002, se hace necesaria la inclusin de la dimensin ambiental en todos los niveles de educacin, donde el profesor en formacin de qumica juega un papel muy importante en la formacin ciudadana. Para esto en el presente trabajo se dar a conocer los resultados obtenidos en la fase de caracterizacin a partir del anlisis documental. Palabras Clave. Dimensin Ambiental, Conocimiento Didctico del Contenido Curricular, Formacin de profesores. Introduccin En el marco del grupo de investigacin Alternativas para la enseanza de las Ciencias Naturales (ALTERNACIENCIAS) de la Universidad Pedaggica Nacional, se desarrolla una investigacin de tipo cualitativo que busca determinar la inclusin de la dimensin ambiental a razn de responder a lo planteado por la ONU en las diferentes cumbres como fue en la cumbre de Talloires (1990), Kyoto (1993), Swansea(1993), Halifax (1991) y Lneburgo (2000) en las cuales se plantea el desarrollo de currculos interdisciplinarios y la cooperacin interuniversitaria, a raz de lo cual Gonzlez en 1985 establece que La introduccin de la dimensin ambiental en el nivel de educacin superior obliga a replantear el papel de la universidad en la sociedad, y en el marco del orden mundial contemporneo. Para determinar esta inclusin se plantea la primera fase correspondiente a la caracterizacin de la inclusin de la Dimensin Ambiental a partir de un anlisis documental en el cual se analizaron el Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013, Informe Final de Autoevaluacin para la Renovacin de la Acreditacin de Alta calidad de la Licenciatura en Qumica; se analiz el pensum de la licenciatura en Qumica entre los cuales se consideraron los objetivos, justificacin y metodologa de los espacios acadmicos descritos en los programas curriculares. Para poder realizar el respectivo anlisis documental en la fase de diagnstico se plantea una matriz de caracterizacin basada en los polos dialecticos postulados por Caride y Meira en el 2001
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y los conocimientos del CDCC (Conocimiento Didctico del Contenido Curricular) planteada por Mora y Parga en el 2008; ya que para educar en lo ambiental, se requiere del dilogo permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos los puntos de vista (MEN y MMA, 2002) es decir, se requiere de un dialogo de saberes (Leff,1986). Teniendo en cuenta que la qumica en general es considerada por algunos como la ciencia de los conflictos ambientales ligada a la industrializacin y para otros la fuente de las respuestas a la crisis ambiental (Puerto, Parga y Mora, 2011) se propuso analizar el programa de licenciados en qumica. Metodologa De acuerdo con lo planteado en la cumbre de Talloires (1990), Kyoto (1993), Swansea (1993), Halifax (1991) y Lneburgo (2000), donde se postula la necesidad del desarrollo de currculos interdisciplinarios y la cooperacin interuniversitaria para la inclusin de la dimensin ambiental de una manera diferente a la creacin de un curso o seminario de carcter netamente ecolgico que deja de lado el resto de dimensiones que componen la Dimensin Ambiental. Es as que se plantea la matriz de categorizacin que relacionan la IDA (Inclusin Dimensin Ambiental) y el CDCC (Conocimiento Didctico Contenido Curricular), como se muestra a continuacin: Tabla 1. Ejemplos de algunas de las categoras para el anlisis de la dimensin ambiental articulada al CDCC (Parga, Mora y Crdenas, 2013) (Tomado de Memorias VII Encuentro Nacional De Experiencias En Enseanza De La Biologa Y La Educacin Ambiental).
DIMENSIN / DESCRIPCIN Dimensin Ecolgica-Tecnocientfica Esta dimensin la forman los polos del Positivismo Disciplinar y el Complejo Sociocrtico. En el primero se buscan regularidades y certezas, por ello la ciencia es positivista disciplinar. Sus indicadores son: (Dis). Teniendo en cuenta los aspectos interdisciplinares y transdisciplinares del campo ecolgico, es decir de la relacin entre elementos biticos y abiticos, unidas a una visin de la realidad qumica sustentada en teoras, consideradas verdaderas. (HyE).Teniendo en cuenta los desarrollos de la historiografa de la qumica que es vista desde el enfoque de los mismos cientficos y desvinculada de las dems disciplinas, siendo lo fundamental de la historia, los aspectos internalistas (lgica) entre ellas la ecolgica. (Con). Aqu lo ecolgico es anecdtico y no hace parte de los currculos como una materia ms, quizs es un captulo de alguna materia y est desvinculado de las realidades sistmicas y de las interacciones biticas y abiticas del entorno del medio educativo. (PsP). Se caracteriza por una visin analtica de las disciplinas que conforman lo ecolgico articuladas a visiones conductistas del aprendizaje y de las formas pedaggicas transmisionistas donde lo fundamental de los contenidos son propios de la qumica del siglo 19, por lo tanto, la enseanza no tiene en cuenta aspectos relacionados con las controversias generadas por la ciencia, sus riegos, sus incertidumbres y sus conflictos, entre otros. En el segundo polo se intenta explicar la complejidad desde la ciencia social crtica, tiene un enfoque interdisciplinar, transdisciplinar, el dialogo de saberes y el pensamiento crtico; donde busca ensear mediante temas polmicos, como por ejemplo, las cuestiones socio cientficas (CSC). Dimensin tica La dimensin tica se compone de los polos Antropocntrico y Ecocentrismo-Biocentrismo. El primero se e fundamenta en una tica ecolgica centrada ms en el inters por la permanencia de la vida humana sobre la Tierra. El segundo polo o ecocntrica-biocntrica se fundamenta es una tica ecolgica que busca un posicionamiento complejo; plantea como
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fundamental la vida de todo lo existente y la diversidad, ms all del inters por la permanencia de la vida humana sobre la Tierra y la conservacin y perpetuidad de la vida en sus formas diversas. Los indicadores propuestos intentar evaluar. (Dis). Trabaja la relacin entre conservacin y biodiversidad y las interdependencias entre lo vivo y lo no vivo. La vida implica un abordaje transdisciplinar. (HyE). El ser humano hace parte de la naturaleza, est en equilibrio y en armona con ella, hace uso de lo que requiere como se plantea en las visiones ancestrales. Pero puede ocurrir que desde visiones de la ecologa profunda y desde la sustentabilidad ambiental, el uso de los recursos naturales y de los ecosistemas solo puede ser aprovechado dando posibilidades a que el ambiente se recupere y todo esto visto desde la economa ecolgica que respeta la entropa de los sistemas. (Con). Se critican las nociones tecncientificistas en la solucin de problemas dado el impacto ambiental en los cuales se privilegian los valores de la inmediatez, del individualismo y del utilitarismo. Se proponen nuevos valores desde la sustentabilidad ambiental, y que son vistos desde los pases del sur: solidaridad (cooperacin) tolerancia, (dilogo de saberes), autonoma (espritu crtico), y responsabilidad (trabajo til socialmente). (PsP). Lo fundamental es formar en lo que hace posible la vida (su propagacin y calidad). Se forma para que se respete la vida en relacin con la naturaleza; se usa la tica ecolgica de responsabilidad y el principio de precaucin y proteccin (principio del cuidado) para tratar los temas de deterioro de la naturaleza y sus riesgos; la ecotica fomenta la educacin del consumidor. Dimensin Social Esta dimensin est conformada por los polos Globalizado y Comunal Para el primero algunos de sus indicadores son: (Dis). Las polticas neoliberales fortalecieron el consumismo y la productividad, por lo tanto lo social es dependiente de lo econmico. (HyE). La ciencia y la tecnologa se ponen al servicio de la economa del mercado. La dimensin social es dependiente de lo econmico. Hay gran tendencia a valorar las propuestas del desarrollo sostenible donde el concepto de desarrollo la variable econmica es fundamental. (PsP). Se intenta que los procesos de aprendizaje y los principios formativos sean estandarizados, por lo tanto, los patrones pedaggicos y didcticos son globales y universales. Para el segundo polo, lo fundamental no es la visin de la economa de mercado global sino de las necesidades econmicas propias del desarrollo humano de las pequeas comunidades. Dimensin Cultural Esta dimensin est conformada por los polos de Opulencia y de Escasez. Para el caso del primero, es sabido que una pequea parte de la poblacin del mundo consume los recursos naturales de la mayora, y por lo tanto, hay un exceso en el consumo para tener una vida de lujo, donde se vive con la idea que cuanto ms es mejor, y de lo ms rpido y barato, y no de lo de mejor calidad. Para el caso del segundo, algunos de sus indicadores son: (Dis). La tecnociencia cambia para relocalizar la economa, de una global a una local, donde no se renuncia al progreso, pero es un progreso no sustentado. Uno de los principios bsicos es la moderacin, compartir, decrecer, hacer las cosas lentamente con mayor calidad, ser solidarios, actuar con sobriedad, sencillez voluntaria y mesura. (Con). Se debe aprender a apreciar la realidad ms prxima en su simplicidad, y a eludir los ocios artificiales y tecnolgicos. Se dedica el tiempo libre a actividades sencillas de relacin humana, a colaborar en asociaciones, a saber auto limitarse, a desarrollar la espiritualidad. (PsP). Se educa para una economa en la que se oriente a comprar menos, pero mejor, a proveerse de los mercados de los productos locales, a consumir productos de temporada, a eliminar los preparados industriales, privilegiar la calidad sobre la cantidad y a tener una educacin para el consumidor para saber qu es lo que compramos. Dimensin Econmica Conformada por los polos de Mercado y la ecolgica ambiental. En la visin de mercado, la tecnociencia est
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supeditadas a interpretaciones economicistas y desarrollistas. Algunos de sus indicadores son: (HyE). Se miran las relaciones que ha habido entre el trnsito y el papel que de la CyT en la pre modernidad, modernidad y posmodernidad y sus relaciones con el progreso y el desarrollo econmico en los momentos y los cambios entre el desarrollismo y pos desarrollismo, enfatizando en los momentos de crisis de la modernidad occidental. (Con). Hay una tendencia a la uniformizacin del sistema econmico mundial (globalizacin de la actividad productiva, homogenizacin del consumo, etc., para lo cual los avances tecno cientficos han permitido multiplicar la productividad del trabajo por ms de 20 veces en el siglo XX, por lo tanto, la conformacin de la socio-esfera es consecuencia directa de la transformacin de la biosfera por medio de la tecnosfera, definida como el conjunto de relaciones del conocimiento cientfico y la tecnologa, aplicadas para la satisfaccin de necesidades humanas, a la manera de una caja de pandora que lleva de riesgos, y subproductos pocos deseables asociados al progreso tecno-cientfico. Para el segundo polo algunos de sus indicadores son: (Con). Las perspectivas de la economa de los pases del sur demandan una nueva forma de entender el papel de la CyT en los procesos de desarrollo, lo cual no sera solo econmico sino del desarrollo humano que luche por un mundo mejor y por una posmodernidad justa y una mundialidad no excluyente, por lo tanto, se promueve una economa social y solidaria. (PsP). Se requiere de pedagogas y didcticas que cuestionen el papel de la ciencia ante la economa y la sociedad, donde se aborde de un enfoque CTSA y de lneas de investigacin como el de cuestiones sociocientficas o socialmente vivas, que trabajan en papel de la ciencia ante problemas ambientales. Dimensin Poltica Conformada por las visiones de la democracia Participativa y la Representativa. Algunos de los indicadores del primer polo son: (Dis). La CyT tienen una visin asptica en la que se consideran que se rigen patrones positivistas de verdad, reproductibilidad, objetividad; se distancia de la participacin en aspectos polticos, sociales, ideolgicos y culturales. (PsP). Los temas ambientales se confunden con los temas ecolgicos y por lo tanto, se desconocen las relaciones entre los ecosistemas con los socio-sistemas y ese desconocimiento hace que los aspectos polticos que estn determinando los problemas ambientales o las soluciones pasen a un segundo plano o a las soluciones. Para la segunda hay una necesidad de fomentar acuerdos mundiales a favor de un desarrollo sostenible universal.
A partir de la matriz de categorizacin de IDA-CDCC planteada se realiza el anlisis documental de l Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013, Informe Final de Autoevaluacin para la Renovacin de la Acreditacin de Alta calidad de la Licenciatura en Qumica; se analiz el pensum de la licenciatura en Qumica entre los cuales se consideraron los objetivos, justificacin y metodologa de los espacios acadmicos descritos en los programas curriculares, los cuales fueron codificados de acuerdo a las categoras y subcategoras propuestas en la matriz para el posterior anlisis de la posible inclusin de la Dimensin Ambiental. Resultados y Anlisis Fase Diagnostico A partir del anlisis de los documentos anteriormente citados se realiza la extraccin de palabras o frases que posiblemente orienten a una IDA. De acuerdo con estas frases o palabras se realiza una codificacin y categorizacin de los espacios acadmicos orientados en el programa de Licenciatura en Qumica como se muestra a continuacin:
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Esquema 1. Codificacin Espacio Acadmico de Educacin Ambiental
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A partir del anlisis y codificacin de los documentos analizados se establece la siguiente tabla que determina la presencia o ausencia de la Dimensin Ambiental en el programa de formacin de Licenciados en Qumica: Tabla 2. Documentos analizados en la fase de diagnstico
Documento Plan de Desarrollo Institucional 2009 -2013 Documento marco para acreditacin de la licenciatura en Qumica Teoras Qumicas I (I Sem) Formacin Matemtica I (I Sem) Educacin y Sociedad (I Sem) Formacin Comunicativa Espaol (I Sem) Formacin Comunicativa Ingles I (I Sem) Informtica Educativa I (I Sem) Teoras Qumicas II (II Sem) Formacin Matemtica II (II Sem) Teoras Fsicas I (II Sem) Psicologa Cognitiva (II Sem) Formacin Comunicativa Ingles II (II Sem) Informtica Educativa II (II Sem) Teoras Qumicas III (III Sem) Formacin Matemtica III (III Sem) Teoras Fsicas II (III Sem) Teoras Curriculares (III Sem) Formacin Filosfica (III Sem) Sistemas Orgnicos I (IV Sem) Sistemas Inorgnicos I (IV Sem) Teoras Fsicas III (IV Sem) Historia y Epistemologa de la Qumica (IV Sem) Pedagoga y Didctica I (IV Sem) Sistemas Orgnicos II (V sem) Sistemas Inorgnicos II (V sem) Legislacin Educativa (V Sem) Pedagoga y Didctica II (V Sem) Educacin y Participacin Ciudadana (V Sem) Mtodos de anlisis qumico I (VI sem) Sistemas Fisicoqumicos I (VI Sem) Formulacin y Gestin de Proyectos Educativos (VI Sem) Pedagoga y Didctica III (VI Sem) Sistemas Biolgicos I (VII sem) Mtodos de anlisis qumico II (VII sem) Sistemas Fisicoqumicos II (VII Sem) Educacin Ambiental (VIII sem) Sistemas Biolgicos II (VIII) Sistemas Bioqumicos (VIII) Geociencias (IX sem) Qumica Computacional (X Sem) Parte del documento con algn criterio de IDA Misin y visin de la UPN Misin y visin del Departamento No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr No se encontr Competencias Espacio Acadmico Justificacin del Espacio Acadmico y Ncleos temticos No se encontr No se encontr No se encontr Justificacin y Ncleos Temticos No se encontr No se encontr No se encontr Preguntas Problemicas y Ncleos Temticos No se encontr No se encontr Justificacin, preguntas Problmicas y ncleos temticos No se encontr No se encontr Justificacin y Competencias del espacio acadmico No se encontr
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Conclusiones Fase Diagnstico De acuerdo con el anterior anlisis, se encontr que de los 40 syllabus correspondientes a los espacios obligatorios ofertados por el programa de Licenciatura en Qumica (16 del ciclo de fundamentacin -primer a cuarto semestre-; y 24 en ciclo de profundizacin), en solo 6 de este segundo ciclo se hay una aproximacin a la inclusin de la dimensin ambiental (el 29%). Con respecto al anlisis de los documentos institucionales Plan de Desarrollo Institucional 20092013 y Documento marco de la licenciatura para la acreditacin de alta calidad, puede decirse que el planteamiento de la misin y visin tanto de la Universidad Pedaggica Nacional como el Programa de Licenciatura en qumica determinan la importancia de trabajar estos componentes en la formacin de docentes, pero al momento de analizar los syllabus se encuentra una escaza presencia de esta IDA, lo cual no proporciona elementos necesarios para el cumplimiento de esta misin y visin. De acuerdo con los resultados obtenidos en la fase de diagnstico hecha mediante anlisis documental, se logra determinar una posible inclusin de la dimensin ambiental mnima en tan solo seis de los cuarenta espacios acadmicos de la formacin de Licenciados en Qumica. Para profundizar frente a esta informacin, se establece la segunda fase de Caracterizacin, en la que se utiliza la encuesta como mtodo de recoleccin de datos, la cual es aplicada a los 40 docentes que laboran en este programa siendo los encargados de orientar los espacios acadmicos y una entrevista a los docentes en los que se identific algn componente una inclusin a la dimensin ambiental desde los syllabus. La presente investigacin aporta de manera significativa a la enseanza de la qumica y a la educacin ambiental por integrar los componentes de la DA y del CDCC en busca de la formacin de currculos interdisciplinarios como lo postula la ONU. Referencias bibliogrfica Caride J. y Meira, P. (2001). Educacin Ambiental y Desarrollo Humano. Barcelona, Ariel Educacin. Leff, E. (1986). Perspectiva ambiental del desarrollo del conocimiento en Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo. Ed. Siglo XXI. Mxico. Ministerio de Educacin Nacional y Ministerio de Medio Ambiente. (2002). Poltica de Educacin Ambiental. Bogot, Colombia. Mora W. y Parga D. (2008). El Conocimiento Didctico del Contenido en Qumica: integracin de las Tramas de contenido histricoepistemolgicas con las Tramas de ContextoAprendizaje. Revista Tecne, Episteme y Didaxis: TED, 24, 56 81. Parga, D. Mora, W. Crdenas, Y. (2013). VII Encuentro Nacional De Experiencias En Enseanza De La Biologa Y La Educacin Ambiental. Bogot, Colombia.
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Puerto, L., Parga, D. y Mora, W. (2010). Ambientalizacin Curricular de los programas de enseanza qumica en la educacin media: un estudio de caso. Universidad Pedaggica Nacional. Tesis de Maestra. The Talloires Declaration (1990). Disponible en: ww.ulsf.org/programs_talloires.html. The Kyoto Declaration (1993). Disponible en: www.unesco.org/iau/sd/sd_kyoto.html The Tbilisi Declaration (2007). Disponible en: www.tbilisiplus.30.org>.
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Valores ambientales en educacin preescolar

Rosa E. Cruz Martnez serpientetlalok@hotmail.com
Resumen. En preescolar la educacin ambiental juega un papel importante en la formacin de valores ambientales en los nios, los cuales les ayudarn a prevenir y enfrentar los futuros problemas que se les presenten. Es un momento de gran trascendencia y es un eslabn primordial en la educacin. Por lo tanto, debemos preguntarnos qu personas queremos formar, para que sean capaces de enfrentarse a la realidad del mundo actual y sus problemticas. En funcin de esto, es necesario trabajar por una escuela que forme sujetos reproductores de la sociedad actual y sus valores, o una escuela que forme personas crticas capaces de transformar la sociedad en otra ms justa y solidaria, pero que no afecte el medio ambiente o la naturaleza y por lo tanto que se establezca tambin una relacin justa entre sociedad-naturaleza. En el presente documento pretende mostrar una parte de los referentes tericos del proyecto de investigacin sobre valores ambientales en educacin preescolar, desarrollado en el marco del programa de la Maestra en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico y que se ha consolidado en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Palabras Claves. Educacin Preescolar, Educacin Ambiental, Valores Ambientales y Comunidad de indagacin. Introduccin Nos encontramos en una sociedad que enfrenta problemas ambientales graves, ante tal situacin los seres humanos no podemos ser indiferentes; en este sentido, se hace necesario tomar medidas para revertir la crisis ambiental que actualmente vivimos. Es as como la educacin juega un papel fundamental en la formacin de personas crticas, que sean capaces de asumir responsabilidades, proponer soluciones y prevenir futuros problemas. La educacin debe verse como un proceso de desarrollo personal y social. Por lo tanto, la educacin ambiental necesita centrarse en la problemtica social y poltica, concentrndose en la formacin de actitudes y valores ambientales y en fomentar una participacin activa por parte de la ciudadana. Se debe poner un mayor nfasis al estudio de las percepciones, los valores y las actitudes de los individuos, as como hacia las proyecciones del futuro (Barraza, 2002:4). De acuerdo con Gonzlez-Gaudiano (2009:109) Educar en valores, ticamente, es promover en los sujetos el despliegue de una racionalidad moral sustantiva, de modo autnomo y
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comprometido para adquirir la capacidad de decidir en aquellos asuntos que afecten sus propias vidas con pleno ejercicio de su libertad responsable. La maestra real alejada del tipo ideal tiene carencias, requiere de orientaciones y educacin contina para que pueda entender e intervenir en la interpretacin del currculo de preescolar e incidir en la educacin ambiental. Lo anterior nos lleva a plantearnos las siguientes preguntas: Cules son las visiones que sobre educacin ambiental se encuentran en educacin preescolar? En este sentido, es necesario plantearse: Cmo se encuentran estructuradas las formas de trabajo respecto a la educacin ambiental y las visiones de la comunidad en relacin con stas en el Programa de Educacin Preescolar? Para responder a ellas, se pretende diagnosticar las visiones que sobre Educacin Ambiental tiene la Comunidad Escolar (Padres de familia, Educadoras, Directiva) y el currculo de Educacin preescolar y en qu medida ste fomenta valores ambientales en el estudiantado de este nivel. A partir de los resultados obtenidos en la fase diagnstica de la investigacin, se pretende disear y evaluar una propuesta de intervencin didctica para la educacin preescolar que fomente la formacin de valores ambientales en los nios a travs de la comunidad de indagacin. Educacin ambiental en preescolar La educacin ambiental que se lleva a cabo en una institucin educativa implica una actividad formadora, en primera instancia para el alumno, pero la actividad requiere del soporte de los dems actores, tales como los docentes, los padres de familia, las directivas del plantel, y de la comunidad escolar en su conjunto. El aprendizaje efectivo de los nios sobre cuestiones ambientales est fuertemente relacionado con la prctica pedaggica que utiliza el educador en la escuela y al trabajo que desempean los padres en el hogar. Slo la enseanza creativa ayudar a que los nios desarrollen el conocimiento, las habilidades, los valores y las actitudes para un mejor entendimiento y sentido de apreciacin y de respeto por el ambiente (Barraza, 2002, p. 54). Con lo anterior, la educacin ambiental se relaciona directamente con la percepcin y papel ambiental de las educadoras y con los valores que han incorporado respecto a su relacin con el medio ambiente. La educadora en este nivel es fundamental como mediadora entre los contenidos del programa, sus propias percepciones ambientales y las percepciones ambientales que van formando los nios. Sin embargo, la ausencia de la dimensin ambiental en los programas educativos de las Escuelas Normales en Mxico ha trado como consecuencia la formacin de docentes indiferentes hacia la problemtica ambiental. La educacin formal no ha respondido a los requerimientos actuales de
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la sociedad, entre otras cosas debido a la poca disposicin que se tiene para resolver de fondo la problemtica. La formacin de los profesores de educacin bsica, es una de las tareas que en el discurso el Estado ha asumido como prioritaria, pero la realidad es que la formacin de los futuros profesores ha estado sumergida en decisiones polticas. En este sentido: La educacin ambiental constituye un espacio necesario para el establecimiento de una nueva actitud, de una nueva relacin sociedad-naturaleza. Por lo que la educacin ambiental debe ser tomada como un aspecto relevante en la formacin de los futuros profesores de educacin bsica, quienes trabajarn con nios en sus primeras etapas formativas (Gonzlez-Gaudiano, 1993, p. 22). Valores ambientales La actual crisis ambiental que enfrentamos requiere de estrategias que faciliten la relacin entre hombre-naturaleza y cultura. Algunos autores coinciden en que la crisis ambiental es una crisis de las formas de pensar y vivir el mundo. De acuerdo con Leff (2002) no es una crisis ecolgica, sino social; es el resultado de una visin mecanicista del mundo que, ignorando los lmites biofsicos de la naturaleza y los estilos de vida de las diferentes culturas, est acelerando el calentamiento global del planeta. Asimismo plantea que la crisis ambiental es una crisis moral de instituciones polticas, de aparatos jurdicos de dominacin, de relaciones sociales injustas y de una racionalidad instrumental en conflicto con la trama de la vida. En este sentido es necesario impulsar una educacin ambiental centrada en valores, los cuales faciliten las relaciones de los sujetos con el ambiente, consigo mismo y con los dems, dejar atrs la concepcin de educacin ambiental para conservar los recursos, si bien, es necesario conservar, es importante tomar en cuenta el tipo de relacin que se tiene con el ambiente, ya que formamos parte del mismo. Los valores le dan sentido a la educacin, es necesario que desde las aulas se construyan estrategias que les permitan a los estudiantes construir sus propias posturas valorativas hacia el medio ambiente y decidan de manera crtica su relacin con el mismo. En este sentido: La escuela desempea un papel determinante en la formacin de valores, actitudes y conocimientos ambientales en los nios. Para promover una participacin ciudadana y una responsabilidad ambiental en los nios, la escuela necesita buscar un cambio en sus polticas, su organizacin y su estructura (Barraza, 2000).
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Comunidad de indagacin para trabajar valores ambientales En la mayora de las propuestas para trabajar valores, los esfuerzos se concentran en los valores no en la valorizacin. No se advierte que una postura valorativa es algo que se construye y que luego determina qu ser considerado o no un valor. De tal manera que, se debe brindar a los alumnos las herramientas necesarias para que ellos mismos puedan reflexionar acerca de los valores, que puedan analizar desde qu intereses se promueven, cules son las consecuencias de sostenerlos, pero no para que abandonen dichos valores, sino para que puedan decidir con una importante cantidad de elementos si los asumirn y por qu (Santiago, 2004:80). Ahora bien, que la escuela no asuma la tarea de ensear a valorar no significa que el nio no aprenda en ella como hacerlo (Lipman, Sharp y Oscayan; citados por Santiago, 2004) sostienen que: Los profesores y directivos, al igual que las madres y los padres, son modelos; muestran con su ejemplo cmo se puede actuar y los nios con frecuencia actan igual. Esto es, los nios interiorizan las formas de conducta de los adultos. Un nio puede considerar algo que un adulto hace como algo ejemplar y digno de ser incorporado. Lo que un adulto hace, en particular la madre, el padre o el profesor, parece ser suficiente justificacin (p. 102). Los nios tienen una disposicin natural para pensar acerca de su vida cotidiana y de los problemas que sta les plantea y que adems estn deseosos de darle sentido a su experiencia. El significado de sta, no es entonces enseado o transmitido por el maestro; son los nios quienes lo construyen sin necesitar del adulto ms que en el sentido de que ste puede brindarles la posibilidad de tener un espacio junto con otros para hablar e intercambiar ideas, y a travs de esto, reconstruir su experiencia para poder crecer como personas. El aula debe de impregnarse de cuidado, respeto, confianza, sin estos elementos no podemos esperar que los nios digan lo que piensan o sienten. Al respecto: La comunidad de indagacin es un imperativo educativo de mxima importancia, posibilita que los nios se vean a s mismos como pensadores activos ms que como aprendices pasivos, como descubridores ms que como receptculos y como seres humanos valiosos y valorados ms que como recursos o mercancas (Sharp y Splitter, 1996, p. 41). De tal manera que en el contexto de profunda crisis ambiental y de los males asociados a un orden mundial dominado por los intereses de mercado, ante el individualismo creciente, la desmotivacin, la apata y la prdida de compromiso y de significacin que lo acompaan, emerge la estrategia pedaggica de la comunidad de indagacin, abriendo nuevas perspectivas educativas, particularmente en educacin ambiental. Esta estrategia, basada en los principios de la construccin social del conocimiento, propone la integracin de diversos enfoques pedaggicos complementarios para desarrollar un proceso de aprendizaje basado en la reunin de un grupo organizado, en la participacin activa, la cooperacin, el dilogo de saberes, la
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complementariedad, la negociacin y el compromiso en una accin reflexiva comn, enraizada en la realidad del medio de vida. La presente investigacin de corte cualitativo se abordar bajo las caractersticas del estudio de casos. Las participantes sern 5 Educadoras de Preescolar, 30 padres de familia y la directora del Colegi Mi pequeo Cicln. La investigacin se realizar en 2 fases, las cuales se describen a continuacin en el siguiente esquema. Esquema 1. Fases de la investigacin.
FASE I: DIAGNSTICO
Caracterizar las visiones de educacin ambiental y los valores ambientales presentes en el currculo de preescolar. Caracterizar las visiones de educacin ambiental y valores ambientales de la comunidad escolar. Pretende disear una propuesta didctica para fomentar la formacin de valores ambientales en los nios a travs de la comunidad de indagacin
Fases de la investigacin FASE II DISEO Y EVALUACIN
Referencias bibliogrficas Barraza, L. (2000). Educar para el futuro: En busca de un nuevo enfoque de investigacin en Educacin ambiental en Memorias Foro Nacional de Educacin Ambiental, Mxico, UAA, SEP y SEMARNAP, 253-260. Barraza, L. (2002). La formacin de conceptos ambientales: el papel de los padres en la comunidad indgena de San Juan Nuevo Parangaricutiro. Gaceta Ecolgica 66: 54-58 Gonzlez Gaudiano, E. (1993). Elementos estratgicos para el Desarrollo de la Educacin Ambiental en Mxico, Universidad de Guadalajara-Fondo Mundial para la Naturaleza, Mxico. Gonzlez Gaudiano, E., y Figueroa de Katra, L. (2009). Los valores ambientales en los procesos educativos: realidades y desafos. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 95-115 Lipman, M., Sharp, M. y Oscanyan, S. (1992). La filosofa en el aula. Ediciones de la Torre, Madrid. Santiago, G. (2004). El Desafo de los valores. Una propuesta desde la filosofa con nios. Novedades educativas. Argentina.
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Splitter, J. Laurance, Sharp M.A. (1996). La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de indagacin. Ediciones Manantial. Buenos aires, Argentina.
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Estudio de los imaginarios colectivos sobre racismo y discriminacin racial en cuatro instituciones de educacin superior de la localidad de la Candelaria en la ciudad de Bogot, D.C.
Edisson Daz Snchez edissondiaz@hotmail.com
Resumen. El presente informe pretende mostrar el proceso que se adelant con la investigacin denominada: Estudio de los imaginarios colectivos sobre racismo y discriminacin racial en cuatro instituciones de Educacin Superior de la Localidad de la Candelaria en la ciudad de Bogot, D.C., la cual se desarroll entre el ao 2011 al 2013 y analiz a partir de un estudio antropolgico sociocultural, la incidencia de los imaginarios colectivos en torno a la problemtica del racismo y discriminacin racial hacia las poblaciones afrocolombianas, proyectadas en la falta de tolerancia, invisibilidad, estereotipia y exclusin en las comunidades acadmicas de cuatro universidades de la localidad de la Candelaria en la capital de Colombia. La investigacin parte del supuesto de que despus de ms dos siglos de emancipacin espaola por parte de la nacin colombiana, la abolicin de la esclavitud en 1851, la democratizacin del Estado Social de Derecho consagrado en la Constitucin de 1991, la Ley 70 de 1993 y la promulgacin de polticas y leyes que disminuyan la intolerancia racial y tnica hacia los(as) habitantes afrocolombianos(as), sera difcil pensar que en nuestro pas, en los albores del siglo XXI coexistan prcticas excluyentes, racistas y discriminatorias hacia este grupo tnico; pero infortunadamente se continan dando, algunas de forma directa y otras tcitamente, principalmente bajo las modalidades de invisibilizacin y estereotipia. Recientemente en el mbito de la antropologa, la sociologa y grupos de estudio base de las comunidad afrocolombianas, el tema del racismo y discriminacin racial se ha investigado con rigor y profundidad, pero muy poco se ha indagado sobre este aspecto en las universidades; por ello en las instituciones de educacin superior de la localidad de la Candelaria es importante determinar la existencia o inexistencia de prcticas discriminatorias racistas contra la poblacin afrodescendiente, ya que por las caractersticas de los Horizontes Institucionales del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de las universidades del sector, es necesario avanzar en procesos de reconocimiento y sensibilizacin hacia la diferencia para reconocer, valorar y respetar al otro, y generar as una cultura de dilogo que nos conduzca a mejorar la convivencia en la sociedad. Palabras Clave. Afrocolombianidad, racismo, discriminacin racial, imaginarios colectivos, comunidad universitaria.
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Introduccin La investigacin denominada: Estudio de los imaginarios colectivos sobre racismo y discriminacin racial en cuatro instituciones de Educacin Superior de la Localidad de la Candelaria en la ciudad de Bogot, D.C., analiza los imaginarios y prcticas sobre racismo y discriminacin racial a la poblacin afrodescendiente presente en algunas comunidades universitarias del sector de la Candelaria de la capital colombiana, la cual se ha venido histricamente documentado a travs de investigaciones acadmicas y judiciales, documentales periodsticos, informes de diferentes organizaciones que protegen los derechos humanos, y declaraciones personales y organizacionales de grupos de base afrocolombianos. Es as como la presente temtica de investigacin tiene vigencia actualmente, ya que aunque se quiera soslayar esta problemtica, es latente que las prcticas racistas y discriminatorias contra los(as) afrocolombianos(as) en nuestro pas son comunes y diarias, especialmente en el mbito educativo tal y como lo sealan las investigaciones realizadas por Arocha (2007), Maya (2009) y la SED (2009), entre otras. La humanidad y en especial el mundo occidental tiene una deuda histrica, social, cultural, poltica, econmica, tnica y territorial con las comunidades descendientes de africanos(as), razn por la cual, y teniendo como referente que la ONU en su declaracin 64/169 consagr el 2011 como el Ao Internacional de los Pueblos Afrodescendientes, es pertinencia de las comunidades acadmicas de educacin superior del pas, aportar estudios que visualicen y conlleven a prcticas y polticas de acciones afirmativas hacia la nacin afrocolombiana. La investigacin no desea desconocer que muchos(as) docentes, investigadores, entidades, universidades, organizaciones, comunidades de base y expertos en el tema han realizado estudios sobre racismo y discriminacin racial a la poblacin afrocolombiana en diferentes espacios; pero como se documentar en el texto, este mbito investigativo no se ha concentrado en las instituciones de educacin superior, debido al supuesto de que sera absurdo pensar que en estos ambientes acadmicos de alta formacin subsistan concepciones, prejuicios, imaginarios colectivos y prcticas de discriminacin racial por parte de algunos de sus miembros. Es en este hipottico, donde el presente trabajo desea investigar y analizar si en algunas de las universidades de la localidad de la Candelaria de la ciudad de Bogot, se presentan idearios y acciones racistas contra los integrantes afrocolombianos de las comunidades universitarias y, si es as, cul sera la tipologa de dichas prcticas e imaginarios colectivos. Desarrollo Desde el punto de vista legal, la investigacin se justifica en el marco de la Constitucin Poltica de Colombia (Congreso de la Repblica, 1991) la cual consagra el reconocimiento y la proteccin por parte del Estado de () la diversidad tnica y cultural de la Nacin Colombiana (Artculo 7); sin embargo, la discriminacin socio racial y cultural de los(as) afrocolombianos(as) persiste por medio de dos vas fundamentales: la estereotipia y la invisibilidad (Arocha, 2004, pg. 95), desde all es importante establecer si estos dos elementos de segregacin tnico-racial subsisten en las comunidades universitarias de la Localidad de la Candelaria de la ciudad de Bogot, D.C. Continuando con el aspecto jurdico, como medios de inclusin, los(as) afrocolombianos(as)
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cuentan con algunas herramientas legales, entre ellas la Ley 70 de 1993, (por la cual se establecen, entre muchas otras cosas, mecanismos para la proteccin de la identidad cultural) y especficamente el Artculo 39 de dicha norma jurdica, en el cual el Estado se compromete a velar () para que en el sistema nacional educativo se conozca y se difunda el conocimiento de la prcticas culturales propias de las comunidades negras y sus aportes a la historia y a la comunidad colombiana () (Congreso de la Repblica, 1993, pg. 12). A pesar de esta normatividad (actualmente en vigencia), se siguen percibiendo dicotomas entre el ser y el deber ser en la aplicacin de las leyes que apoyan y protegen la identidad del(a) afrocolombiano(a), debido a que los procesos que vivencian generalmente las instituciones de educacin, reflejan de una u otra forma la identidad y experiencia del pas; es decir, que para ver lo que sucede en un Estado, slo basta con observar la organizacin escolar y sus dinmicas estructurales (Moreno, 1971). A partir de lo anterior, los centros acadmicos, en la gran mayora de los casos, tienden a reproducir los paradigmas y modelos que circundan en la sociedad, por lo tanto es un micro mundo. A partir de lo anterior, surgi la siguiente pregunta de investigacin: Qu imaginarios colectivos se construyen al interior de las comunidades acadmicas de cuatro instituciones de educacin superior de la localidad de la Candelaria en la ciudad de Bogot, en respuesta a la problemtica de racismo y discriminacin racial de las poblaciones afrocolombianas y cmo incide esto en la falta de tolerancia, invisibilidad y exclusin en las mismas comunidades? De conformidad con lo expuesto, se propuso como hiptesis de la investigacin que las comunidades universitarias poseen diversos niveles estructurales de racismo y discriminacin racial hacia la poblacin afrocolombiana presentes en las instituciones de educacin superior en forma de invisibilizacin, estereotipia y acciones excluyentes, propias de los actores mestizos y afrodescendientes. Para sustentar la investigacin, el trabajo posee cinco grandes marcos de referencia a saber: el marco de antecedentes, donde se exponen las investigaciones y los productos resultados de estas sobre racismo y discriminacin racial en diferentes mbitos; el marco histrico, que realiza un recorrido por la historia de los pueblos africanos que llegaron al pas hasta nuestros das; el marco legal, el cual abarca las principales normas y leyes relacionadas con las comunidades afrodescendientes, negras, palenqueras y raizales de la legislacin nacional; el marco terico, aborda las tpicos de los imaginarios colectivos y el racismo y la discriminacin racial y, por ltimo, el marco conceptual, que define las principales significaciones que aborda la investigacin. En cuanto al aspecto metodolgico, la investigacin se sustenta desde un enfoque epistemolgico histrico-hermenutico, con una perspectiva disciplinar de la antropologa sociocultural, cuyo tipo de investigacin es correlacional con tres variables (racismo y discriminacin racial, concepciones de ser afrocolombiano(a) e identidad de la comunidad universitaria), utilizando un mtodo mixto (cualitativo y cuantitativo) y aplicando la observacin, la entrevista y la encuesta social como tcnicas de recoleccin de informacin a una muestra poblacional de aproximadamente cuatrocientas personas de cuatro de las diez universidades presentes en la Localidad de la Candelaria.
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Resultados y conclusiones Esta es una de las pocas investigaciones que trata el tema de los imaginarios colectivos frente al tema del racismo y la discriminacin racial hacia los afrocolombianos(as) en las comunidades universitarias de la Localidad de la Candelaria, a partir del trabajo in situ con la aplicacin de encuestas, observaciones y entrevistas tanto a afrodescendientes como poblacin no tnica, con respecto a su postura frente a la temtica tratada y la contrastacin de las mismas. Asimismo, aunque la investigacin quiso abarcar las diez universidades (todas privadas) de la Localidad 17 de Bogot, D.C., slo se pudo realizar con cuatro, debido a que las restantes dieron un no como respuesta a la propuesta o hubo silencio a la misma. Un ejemplo de ello es la contestacin dada por la Universidad de los Andes a la carta de intencin, donde el 20 de noviembre de 2012 el Vicerrector Carl Langebaek Rueda expresa: Conforme con lo anterior los miembros de la comunidad Uniandina, durante su permanencia en la institucin no pueden propiciar actuaciones y conductas constitutivas de actos de discriminacin, pues las mismas podrn constituirse al tenor de los reglamentos en faltas disciplinarias o incumplimiento a los compromisos laborales. As las cosas, y teniendo en cuenta que las conductas que sern objeto de investigacin no deben darse en la Universidad de los Andes, no consideramos oportuno acceder a la realizacin de las encuestas en el Campus [sic]. Lo anterior es un clara muestra del fenmeno de invisibilizacin que hace parte del racismo, debido a que se da por hecho que en la institucin de educacin superior no puede haber actuaciones de discriminacin racial porque estas sern causal de amonestacin o sancin por parte de la misma. Los resultados analizados en la categora de Racismo y discriminacin racial, indican que en nuestro pas s existe este fenmeno, especialmente a los(as) afrocolombianos(as), situacin que no se da frecuentemente en su universidad, pero si en otros espacios diferentes al entorno universitario como el rechazo por el color de piel, la descalificacin en trabajos por el fenotipo sin tener en cuenta la hoja de vida, los comentarios ofensivos en eventos sociales, los medios de transporte (especialmente Transmilenio) y de comunicacin, expresiones humillantes y chistes racistas de los compaeros por algunas caractersticas de la etnia como el color de la piel, los labios, el cabello, el humor propio de algunos afrocolombianos, entre otras. Frente a este hecho y los resultados arrojados por la investigacin se vislumbran varias situaciones; en primer caso los fenmenos de estereotipia e invisibilizacin son claramente observables en las universidades, ya que aquellos que respondieron afirmativamente a esta pregunta, sostienen lo que ya varias investigaciones han arrojado en otros campos y niveles en cuanto al rechazo a los afrodescendientes simplemente por sus caractersticas biofsicas o por el acento idiomtico (fenotipia); y por el otro lado, al tratar de ocultar o desvanecer situaciones problemticas plantendolas como insignificantes o de poca relevancia (invisibilizacin); en segundo orden, es de resaltar el fenmeno de la autodiscriminacin, ya sea por temor a re-victimizar situaciones dolorosas o por poner en riesgo la estabilidad vital del ser humano. En cuanto a las relaciones interpersonales entre mestizos y afrodescendientes en las comunidades universitarias, se concluy que ellos(as) no se consideran ampliamente racistas, aunque algunos abiertamente sostienen lo contrario. Los afrocolombianos presentes en las universidades sostienen relaciones sociales con los mestizos en trminos de igualdad, respeto,
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compaerismo y amistad, y no gustan del menosprecio o rechazo a los diferentes a ellos; sin embargo existe un pequeo porcentaje que respondieron al concepto de indiferencia en su interactuar, lo cual devela que a pesar de los aos que han pasado y los esfuerzos que han desarrollado diferentes entidades para combatir diversas formas de discriminacin y racismo, existe un pequeo resquemor por lo vivido en los tiempos de la opresin a los afrodescendientes; de igual forma sostiene que algunos mestizos utilizan sobrenombres para llamarlos, dentro de los cuales se tienen: negro, costeo, negrito, niche, nger, costa, coste, zambo, profesor sper O, descolorido, oscuro, simio, chocolate, mi familia, carbn, esclavo, flojos, moreno, corroncho, chocorramo, ola de humo, Coca-Cola, Cali, morocho, guajira [sic]; ante esto se concluye que aunque la mayora de las personas dicen no ser racistas, si utilizan mecanismos de discriminacin racial a partir de denominaciones despectivas y apodos, a la hora de referirse a los afrocolombianos. Por su parte, los mestizos consideran tener una buena relacin con los compaeros afrocolombianos, en mayor porcentaje de la forma como perciben la relacin los afrocolombianos hacia los mestizos planteada en el enunciado anterior. Frente a la nocin tnica y cultural de los participantes de la investigacin, analizada en la categora de concepciones de ser afrocolombiano, es importante mencionar que aunque un gran porcentaje de los mestizos se auto-reconocen como lo que son, todava existe un pequeo grupo de personas que perciben el concepto de raza como mecanismo diferenciador fenotpico, a pesar de ser estudiantes de la universidad piensan que son blancos; frente a este fenmeno los afrodescendientes en general se sienten orgullosos de su etnia, aunque desconocen sus orgenes ancestrales africanos y dividen su identidad entre negros, afrocolombianos y costeos, lo cual concuerda con varios estudios que se han realizado al respecto y es que generalmente los afrodescendientes de nuestro pas no se identifican genricamente con este trmino y/o con este grupo tnico. De igual forma, el desconocimiento por parte de las personas del comn acerca de la historia, la cultura, la poltica, la economa, la sociedad y otros aspectos de las comunidades afrodescendientes, hace que se sigan teniendo imaginarios equvocos sobre estos seres humanos, por ello en el medio se continan percibiendo a los afrocolombianos como hace unas dcadas lo cual termina perpetuando el racismo en las mentalidades de los ciudadanos; es decir, los mestizos y los afrodescendientes prefieren reconocer a los afrocolombianos por elementos de construccin a la nacin, la cultura e identidad, adems de la alegra de su gente, lo cual se puede interpretar como un avance en derechos en trminos de igualdad tnica; sin embargo, an subsisten arquetipos de fenotipia en la medida de reconocer y auto-reconocer a las personas por su color de piel y as asumirles e identificarles en una serie de roles que supuestamente deben ser innatos en ellos como la alegra, el folclore, la gastronoma, la hospitalidad, los deportes, entre otras; razn por la cual se registra a la comunidad afrocolombiana por sus aportes en los diferentes campos de la cultura, el deporte y la recreacin; pero poco se reconocen las contribuciones que han realizado a la ciencia y la tecnologa, lo cual reitera las contribuciones generalmente desde el aspecto fenotpico, donde se destaca el esfuerzo fsico pero no intelectual. Con base en lo anterior, se pudo constatar que en las instituciones de educacin superior de la Localidad 17 de Bogot, D.C. objeto de estudio existen manifestaciones de las cuatro formas de racismo: un Racismo de Costumbre en el marco de un contexto de mestizaje dando por hecho que todos somos iguales y por ende no pueden ni deben darse diversas manifestaciones de discriminacin racial, lo cual trae como consecuencia la falta de reconocimiento de estas formas
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de racismo por parte de los miembros de las comunidades acadmicas y la naturalizacin de algunas prcticas. De igual forma, se evidencia un Racismo Estructural a travs de la naturalizacin e invisibilizacin de un grupo dominante sobre otro dominado, caucasoide a negroide respectivamente; por lo cual aunque las universidades hagan esfuerzos para reducir los impactos del racismo y discriminacin, estas no se masifican y se articulan al PEI, terminando por un desconocimiento parcial de acciones afirmativas hacia las comunidades afrocolombianas. A partir de los costumbrismos, regionalismos y diversas formas lingsticas de hablar y concebir las diferentes formas de expresin de las comunidades afrodescendientes, el Racismo Institucional se hace presente en las comunidades de estudio, debido al desconocimiento elementos propios de las poblaciones afrocolombianas y el reforzamiento de estereotipos. Por ltimo, el Racismo de Conviccin/axiolgico, se expresa a travs de concepciones, imaginarios colectivos y representaciones donde se hacen prejuicios y valoraciones de los afrocolombianos con un sentido discriminatorio y subvalorativo. En general, se identifican dos problemas importantes en cuanto al racismo y la discriminacin racial en las universidades objeto de estudio del sector de la Candelaria de la capital de la Repblica; la primera, es la falta de publicacin del trabajo realizado por la institucin de educacin superior en lo relacionado con la poblacin afrocolombiana para brindar mayor importancia a los esfuerzos que haga la universidad en este campo; y el segundo, es la negacin del problema por parte de mestizos y afrocolombianos, los cuales no identifican como problema los comentarios peyorativos, que lanzan o reciben, y la imagen que se tiene popularmente del papel puramente fsico de la poblacin afrodescendiente por la cual son contratados, recibidos y acogidos en nuestra sociedad (estereotipia e invisibilizacin). Referencias bibliogrficas Arocha, J. (2004). Ley 70 de 1993: Utopia para los afrodescendientes excluidos. Bogot, D.C.: Universidad Nacional de Colombia, CES, CEA. ---------- (2007). Eleggu y respeto por los afrocolombianos: una experiencia con docentes de Bogot en torno a la Ctedra de Estudios Afrocolombianos. Bogot, D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Congreso de la Repblica. (1991). Constitucin Poltica de Colombia. Bogot, D.C,: Congreso de la Repblica. ---------- (1993). Ley 70. Bogot, D.C.: Congreso de la Repblica. Maya Restrepo, L. A. (Noviembre de 2009). Academia.edu. Recuperado el 15 de junio de 2011, de Academia.edu: http://uniandes.academia.edu/LuzAdrianaMAYARESTREPO/Paper Moreno, J. M. (1971). PROBLEMAS QUE IMPLICA EL TERMINO HISTORIA DE LA EDUCACION. Madrid: Biblioteca de Innovacin Educativa.
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Secretaria de Educacin de Bogot. (2009). Investigando el racismo y la discriminacin racial en la escuela. Bogot, D.C.: Corporacin Ketzakapa.
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Memorias del Tercer Foro de Experiencias Didcticas sobre CSC y Primer Encuentro de grupo ALTERNACIENCIAS

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INTRODUCCIN ................................................................................. 4 PANEL ................................................................................................ 6

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Polticas de formao de professores: o Brasil no contexto da globalizao

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Aspectos convergentes del pensamiento crtico y las cuestiones sociocientficas

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Dar a conocer controversia sociocientfica

Noticia peridico Tiempo. Videos Laboratorio

Conociendo ms de los polmeros

Cuestionario Grabaciones de audio y construccin de matriz Informe de Laboratorio

T casa est construida en base a la qumica.

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Conociendo la Industria del PVC

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Resultados actividad 1 N de intervenciones

25 20 15 10 tres 5% dos 18%

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Anexo 2. Matriz de categorizacin

MEDIO 2 Reconoce algunas de las imgenes pero se confunde con otras

BAJO 1 Nombra imgenes que no corresponden a polmeros naturales, sintticos y al PVC.

En su respuesta presenta dos trminos de los nombrados en el nivel superior

Describe una o ninguna caracterstica de los polmeros.

Describe las propiedades que permiten usar el PVC en la construccin

No menciona ninguna propiedad que permita su uso en la construccin

Compara las dos caeras estableciendo deferentes criterios

No realiza ningn tipo de comparacin, solamente presenta afirmaciones aisladas

Usos y medio ambiente

Presenta las ventajas y desventajas

Toma una decisin, se evidencian algunos criterios pero no la argumenta.

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La seguridad alimentaria como cuestin socio-cientfica en la escuela

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