Matematicas 2do Maestro

2do Grado Volumen II
MATEMTICAS II
Libro para el maestro
2do Grado Volumen I
MATEMTICAS II
Matemticas II. Libro para el maestro. Volumen I, fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Josena Vzquez Mota SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Jos Fernando Gonzlez Snchez Direccin General de Materiales Educativos Mara Edith Bernldez Reyes Direccin de Desarrollo e Innovacin de Materiales Educativos Subdireccin de Desarrollo e Innovacin de Materiales Educativos para la Educacin Secundaria Direccin Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA Direccin General Manuel Quintero Quintero Coordinacin de Informtica Educativa Felipe Bracho Carpizo Direccin Acadmica General Enna Carvajal Cantillo Coordinacin Acadmica Armando Solares Rojas
Asesora Acadmica Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) (Convenio ILCE-Cinvestav, 2005) Autoras Ana Laura Barriendos Rodrguez, Diana Violeta Solares Pineda Colaboracin (actividaddes tecnolgicas) Deyanira Monroy Zarin Colaboradores Araceli Castillo Macas, Rafael Durn Ponce, Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Silvia Garca Pea, Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez Escudero, Jess Rodrguez Viorato Apoyo tcnico y pedaggico Ma. Catalina Ortega Nez Coordinacin editorial Sandra Hussein Primera edicin, 2007 (ciclo escolar 2007-2008) D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2007 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 978-970-790-964-9 (obra completa) ISBN 978-970-790-966-3 (volumen I) Impreso en Mxico D ISTRIBUCIN GRATUITA -P ROHIBIdA SU VENTA
Servicios editoriales Direccin de arte: Roco Mireles Gavito Diseo: Zona grca Diagramacin: Bruno Contreras, Victor Vilchis Iconografa: Cynthia Valdespino, Fernando Villafn Ilustracin: Gustavo Crdenas, Curro Gmez, Carlos Lara, Gabriela Podest Fotografa: Cynthia Valdespino, Fernando Villafn
ndice
4 12 20 24 26 28 30 32 34 36
Introduccin al modelo pedaggico renovado La enseanza y aprendizaje de las Matemticas en el modelo renovado de Telesecundaria La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria
C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
Crear un ambiente de conanza Incorporar estrategias de enseanza de manera permanente 3 Fomentar la interaccin en el aula 4 Utilizar recursos mltiples 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas Pistas didcticas
1 2
40 45
Mapa-ndice Clave de logos BLOQUE 1 Multiplicacin y divisin de nmeros con signo Problemas aditivos con expresiones algebraicas Expresiones algebraicas y modelos geomtricos ngulos Rectas y ngulos ngulos entre paralelas La relacin inversa de una relacin de proporcionalidad directa Proporcionalidad mltiple Problemas de conteo Polgonos de frecuencias BLOQUE 2 La jerarqua de las operaciones Multiplicacin y divisin de polinomios Cubos, prismas y pirmides Volumen de prismas y pirmides Aplicacin de volumenes Comparacin de situaciones de proporcionalidad Medidas de tendencia central
46 48 66 82 92 106 118 128 140 154 168
1 SECUENCIA 2 SECUENCIA 3 SECUENCIA 4 SECUENCIA 5 SECUENCIA 6 SECUENCIA 7 SECUENCIA 8 SECUENCIA 9 SECUENCIA 10

SECUENCIA
184 186 196 212 224 236 244 252
11 SECUENCIA 12 SECUENCIA 13 SECUENCIA 14 SECUENCIA 15 SECUENCIA 16 SECUENCIA 17

SECUENCIA
272 288 304
Examen bloque 1 Examen bloque 2 Bibliografa
Introduccin al modelo pedaggico renovado

Presentacin
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y a las enormes posibilidades que dichas tecnologas han abierto para la educacin. La renovacin del modelo pedaggico ofrece, en esta tradicin innovadora, la posibilidad de trabajar de manera flexible con la introduccin del video, adems de enriquecer la interaccin en el aula al incluir los recursos informticos, materiales en audio, as como materiales impresos diversos y renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de conocimientos y herramientas conceptuales, analticas y culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y dinmico. La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria insiste en que el alumno encuentre mltiples oportunidades y maneras para expresar lo que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda desplegar sus ideas y conocer las de los dems. Para lograr esto, las actividades propuestas requieren la colaboracin entre los participantes, la consulta a diferentes fuentes y la participacin en situaciones de aprendizaje variadas, as como usos diversos de la lectura y la escritura, el desarrollo de un pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del mundo natural y social, la formacin en valores ticos y ciudadanos y la creatividad. Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusin, la comparacin de textos, la integracin de diferentes formas de representacin (imagen, sonido, grficos, texto, mapas, entre otros), y el uso de herramientas digitales para la exploracin y la verificacin de conjeturas. La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y tiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal punto de partida de la renovacin.
L ibro p ara el mae s t r o
La organizacin pedaggica en el aula

En la nueva propuesta pedaggica para Telesecundaria, la actividad en el aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos semanas; las secuencias abarcan un cierto nmero de sesiones, dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la realizacin de un proyecto, la resolucin de una o varias situaciones problemticas o el anlisis de un estudio de caso, que ponen en juego el tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para la educacin secundaria, y al menos uno de sus mbitos o ejes transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolucin de situaciones problemticas permiten combinar el desarrollo de competencias con la atencin a algunas necesidades de los adolescentes, tanto en el contexto personal como en el social/comunitario. El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones problemticas, proyectos temticos, o estudios de caso, cuya realizacin exige la elaboracin de productos y la discusin de los mismos ante el grupo. Otra de las razones de esta modificacin tiene que ver con la necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensin, la reflexin y la elaboracin de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer mayores oportunidades para el aprendizaje. Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes propsitos educativos: 1. Centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza, y en el alumno ms que en la disciplina. Proporcionar acceso a fuentes de informacin y recursos variados, impresos y tecnolgicos, as como a diferentes formas de representacin de ideas, situaciones y conceptos. Presentar los contenidos de manera lgica y darle prioridad al tratamiento a profundidad sobre el extensivo. Centrar el tratamiento temtico en el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para la comprensin de conceptos centrales. Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los alumnos.
Li b r o p ara e l m ae s t r o
2. Promover la interaccin en el aula y propiciar la participacin reflexiva y colaborativa entre los alumnos. Ampliar las prcticas lectoras y de escritura. Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones ordenadas, formular argumentos lgicos, hacer interpretaciones fundamentadas y realizar anlisis abstractos. 3. Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta que oriente las decisiones del docente y de los alumnos. Responder a una demanda social e interinstitucional de certicar los conocimientos curriculares previstos por asignacin de calicaciones. Reconocer los diferentes modos de representacin en que se pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento y el lugar propicio para su evaluacin. 4. Establecer estrategias claras de vinculacin con la comunidad. Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseo.
El papel del docente en el modelo renovado

El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria busca ampliar las prcticas de los docentes para que puedan: Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos. Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusin, el planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas, el anlisis y solucin de problemas, la elaboracin de productos culturales. Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y construir andamiajes, a fin de que stos transiten hacia entendimientos ms profundos. Trabajar con una multiplicidad de materiales didcticos (impresos, digitales, de audio y video), utilizndolos de tal modo que tengan relevancia y sean significativos para el aprendizaje. Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, as como los aspectos que requieren mayor reflexin. Es necesario concebir la transformacin de la prctica docente en la Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didcticos
6 L ibro p ara el mae s t r o
aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua, en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de participacin novedosas de los maestros y los alumnos.
La evaluacin en el modelo renovado

Desde el modelo pedaggico renovado se propone considerar que la evaluacin es parte del proceso didctico y que significa para los estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los docentes, una interpretacin de las implicaciones de la enseanza de esos aprendizajes. A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, se aplican los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje y su valor en la construccin del conocimiento. En el modelo renovado planteamos que la evaluacin tiene que ver ms con la produccin de conocimientos que con la reproduccin de ellos, y por lo tanto requiere actividades que promuevan la revisin crtica de lo aprendido y de las actividades realizadas. La evaluacin, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la oportunidad de mejorar su prctica y crecimiento profesional. En el modelo renovado de Telesecundaria, en trminos generales se propone: 1. La evaluacin del aprendizaje a partir de los diferentes modos de representacin y expresin del conocimiento (ensayos, elaboracin de proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, entre otras). 2. La incorporacin de opciones de evaluacin inspirados en pruebas estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que enfrentarse a lo largo de su vida escolar. 3. La evaluacin del desempeo de los alumnos en su participacin en la solucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la utilizacin del pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de razonamiento en situaciones reales, las prcticas sociales del lenguaje y los productos alcanzados. 4. La evaluacin entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y aprender del trabajo de los dems, basndose en los criterios definidos. La definicin de criterios puede centrar la discusin durante la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es ms fcil comprender los aspectos importantes de un producto.
Para el caso de la evaluacin de desempeo se requiere cubrir ciertos criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propsito claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio para realizar la evaluacin, emitir un juicio o calificacin que describa el desempeo. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que los alumnos comprendan. Dadas las caractersticas anteriores, este tipo de evaluacin consume mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados proponen los lugares especficos para evaluar, as como los criterios apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y que stos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos. Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor valor a los tipos ms importantes de desempeo (proyectos, portafolio, etctera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visin ms completa e integrada del aprendizaje. Las orientaciones especficas van dirigidas a que los mtodos con que se valoren los diversos tipos de informacin evaluativa sean los ms sencillos posible y su descripcin concreta est expuesta en los documentos particulares de cada rea acadmica.
Caractersticas de los nuevos materiales

Un aspecto clave de la renovacin pedaggica para la Telesecundaria es la disponibilidad de diversos materiales en el aula. Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de recursos: libros de consulta, libros temticos de difusin cientfica y cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas Escolares y de Aula; material audiovisual en video y programas transmitidos por la red satelital Edusat y actividades para realizar en la computadora con capacidad de despliegue o de ejecucin. Algunos de estos materiales se integrarn de manera gradual para llevar a cabo las actividades propuestas por el modelo renovado. En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones especficas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.
Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos mltiples, impresos, audiovisuales e informticos. Integra, en dos volmenes por asignatura, la informacin bsica y las actividades de aprendizaje. El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del curso y de sus partes, las secuencias de aprendizaje con los temas y el uso de otros recursos involucrados, audiovisuales e informticos, as como los aspectos que cada asignatura considera relevantes. Adems de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos programticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas a la integracin de los conocimientos y a la evaluacin de los aprendizajes. De la misma manera, se incluye una sesin introductoria que ayudar al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo sugeridas para el curso. Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignaturas constan de cinco bloques o bimestres integrados por un nmero variado de temas y subtemas. La distribucin de los contenidos en cinco bloques por curso tiene la intencin de apoyar a los docentes en el reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El modelo pedaggico renovado retoma esta organizacin como eje articulador de toda la programacin. La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asignaturas, si bien se introducen subttulos de acuerdo con las necesidades especficas de cada una de ellas. Las etapas generales y las especficas, as como su descripcin se incluyen en las introducciones de cada volumen. El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organizacin entre los alumnos, as como actividades que pueden realizarse en versiones para lpiz y papel o mediante la tecnologa, con el nfasis en su uso como herramienta para la enseanza (despliegue en aula) o bien con nfasis en su uso como herramienta para el aprendizaje (aula de medios). Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con el apoyo de recursos audiovisuales, informticos u otros impresos, as como las formas de organizacin para el trabajo, estn claramente indicadas a lo largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la pgina 45.

El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del libro para el alumno, con orientaciones didcticas concretas ligadas a la secuencia, adems de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar los contenidos. Este material incorpora la familiarizacin del docente con el modelo pedaggico renovado, la propuesta de uso de la tecnologa, la presentacin general del curso y sus propsitos, junto con la descripcin general de las secuencias. Tambin proporciona criterios de uso para los materiales impresos y tecnolgicos y propuestas de evaluacin. El apartado titulado Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria, proporciona recomendaciones didcticas generales y pistas didcticas concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula. Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye informacin general como un resumen, los propsitos de la secuencia, qu se espera lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona informacin referente a las sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarn, las destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los recursos por utilizar, la relacin con otras asignaturas o secuencias, en resumen, la informacin que cada asignatura considere relevante para que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de la secuencia. Las sugerencias y orientaciones especficas por sesiones y actividades o grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intencin didctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas. Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el tratamiento didctico de los errores, de las respuestas modelo y de las libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qu aspectos o criterios debe considerar, en qu debe hacer nfasis, cmo orientar a los alumnos, etctera.
Otros recursos impresos

En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consider el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las Bibliotecas Escolares y de Aula.
10
Materiales audiovisuales
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la actualizacin y el replanteamiento del uso de la televisin. Los nuevos materiales audiovisuales consideran diversos elementos como audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duracin, as como material para ser transmitido va satlite. La insercin de estos recursos depende del diseo didctico de cada asignatura y secuencia. En el apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria se describen las caractersticas generales y los usos del material audiovisual.
Materiales informticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinmicas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenmenos y conceptos, que permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realizacin de actividades y generar dinmicas diversas para las intervenciones de los alumnos. De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la insercin de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de Enseanza de las Matemticas y de la Fsica con Tecnologa (EMAT-EFIT), el proyecto de Enseanza de la Ciencia por medio de Modelos Matemticos (ECAMM), el proyecto de Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculacin y el despliegue de recursos. La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria.
11
La enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en Telesecundaria

El enfoque con el cual se disearon los nuevos materiales para Telesecundaria considera que la resolucin de problemas es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los conocimientos matemticos.
Aunque la resolucin de problemas ha estado presente en diversas posturas y prcticas de enseanza, se le han otorgado diferentes signicados. Desde el enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que resolver problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen en juego y solucionan alguna situacin. Con ese propsito, en el libro para el alumno se plantean situaciones problemticas. Una situacin problemtica es aquella que representa un reto para el alumno, es decir, que implica una solucin que no es tan sencilla como para que resulte obvia, ni tan difcil que a sus ojos parezca imposible de resolver. Una situacin problemtica puede tomar muchas formas: un enunciado, una construccin geomtrica, una actividad puramente numrica, etctera. El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto que le plantea la situacin problemtica y producir una solucin. En este primer acercamiento quiz no resuelva correctamente el problema o siga procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que lo importante es que el alumno obtenga al menos una solucin. Despus, el trabajo matemtico que se desarrolla en las sesiones procura acercar al alumno a una (o varias) soluciones correctas, econmicas y en muchos casos, convencionales. En buena medida, el desafo para el estudiante est en reestructurar algo que ya sabe, modificndolo o amplindolo para enfrentar el problema nuevo que le presenta la situacin problemtica. Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en accin con la situacin problemtica antes de darles la clase y explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que llegan a conclusiones equivocadas. Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba ensear frmulas, definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones o aclarar dudas. La diferencia est en el momento en el que introduce esos aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se
aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situacin problemtica; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo matemtico hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo, definiendo algn concepto o dndole nombre a un procedimiento). La ejercitacin de una tcnica de resolucin y la aplicacin de lo aprendido siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello. En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar tambin que los conocimientos matemticos que se ensean no estn acabados, pues se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les dice que los nmeros con ms cifras son mayores; pero si los nmeros son 0.6 y 0.325, la comparacin a partir de la cantidad de cifras ya no es un conocimiento que pueda funcionar de la misma manera. Por otra parte, se reconoce la importancia de la interaccin entre los alumnos para el logro de los propsitos de aprendizaje, no slo porque pueden apoyarse entre s para comprender el planteamiento de un problema o intercambiar estrategias de solucin, sino tambin porque se reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado; por eso es condicin indispensable que existan mecanismos de comunicacin oral, grfica o escrita, que permitan transmitir informacin al otro y construir significados matemticos compartidos.
El papel del docente en el modelo renovado

Desde la perspectiva que orienta el diseo de estos materiales, tanto los alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico y una revisin sobre lo que significa ensear y aprender matemticas. Los estudiantes aprenden matemticas resolviendo problemas que implican la modificacin de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se trata slo de buscar las explicaciones ms sencillas y amenas para dar la clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar
Li b r o p ara e l m ae s t r o 13
y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces. El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos: seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos ms eficaces; organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en parejas o individualmente; fomentar la comunicacin de procedimientos y resultados obtenidos en el grupo; identificar cmo interpretan los alumnos esos problemas, considerando que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema; asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos que se establecen en los propsitos de aprendizaje.
Organizacin didctica
En el curso de Matemticas para primer grado, los contenidos se trabajan a lo largo de 32 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de matemticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del contenido que se trate). La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos. En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar. En el libro para el alumno de Matemticas para Telesecundaria hay 123 sesiones, por lo que el maestro dispone de 77 sesiones que puede utilizar a su criterio para repasar temas, continuar trabajando sesiones que se hayan prolongado, realizar actividades de evaluacin, etctera.
Los nuevos materiales educativos

El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria considera el diseo de nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro, materiales informticos e impresos complementarios. El propsito de todos ellos es promover la adquisicin de los conocimientos descritos tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedaggico de Telesecundaria, y articular la utilizacin de los mltiples recursos impresos e informticos.
14
Libro para el alumno

Est conformado por dos volmenes. La estructura y la organizacin de cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad de favorecer procesos de enseanza y aprendizaje acordes a los planteamientos del enfoque: la resolucin de problemas como detonadora de la bsqueda de soluciones y la utilizacin de conocimientos previos; la comunicacin y argumentacin de resultados, as como de los procedimientos de resolucin; el anlisis y la reflexin en torno a las nociones y los procedimientos matemticos que resuelven el problema; y la formalizacin de los conocimientos matemticos que los alumnos deben aprender. Con el propsito de que desarrollen actividades acordes a cada uno de esos aspectos, cada sesin se compone, en general, de los apartados que se mencionan a continuacin:
Para empezar
Introduccin del tema o presentacin de un contexto determinado; se procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situacin problemtica en torno a la cual se organizan la mayor parte de las actividades de la sesin.
Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propsito de aprendizaje establecido y orientadas al anlisis de los procedimientos o nociones que se pretenden formalizar.
A lo que llegamos
Informacin y actividades centradas en la formalizacin y la socializacin del conocimiento matemtico.
Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitacin de tcnicas como la valoracin individual y colectiva de lo aprendido.
Para saber ms
Sugerencias de vnculos con materiales impresos o computacionales (Internet, multimedia, etc.) que amplan la informacin y las aplicaciones de los temas tratados en cada secuencia.
15
Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rgida; hay unas en las cuales se parte de una situacin problemtica y otras que son un repaso de sesiones anteriores. En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemticos participando en actividades que son compartidas con otros. Las sesiones tambin consideran la utilizacin de recursos multimedia en distintos momentos, dependiendo del propsito especfico de cada secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnolgicos, cuyo uso depender de la infraestructura con la que cuente la escuela: Recursos tecnolgicos para Matemticas
Se transmiten uno por semana a travs de la red satelital Edusat; su propsito es ampliar la informacin y diversificar los contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y el momento en que se presentan son optativos. La programacin y los contenidos de estos videos pueden consultarse en la Revista Edusat. Se sealan tanto en el libro para el alumno como en el libro del maestro.
Programas integradores
Videos de consulta
Se indican en el impreso con el icono de una cmara de video; su propsito es contextualizar, ejemplificar y formalizar el contenido que se aborda en la secuencia.
Interactivos
Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su propsito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar hiptesis y conjeturas de los alumnos.
Trabajo en el Aula de Medios
Trabajo en hojas de clculo, geometra dinmica, calculadora y Logo. Permiten llevar a cabo el trabajo colaborativo en entornos tecnolgicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del pensamiento lgico y el anlisis de datos mediante la resolucin de problemas. Se trabajan en el Aula de Medios.

El libro para el maestro tambin consta de dos volmenes, y en l se reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto de las secuencias del libro para el alumno. Su propsito es ofrecerle orientaciones didcticas para abordar los contenidos de enseanza, desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y evaluar el aprendizaje.
Para cada una de las secuencias, usted encontrar: Una descripcin general y los propsitos de la secuencia y de cada sesin. Recomendaciones para la organizacin del grupo. Informacin respecto a los posibles procedimientos, dificultades y errores de los alumnos ante un problema matemtico concreto y sugerencias de cmo usted puede intervenir. Soluciones correctas a los problemas y preguntas que se le plantean al alumno. Explicaciones de conceptos matemticos que pueden ayudarle en el desarrollo de la clase. Orientaciones para propiciar el intercambio de idas entre los alumnos y la confrontacin de distintos procedimientos y soluciones. Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos matemticos esperados. Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimientos y habilidades y evaluar el aprendizaje.
Estas orientaciones y sugerencias didcticas aparecen junto a las actividades especficas de cada secuencia de aprendizaje. El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y estilos de enseanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan, realmente, el centro de la organizacin del trabajo en el aula.
Los recursos tecnolgicos en la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas

En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas de televisin han desempeado un papel central en las actividades de enseanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues adems de ser una fuente de informacin para alumnos y docentes, otro de sus propsitos ha sido tambin provocar intercambios de experiencias y puntos de vista entre el docente y los alumnos. Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las innovaciones que los docentes introducen en sus prcticas, la forma en que est diseado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el tratamiento de los contenidos matemticos.
El modelo renovado para la Telesecundaria, adems de ampliar y diversificar el tipo de recursos tecnolgicos (materiales audiovisuales, material informtico para el trabajo con una computadora por saln de clases y hojas de trabajo para el Aula de Medios), sugiere un uso de los recursos tecnolgicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de enseanza que se promueven en el enfoque: su propsito es apoyar la realizacin de actividades centradas en la exploracin de los problemas, la argumentacin y comunicacin de los posibles procedimientos de resolucin, as como estimular las diversas formas de colaboracin en el saln de clases: entre el alumno y el recurso tecnolgico, entre los alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.
La evaluacin
Tradicionalmente, la evaluacin se usa para medir lo que los alumnos saben respecto de algn conocimiento y, a partir de esa medicin, se asigna una calificacin. En el modelo que ahora se propone, la evaluacin tiene, adems, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los procesos de enseanza y aprendizaje, hacindolos evidentes a los docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos. Para ello, se proponen dos recursos de evaluacin: la integracin de un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluacin, por lo que son susceptibles de ser adaptados a las condiciones especficas del grupo de alumnos y complementados con otras prcticas validadas por la experiencia docente.
18
El portafolios del alumno

Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro rena algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte, proporcionarle informacin sobre el grado de avance del alumno de manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y aplique el examen. Esto permite al docente estar en posicin de tomar decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que los estudiantes no han comprendido o han comprendido dbilmente. Por otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo ms para asignar a los alumnos la calificacin bimestral. En cada secuencia, el maestro encontrar sugerencias de ejercicios para integrar al portafolios, qu aspectos son importantes en ellos y recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.
El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una coleccin de problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al 50% de la calificacin final.
19
La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria

El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta del
modelo renovado, que ofrece al maestro la posibilidad de trabajar con una gama de medios ms amplia que incluye, adems de los materiales impresos y de televisin, recursos informticos. La inclusin del uso de la computadora, materiales en audio, programas de televisin transmitidos por la red satelital Edusat y videos de consulta, junto con la coleccin de las Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen la finalidad de actualizar y diversificar los materiales educativos disponibles para crear en el aula situaciones de aprendizaje dinmicas, mltiples y variadas. Estos recursos se articulan a travs del libro para el alumno: es decir, en ste aparecen llamadas para hacer uso de los diferentes recursos y, en puntos especficos del libro para el maestro, indicaciones sobre cmo y cundo utilizar, entre otros, el video, los materiales informticos, la televisin y los audiotextos Los recursos tecnolgicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:
I NTERACTIVO
1. Despliegue de material interactivo1 y multimedia en pantalla grande, que permite distintos tipos de actividades:
S E SIONES EXPO SITOR IAS Y DE DISCUSIN
presentacin de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de informacin complementarias; presentacin de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
A ULA DE M EDIOS
ACT IVIDA DES Y DISC U S IONES COL ECTIVA S

realizacin de actividades en grupo, con participaciones individuales o por equipos pasando al pizarrn, como por ejemplo: resolucin de problemas, realizacin de experimentos virtuales, verificacin de respuestas, validacin de hiptesis y conjeturas, anlisis de textos, videos, datos e informacin en general; realizacin de actividades de produccin de los alumnos, individual o por equipos, como por ejemplo: bsqueda y presentacin de informacin, registro de datos, elaboracin de reportes, produccin de textos y otros materiales, y bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
Actividades preparadas para realizarse en computadora.
20
M AT E M T I C A S I I
En la asignatura Matemticas II se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un material interactivo; el ejemplo remite a una parte especfica del interactivo pero, si se considera oportuno, se puede explorar el resto para trabajar otra escena de acuerdo con las condiciones del grupo, ya que en el interactivo se desarrolla todo el tema abordado en la secuencia. En el bloque 1, secuencia 3, sesin 1, Expresiones algebraicas y modelos geomtricos, se le solicita al alumno que, a partir del material interactivo, obtenga diferentes expresiones algebraicas equivalentes para calcular el rea de un rectngulo, como se muestra en la pgina 47.
MATEMTICAS
II
En esta secuencia encontrars distintas expresiones algebraicas que representan disitintas formas de calcular el rea de un rectngulo. Para simplicar los clculos omitiremos las unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centmetros.
De las siguientes expresiones, cules representan el rea del rectngulo enmarcado en rojo?
Recuerda que: Para indicar qu e un nmero multiplica a un a exp se usan los parn resin tesis: 5 (b + 3) = 5 (b + 3)
a
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2
d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Comparen sus respuestas y comenten: Cmo saben cules son correctas y cules no?
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas. a) Cul es la medida de la altura del rectngulo enmarcado en rojo? altura = b) Escriban una expresin que sirva para calcular la medida de la base de este rectngulo. base = c) Qu expresin resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la base? altura base =
47
21
LA TECNOLOGA EN EL MODELO RENOVADO DE TELESECUNDARIA
2. Programas de televisin por Edusat y videos de consulta con las siguientes caractersticas:
P ROGR A MAS INT EGRA D ORES
P ROGRAMA INTEGRADOR E DUSAT
Estos programas son transmitidos por la red satelital Edusat, con horarios que permiten un uso flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana. Se encuentran indicados en el libro para el maestro, de tal manera que tenga la posibilidad de elegir cundo verlos. Se debe consultar la cartelera Edusat para conocer los horarios de transmisin y repeticiones a lo largo de cada semana. Estos programas permiten la: presentacin de temas desde una perspectiva integradora de los contenidos estudiados en la semana; ejemplificacin de conceptos a partir de contextos socioculturales cercanos a las experiencias de los alumnos; presentacin de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jvenes para que puedan conocer diversas formas de vida, e integracin de informacin proveniente de diversas fuentes.
P ROGR A MAS DE EX T ENSIN ACADMICA

Estos programas apoyan algunos contenidos temticos a travs de pelculas y documentales, y se transmiten por la red satelital Edusat. Se debe consultar la cartelera para conocer los horarios de transmisin. Este tipo de programas: fomentan el sentido crtico, con la finalidad de desarrollar una visin ms amplia del mundo; renen diversos contenidos de las reas de conocimiento en algn programa, pelcula o documental, y ofrecen un espacio de recreacin entre los jvenes para apoyar los contenidos.
V IDEO
V IDEOS DE C ONSU LTA

Estos materiales permiten trabajar contenidos especficos indicados en el libro para el alumno y en el libro para el maestro. El maestro tiene la posibilidad de elegir cundo y cmo verlos en cada tema o sesin. Estos videos permiten la: interactividad en el aula a partir de un contenido especfico; demostracin de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula; posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y capacidad de plantear y examinar hiptesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos o actividades problematizadoras.
22
M AT E M T I C A S I I
Adems, los videos de consulta tienen una o ms de las siguientes funciones: ejemplificar distintas aplicaciones de un concepto en diversos contextos y permiten observar estas aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria; plantear un problema o situacin en particular que permita abordar el contenido de un tema desde una perspectiva crtica que, a su vez, promueva la formulacin de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas dentro y fuera del aula; abordar aspectos especficos de un tema, dando informacin puntual y formalizadora, que ayude al entendimiento profundo de un concepto o nocin; promover la reflexin colectiva mediante el dilogo y la comunicacin en el aula a partir del anlisis de diversas problemticas, as como de diferentes opciones de solucin; contextualizar diversos contenidos que proporcionen elementos para entender el entorno que existe alrededor de un tema, y demostrar procesos o procedimientos que permitan acceder a un conocimiento inductivodeductivo. En la asignatura Matemticas II se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un video de consulta: En el bloque 1, secuencia 6, sesin 3, ngulos entre paralelas, el alumno puede, a partir del video Relaciones importantes (en el que se resumen las relaciones de medida entre los ngulos que se forman cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal), reforzar los conceptos vistos a lo largo de la secuencia a partir de la presentacin dinmica de los resultados.
MATEMTICAS
9. Cunto mide el ngulo formado por la escalera y la pared?
II
50
Relaciones importantes
Las relaciones de los ngulos entre paralelas y la de los tringulos y paralelogramos te permiten resolver mltiples problemas.
A lo que llegamos
Los ngulos interiores de un tringulo siempre suman 180. En un paralelogramo: Los ngulos opuestos son iguales. Los ngulos consecutivos suman 180. Los cuatro ngulos interiores suman 360.
Para saber ms
Sobre animaciones que representan la suma de los ngulos interiores de un tringulo consulta: http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub ngulos en el tringulo Ruta: Tringulos, prismas y pirmides [Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007] Resuelve el problema 2.1 de la pgina de internet de Educabri Clase 5: http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm [Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007]
91
23
Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria
1 Crear un ambiente de conanza

Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para lograr esto son:
Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas ocasiones las preguntas tienen ms de una solucin. Por ello, es importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a llegar a una solucin nica. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar a sus compaeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qu punto se acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemticas, por ejemplo, muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden aparecer en la clase sobre un mismo problema. Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de conocimientos y experiencias. Algunos sern lectores fluidos, otros sabrn argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarn con mucha facilidad, otros harn clculos y estimaciones con soltura. Formar equipos heterogneos propicia que unos puedan compartir lo que saben con otros. Esto es particularmente til para la realizacin de los proyectos de Ciencias, debido a que stos integran contenidos conceptuales, habilidades y actitudes desarrolladas a lo largo de un bloque o al final del ao escolar.
26
Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situacin que desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro puede hacer lo mismo. Esto lo ayudar a darse cuenta de cunto tiempo toma, qu retos especiales presenta o qu aspectos hay que tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, tambin puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar informacin y tomar sugerencias. Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento a qu ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer intervenciones ms directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales; tambin puede participar en algunos grupos para conocer la dinmica del trabajo en equipo. Adems, en algunos momentos, puede orientar el dilogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algn contenido conceptual. Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en ocasiones los alumnos concluyen una actividad y despus de discutirla con otros se dan cuenta de que les gustara modificarla. Puede resultar de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algn aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, dles tiempo para reelaborar y sentirse ms satisfechos con su trabajo.
Cmo hacer una lluvia de ideas
Cmo coordinar la discusin de un dilema moral
27
Incorporar estrategias de 2 enseanza de manera permanente

Es importante usar diferentes prcticas acadmicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos tipos de textos, grficas, esquemas, mapas, frmulas e imgenes; demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar trminos tcnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y realizar operaciones matemticas. Las siguientes estrategias pueden servir como lineamientos generales para la enseanza en el aula: Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las diferentes frmulas, grficas, mapas, tablas e imgenes que se les presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos sobre por qu se incluyen estos recursos en la actividad, qu tipo de informacin aportan y en qu aspectos deben poner atencin para comprenderlos mejor. Las actividades relacionadas con los mapas, imgenes, grficas, problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de favorecer la construccin colectiva de significados: en lugar de utilizarlas para verificar la comprensin de lectura o la interpretacin de la informacin representada, se busca construir con el grupo, con la participacin de todos, qu dice el texto o las otras representaciones, qu conocemos acerca de lo que dice, qu podemos aprender de ellos y qu nos dicen para comprender mejor nuestro mundo. Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta constituye una situacin privilegiada para escuchar un texto y comentarlo sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar su significado; la lectura en pequeos grupos crea oportunidades para que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexin personal y la relectura de fragmentos. Segn la ocasin y el propsito, tambin puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos. Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensin de los estudiantes, utilcelas para construir, junto con ellos, los significados de los textos incluidos en las secuencias. Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeos textos, puede modelarse cmo iniciar el escrito en el pizarrn: pida a dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar a todos a empezar a escribir.
Cmo concluir un dilogo o actividad

Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los ayudar a escuchar cmo se oye (y cmo se entienden) sus escritos. Propicie la valoracin y aceptacin de las opiniones de los otros con el fin de mejorar la composicin de textos. Modele y propicie el uso de oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas. Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas preguntas pueden promover el pensamiento crtico en los estudiantes porque no slo se dirigen a los contenidos conceptuales, tambin se involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexin de aspectos ticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros. Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temtica o contenido acadmico: para ejemplicar algn tipo de expresin, identique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula y lalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales mltiples y la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase. Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los alumnos, de acuerdo a la temtica o contenido acadmico. Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces, cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de nuestras preguntas y dudas. Tambin se puede usar la escritura para ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hiptesis o registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasin posterior. En matemticas, por ejemplo, el carcter de formal o acabado del procedimiento de solucin de un problema depende del problema que trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. El conocimiento matemtico est en construccin permanente.
Cmo introducir otros recursos
Para hacer uso del diccionario
Cmo leer un mapa
Cmo apoyar la elaboracin de resmenes
29
3 Fomentar la interaccin en el aula

El dilogo e interaccin entre los pares es una
parte central en el proceso de aprendizaje: la participacin con otros nos ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, or las ideas de los dems y compararlas con las propias. Por ello, es deseable: Fomentar la interaccin en el aula con mltiples oportunidades para opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer preguntas y contestar: las preguntas que se responden con s o no, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de respuestas que permiten el anlisis, la comparacin y la profundizacin en las problemticas a tratar; tambin permiten explorar razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Adems, dan pie a un uso ms extenso de la expresin oral. Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el tema nuevo o lo que estn aprendiendo: en diferentes momentos de las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse dilogos, con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros alumnos, y con ello enriquecer y promover la construccin compartida de conocimientos.
30
Incorporar en las actividades cotidianas los dilogos en pequeos grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es ms probable que lo hagan en un grupo ms pequeo o en parejas. Utilizar ciertos formatos de interaccin de manera reiterada, con materiales de apoyo escritos y/o grficos para organizar actividades: algunos ejemplos de estos formatos son la presentacin oral de reseas de libros, la revisin de textos escritos por los alumnos, realizacin de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de informacin, analista, etctera). Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del grupo; un registro de diferentes formas de expresin o propuestas de cmo decir algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cmo llevar a cabo un debate
Cmo conducir una revisin grupal de textos
Cmo conducir un dilogo grupal
31
4 Utilizar recursos mltiples

Una parte fundamental de la educacin secundaria
es aprender a utilizar recursos impresos y tecnolgicos para conocer diversas expresiones culturales, buscar informacin y resolver problemas. Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como parte de la preparacin de las clases y Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes recursos. Promover el uso constante de otros recursos tecnolgicos y bibliogrcos disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede
32
Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas

fomentarse su uso para la realizacin de los trabajos escolares y, de contar con conectividad, para buscar informacin en Internet. Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la biblioteca de la escuela y la biblioteca pblica son fuentes de informacin potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos tecnolgicos, como los videos, los simuladores para computadora y otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensin de fenmenos o procesos matemticos, biolgicos, fsicos y qumicos que muchas veces son difciles de replicar en el laboratorio o a travs de alguna actividad experimental.
33
5 Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas

Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rpida y constante. Por ejemplo, se puede: Crear un banco de palabras en orden alfabtico de los trminos importantes que se estn aprendiendo en las distintas materias. Sirven de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus guas, escribir pequeos textos, participar en los dilogos, etc. Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver algn tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para orientar qu hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en un texto:
QU HACER CUANDO NO SABES QU SIGNIFICA UNA PALABRA? Tratar de inferir el significado del texto. Buscarlo en el diccionario. Preguntar al maestro o a un compaero. Saltarla y seguir leyendo.
34
Colgar mapas, tablas, grficas, frmulas, diagramas y listas para la consulta continua. Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y la evolucin de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una bitcora donde se escribe cada da lo que ocurri en las diferentes clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el registro del trabajo y experiencias del da. La bitcora se pone a disposicin de todos para consultar. Esta no es una actividad para calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la memoria del grupo durante el ao escolar. Cada alumno podr seleccionar qu fue lo relevante durante el da y escribir de acuerdo a su estilo y sus intereses.
Cmo organizar la bitcora del grupo
35
Pistas didcticas
Cmo conducir un dilogo grupal
Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn, para recuperarlas en la discusin o conclusiones. Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema) o en situaciones parecidas. Para avanzar en el dilogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones de los alumnos. Por ejemplo: Juan dijo tal cosa, pero Mara piensa esta otra, qu otras observaciones se podran hacer? Cierre cada punto y d pie al siguiente inciso. Por ejemplo: Ya vimos las caractersticas comunes a todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado. En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano. Seale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales

Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los textos en el pizarrn o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas. Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas por los comentaristas y pregunte al autor si est de acuerdo, si su texto mejora con las aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el que concluya cul es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el pizarrn y despus en su cuaderno. Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo. En cada ocasin invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no se autopropongan. Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas

Cuando se utilizan textos o imgenes que aparecen en distintos medios, se cita su procedencia, usando alguno de los siguientes cdigos: Libro: apellido del autor, nombre del autor, ttulo, lugar de edicin, editorial y ao de publicacin. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar tambin las palabras o pginas consultadas. Revista o peridico: ttulo, nmero, lugar y fecha de publicacin, pginas consultadas. Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisin y canal.
Cmo organizar la bitcora del grupo

La bitcora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca escribir da a da la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el sentido de que cada alumno puede elegir qu aspecto del da comentar y cmo comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspectivas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula. Cada da un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar fotografas, etctera. Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras. Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitcora electrnica) del grupo que se despliegue en Internet. En la pgina www.blogspot.com se explica cmo hacerlo.
Cmo hacer una lluvia de ideas

Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situacin (Qu pasara si? Cmo podramos? Por qu creen que esto ocurre as? Qu les sugiere esto?). Permita y promueva que los alumnos den su opinin, anote ideas y sugerencias y planteen dudas. Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrn, de manera abreviada, sus comentarios y aportaciones. Tambin puede anotar sus ideas en un procesador de palabras y proyectarlas en la pantalla. Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas cronolgicamente, agruparlas por contenido, etctera). Resuma con el grupo las principales aportaciones. Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cmo concluir un dilogo o una actividad

Hacia el final del dilogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los participantes. Seale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recurdele al grupo cmo se plantearon y cmo se resolvieron. Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales de la actividad y de sus reflexiones. Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas entre ellos. Anote en el pizarrn las ideas y conclusiones ms importantes.
37
Cmo llevar a cabo un debate

Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeen las funciones de moderador y de secretario, explicndoles en qu consiste su labor. Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse con claridad cul o cules son los puntos o aspectos que se estn confrontando. El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus argumentos acerca del tema. El secretario toma notas de las participaciones poniendo nfasis en las ideas o conceptos que aportan. Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios. De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones; o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el secretario tome nota de ellas. Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participantes cules son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones. Al nal, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

Explore y lea con anticipacin los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con el grupo. Presente el material (libro, revista, artculo de peridico, mapa, imagen, etctera) al grupo, comentando qu tipo de material es, el autor o artista, el ao. Lea o mustrelo al grupo. Converse con los alumnos acerca de la relacin de este material con el trabajo que se est desarrollando. Propicie la reflexin sobre la relacin del material presentado con la actividad que se realiza o el contenido que se trabaja. Invtelos a revisar el material y conocerlo ms a detalle, o que ellos sugieran, aporten, lleven o busquen material relevante para los temas que estn abordando en el curso.

Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que los comentarios se harn ms adelante. Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntndoles, por qu es un dilema?, cul es el tema central?, qu habr pensado el personaje en cuestin? Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria. Explique previamente dos reglas bsicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente argumentos a favor y en contra de cada postura. A medida que el grupo identique las posturas y argumentos posibles, antelos en el pizarrn e invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: Cul es el mejor argumento a favor de X postura y por qu? Habra otros argumentos?, cules? Para cerrar, invite al grupo a redenir o conrmar sus posturas iniciales, con base en los argumentos dados, y a buscar salidas diversas y ms satisfactorias al dilema.
Cmo apoyar la elaboracin de resmenes

Elija el texto que se va a resumir y lalo con el grupo. Solicite participaciones a partir de las preguntas: cul consideran que es la idea principal de cada prrafo?, cules sern las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los alumnos, escriba algunas en el pizarrn o con el procesador de textos y despus proponga usted sus respuestas a las mismas preguntas. A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrn cmo retomar la idea principal de cada prrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario tcnico y ejemplos del texto. De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resmenes elaborados por usted o por otros estudiantes.
Cmo conducir una revisin grupal de textos colectivos

Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmentos breves del texto en el pizarrn para ejemplicar frases o expresiones que puedan ser mejoradas. Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisin. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si estn de acuerdo, si su texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir, reelaboren su idea en el pizarrn y luego en su cuaderno. Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo. En cada ocasin, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Para hacer uso del diccionario

Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden. Bsquenlas en el diccionario en orden alfabtico. Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. Tambin pueden hacer uso de sinnimos. Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente. Si an quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
Cmo leer un mapa

Pida a los alumnos que identiquen el ttulo del mapa para saber qu tipo de informacin representa. Si se trata de un mapa histrico, solicite a los estudiantes que identiquen de cundo data y si representa hechos o procesos del pasado. Revise con los alumnos las referencias o simbologa. Seale claramente cul es la escala empleada en el mapa. Revise con el grupo la simbologa utilizada y su explicacin. Comente con el grupo la informacin que se puede obtener a partir del mapa o relacionndolo con otras informaciones previas. Interprete la orientacin a partir de leer la rosa de los vientos.
Bloque 1
SESIN
Videos
Los nmeros con signo
40
SECUENCIA
Interactivos Aula de medios
1.1 Los nmeros con signo
RECURSOS TECNOLGICOS
Muchas maneras de hacer lo mismo 1 y 2 (Logo) Cmo restamos nmeros con signo? (Calculadora)
1. Multiplicacin y divisin de nmeros con signo. [12-29] Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo. 1.2 1.3 1.4 1.5 2.1 Los gallineros Suma y resta de expresiones algebraicas La regla de los signos 2 Multiplicacin y divisin de nmeros con signo La regla de los signos 1 Multiplicacin y divisin de nmeros con signo Ms multiplicaciones de nmeros con signo Multiplicaciones de nmeros con signo Multiplicacin y divisin de nmeros con signo
L ibro d el maestro
Rectngulos (Logo) 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 Relaciones entre ngulos Parejas de rectas Rectas que se cortan Rectas que no se cortan Deduccin de medidas de ngulos Rectas perpendiculares y paralelas Rectas perpendiculares y paralelas Rectas perpendiculares y paralelas ngulos opuestos por el vrtice 6.1 6.2 6.3 7.1 7.2 7.3 Problemas Europa y Plutn Factores de proporcionalidad Proporcionalidad con Logo 8.1 8.2 8.3 9.1 9.2 9.3 Reparto de dulces La casa de cultura Diagrama de rbol Anticipar resultados en problemas de conteo 10.1 Rezago educativo y grcas 10.2 Anemia en la poblacin infantil mexicana 10.3 Qu grca utilizar? Polgonos de frecuencias en los reportes de investigacin Polgono de frecuencias Cmo nos estacionamos? Ms problemas De cuntas formas? Diagrama de rbol La excursin El volumen La proporcionalidad mltiple Proporcionalidad mltiple El peso en otros planetas Los ngulos en los paralelogramos y en el tringulo Relaciones importantes El peso en otros planetas ngulos alternos internos ngulos interiores del tringulo y del paralelogramo ngulos correspondientes ngulos entre paralelas ngulos internos de tringulos Medidas de ngulos El grado como unidad de medida Ms expresiones equivalentes Ms expresiones equivalentes Expresiones equivalentes Cuadrados mgicos y nmeros consecutivos La magia de los chinos Suma y resta de expresiones algebraicas Modelos geomtricos de expresiones algebraicas Modelos geomtricos de expresiones algebraicas Reconocer, estimar y medir ngulos Reconocer, estimar y medir ngulos La tabla numrica Suma y resta de expresiones algebraicas A medir contornos
2. Problemas aditivos con expresiones algebraicas. [30-45] Resolver problemas que impliquen adicin y sustraccin de expresiones algebraicas.
Rectngulos de diferentes tamaos (Logo) Suma con polinomios (Calculadora)
3. Expresiones algebraicas y modelos geomtricos. [46-55] Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos.
4. ngulos. [56-69] Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ngulos, utilizando el grado como unidad de medida.
Clasicacin de ngulos (Geometra dinmica) Suma de los ngulos interiores de un tringulo (Geometra dinmica)
Trazo de una paralela (Geometra dinmica) Posiciones relativas de las rectas en el plano (Geometra dinmica) ngulos formados por la interseccin de dos rectas (Geometra dinmica) Paralelas y secantes (Logo) Relaciones de los ngulos entre paralelas (Geometra dinmica) Cunto suman? (Logo) Cunto peso si estoy en Saturno? (Calculadora)
5. Rectas y ngulos. [70-81] Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar deniciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ngulos que se forman al cortarse dos rectas en el plano, reconocer ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes.
6. ngulos entre paralelas. [82-91] Establecer las relaciones entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justicar las relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de los tringulos y paralelogramos.
7. La relacin inversa de una relacin de proporcionalidad directa. [92-103] Determinar el factor inverso dada una relacin de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
8. Proporcionalidad mltiple. [104-117] Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad mltiple.
9. Problemas de conteo. [118-131] Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identicacin de regularidades. Vericar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
10. Polgonos de frecuencias. [132-147] Interpretar y comunicar informacin mediante polgonos de frecuencia.
E VA L U A C I N
Bloque 2
SESIN
Videos
El concurso de la tele Jerarqua de las operaciones y uso de parntesis
SECUENCIA
Interactivos
11.1 El concurso de la tele 11.2 Ms reglas
Aula de medios
Aprende a calcular con Logo (Logo) Construccin de nmeros solo con cuatro cuatros (Calculadora) Construccin de programas VII (Calculadora)
11. La jerarqua de las operaciones. [150-159] Utilizar la jerarqua de las operaciones y los parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos.
12. Multiplicacin y divisin de polinomios. [160-175] Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas. 12.1 Los bloques algebraicos 12.2 A cubrir rectngulos 12.3 Cunto mide la base? 13.1 Desarrolla tu imaginacin 13.2 Ms desarrollos planos 13.3 El cuerpo escondido 13.4 Patrones y regularidades 13.5 Diferentes puntos de vista 14.1 Las cajas 14.2 Ms volmenes de prismas 14.3 Arroz y volumen 15.1 El decmetro cbico 15.2 Capacidades y volmenes 15.3 Variaciones Problemas prcticos Unas frmulas se obtienen de otras Cubos, prismas y pirmides La geometra a tu alrededor Cubos, prismas y pirmides Cubos, prismas y pirmides Los bloques algebraicos
Multiplicacin y divisin de expresiones algebraicas Multiplicacin y divisin de expresiones algebraicas
13. Cubos, prismas y pirmides. [176-187] Describir las caractersticas de cubos, prismas y pirmides. Construir desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides rectos. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico.
14. Volumen de prismas y pirmides. [188-199] Justicar las frmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos.
Volumen de cubos, prismas y pirmides
Volumen de cubos, prismas y pirmides Estimacin y clculo de volmenes
15. Aplicacin de volmenes. [200-207] Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados con las frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de variacin entre diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas de volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas. 16.1 El rendimiento constante 16.2 La concentracin de pintura
Comparacin de razones Comparacin de cocientes Comparacin de razones
16. Comparacin de situaciones de proporcionalidad. [208-215] Resolver problemas de comparacin de razones, con base en la nocin de equivalencia. 17.1 El promedio del grupo en el examen 1 17.2 El promedio del grupo en el examen 2 17.3 Las caloras que consumen los jvenes
Medidas de tendencia central Estadsticas, alimentos y otras situaciones Medidas de tendencia central
Li b r o d e l m ae s t r o
17. Medidas de tendencia central. [216-235] Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera especial las propiedades de la media aritmtica.
E VA L U A C I N
41
42
Bloque 3
SESIN
Videos
Sucesiones de nmeros Sucesiones de nmeros con signo Sucesiones y recursividad con Logo Sucesiones geomtricas con Logo 19.1 Piensa un nmero 19.2 El modelo de la balanza 19.3 Ms all de la balanza 19.4 Miscelnea de problemas 20.1 La cola de las tortillas 20.2 Cmo hablan por telfono! 20.3 El taxi 20.4 El resorte 20.5 El plan perfecto 21.1 Tringulos en polgonos 21.2 La suma de ngulos internos 22.1 Recubrimientos del plano 22.2 Los mosaicos y los polgonos regulares 23.1 Pendiente y proporcionalidad Enmosaicados Triangulacin Los celulares Descripcin de fenmenos con rectas ngulos interiores de un polgono ngulos interiores de un polgono Cubrimientos del plano Cubrimientos del plano Ecuacin de la recta y = ax + b Recubrimiento del plano con polgonos regulares (Geometra dinmica) Rectas que crecen (Calculadora) Qu grcas crecen ms rpido? (Calculadora) 23.2 Las pendientes negativas Ecuacin de la recta y = ax + b Grcas que decrecen (Calculadora) Ms sobre grcas que decrecen (Calculadora) 23.3 La ordenada al origen La ordenada al origen Ecuacin de la recta y = ax + b Analizando grcas de rectas (Hoja de clculo) Un punto importante en una recta (Calculadora) 23.3 Miscelnea de problemas y algo ms Medicin de permetros, reas y ngulos (Geometra dinmica) Descripcin de fenmenos con rectas Descripcin de fenmenos con rectas Descripcin de fenmenos con rectas Variacin linea (2) (Hoja de clculo) Grcas de funciones (Logo) Grados Farenheit o centgrados? (Calculadora) La balanza Resolucin de ecuaciones de primer grado Ecuaciones (3) (Hoja de clculo) Nmeros perdidos (Calculadora) Sucesiones de nmeros con signo
SECUENCIA
Interactivos
18.1 Cul es la regla? 18.2 Nmeros que crecen 18.3 De mayor a menor
Aula de medios
Descripcin de programas (Calculadora)
L ibro d el maestro
18. Sucesiones de nmeros con signo Construir sucesiones de nmeros con signo a partir de una regla dada. Obtener la regla que genera una sucesin de nmeros con signo.
19. Ecuaciones de primer grado Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma: ax + bx + c = dx + ex + f y con parntesis en uno o en ambos miembros de la ecuacin, utilizando coecientes enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
20. Relacin funcional Reconocer en situaciones problemticas asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas, la presencia de cantidades que varan una en funcin de la otra y representar esta relacin mediante una tabla o una expresin algebraica de la forma: y = ax + b. Construir, interpretar y utilizar grcas de relaciones lineales asociadas a diversos fenmenos.
21. Los polgonos y sus ngulos internos Establecer una frmula que permita calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono.
22. Mosaicos y recubrimientos Conocer las caractersticas de los polgonos que permiten cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
23. Las caractersticas de la lnea recta Anticipar el comportamiento de grcas lineales de la forma y = mx + b, cuando se modica el valor de b mientras el valor de m permanece constante. Analizar el comportamiento de grcas lineales de la forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor de b permanece constante.
E VA L U A C I N
Bloque 4
SESIN
Videos
Potencias y exponentes Potencias y exponentes Potencias y exponentes Potencias y exponentes Nmeros muy grandes y muy pequeos Figuras congruentes Congruencia de tringulos Congruencia de tringulos Congruencia de tringulos Rectas y puntos notables del tringulo Rectas y puntos notables del tringulo Rectas y puntos notables del tringulo Rectas notables del tringulo Cundo dos eventos son independientes? Rectas y puntos notables del tringulo Probabilidad. Eventos independientes Probabilidad. Eventos independientes Probabilidad. Eventos independientes Frecuencia y probabilidad con Logo 28.1 Turismo, empleo y grcas de lnea 28.2 Sabes cuntas personas visitan el estado en que vives? 28.3 Cuntos extranjeros nos visitaron? 29.1 Albercas para chicos y grandes 29.2 Camino a la escuela Llenado de recipientes Grcas formadas por segmentos de recta El turismo: Una ocupacin interesante Grcas de lnea en la estadstica Grcas de lnea en la estadstica Grcas de lnea en la estadstica Juego con dados 1, 2 y 3 (Logo) Trazar el incrculo de un tringulo (Geometra dinmica) Figuras directa o inversamente congruentes (Geometra dinmica) Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un tringulo cualquiera (Geometra dinmica)
SECUENCIA
Interactivos
24.1 Producto de potencias 24.2 Potencias de potencias 24.3 Cocientes de potencias 24.4 Exponentes negativos 24.5 Notacin cientca 25.1 Tres lados iguales 25.2 Un ngulo y dos lados correspondientes iguales 25.3 Un lado y dos ngulos correspondientes iguales 26.1 Mediatrices 26.2 Alturas 26.3 Medianas 26.4 Bisectrices 27.1 Cules son los eventos independientes? 27.2 Dos o ms eventos independientes 27.3 Eventos independientes y dependientes
Aula de medios
Leyes de los exponentes I (Calculadora) Leyes de los exponentes III (Calculadora) Leyes de los exponentes II y IV (Calculadora)
24. Potencias y notacin cientca Elaborar, utilizar y justicar procedimientos para calcular productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Interpretar el signicado de elevar un nmero natural a una potencia de exponente negativo. Utilizar la notacin cientca para realizar clculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas.
25. Tringulos congruentes Determinar los criterios de congruencia de tringulos a partir de construcciones con informacin determinada.
26. Puntos y rectas notables del tringulo Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.
27. Eventos independientes Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o ms eventos independientes.
28. Grcas de lnea Interpretar y utilizar dos o ms grcas de lnea que representan caractersticas distintas de un fenmeno o situacin para tener informacin ms completa y en su caso tomar decisiones.
29. Grcas formadas por rectas Interpretar y elaborar grcas formadas por segmentos de recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento, llenado de recipientes, etctera.
E VA L U A C I N
43
44
Bloque 5
SESIN
Videos
Sistemas de ecuaciones Sistemas de ecuaciones El viaje Sistemas de ecuaciones Sistemas de dos ecuaciones (Hoja de clculo)
SECUENCIA
Interactivos
30.1 La granja 30.2 Compras en el mercado 30.3 Solucin grca de sistemas de ecuaciones
Aula de medios
L ibro d el maestro
31.1 Hacia dnde me muevo? 31.2 Rotaciones Movimientos en el plano Movimientos en el plano 31.3 Simetra central 31.4 Algo ms sobre simetras, rotaciones y traslaciones 32.1 Cules son los eventos mutuamente excluyentes? 32.2 Dos o ms eventos mutuamente excluyentes 32.3 Ms problemas de probabilidad Cundo dos eventos son mutuamente excluyentes? Probabilidad. Eventos mutuamente excluyentes Probabilidad. Eventos mutuamente excluyentes Azar y probabilidad con Logo Movimientos en el plano Movimientos en el plano
30. Sistemas de ecuaciones Representar con literales los valores desconocidos de un problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de ecuaciones con coecientes enteros. Representar grcamente un sistema de ecuaciones lineales con coecientes enteros e interpretar la interseccin de sus grcas como la solucin del sistema.
Concepto de traslacin (Geometra dinmica) Concepto de rotacin (Geometra dinmica) Molinos y rehiletes 1 y 2 (Logo) Uso de la simetra central (Geometra dinmica)
31. Traslacin, rotacin y simetra central Determinar las propiedades de la rotacin y de la traslacin de guras. Construir y reconocer diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la traslacin de guras.
32. Eventos mutuamente excluyentes Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son mutuamente excluyentes. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia.
E VA L U A C I N
EJE 1:
Sentido numrico y pensamiento algebraico
EJE 2:
Forma, espacio y medida
EJE 3:
Manejo de la informacin
Clave de logos
T RABAJO
INDIVIDUAL
S ITIOS
DE I NTERNET
EN
PAREJAS
BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA
EN
EQUIPOS
V IDEO
T ODO
EL GRUPO
PROGRAMA INTEGRADOR EDUSAT
C ONEXIN
CON OTRAS ASIGNATURAS
I NTERACTIVO
G LOSARIO
A UDIOTEXTO
C ONSULTA
OTROS MATERIALES
A ULA
DE
M EDIOS
CD
DE RECURSOS
O TROS T EXTOS
45
BLOQUE
Propsito del programa integrador. Mostrar casos en los que se resuelvan problemas de multiplicacin y divisin de nmeros con signo.
SECUENCI A 1
Propsito de la sesin. Resolver problemas que implican efectuar sumas y restas de nmeros con signo. En esta sesin se hace un repaso de lo que se estudi en las secuencias 25 y 33 del libro Matemt icas I. La secuencia va a servir tambin como repaso de las operaciones y de las tablas de multiplicar. Organizacin del grupo. Se sugiere resolver la sesin en parejas.
Multiplicacin y divisin de nmeros con signo

En esta secuencia resolvers problemas que impliquen sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo.
SESIN 1
LOS NMEROS CON SIGNO
Para empezar
Los nmeros con signo
En las secuencias 25 y 33 de tu libro Matemticas I Volumen II resolviste problemas en los que utilizaste sumas y restas de nmeros con signo. En esta sesin recordars cmo hacer esas operaciones. Los nmeros con signo son los nmeros positivos y los nmeros negativos. El cero no tiene signo. Los nmeros positivos se ubican a la derecha del cero en la recta numrica. Pueden aparecer con el signo + o sin l. Cuando llevan el signo + es porque se desea resaltar que , + 37 . son positivos. Por ejemplo: +3, +16, +7.9, +10.35, + 2 5 3 Los nmeros negativos se ubican a la izquierda del cero en la recta numrica y siempre se escriben anteponindoles el signo . Por ejemplo: 7, 1, 4.1, 12.73, 8 , 81 . 3 5
Descripcin del video. El video es de introduccin, por lo cual puede ser observado antes de iniciar con la sesin. En l se hace un breve recorrido histrico para conocer quines y cundo utilizaron por primera vez los nmeros negativos, y se proveen los distintos contextos que provocaron su uso a lo largo de la historia. Se complementa la informacin sobre los distintos conjuntos de nmeros, en particular de los naturales y los enteros.
81 5
12.73
4.1 8 3
1 0 +2 5
+3
+7.9
+10.35 + 37 3
+16
Sugerencia didctica. En el libro de primero muchas veces se escribieron los nmeros positivos anteponindoles el signo +. Comente con los alumnos que en esta secuencia no se har as.
12
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Propsitos de la secuencia Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo.
Tema
Significado y uso de las operaciones.
Sesin
1
Propsitos de la sesin
Los nmeros con signo Resolver problemas que implican efectuar sumas y restas de nmeros con signo. Multiplicaciones de nmeros con signo Resolver multiplicaciones de un nmero entero positivo por un nmero negativo, de la forma 5 (3) . Ms multiplicaciones de nmeros con signo Resolver multiplicaciones de un nmero negativo por un nmero positivo, de la forma (7) 4. La regla de los signos 1 Identicar y utilizar la regla de los signos para multiplicar. La regla de los signos 2 Identicar y utilizar la regla de los signos para dividir.
Recursos
Aula de medios Video Los nmeros con signo
Programa integrador 1 Interactivo
Antecedentes
2
En primer grado los alumnos ubicaron nmeros con signo en la recta numrica e hicieron operaciones de suma y resta con ellos. En esta secuencia aprendern a multiplicarlos y a dividirlos.
Interactivo
Interactivo
48
MATEMTICAS
II
Sugerencia didctica. Comente esta informacin con los alumnos. Es frecuente que confundan el signo del nmero con el de la operacin, as que conviene que lo repasen y que aclaren dudas.
Cuando se hacen operaciones de nmeros con signo, los nmeros se escriben entre parntesis para no confundir los signos de los nmeros con los signos de la operacin. Por ejemplo:
(4) + (+5) (15).
Se puede escribir 5 en vez de +5 y entonces no son necesarios los parntises:

(4) + 5 (15).
Lo que aprendimos
1. Una sustancia qumica que est a una temperatura de 5 C se calienta en un mechero hasta que alcanza una temperatura de 12 C. Cuntos grados subi la temperatura de la sustancia? 2. En una tienda de abarrotes se realiz el balance bimestral de todo un ao. Se indicaron las ganancias con nmeros negros y las prdidas con nmeros rojos. El saldo para un periodo se calcula sumando las ganancias y restando las prdidas:
Sugerencia didctica. Al final de la sesin haga una puesta en comn para que se revisen los resultados.
Ene-Feb Balance bimestral
Mar-Abr
May-Jun
Jul-Ago
Sept-Oct
Nov-Dic
960.60
773.50
1 755.75
441.80
2 997.25
4 647.00
a) Respondan sin hacer la cuenta, el saldo anual fue positivo o negativo?
Respuesta. Subi 17 C. Puede sugerir a los alumnos que utilicen el termmetro para efectuar la operacin o verificar su resultado.
b) De cunto fue el saldo anual en la tienda? c) En otra tienda, el saldo anual fue de $9 550.60. En el bimestre enero-febrero tuvieron prdidas por $845.25. Cul fue el saldo en esta tienda de marzo a diciembre? 3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) segn corresponda. a) 7
<
18
b) 12
1 (35)
> <
(5) 14 (3)
c) (19) e) (27)
< >
d) (7) f) (11)
Recuerden que: El nmero mayo r es el que est ms a la de recha en la recta numrica.
<
13
Respuestas. a) El saldo es positivo, a simple vista puede observarse que hay ms ganancias que prdidas. b) El saldo anual fue de $8 771.10. Para resolverlo lo mejor es sumar primero las ganancias, luego las prdidas y restar los resultados. Tambin puede hacerse sumando o restando el saldo de cada bimestre, uno por uno. Es importante que permita que los alumnos lo intenten de la manera que a ellos les parezca mejor. c) El saldo de marzo a diciembre fue de $10 395.85 . Este saldo tiene que ser mayor al saldo anual debido a que en enero-febrero hubo prdidas. Es posible que muchos alumnos resten 9 550.60 845.25 y obtengan $8 705.35 . Una manera de que se den cuenta de que ese clculo es errneo es obteniendo el saldo de marzo a diciembre en la primera tienda (el saldo en ese periodo es de $9 731.70 ).
49
SECUENCI A 1
Recuerden que: Los nmeros simtricos son los que estn a la misma distancia del cero. El valor absoluto de un nmero siempre es un nmero positivo, se representta utilizando dos barras verticales. 4. Escriban el simtrico o el valor absoluto de los siguientes nmeros con signo, segn corresponda: a) El simtrico de 29.3 es b) El simtrico de ( c) |25.1| = d)
19 7
29.3
19 7
) es
25.1
2 13
2 13
|=
e: Recuerden qu os del r dos nmer ma su ra Pa se pueden mismo signo os lores absolut sumar los va y el signo del s, ro me de los n el signo de los resultado es se suman. e qu s ro me n os de do r s nmer Para suma os, se puede signos distint diferencia de encontrar la solutos de los ab es lor los va signo del el y s, ro me n el signo del resultado es yor valor nmero de ma absoluto.
5. Resuelvan las siguientes sumas: a) (8) + (15) = 23 b) 24 + (24) = c) (31) + 48 = d) 59 + (81) = e) 4.3 + (8.7) = f)
0 17 22 4.4
9 14 5 = 18 ( 18 ) + 18
( 1 2)+
7 9
6. Resuelvan las siguientes restas: a) (31) 14 = b) 46 (10) =
45 46 + 10 = 56 ( 2) + 65 = 63 ( 52) + 19 = -33 ( 15.7) + 17.9 = 2.2

4 12 7 = 12
Sugerencia didctica. En el libro de primero no se hicieron ejercicios en los que hubiera que sumar ms de dos nmeros con signo, por ello puede ser til que ponga un par de ejemplos en el pizarrn en los que se utilice el mtodo de sumar por separado los positivos y los negativos, de esta manera se convierte en una suma de nmeros con distinto signo. Sin embargo, aclare a los alumnos que tambin pueden decidir realizar las sumas una por una en cualquier orden.
Recuerden que: eros con Para hacer restas de nm simtrico: signo se puede sumar el = 7. (2) 5 = (2) + (5) = 2. (3) (5) = (3) + 5
c) (2) (65) = d) (52) (19) =
e) (15.7) (17.9) = f)
21 1 ( 7 4 ) ( 3 ) = ( 12 ) +
7. Resuelvan las siguientes sumas: Recuerden que: Para realizar una suma de varios nmeros con signo podemos sumar primero todos los nmeros positivos, despus todos los nmeros negativos y por ltimo sumar los resultados. Por ejemplo:
(18) + 31 + (24) = 31 + (42) = 11. (15) + 11 + (8) + 28 = 39 + (23) = 16.
a) (10) + 17 + (15) = b) 28 + (4) + 11 =
8 55 92 18 90
35
c) (10) + (21) + 86 =
d) (47) + (12) + (33) =
e) 14 + (25) + (39) + 32 =
f) (10) + (33) + (38) + (9) =

14
50
MATEMTICAS
II
Nov Dic
Respuestas. a) Observe que al dibujar la recta los alumnos siten al cero, y que todas las unidades midan lo mismo. b) Al sumar las temperaturas promedio registradas se obtiene 42. El promedio anual de la temperatura mnima son 3.5 C (porque 42 12 = 3.5 ).
8. El municipio de Temsachic, localizado en el noroeste del estado de Chihuahua, es uno de los municipios con las temperaturas ms bajas del pas. En el ao 2006, en esa localidad se registraron las siguientes temperaturas mnimas promedio por mes (en grados centgrados):
Ene Temperatura mnima promedio
Feb
Mar
Abr
May
Jun
Jul
Ago
Sept
Oct
12
13
14
10
a) Dibujen una recta numrica y coloquen en ella todas las temperaturas.
b) Con los datos mensuales del cuadro, calculen el promedio anual de la temperatura mnima. 9. El faro de Alejandra es una de las siete maravillas del mundo antiguo. Ptolomeo I, rey de Egipto, mand construirlo en el ao 291 antes de nuestra era, en la isla de Faro. Consista en una torre de 134 metros de altura; en su parte superior, una hoguera permanente marcaba la posicin de la ciudad a los navegantes. a) La construccin del faro tard 12 aos en completarse. En qu ao se termin de construir?
b) Ptolomeo I tena 76 aos cuando mand construir el faro, en qu ao naci?
c) El sucesor de Ptolomeo I fue su hijo, Ptolomeo II, quien se convirti en rey en el ao 285 antes de nuestra era, a la edad de 24 aos. Se sabe que Ptolomeo II naci cuando su madre tena 31 aos. En qu ao naci la madre?
15
Respuestas. a) En el ao 279 antes de nuestra era, porque ( 291) + 12 = 279. b) Naci en el ao 367 antes de nuestra era, porque (291) 76 = 367. c) La madre de Ptolomeo II naci en el ao 340 antes de nuestra era. Para responder esta pregunta es necesario averiguar primero en qu ao naci Ptolomeo II. Hay que restar su edad en ese momento al ao en que se convirti en rey, es decir, (285) 24 = 309. Despus, para averiguar en qu ao naci su madre, hay que restar (309) 31 = 340. Posibles dificultades. Quiz muchos alumnos consideren que la respuesta a la pregunta a) es el ao 303 . Sugirales que siten los aos en una lnea de tiempo para que vean que la cuenta se hace de distinta manera cuando se trata de los aos antes de nuestra era. Li b r o p ara e l m ae s t r o 51
Propsito de la sesin. Resolver multiplicaciones de un nmero entero positivo por un nmero negativo, de la forma 5 (3) . Organizacin del grupo. Se propone resolver la sesin individualmente y hacer comentarios grupales.
S E C UENCIA 1
SESIN 2
MULTIPLICACIONES DE NMEROS CON SIGNO
Para empezar
Los nmeros tienen su origen en la necesidad de contar y de medir. Los primeros nmeros que fueron utilizados son los llamados nmeros naturales:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
Al conjunto formado por los nmeros naturales, los simtricos de los nmeros naturales y el cero, se le llama conjunto de los nmeros enteros:
Propsito de la actividad. Que los alumnos puedan seguir el patrn de las multiplicaciones con positivos para responder las de los negativos. Se les da la pista en el resultado de 6 (4) para que puedan confirmar o rectificar sus resultados. Es importante que usted no anticipe la regla de la multiplicacin de un positivo por un negativo, deje que los alumnos encuentren los resultados de la manera que crean conveniente. Posibles procedimientos. Una posible respuesta es que continen las tablas hacia los positivos: 4 (1) = 4, 4 (2) = 8 , etctera. Aunque se les da la pista de 6 (4) = 24, alguno podra pensar que es un error. Un procedimiento correcto es ver que los resultados van disminuyendo de 4 en 4 en la primera tabla, y de 6 en 6 en la segunda tabla, de esta manera pueden completar los resultados.
, 4, 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, 4
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 4 y del 6. Completa los resultados:
46= 45= 44= 43= 42= 41= 40= 4 (1) = 4 (2) = 4 (3) = 4 (4) = 4 (5) = 4 (6) = 4 (7) =
24 20 16
66= 65= 64= 63= 62= 61= 60= 6 (1) = 6 (2) = 6 (3) = 6 (4) = 6 (5) = 6 (6) = 6 (7) =
36 30 24
12 8 4
0
18 12 6 0 6 12 18
24
4 8 12 16 20 24 28
30 36 42
3
16
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que siguieron para llenar las tablas.
52
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. Observa las tablas y responde las preguntas: a) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 5 al resultado de 4 4? b) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 1 al resultado de 4 0? c) Para pasar del resultado de 4 0 al resultado de 4 (1), se resta lo mismo. Cunto es 4 (1)? d) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 4, siempre se resta lo mismo. Cunto es 4 (5)? e) Cunto se resta entre dos renglones consecutivos de la tabla del 6? f) Cunto es 6 (2)? g) Cunto es 6 (5)? Comparen sus respuestas. II. Multiplicar 4 2 es lo mismo que sumar cuatro veces 2:
4 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8.
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos se den cuenta del patrn que aparece en las tablas: los resultados siempre van disminuyendo (de 4 en 4 en la primera tabla y de 6 en 6 en la segunda). Si hay dificultades, escriba en el pizarrn las restas correspondientes. Por ejemplo: 04= (4) 4 = (8) 4 = 06= (6) 6 = Respuestas. a) Se resta 4. b) Se resta 4. c) Se hace la resta 0 4 = 4. d) -20. Se sigue restando 4 cada vez. e) Se resta 6 . f) 12 .
Se suma cuatro veces 2. Expresa cada multiplicacin como sumas: a) 5 3 =

=
g) 30.
Se suma
veces 3.
b) 4 0 = 0 + 0 + 0 + 0 =
Se suma
veces 0.
17
Propsito del interactivo. Interpretar las multiplicaciones de nmeros con signo como sumas. Sugerencias didcticas. Permita que los alumnos modifiquen los factores presentados en el interactivo para que recuerden que la multiplicacin se puede interpretar como una suma repetida. Puede comenzar con los dos factores positivos y despus ir cambiando el signo del segundo factor para mostrar que la idea de la suma repetida tambin sirve cuando se multiplican nmeros con signo. Pida a los alumnos que relacionen los nmeros que se estn multiplicando con el resultado, llame su atencin hacia los signos.
Permita que una vez que hayan elaborado alguna conjetura la validen modificando los nmeros a multiplicar (stos se pueden modificar aumentando o disminuyendo el grado de dificultad de acuerdo con las necesidades de sus alumnos). Recuerde que puede explorar el resto del interactivo por si alguna actividad anterior o posterior le sirve para reafirmar algunos conceptos con sus estudiantes, esto no necesariamente deber ser delante del grupo, puede explorar previamente el interactivo y seleccionar, si lo considera oportuno, algunas otras actividades.
Propsito de la actividad. Se quiere que los alumnos recuerden que una multiplicacin puede verse como una suma repetida, y que esta idea sirve tambin para cuando se multiplica un entero positivo por un nmero negativo.
53
SECUENCIA 1
III. Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero entero positivo y el segundo factor es un nmero negativo, tambin se hace una suma repetida, por ejemplo:
2 (5) = (5) + (5) = 10.
Se suma dos veces 5. O tambin:

4 (3.7) = (3.7) + (3.7) + (3.7) + (3.7) = 14.8.
Se suma cuatro veces 3.7. Expresa las siguientes multiplicaciones como sumas repetidas y encuentra el resultado: a) 3 (8) = ( b)
)+(
)+(
)=
24 44
(-4)
(11) = (11) + (11) + (11) + (11) =
c) 5
(2) = (2) + (2) + (2) + (2) + (2) = 10 4.8
d) 4 (1.2) = (1.2) + (1.2) + (1.2) + (1.2) = e) 6 (

4 3
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos que opinen al respecto. Y que comenten si estn de acuerdo o no en que no es necesario hacer todas las sumas repetidas. Si es necesario, recuerden cmo se hacen las multiplicaciones con fracciones. Se esperara que despus de la discusin resolvieran las multiplicaciones del nmero IV sin tener que hacer las sumas repetidas.
4 4 4 4 4 24 ) = ( 4 3 3 ) + ( 3 ) + ( 3 ) + ( 3 ) + ( 3 ) + ( 3 ) =
f) 6 (7) =
42 (12) + (12) + (12)

= 36.
g) 3 (12)=
Comparen sus respuestas y comenten: en otro grupo encontraron el resultado de 6 (7) diciendo que 6 7 = 42 y que, entonces, 6 (7) = 42. Estn de acuerdo con este procedimiento? Cmo usaran este procedimiento para encontrar el resultado de 4 (1.2) y de 6 ( 4 3 )? IV. Realiza las siguientes multiplicaciones: a) 8 (10) = b) 12 (4) = c) 7 (5.8) = d) 10 (
18
80 48 40.6
1 7
) = 10 7
54
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero entero positivo y el segundo factor es un nmero negativo, se suma varias veces el nmero negativo. Por ejemplo:
5 (4) = (4) + (4) + (4) + (4) + (4) = 20.

Se suma cinco veces 4
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que copien esta informacin en sus cuadernos. Dgales que pongan algunos ejemplos de multiplicaciones con dos factores de signos distintos en las que empleen nmeros enteros, decimales y fracciones.
3 (6.4) = (6.4) + (6.4) + (6.4) = 19.2.

Se suma tres veces 6.4
4 (
7 3
7 7 28 ) = ( ) + ( 7 3 ) + ( 3 ) + ( 3 ) = ( 3 ) . 7 3
Se suma cuatro veces
7 3
En general, para encontrar el resultado de una multiplicacin de este tipo se multiplican los valores absolutos de los nmeros y al resultado se le antepone el signo . Por ejemplo:
6 (3) = 18
Se hace la multiplicacin 6 3 = 18, se le antepone el signo , y el resultado es 18.
10 (8.32) = 83.2 Se hace la multiplicacin 10 8.32 = 83.2, se le antepone el signo , y el resultado es 83.2.
Lo que aprendimos
1. Completa la expresin de cada una de las siguientes multiplicaciones como una suma y encuentra el resultado. a) 4 8 b) 8 0 = c) 3 (7) =
=
Sugerencia didctica. Si no queda tiempo en la clase, deje esta actividad de tarea. Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de sus respuestas a estas actividades y revselas para ver si han comprendido. Si lo considera necesario, repasen la informacin de A lo que llegamos.
= 32. =
0+0+0+0+0+0+0+0 (7) + (7) + (7)
= 21
d) 9 (1) = (1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1) = 9 e)
(2) = (2) + (2) + (2) + (2) + (2) + (2) + (2) = 14
f) 4 (3) =
(3) + (3) + (3) + (3)
= 12.
19
55
SECUENCI A 1
g) 5 (10.4) = h) 6 (
2 5
(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)
2 5 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5
52
) = (
)+( )+( )+( )+( )+( ) = ( 12 5 )

20=
2. Realiza las siguientes multiplicaciones:

5 (8) = 11 0 =
40 0
8 (7) =
56 26 18
0 42
3 (9) = 10 0 =
27 0
2 (13) =
14 (3) = 7 3 4 =
6 (4.8) = 28.8
8 (2.25) =
) 21 4
4 11 3 =
) 44 3
Propsito de la sesin. Resolver multiplicaciones de un nmero negativo por un nmero positivo, de la forma (7) 4. Organizacin del grupo. Esta sesin tambin se resuelve de manera individual. Propsito de la actividad. Se presentan nuevamente dos tablas, pero ahora en la segunda hay nmeros negativos como primer factor. Se espera que los alumnos resuelvan la primera tabla utilizando lo que aprendieron en la sesin anterior, y que resuelvan la segunda encontrando un patrn en los resultados (va disminuyendo de 8 en 8) y viendo que dichos resultados coinciden rengln a rengln con los de la primera tabla (propiedad conmutativa, aunque no se maneja con ese nombre). Permita que los alumnos saquen sus propias conclusiones sin anticiparles la regla de los signos ni la conmutatividad.
SESIN 3
MS MULTIPLICACIONES DE NMEROS CON SIGNO
Para empezar
En esta sesin vas a continuar haciendo multiplicaciones de nmeros negativos con positivos.
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 8. Encuentra los resultados:
86= 85= 84= 83= 82= 81= 80= 8 (1) = 8 (2) = 8 (3) = 8 (4) = 8 (5) = 8 (6) =
48 40 32 24 16 8 0
8 16 24 32 40 48
68= 58= 48= 38= 28= 18= 08= (1) 8 = (2) 8 = (3) 8 = (4) 8 = (5) 8 = (6) 8 =
48 40 32 24 16 8 0
8 16 24 32 40 48
3
20
Comparen sus respuestas. Comenten cmo van cambiando los resultados en las tablas.
56
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. Observa las tablas y responde las preguntas: a) En la tabla de la izquierda, de arriba hacia abajo, los resultados aumentan o disminuyen? b) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 8 al resultado de 3 8? c) Cunto se resta para pasar del resultado de 2 8 al resultado de 1 8? d) Para pasar del resultado de 0 8 al resultado de (1) 8, se resta lo mismo. Cunto es (1) 8? e) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 8, siempre se resta lo mismo. Cunto es (5) 8? f) Cmo son los resultados en cada rengln de las dos tablas? Son iguales o son distintos? Comparen sus respuestas. Comenten: si 8 (9) = 72, cunto es (9) 8? II. Completa los siguientes resultados:
10 5 = 10 4 = 10 3 = 10 2 = 10 1 = 10 0 = 10 (1) = 10 (2) = 10 (3) = 10 (4) = 10 (5) = 50 40 30 20 10 0 5 10 = 4 10 = 3 10 = 2 10 = 1 10 = 0 10 = (1) 10 = (2) 10 = (3) 10 = (4) 10 = (5) 10 = 50 40 30 20 10 0
Propsito de la actividad. Que los alumnos se den cuenta del patrn que aparece en las tablas: los resultados siempre van disminuyendo. Si hay dificultades, escriba en el pizarrn las restas correspondientes. Por ejemplo: 08= (8) 8 = (16) 8 = Respuestas. a) Se resta 8 . b) Se resta 8 . c) 8 . d) 40. e) Los resultados son iguales.
10 20 30 40 50
10 20 30 40 50
a) En las tablas, los resultados aumentan o disminuyen? b) Los resultados, en cada rengln de ambas tablas, son iguales o son diferentes?
21
57
SECUENCI A 1
III. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
a) 7 (4) = c) 11 (9) = e) 5 (12) = g) 4 (27) = i) 15 (4) = k) 10 (16) =
28 99 60 108 60 160
b) (4) 7 = d) (9) 11 = f) (12) 5 = h) (27) 4 = j) (2) 18 = l) (14) 13 =
28 99 60 108 36 182
Comparen sus respuestas. Comenten cul es el signo del resultado cuando multiplicamos un nmero negativo con uno positivo.
Sugerencia didctica. Comente a los alumnos que en las sesiones 2 y 3 han trabajado la multiplicacin de un nmero positivo por uno negativo, y que el resultado es igual si el primer factor es positivo y el segundo negativo, o al revs, si el primero es negativo y el segundo positivo. 3 (8) = 24 (8) 3 = -24
A lo que llegamos
Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero negativo y el segundo factor es un nmero entero positivo, se multiplican los valores absolutos de los nmeros y al resultado se le antepone el signo . Por ejemplo:
(8) 2 = 16 Se hace la multiplicacin 8 2 = 16, se le antepone el signo , y el resultado es 16.
IV. Cuando se multiplica un nmero entero positivo por una fraccin o un nmero decimal negativo, se hace lo mismo: se multiplican los valores absolutos de los nmeros y al resultado se le antepone el signo . Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) 3 (4.1) = c) (
4 5
12.3 12 5
Comparen sus respuestas.
b) (9.47) 10 = d) 5 ( 10 7)=
19.47 50 7
)3=
22
58
MATEMTICAS
II
48 4 14 104 4 Propsito de la sesin. Identificar y utilizar la regla de los signos para multiplicar.
Lo que aprendimos
05=
0 14 119 49.6
7 x (1) =
7 77 192
3 (16) =
(1) 14 =
(7) 11 =
1 (4) =
(17) 7 =
16 (12) =
(3.5) 4 =
8 (6.2) =
12 ( 2 9)6= 9
8 13 4 =
LA REGLA DE LOS SIGNOS 1
Para empezar
SESIN 4
Cuando se multiplican nmeros con signo se utiliza la regla de los signos. En esta sesin vas a conocer y a utilizar esta regla.
Organizacin del grupo. Los alumnos trabajan de manera individual y comentan sus resultados con los dems.
Encuentra los resultados que hacen falta en la siguiente tabla y antalos.
4 3 2 1 0 1 2 3 4 4 16 12 8 4 0 3 12 9 6 3 0 2 8 6 4 2 0 1 4 3 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 4 3 2 1 0 2 8 6 4 2 0 3 12 9 6 3 0 4 16 12 8 4 0
4 8 12
3 6 9
2 4 6 8
1 2 3 4
1 2 3 4
2 4 6 8
3 6 9 12
4 8 12 16
Propsito de la actividad. Al llenar esta tabla se pretende que los alumnos utilicen lo que aprendieron en las dos sesiones anteriores para que continen encontrando los patrones. De esta manera podrn concluir que un nmero negativo multiplicado por un nmero negativo da como resultado un nmero positivo. Es importante que no les anticipe cul es el resultado de multiplicar un nmero negativo por un nmero negativo.
16 12
Comparen sus respuestas. Comenten cmo van cambiando los resultados en cada rengln y en cada columna.
23
59
Propsito de la actividad. Se quiere que los alumnos se den cuenta del patrn que aparece en las tablas: los resultados en unas columnas/ renglones siempre aumentan o siempre disminuyen. Si ve que hay dificultades escriba en el pizarrn las sumas: (12) + 3 = 9 (9) + 3 = 6 (6) + 3 = 3 (3) + 3 = 0 0+3=3 Respuestas. a) Se suma 3 . b) Se suma 3 . c) 3 . d) 6 .
SECUENCI A 1
Manos a la obra
I. Observa las tablas y responde las preguntas: a) Cunto se suma para pasar del resultado de 4 (3) al resultado de 3 (3)?
b) Cunto se suma para pasar del resultado de 1 (3) al resultado de 0 (3)?
c) Entre dos resultados consecutivos de la tabla del (3) siempre se suma lo mismo. Cunto es (1) (3)? d) Cunto es (2) (3)?
II. Responde las siguientes preguntas: a) En la tabla del (1), para pasar de un resultado al siguiente se suma o se resta? . Cunto se suma o cunto se resta? b) En la tabla del 1, para pasar de un resultado al siguiente se suma o se resta? . Cunto se suma o cunto se resta? c) En la tabla del 2, cunto se suma o cunto se resta para pasar de un resultado al siguiente? d) En la tabla del (4), cunto se suma o cunto se resta para pasar de un resultado
Respuestas. a) Se suma 1. b) Se resta 1. c) Se resta 2 . d) Se suma 4. e) Es positivo.

a) 7 (2) = c) (3) (6) = e) 3 (15) =
al siguiente? e) Cul es el signo del resultado de multiplicar dos nmeros negativos? Comparen sus respuestas. Comenten cul es el resultado de multiplicar (3) (7).
III. Realiza las siguientes multiplicaciones:
14 18 45
b) (12) 4 = d) (9) 2 = f) (17) (4) =
48 18 68
24
60
MATEMTICAS
IV. Completa las armaciones con positivo o negativo : a) Cuando multiplicamos un nmero positivo por uno negativo el resultado es
II
Respuestas. a) Negativo. b) Negativo. c) Positivo.
b) Cuando multiplicamos un nmero negativo por uno el resultado es positivo. c) Cuando multiplicamos un nmero el resultado es positivo. d) Cuando multiplicamos un nmero negativo por uno el resultado es negativo. Comparen sus respuestas. por uno positivo
d) Positivo.
A lo que llegamos
Para multiplicar nmeros con signo se multiplican los valores absolutos de los nmeros y luego se determina el signo del resultado utilizando la regla de los signos: cuando multiplicamos Positivo por positivo el resultado es positivo. Positivo por negativo el resultado es negativo. Negativo por positivo el resultado es negativo. Negativo por negativo el resultado es positivo. Por ejemplo, para multiplicar (4) 11, primero se hace la multiplicacin:
Sugerencia didctica. Copie esta informacin en una cartulina y pguela en el saln.
4 11 = 44,
y utilizando la regla de los signos sabemos que el resultado es negativo. Entonces,
(4) 11 = 44.
V. Cuando se multiplican fracciones o nmeros decimales con signo, tambin se utiliza la regla de los signos. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) (5) 8.4 =
42 20.88
14 63
b) (10.35) (4) = d) f)
4 11 12 5
41.4
c) (5.8) (3.6) = e) (
1 7
(3) = 1 2 =
12 11
12 10 = 6 5
25
) ( 14 9)=
2 9
61
Integrar al portafolios. Guarde una copia de las respuestas de los alumnos a esta actividad. Si los alumnos tienen dificultades repasen la informacin de los apartados A lo que llegamos de las ltimas tres sesiones. Propsito del interactivo. Resolver multiplicaciones de nmeros con signo. Sugerencias didcticas. Si desea realizar ms ejercicios con los alumnos, el interactivo presenta aleatoriamente los nmeros a multiplicar. Una forma de utilizar el interactivo es formando equipos para resolver las tablas y antes de presionar el botn Verificar pregunte a los alumnos si las respuestas son correctas, en caso de no serlo, que ellos mismos expliquen por qu. Puede ocupar la actividad para evaluar lo aprendido por sus alumnos. Propsito de la sesin. Identificar y utilizar la regla de los signos para dividir. Organizacin del grupo. En esta sesin hay trabajo tanto individual como de parejas. Los comentarios sobre las respuestas y procedimientos son con todo el grupo. Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos utilicen la regla de los signos para saber cul es el signo del resultado de una multiplicacin o el de uno de los factores. En algunos casos es necesario dividir. Si observa los alumnos que cometen errores aritmticos en las divisiones no los corrija, es mejor pedirles que ellos realicen, al final, todas las multiplicaciones para verificar los resultados.
SECUENCIA 1
Lo que aprendimos
(8) 0 = (17) 1 = (16) 2 =
0 17 32 10.25
1 (15) = (3) 13 =
15 39 195
0 (4) =
0 96
(12) (8) = 7 (1.3) = 4
(13) (15) =
9.1
(2.5) 4.1 =
( ) (
1 2
1 8
1 ) = 16
21 8
) = 84 8
SESIN 5
LA REGLA DE LOS SIGNOS 2
Para empezar
La regla de los signos tambin se utiliza para hacer divisiones entre dos nmeros con signo.
Completen los datos y los resultados que faltan en las siguientes multiplicaciones:
2 4 7 14 4 8 16 12 24
48 35 5 20 60 8 56 32 96 13 91 52 156 15 105 60 180 216 18 126 72

Comparen sus respuestas. Comenten qu hicieron para encontrar el signo de los nmeros que faltaban.
28
Manos a la obra
I. Respondan las siguientes preguntas: a) Un nmero multiplicado por 17 da como resultado 204, cul es la operacin que se puede hacer para encontrar ese nmero?
26
3
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos extiendan a los nmeros negativos lo que ya saben hacer con las multiplicaciones y divisiones de nmeros positivos. Se extiende la regla de los signos a la divisiones para que se siga cumpliendo la regla de los signos en las multiplicaciones. Respuestas. a) Se divide 204 entre 17. b) Es 12 . c) 12 17 = 204. d) La divisin es 184 (8). e) 23 . f) 23 (8) = 184. Posibles dificultades. Quiz en los incisos g) e i) los alumnos no escriban los parntesis. Recurdeles lo que se vio en la sesin 1, en el apartado Para empezar : los parntesis se utilizan para no confundir el signo del nmero con los signos de la operacin.
62
MATEMTICAS
b) Cul es el nmero que buscamos? c) Esto es cierto porque:
17 = 204.
II
d) Para encontrar el nmero que multiplicado por 8 da como resultado 184, cul es la operacin que se puede hacer? e) Cul es el nmero que buscamos? f) Esto es cierto porque:
(8) = 184.
II. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas. Compltenla:

Problema Divisin que se hace para encontrar el nmero Vericacin
Cul es el nmero que al multiplicarlo por 3 da 78? Cul es el nmero que al multiplicarlo por 9 da 171? Cul es el nmero que al multiplicarlo por
(78) 3 =
26
26
3 = 78
171 (9) = 19
(75) (25) =
(19) (9) = 171 3

(25) = 75
25 da 75
Respuestas. a) Negativo. b) Negativo. c) Positivo.
a) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero negativo entre uno positivo?
b) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero positivo entre uno negativo?
c) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero negativo entre uno negativo?
III. Encuentren el resultado de las siguientes divisiones: a) 12 (6) = c) (44) (4) = e) (16) (8) =
2 11 2
b) (18) 6 = d) (20) 5 = f) 28 (28) =
3 4 1
Comparen sus respuestas. Comenten qu hicieron para encontrar el signo de los resultados.
27
63
SECUENCIA 1
A lo que llegamos
Sugerencia didctica. Copie esta informacin en una cartulina y pguela en el saln.
Para hacer divisiones entre nmeros con signo se dividen los valores absolutos de los nmeros y luego se encuentra el signo del resultado utilizando la regla de los signos: Cuando dividimos, Positivo entre positivo el resultado es positivo. Positivo entre negativo el resultado es negativo. Negativo entre positivo el resultado es negativo. Negativo entre negativo el resultado es positivo. Por ejemplo, para dividir (110) (5) , primero se hace la divisin: 110 5 = 22, y utilizando la regla de los signos, sabemos que el resultado es positivo. Entonces,
(110) (5) = 22.
Sugerencia didctica. Puede ser til recordar cmo se hacen las divisiones con fracciones.
a) (7.4) 2 =
IV. Cuando se dividen fracciones o nmeros decimales con signo, tambin se utiliza la regla de los signos. Realicen las siguientes operaciones:
3.7
40 11 32 21
b) (15.5) (5) = d) ( f)
2 3 2 3
3.1
Integrar al portafolios. Seleccione una de las actividades de este apartado y pida a los alumnos que le entreguen una copia de sus respuestas. Sugerencia didctica. Utilicen la calculadora de la computadora para verificar los resultados de estas operaciones. Hay que dar un clic en Inicio, luego ir a Programas, y en Accesorios encontrarn la calculadora. Tambin pueden hacerlo con cualquier calculadora que haya en el saln. Es importante que los alumnos aprendan a distinguir entre las teclas de operadores (+ ) y la de cambio de signo (+/) . Para realizar la operacin 6 (5.3) hay que oprimir: [ 6 ] [] [ 5.3 ] [ +/ ] [ = ] D a los alumnos un tiempo para explorar cmo funciona la calculadora y posteriormente pida a algunos que expliquen paso por paso las teclas que hay que oprimir para obtener el resultado correcto en la operacin 16 (5) , por ejemplo. Proponga otras sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo.
c) (10) ( 11 4)= e) (
8 3
)7= ( )
2 21 6 3
) ( 7 4)=
1 3 =
= 2
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes operaciones:
(9) 0 = (2) 7 = 12 (1) =
0 14 12 4 4.375 31.8
(1) 17 = 6 (8) =
17 48 45 24
1 (29) = (7) 3 =
29
0 (24) = 11 (4) =
0 44 130 4.5 7.1 3.8
21 15
(9) (5) = (48) (2) = 16 (5) = (3) x 2.4 =
(15) (1) = (56) 8 =
(10) (13) = (18) (4) = (71) (10) = (34.2) (9) =
44 (11) = (35) 8 = 6 (5.3) =

28
7 7.25 0.75
3.2 7.2
(29) (4) =
(3.75) (5) =
Propsito del interactivo. Practicar las reglas para multiplicar y dividir nmeros con signo. Sugerencias didcticas. Si desea realizar ms ejercicios con los alumnos, el interactivo presenta aleatoriamente los nmeros a multiplicar o dividir. Una forma de utilizar el interactivo es formando equipos para resolver las actividades propuestas y antes de presionar el botn Verificar, pregunte a los alumnos si las respuestas son correctas, en caso de no serlo que ellos mismos expliquen por qu. Puede ocupar la actividad para evaluar lo aprendido por sus alumnos.
64
MATEMTICAS
(3) 1 6 =
II
84 (12) 2 7 = 2
Respuestas.
3 6
65 ( 13 2 2)5=
7 8
(4) =
7 32
=42
(7.4) 5.1 = 37.74

8 6
54 9 (2.7) (10.5) =28.35 6 5 5 = 25
) ( (
( 1 7 ) 13 =
10 ( 1 4 ) ( 3 ) =
13 7 3 40
a) Es 13.72 C porque la suma de las temperaturas mnimas es 68.6 C y 68.6 5 = 13.72 . b) Es 6.84 C porque la suma de las temperaturas mnimas es 34.2 C y ( 34.2) 5 = -6.84. c) Del da 25 / XII / 06 es 1 C porque 8 + ( 10) = 2 y 2 2 = 1. Del da 26 / XII / 06 es 4 C porque 17.4 + ( 9.4) = 8 y 8 2 = 4. Del da 27 / XII / 06 es 5.7 C porque 20.2 + ( 8.8) = 11.4 y 11.4 2 = 5.7. Del da 28 / XII / 06 es 8 C porque 16 + 0 = 16 y 16 2 = 8 . Del da 29 / XII / 06 es 0.5 C porque 7 + ( 6) = 1 y 1 2 = 0.5 .
9 2 =
72 ) 12 = 6
33 (11) 10 3 = 10
2 3
5 8 =
16 15
2. Del 25 al 29 de diciembre de 2006 se registraron las siguientes temperaturas en Temsachic, Chihuahua:

25 Temperatura mxima Temperatura mnima 26 27 28 29
8 10
17.4 9.4
20.2 8.8
16 0
7 6
a) Encuentra el promedio de las temperaturas mximas en esos das. b) Encuentra el promedio de las temperaturas mnimas en esos das. c) Encuentra la temperatura promedio de cada da (el promedio calculado entre la temperatura mxima y la mnima de ese da). 3. Coloca los nmeros que faltan para que todas las operaciones sean correctas:
24
24
8
= 3
4 =
2 =
12
Para saber ms
Sobre los nmeros enteros consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Nmeros enteros, Suma y resta de nmeros enteros y Multiplicacin y divisin de enteros, en Una ventana al innito. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003. Sobre los nmeros con signo: Marvn, Luz Mara. Nmeros con signo, Mayor o menor?, El valor absoluto y Reglas para operar con negativos, en Representacin numrica. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002. Sobre los egipcios consulta: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/faro/home.htm Sobre hroes, tumbas y sabios El peridico Egipcio Ruta: Men [Fecha de consulta: 23 de mayo de 2007]. Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.
29
65
SECUENCI A 2
Problemas aditivos con expresiones algebraicas

Propsito del programa integrador. Mostrar casos en los que se resuelvan problemas aditivos con expresiones algebraicas. Propsito de la sesin. Resolver problemas que impliquen la suma de monomios. Organizacin del grupo. En esta sesin se sugiere que los alumnos trabajen de manera individual y que haya momentos de intercambio grupal. Sugerencia didctica. Si lo considera necesario, pase a algunos alumnos al pizarrn a que dibujen rectngulos que cumplan dicha condicin.
En esta secuencia resolvers problemas de adicin y sustraccin de expresiones algebraicas.
SESIN 1
LOS GALLINEROS
Don Lencho es un granjero que desea construir un gallinero de forma rectangular. El tcnico avcola de la regin le ha recomendado que el largo del gallinero mida el doble que su ancho. Para determinar las dimensiones del gallinero, don Lencho tiene una gran cantidad de posibilidades que respeten la recomendacin anterior.
Posibles respuestas. Puede haber distintas respuestas correctas, como 6 a, 3 a + 3 a, a + 2 a + a + 2 a. Es importante que lo comenten y que los alumnos tengan claro que todas las respuestas correctas son expresiones equivalentes a 6 a.
Si el nmero de metros que tiene el ancho se representa con la letra a, escribe una expresin algebraica que represente el permetro del gallinero. Permetro = Comparen sus expresiones algebraicas. Comenten: Cul es el permetro del gallinero si el ancho mide 1 metro?
30
Eje
Propsitos de la secuencia Resolver problemas que impliquen adicin y sustraccin de expresiones algebraicas.
Tema
Sesin
1
Los gallineros Resolver problemas que impliquen la suma de monomios. A medir contornos Resolver problemas que impliquen la suma de binomios. La tabla numrica Resolver problemas que impliquen la suma o resta de monomios con coecientes positivos y negativos. Cuadrados mgicos y nmeros consecutivos Resolver problemas con nmeros consecutivos que impliquen la suma de expresiones algebraicas.
Recursos
Interactivo Aula de medios Programa integrador 2
Antecedentes
2 En primero de secundaria los alumnos aprendieron a usar incgnitas como nmeros generales y a resolver problemas aditivos con nmeros enteros. En esta secuencia aprendern a sumar y restar monomios y binomios.
Aula de medios
Interactivo
Video La magia de los chinos Interactivo
66
MATEMTICAS
II
Permetro del gallinero en metros
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para ayudar a don Lencho a decidir el tamao del gallinero.
Operaciones que se realizan para calcular el permetro del gallinero
Propsito del interactivo. Ejemplificar el uso de expresiones algebraicas. Que los alumnos se familiaricen con el uso de expresiones algebraicas. Sugerencias didcticas. Esta parte del interactivo presenta la traduccin de enunciados en expresiones algebraicas; puede ocuparse para mostrar a los alumnos ms ejemplos de cmo representar algebraicamente un problema. Conviene realizar las dos actividades ya que en la primera slo se trabaja aritmticamente y en la segunda se hace la representacin algebraica de los procedimientos realizados.
Medida en metros del ancho
Medida en metros del largo
1 1
1 2
3
4
9
12
2 3
6
8
18 24
27 48
4
4.5
9 16 2a
8
a
6a
Comparen sus tablas. Si es necesario, veriquen sus respuestas dibujando en su cuaderno los rectngulos correspondientes (utilicen una escala de 1cm = 1m). Comenten: a) Qu operacin hicieron para obtener la medida del largo del gallinero cuando a representa la medida del ancho en metros?
b) Qu operaciones hicieron para obtener el permetro del gallinero cuando a representa la medida del ancho en metros?
II. Contesta lo siguiente: a) En las siguientes expresiones algebraicas la letra a representa el nmero de metros que tiene el ancho del gallinero. Subraya las expresiones que, al sumarse, permiten obtener el permetro. Cuidado, puede haber ms de una que sea correcta!
Respuestas. Con excepcin de la primera, las dems expresiones representan la medida del permetro.
a+a+a a + a + 2a + 2a a+a+a+a+a+a
3a + 3 a
e: Recuerda qu ) signo (por confundir el , Para evitar n la literal x co n i ac lic de la multip ibe. no se escr el signo por o: Por lo mism +a sa=a+a 3a = 3 vece
31
67
SECUENCI A 2
b) El resultado de la suma a + a es 2a, o sea, 2 veces a. Completa el siguiente esquema para encontrar el resultado de la suma a + a + 2a + 2a.
a + a a + a
2a
2a = (a + a)
+ ( a + a) +
c) Cuntas veces aparece a en la expresin a + a + (a + a) + (a + a)?
3
Propsito del interactivo. Identicar las partes que forman un trmino. Introducir el concepto de trminos semejantes. Sugerencias didcticas. El interactivo es una animacin que presenta trminos semejantes a un trmino dado, el cual se puede modificar. Pida a los alumnos que obseven qu es lo que se mantiene constante y lo qu es que cambia al presentarles los trminos semejantes al trmino dado. Puede pedir a los alumnos que modifiquen el trmino para validar sus conjeturas respecto de qu es un trmino semejante a otro.
Comenten las soluciones que obtuvieron.
A lo que llegamos
a + a + 2a + 2a
En una suma de expresiones algebraicas los sumandos se llaman trminos. Por ejemplo, a y 2a son trminos de la suma
Los trminos tienen coeciente, literales y exponentes. El trmino 2a tiene: Coeciente: 2 El trmino a tiene: Coeciente: 1 El trmino 3a 2 tiene: Coeciente: 3 Literal: a Exponente: 2 Literal: a Exponente: 1 Literal: a Exponente: 1
a, 3a, 2a, 1.5a, se les llama trminos semejantes.

Los trminos numricos son semejantes entre s. Por ejemplo, 8 y 5 son trminos semejantes.
A los trminos que tienen la misma literal con igual exponente como
Sugerencia didctica. Haga ver a los alumnos que un trmino puede tener varias literales con sus respectivos exponentes, por ejemplo en 3 a 2 b 3 el coeficiente es 3 y hay dos variables a cuyo exponente es 2 y b cuyo exponente es 3 .
3a 2 y 2a aunque tienen la misma literal no son semejantes porque

no tienen el mismo exponente.
32
Sugerencia didctica. Comente con los alumnos que mientras a representa una unidad lineal (para medir longitudes), a 2 representa una unidad de superficie (para medir reas) y a 3 es una unidad cbica (para medir volumen). Tambin puede preguntar a los alumnos si 2 a y a 2 representan lo mismo o no, y si es el caso, en qu son distintas. Pdales algn ejemplo en el que se utilicen una u otra.
68
MATEMTICAS
II
Respuestas. Al rectngulo le corresponde la expresin 8 x y al trapecio la expresin 6.5x.
III. Un hijo de don Lencho le present a su pap otros diseos para construir el gallinero. Une con una lnea cada gura con la expresin de la derecha que representa su permetro. 3x 8x x
1.5x 2x 2x 6x 4.5x 6.5x
Comparen las soluciones que obtuvieron. Comenten: Cmo sumar trminos semejantes cuando los coecientes son decimales?
A lo que llegamos
Para sumar trminos semejantes se suman los coecientes y se conserva la parte literal. Por ejemplo:
5.2x + 7.3x = 12.5x 5.2 + 7.3 = 12.5
IV. El permetro del tringulo ABC es 13x. C
3x
A Cul es la medida del lado BC? Comparen sus respuestas y comenten:
4x
Qu operacin hicieron para encontrar la medida del lado BC?

33
69
Propsito de la actividad. Lo que se plantea aqu tiene la intencin de que los alumnos exploren la solucin de problemas que involucran una resta de expresiones algebraicas utilizando algunos de sus conocimientos geomtricos. Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de sus respuestas y procedimientos a cualquiera de las actividades del apartado Lo que aprendimos y gurdela en el portafolios. Si tienen dificultades analice a qu se deben, ya que pueden estar relacionadas con algunos conocimientos geomtricos, o bien con la suma de expresiones algebraicas. Si ocurre esto ltimo, revisen nuevamente la informacin de A lo que llegamos y propngales otras sumas y restas de expresiones algebraicas.
S E C UENCIA 2
A lo que llegamos
Para restar trminos semejantes se restan los coecientes y se conserva la parte literal. Por ejemplo:
7x 4x = 3x 74=3
Lo que aprendimos
1. El ancho de un rectngulo es 15x, y el largo tiene la medida del ancho ms 3x. Dibuja en tu cuaderno el rectngulo con la medida de sus lados y escribe la expresin que corresponde a su permetro. 2. Escribe la expresin del permetro para cada uno de los siguientes polgonos regulares.
Respuesta. El largo del rectngulo se obtiene sumando 15x + 3 x = 18 x ; por lo tanto, el permetro del rectngulo es 66 x (permetro = 15x + 15x + 18 x +18 x = 66 x). Posibles dificultades. A algunos alumnos puede serles difcil esta actividad porque no saben cunto vale x ni tienen manera de averiguarlo. Si esto ocurre dgales que x puede ser cualquier medida, pero que el problema puede resolverse aunque sta no se conozca, lo importante es que cumplan con la condicin de que el largo sea 3 x mayor que el ancho. Una vez que hayan hecho el dibujo pdales que lo comparen con el de otros compaeros. Si no hubo errores, todos los rectngulos sern proporcionales.
2x
1.2z
2.4y
P=
12 x
P=
3.6 z
P=
12 y
3. Encuentra el valor faltante en cada una de las guras siguientes. a) b)
y
El permetro del tringulo issceles es 5y. Cunto mide cada uno de los lados iguales? El permetro del rectngulo es 8y. Cunto mide de largo?
34
Posibles dificultades. Si los alumnos no saben cmo hallar las medidas faltantes de los lados del tringulo issceles recurdeles que esa figura tiene dos lados iguales y uno desigual; por lo tanto, si el desigual mide y, cada uno de los otros debe medir 2 y.
70
MATEMTICAS
A MEDIR CONTORNOS
II
SESIN 2
Para empezar
x+3 x+z y
2
Propsito de la sesin. Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la suma de binomios. Organizacin del grupo. En esta sesin se propone que el alumno trabaje de manera individual y en parejas, y que las discusiones sean grupales. Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos en qu es distinto un monomio de un binomio y pdales que escriban ejemplos en el pizarrn. Respuestas. a) Los alumnos pueden escribir distintas expresiones correctas, como: P = 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2 ) P = 4x + (x + 2) + (x + 2) P = 2x + x + 2 + 2x + x + 2
Son binomios expresiones algebraicas con dos trminos como las siguientes:
5 3
2x + 7
En el siguiente rectngulo se han determinado las medidas de la base y la altura.
Ancho = x + 2
Largo = 2x
P = 6x + 4 P = 6x + 2 + 2 P=x+x+x+x+x+x+2+2
a) Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del rectngulo?
Comparen sus respuestas y comenten: Cmo obtuvieron el permetro del rectngulo?
Pida a los alumnos que escriban en el pizarrn todas las expresiones distintas que hayan encontrado y comenten cules son correctas, es decir, cules son equivalentes.
e: Recuerden qu es son semejant os in rm t s Do cuando: misma parte 1) tienen la . mo 3w y 2w co , al er lit icos, r m nu os in 2) son trm como -2, 8.
35
Manos a la obra
I. Cules de las siguientes expresiones permiten encontrar el permetro del rectngulo anterior? Subryenlas.
x + 2 + 2x
2x + 2x + (x +2) + (x + 2) 2x + (x +2) + 2x +(x + 2) (3x + 2) + (3x + 2)
Respuestas. Con excepcin de la primera, las dems expresiones representan el permetro del rectngulo.
71
SECUENCIA 2
3
Respuestas. a) 2 x, 2 x, x, x . b) La expresin quedara 6 x + 4. c) 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2) = 6 x + 4 (3 x + 2) + (3 x + 2) = 6 x + 4 Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos por qu las expresiones obtenidas dan como resultado el mismo binomio (6 x + 4) . Pueden dar una variedad de respuestas, como porque todas representan el permetro del rectngulo, porque todas son iguales, porque dan lo mismo, etctera, lo importante es que se aseguren de que, efectivamente, las expresiones que escribieron son equivalentes a 6 x + 4. Respuesta. La expresin es 8 x + 2 .
Comparen sus respuestas y comenten: por qu las expresiones que sealaron representan lo mismo (el permetro del rectngulo)? II. En la sesin anterior aprendieron a sumar trminos semejantes: sumar los coecientes y conservar la parte literal. Cmo sumaran los trminos semejantes de las expresiones anteriores? Contesten las siguientes preguntas. a) Para hacer la suma 2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) se suman los trminos semejantes. Completen:
2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) = +
en (x + 2) se El parntesis r que x + 2 ca di in ra usa pa del a de un lado se es la medid is y el parntes lo gu n ct re r. puede quita
2x + 2x + x + x =
2+2=
b) Suma los trminos semejantes de las siguientes expresiones:

2x + (x +2) + 2x +(x + 2) = +
x + 2 + 2x =
+ +
(3x + 2) + (3x + 2) =
Comparen sus resultados. III. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del siguiente rectngulo?
x+2
3x 1
Comparen las soluciones que obtuvieron. Sumen los trminos semejantes y veriquen si obtienen el mismo resultado.
36
72
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Para sumar binomios se suman los trminos que son semejantes. (2x + 3) + (x 2) = 3x + 1
2 x + x = 3x
32= 1
Lo que aprendimos
1. La altura de un rectngulo es x, y la base es 5 unidades mayor que la altura. Dibuja en tu cuaderno el rectngulo con la medida de sus lados y escribe la expresin que corresponde a su permetro. No te olvides de sumar los trminos semejantes.
P=
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que le entreguen una copia de sus respuestas a cualquiera de las dos actividades del apartado Lo que aprendimos. Sugerencia didctica. Si el tiempo es insuficiente deje como tarea las actividades de este apartado. Respuestas. 1. El permetro es 4x + 10 , porque la altura mide x y la base x + 5 . 2. El permetro del trapecio es 5 r + 2 y el del hexgono es 6 r + 4. 3. El largo mide 3 y + 2 .
2. Escribe la expresin que corresponde al permetro de cada polgono. No te olvides de sumar los trminos semejantes. a)
2r
b)
r+2 r r
r+1
r+1 r r r+2
Permetro:
Permetro:
3. El permetro del rectngulo de la derecha es 10y + 6. Cul es la medida del largo?

2y + 1
37
73
Propsito de la sesin. Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la suma o la resta de monomios con coeficientes positivos y negativos. Organizacin del grupo. Al igual que en la sesin anterior, se sugiere que los alumnos trabajen en parejas, individualmente y en grupo.
SECUENCI A 2
SESIN 3
LA TABLA NUMRICA
Para empezar
En la columna x de la siguiente tabla se encuentran algunos nmeros enteros.
e: Recuerda qu rx x = 1 po
Los nmeros de las columnas: 2x, 3x, 3x, 0x, y x se obtuvieron al multiplicar el coeciente de cada expresin algebraica por el valor de x que est en su mismo rengln.
x
5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5
2x
25=10 8 6 4 2 0
3x
35=15 12 9 6 3 0
3x
35=15 12 9 6 3 0
0x
05=0 0 0 0 0 0 0(-1)=0 0 0 0 0
Tabla 1
-x
15=5 4 3 2 1 0 (1)(1)=+1 2 3 4 5
3x x
15 5 =10 8 6 4
3x + (x)
15 + (5) = 10 8 6
2 0 (3) (1)= (3) +(+1)=2 4 6 6 8 10 0 (3) +(+1)=2
2x (1) = 2 3x (1) = 3 (3)(1)=+3 4 6 8 10 6 9 12 15 6 9 12 15
Completen la tabla y coementen: Por qu 3x x equivale a restar el valor de x a 3x? Por qu el valor de 3x + ( x) equivale a sumar el valor de x a 3x ?
e: Recuerden qu do s, al minuen meros entero n r ta res Para l sustraendo: de o ric t sim se le suma el B) (simtrico de A-B=A+ (-B) A-B=A+
38
74
MATEMTICAS
II
Respuestas. a) 2 x b) 2 x Sugerencia didctica. En este punto pida a los alumnos que hagan las correcciones de los errores que hubieran podido cometer en las actividades anteriores y aclare dudas. Tambin puede: escribir la tabla en el pizarrn para que los alumnos la vayan llenando; hacerles preguntas como: En qu columna estn los mltiplos de 2 ? Los mltiplos de 2 son mltiplos de 2 ? En qu se parecen y en qu son diferentes los nmeros de las columnas 3 x y 3 x? plantearles problemas como si se suma el doble de un nmero con su triple cul es el resultado? Ser el quntuplo de dicho nmero, es decir, 2 x + 3 x = 5x. Esto ser importante posteriormente porque le permitir al alumno hacer generalizaciones. Sugerencia didctica. Los comentarios de los alumnos pueden ser diversos, dependiendo de lo que cada uno haya descubierto. Para casos como 2 x ( x) es importante recordar que una sustraccin con nmeros enteros puede realizarse como una adicin, cambindole el signo al sustraendo. (6) (4) = (6) + (+4) = 2
39
Las expresiones algebraicas del rengln superior de las primeras seis columnas son: x, 2x, 3x, 3x, 0x, y x. a) Cul de ellas es el resultado de la resta 3x x? b) Cul es el resultado de la suma 3x + (x)? Comparen sus respuestas y comenten: Cmo hicieron las operaciones?
Manos a la obra
I. Observen la tabla 1 y contesten: a) Qu columnas tienen los mismos nmeros que la columna 3x + (x)?
Si se agregaran la columna 2x + (3x ) y la columna 2x + (x ): b) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
2x + (3x )?
c) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna

2x + (x )?
Comparen sus respuestas y comenten: Por qu creen que la columna 3x + (x ) tiene los mismos resultados que la columna 2x?
A lo que llegamos
Para sumar trminos semejantes con coecientes que son nmeros con signo, se suman los coecientes y se conserva la parte literal. Por ejemplo:
6x + (8x ) = 2x
6 + (8) = 6 8 = 2
(6) (+4) = (6) + (4) = 10
Propsito del interactivo. Practicar la suma de trminos semejantes. Sugerencias didcticas. El interactivo presenta aleatoriamente ejercicios de suma de trminos semejantes. Puede ocupar la actividad para evaluar lo aprendido por sus alumnos. Pdales que expliquen sus resultados, esto le orientar sobre cuales podran ser las dificultades que tienen.
75
SECUENCI A 2
II. Agregen a la tabla 1 la columna 2x (x ) y escriban los nmeros que deben ir en cada rengln. a) Qu columna tiene los mismos nmeros que la columna 2x (x )? b) Cul es el resultado de la operacin 2x (x )? Si se agregaran la columna x (x ) y la columna x (3x ):
e: Recuerden qu e de -x es -1 El coecient
c) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
x (x )?
d) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
x (3x )?
Comparen sus respuestas y comenten cmo encontraron el resultado de las restas anteriores.
A lo que llegamos
Para restar trminos semejantes con coecientes negativos, se restan los coecientes y se conserva la parte literal.
2x ( 5x ) = 3x
Respuestas. a) [4 + (1)] x = 3 x b) (2 1)x = x c) [1 (1)] x = (1 + 1)x = 2 x

a) 4x + (x ) = b) 2x x = c) x (x ) =
2 ( 5) = 2 + (+5) = +3
III. Apliquen las dos reglas anteriores para encontrar el resultado de las operaciones:
Comparen sus respuestas. IV. Completen las siguientes operaciones sumando o restando trminos semejantes. a) x b) x + c) 2x + d) 3x e) x
40
Respuestas.
x x = 0x = 0 x + (3 x) = 2 x
2 x + (2 x) = 0 x = 0 3 x ( x) = 2 x
= 0x = 0 = 2x = 0x = 0 = 2x = 5x
x (6 x) = 7x
76
MATEMTICAS
II
Integrar al portafolios. Guarde una copia de las respuestas de los alumnos a esta actividad y valore si han aprendido a sumar monomios o es conveniente hacer un repaso.
Lo que aprendimos
1. Para cada operacin de la izquierda escoge su resultado de las expresiones que aparecen en la columna de la derecha. Operaciones a) 5x + (3x) = b) 5x (3x) = c) 5x (+3x) = d) 5x + (3x) = e) 3x (5x) = 2. El largo de un terreno rectangular mide 12.5 metros menos que el doble del ancho. La barda que lo rodea mide 197 metros. Si el ancho mide x metros: Resultados posibles
2x 8x 2x +8x
Respuestas. a) 2 x 12.5 b) Los alumnos pueden escribir distintas expresiones, como 2(2 x 12.5) + 2 x 2 x 12.5 + 2 x 12.5 + x + x Aunque son correctas, pdales que efecten las operaciones que han aprendido en estas sesiones para llegar a 6 x 25 . c) Si la barda que rodea al terreno mide 197 metros, el permetro puede expresarse como 6 x 25 = 197; haciendo las operaciones necesarias se tiene que el ancho mide 37 metros y el largo 61.5 metros. Sugerencia didctica. Si los alumnos lograron llegar a la expresin 6 x 25 pero no saben de qu manera continuar resolviendo el problema, plantee las siguientes preguntas: Qu nmero al restarle 25 es igual a 197 ? Y posteriormente:
Ancho = x
Largo
a) Qu expresin algebraica corresponde a la medida del largo? b) Qu expresin corresponde al permetro? c) Cuntos metros mide cada lado del terreno? Ancho : metros Largo: metros
3. Un comerciante vendi cierta cantidad x de aguacate el lunes, el martes vendi 20 kg ms que el lunes y el mircoles le faltaron 5 kg para vender el triple de lo que vendi el lunes. Si en los tres das vendi en total 167.5 kg de aguacate: a) Qu cantidad de esta fruta vendi cada da? Lunes: kg Martes: kg Mircoles: kg
b) Qu da vendi un poco ms de 50 kg de aguacate? c) Qu da vendi 86.5 kg?
Qu nmero multiplicado por 6 da como resultado 222 ? Tambin puede pedirles que revisen la secuencia 18 del libro de primer grado, en la que hay actividades que pueden servirles.
41
Respuestas. a) Lo que vendi el lunes puede expresarse como x, lo que vendi el martes x + 20 y lo que vendi el mircoles 3 x 5 . Se obtiene la expresin
Sugerencia didctica. Al igual que en el problema anterior, puede ayudar a los alumnos plantendoles las siguientes preguntas: Qu nmero al sumarle 15 da como resultado 167.5 ? Y posteriormente: Qu nmero multiplicado por 5 da como resultado 152.5 ?
x + (x + 20) + (3 x 5) = 167.5
5x + 15 = 167.5 b) El martes (el lunes vendi 30.5 kilos, el martes 50.5 y el mircoles 86.5 ).
77
Propsito de la sesin. Que los alumnos resuelvan problemas con nmeros consecutivos que impliquen la suma de expresiones algebraicas. Organizacin del grupo. Se recomienda que los alumnos resuelvan la sesin individualmente y que los comentarios sobre las actividades realizadas sean grupales. Descripcin del video. El video hace una pequea descripcin de los cuadrados mgicos y sus principales caractersticas. Se hace un recorrido histrico sobre el uso de los cuadrados mgicos por distintas culturas, principalmente por parte de los chinos. Se hacen referencias a las cualidades extraordinarias que les dieron estas culturas y la razn por la cual se les llaman mgicos. Sugerencia didctica. Para fomentar el anlisis de un cuadrado mgico se puede proponer a los alumnos que encuentren relaciones matemticas entre los nmeros que los forman, preguntndoles: Qu nmero est en el centro del cuadrado? Cunto suman los dos nmeros que estn en los extremos de una misma diagonal? Cunto suman los dos nmeros que estn en los extremos del rengln central? Cunto suman los dos nmeros que estn en los extremos de la columna central? Cunto suman los 9 nmeros del cuadrado? La suma anterior tiene alguna relacin con el nmero de la casilla del centro del cuadrado? Cuntas veces tienes que sumar el nmero del centro para encontrar lo que suman los tres nmeros de cada rengln, columna o diagonal? Para seguir reflexionando sobre los cuadrados mgicos puede preguntarles: Qu relacin encuentran entre el nmero de la casilla central y la suma de los tres nmeros de cada columna, rengln o diagonal? Qu relacin encuentran entre el nmero de la casilla central y la suma de los nueve nmeros del cuadrado? Si los nmeros de una columna suman 60 qu nmero estar en la casilla del centro del cuadrado?, cunto suman los nueve nmeros que lo forman?
SECUENCI A 2
SESIN 4
CUADRADOS MGICOS Y NMEROS CONSECUTIVOS
Para empezar
La magia de los chinos
El origen de los cuadrados mgicos es incierto, aunque sabemos que antiguas civilizaciones los conocieron. Se piensa que su origen se da hace cerca de 400 aos en la antigua China. En el siguiente cuadrado mgico, las sumas de los tres nmeros de cada rengln, de cada columna y de cada diagonal dan como resultado el mismo nmero.
13
11
10
12
14
En total hay ocho sumas. Comprueba que todas dan el mismo nmero como resultado.
Lo que aprendimos
1. Los nmeros consecutivos: 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, 1 y 2 se pueden acomodar en un cuadrado mgico para que sus renglones, columnas y diagonales sumen el mismo nmero. Completa el cuadrado mgico usando los nmeros que se proporcionan.
3 +2 5
Nmeros faltantes: 6, 5, 4, 3 y 2
42
78
MATEMTICAS
II
2. Para el siguiente cuadrado mgico los nueve nmeros consecutivos estn representados por las expresiones algebraicas: n, n + 1, n + 2, n + 3, n + 4, n + 5, n + 6, n + 7, n + 8. Acomoda las expresiones faltantes de manera que los renglones, columnas o diagonales sumen lo mismo.
n+7
n+5
n+2
n+4
n+6
n+3
n+8
n+1
Expresiones que falta colocar: n +2, n +3, n +5, n +6 y n +7. Haz las siguientes sumas para vericar si los renglones, columnas o diagonales suman lo mismo. No te olvides de sumar los trminos semejantes. a) Rengln superior: b) Rengln central: c) Rengln inferior: d) Columna izquierda: e) Columna central: f) Columna derecha: g) Diagonal de izquierda a derecha h) Diagonal de derecha a izquierda
( (
n + (
(n + 4) + (
) + ( )+ (
) = ) = ) = =
(n + 8) + (n + 1) + (
n + (n + 4) + (n + 8) =
(n + 1) + ( ) +( ) =
) + (n + 4) + (n + 1) = ) + (n + 4) + ( )=
43
79
SECUENCIA 2
3. Realiza las siguientes sumas: a) 1 + 2 + 3 = b) 2 + 3 + 4 =
Posibles respuestas. Los alumnos pueden responder cosas como porque se puede obtener sumando tres veces el nmero de enmedio, o porque es tres veces el nmero inicial y se le suman tres.
c) 15 + 16 + 17 = d) n + (n +1) + (n +2) =
Recuerda que: al 3 se obtienen Los mltiplos de os por 3. nmeros enter los r lica ltip mu de 3: Son mltiplos 0, 3, 6, 9, 12, , 3 , 6 , 9 ,
e) Por qu la suma de tres nmeros consecutivos es un mltiplo de 3?
4. Realiza las siguientes sumas:
Sugerencia didctica. La suma de cuatro nmeros consecutivos no es mltiplo de 4, pero dles tiempo a los alumnos para averiguarlo y pdales ejemplos que justifiquen su conclusin (por ejemplo, que el resultado de sumar 1+ 2 + 3 + 4 no es mltiplo de 4 ). Podran incluso llegar a una respuesta generalizada:
a) 1 + 2 + 3 + 4= b) 10 + 11+ 12 + 13 = c) 45 + 46 + 47 + 48 = d) 100 + 101 + 102 + 103 = e) n + (n +1) + (n +2) + (n +3) = f) Ser cierto que la suma de cuatro nmeros consecutivos es un mltiplo de 4?
n + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) = 4 n + 6 , donde 4 n es mltiplo de 4 pero 6 no lo es.

La suma de n nmeros consecutivos es mltiplo de n siempre y cuando n sea nmero impar mayor que 1. La suma de dos mltiplos de un nmero tambin es mltiplo de ese nmero. Por ejemplo, 15 y 75 son mltiplos de 15 , la suma 15 + 75 = 90 tambin es mltiplo de 15 . Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales de la actividad y de sus reflexiones.
44
Justica tu respuesta
5. La suma de cinco nmeros consecutivos es un mltiplo de 5. Realiza la siguiente suma para comprobarlo. n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) = Por qu 5n + 10 es mltiplo de 5?
6. La suma de nueve nmeros consecutivos de un cuadrado mgico es un mltiplo de 9. a) Realiza la siguiente suma para comprobarlo. n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) + (n +5) + (n +6) + (n +7) + (n +8) = b) Por qu el resultado de la suma anterior es un mltiplo de 9?
Recuerde que. Si se tienen nueve nmeros consecutivos, el nmero del centro ser el promedio de ellos, por lo que la suma se puede obtener multiplicando por 9 el nmero del centro. Por ejemplo, en la suma 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11+ 12 + 13 + 14, el nmero del centro es 10 y la suma es 9 10 = 90. Sugerencia didctica. Se puede aprovechar esta actividad para destacar maneras creativas de sumar nmeros consecutivos. Por ejemplo: 6 + 14 = 20 7 + 13 = 20 8 + 12 = 20 9 + 11 = 10 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 = 4 x 20 + 10 = 80 + 10 = 90. 80
Respuestas. a) 9 n + 36 . b) Porque al sumar dos mltiplos de 9 se obtiene otro mltiplo de 9 + 36 , o bien, porque 9 n y 36 son mltiplos de 9.
MATEMTICAS
II
Para saber ms
Sobre resolucin de cuadrados mgicos consulta: http://interactiva.matem.unam.mx Juegos aritmticos Un cuadrado mgico. Ruta: Secundaria [Fecha de consulta: 23 de mayo de 2007]. Proyecto Universitario de Enseanza de la Matemticas Asistida por Computadora (PUEMAC), UNAM. Explora las actividades del interactivo Suma y resta de expresiones algebraicas.
Propsito del interactivo. Mostrar una forma de sumar expresiones algebraicas. Sugerencias didcticas. En esta parte del interactivo se pretende que el alumno ponga en prctica sus habilidades para agrupar y sumar trminos semejantes en la suma de expresiones algebraicas.
45
81
SECUENCIA 3
Expresiones algebraicas y modelos geomtricos

Propsito de la sesin. Obtener equivalencias algebraicas entre expresiones lineales, empleando al rectngulo como modelo geomtrico. Organizacin del grupo. Se sugiere que trabajen en parejas y que se organicen momentos de intercambio grupal. Propsito de la actividad. Que los alumnos recuerden, a partir de un ejemplo sencillo, el tipo de situaciones en las que utilizaron expresiones algebraicas durante el primer grado de la secundaria. A partir de la expresin algebraica que se propone para el clculo del rea de un mismo rectngulo, los alumnos tratarn de obtener expresiones equivalentes. Sugerencia didctica. Dedique a esta actividad slo el tiempo necesario para que los alumnos recuerden cmo se obtiene el rea de cualquier rectngulo (base por altura) y cmo se puede expresar algebraicamente el rea de un rectngulo que mide 4 de altura y b de base. Enfatice que en este momento no van a expresar las unidades de medida.
SESIN 1
En esta secuencia reconocers y obtendrs expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos
EXPRESIONES EQUIVALENTES
Para empezar
En primer ao aprendiste a obtener expresiones algebraicas para calcular el rea de distintas guras geomtricas. Por ejemplo, para un rectngulo de altura a y base b obtuviste la expresin ab. De igual manera, la expresin 4b representa el rea de un rectngulo que mide 4 unidades de altura (a = 4) y b unidades de base.
4
Recuerda que:
ab = a b 4b = 4 b
Los siguientes rectngulos tienen altura 4 y distintas bases: 2, 3 y 6. El rea de cada uno se puede calcular usando la expresin 4b. Calcula las reas usando esta expresin.
4 cm
4 cm
4 cm
b = 2 cm
rea =
46
b = 3 cm
rea = rea =
b = 6 cm
Eje
Propsitos de la secuencia Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos.
Tema
Sesin
Recursos
Antecedentes
Durante el primer grado de la educacin secundaria los alumnos aprendieron a identificar expresiones algebraicas equivalentes en el contexto del clculo de reas y permetros de figuras. En esta secuencia trabajarn con expresiones algebraicas ms complejas que las de primer grado, pues implican operaciones combinadas y el uso de parntesis. Se espera que los alumnos logren reconocer y obtener ese tipo de expresiones a travs de la resolucin de problemas en los que se utilizan modelos geomtricos. 1
Expresiones equivalentes A partir del rectngulo como modelo geomtrico, obtener expresiones algebraicas equivalentes.
Interactivo
Ms expresiones equivalentes A partir de una expresin algebraica obtener otros equivalentes apoyndose en el rectngulo como modelo geomtrico.
Video Ms expresiones equivalentes Interactivo
82
MATEMTICAS
II
En esta secuencia encontrars distintas expresiones algebraicas que representan disitintas formas de calcular el rea de un rectngulo. Para simplicar los clculos omitiremos las unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centmetros.
Propsito del interactivo. Obtener expresiones algebraicas equivalentes para indicar el rea de un rectngulo. Sugerencias didcticas. Con el interactivo se pueden resolver las actividades I y II del libro del alumno. La primera parte ayuda a que los alumnos obtengan el rea de un rectngulo como la suma de dos expresiones. La segunda actividad ayuda a mostrar que el rea del rectngulo se puede obtener utilizando diferentes expresiones. En la tercera actividad usted puede modicar el nivel de dicultad de las expresiones propuestas para obtener el rea del rectngulo. Permita que los alumnos exploren los diferentes ejercicios que se les presentan en el interactivo. Propsito de la actividad. Que los alumnos descubran que hay varias expresiones que sirven para calcular el rea de un rectngulo. Sugerencia didctica. Antes de que los alumnos respondan la pregunta, revise con ellos la informacin que se presenta en el recuadro: es importante que los alumnos se familiaricen con el uso de los parntesis para expresar una multiplicacin; comnteles que aun cuando la utilizacin del signo es correcta, como se muestra en el mismo recuadro, lo mejor es utilizar slo los parntesis para evitar confusiones. Respuestas. Los incisos a, b y d son los correctos. Posibles errores. Es probable que los alumnos identifiquen nicamente las expresiones 4(a + 2) y 4 a + 8 y que no consideren la del inciso c). Tambin puede suceder que algunos alumnos opinen que la expresin 4 a + 2 es correcta. Si esto sucede, permtales que en este momento contesten lo que ellos consideren, ms adelante tendrn la oportunidad de revisar sus respuestas y de corregir, si es necesario.
47
De las siguientes expresiones, cules representan el rea del rectngulo enmarcado en rojo?
Recuerden que: Para indicar qu e un nmero multiplica a un a exp se usan los parn resin tesis: 5 (b + 3) = 5 (b + 3)
a
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2
d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Comparen sus respuestas y comenten: Cmo saben cules son correctas y cules no?
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas. a) Cul es la medida de la altura del rectngulo enmarcado en rojo? altura =
b) Escriban una expresin que represente la medida de la base de este rectngulo. base =
a+2
c) Qu expresin resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la base? altura base =
4(a + 2)
3
Sugerencia didctica. Anote las expresiones algebraicas en el pizarrn y pregunte al grupo cules consideraron correctas y cules no. Es muy probable que haya respuestas distintas, por lo que conviene que anime a los alumnos a que expresen por qu consideran que alguna expresin es correcta o no. Usted puede registrar algunas de sus ideas en el pizarrn para, posteriormente, volver a ellas y que los alumnos vean si estuvieron en lo correcto o si es necesario que corrijan algunas de sus respuestas. No es necesario que en este momento todos lleguen a la respuesta correcta, podrn hacerlo ms adelante.
Propsito de la actividad. Las actividades I y II dan elementos que permiten establecer que las expresiones 4(a + 2) y 4 a + 8 s permiten calcular el rea del rectngulo. Aquellos alumnos que ya las haban identificado podrn constatar sus respuestas, y lo que no, tendrn oportunidad de corregirlas.
83
SECUENCI A 3
II. Realicen lo siguiente. a) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo verde oscuro:
b) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo verde claro:
c) Observen que el rea del rectngulo enmarcado en rojo es la suma del rea del rectngulo verde claro y del verde oscuro. Escriban otra expresin que represente el rea del rectngulo enmarcado en rojo a partir del rea de los rectngulos verde claro y verde oscuro:
Propsito de la actividad. Que los alumnos reconozcan la expresin 2(a + 2) + 2(a + 2) como una expresin algebraica que s permite calcular el rea del rectngulo.
Comparen sus respuestas. III. En la siguiente gura, la supercie del rectngulo enmarcado en rojo se dividi con una lnea horizontal.
a+2
a) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo gris oscuro:
2(a + 2)
b) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo gris claro:
2(a + 2)
c) Usando las expresiones anteriores, escriban una expresin que represente el rea del rectngulo enmarcado en rojo:
2(a + 2) + 2(a + 2)
48
84
MATEMTICAS
II
IV. Dividan el rectngulo de abajo y usen esa divisin para encontrar otra expresin algebraica que represente su rea.
Propsito del interactivo. Obtener expresiones algebraicas equivalentes para indicar el rea de un rectngulo. Sugerencias didcticas. Permita que los alumnos exploren las diferentes formas en que se pueden dividir los rectngulos. Pdales que escriban las expresiones con las que se determinara el rea del rectngulo. Si es necesario recurdeles que para obtener el rea del rectngulo original hay que sumar el rea de todos los rectngulos en los que se dividi. Posibles dificultades. Probablemente algunos alumnos no sepan cmo usar las dos expresiones (de los incisos a y b) para calcular el rea del rectngulo enmarcado en rojo (inciso c). Anime primero a los alumnos para que comenten cmo resolvieron el inciso c); es probable que algunos hayan escrito (a + 2) 2 + (a + 2) 2 , dgales que esta expresin es la misma que 2(a + 2) + 2(a + 2) , pero que es mejor no utilizar el signo para evitar confusiones. Si an hay dificultades, puede decirles que la suma de las reas de los rectngulos gris oscuro y gris claro es igual al rea del rectngulo enmarcado en rojo. Posteriormente, lea junto con los alumnos la informacin del recuadro y pdales que regresen al apartado Consideremos lo siguiente para que revisen sus respuestas, y en caso de que sea necesario, las corrijan.
a+2
rea = Comparen sus respuestas y comenten la siguiente informacin. Existen varias expresiones algebraicas que representan el rea de un rectngulo de medidas 4 y (a + 2). Por ejemplo, las tres expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) representan su rea.
V. Contesten las siguientes preguntas: a) Cunto vale la expresin 4(a + 2), si a = 3? b) Cunto vale la expresin 4a + 8, si a = 3? c) Cunto vale la expresin 2(a + 2)+2(a + 2), si a = 3? VI. Completen la siguiente tabla calculando el valor de las expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2 (a + 2) + 2 (a + 2) para los valores de a indicados en la primera columna.
a
4
4(a + 2) 4(4+2)=4(6)=24
4a + 8
2(a + 2)+2(a + 2)
4(4) + 8 = 16 + 8 = 24
4(4.5)+8=18+8=26
4.5 4(4.5 + 2) = 4(11) = 44 5
4(5 + 2) = 4(7) = 28
4(5) + 8 = 20 + 8 = 28
5.5 4(5.5 + 2) = 4(7.5) = 30 4(5.5) + 8 = 22 + 8 = 30 6
2(4 + 2) + 2(4 + 2) = 2(6) + 2(6) = 12 + 12 = 24 2(4.5 + 2) + 2(4.5 + 2) = 2(6.5) + 2(6.5)= 13 +13 = 26 2(5 + 2) + 2(5 + 2) = 2(7) + 2(7) = 14 + 14 = 28 2(5.5 + 2) + 2(5.5 + 2) = 2(7.5) + 2(7.5)= 15 + 15 = 30
2(6+2)+2(6+2)=2(8)+2(8)=16+16=32
49
4(6 + 2) = 4(8) = 32
4(6) + 8 = 24 + 8 = 32
Propsito de la actividad. Que los alumnos ejerciten la sustitucin de valores en una expresin algebraica.
Sugerencia didctica. Para mayor rapidez pida a las parejas que se organicen y que se dividan las columnas, pero que hagan los clculos paso a paso como en los ejemplos. Antes de que empiecen, usted puede revisar con todo el grupo alguno de los ejemplos ya resueltos, haga nfasis en que primero se resuelve la operacin que est indicada entre parntesis. Mientras los alumnos terminan, usted puede reproducir la tabla en el pizarrn para que posteriormente puedan compararse los resultados.
85
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos que completen la tabla en el pizarrn, escribiendo nicamente el resultado; en caso de que haya diferencias en algn resultado, pida al alumno que lo registr que escriba el desarrollo completo de las cuentas, para que el grupo pueda identificar si hubo algn error o no. Para el valor de 163.25 , una vez que los alumnos hayan expresado su hiptesis, pdales que la verifiquen sustituyendo el valor de a en cada una de las expresiones. Para que esto sea ms rpido, unos alumnos pueden usar la primera expresin, otros la segunda y otros la tercera, y despus comparan sus resultados.
S E C UENCIA 3
Comparen los resultados que obtuvieron en las tres columnas y comenten: Creen que para cualquier otro valor de a las tres expresiones coincidan? Por ejemplo, coincidirn para a = 163.25?
A lo que llegamos
Las expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) siempre dan el mismo resultado al asignarle valores a a, pues representan el rea del mismo rectngulo, por lo que se puede escribir:
4(a + 2) = 4a + 8 = 2(a + 2) + 2(a + 2)

A este tipo de expresiones se les llama expresiones equivalentes.
VI. Completen la siguiente tabla.
a
4
4a + 2 4(4.5) + 2 = 18 + 2 = 20
Propsito de la actividad. Que los alumnos constaten que la expresin 4 a + 2 no sirve para calcular el rea del rectngulo, pues el valor que se obtiene con ella no coincide con el de todas las dems.
(a + 2), por qu?
4.5 5 5.5 6
La expresin 4a + 2 no representa el rea de un rectngulo de lados que miden 4 y
Sugerencia didctica. Si observa que los alumnos tienen dificultades para responder a esta pregunta, invtelos a comparar los resultados que se obtienen con esta expresin, con los que se obtuvieron en la otra tabla con las dems expresiones. Una vez que se hayan dado cuenta de que es errnea, pdales que regresen al problema inicial y que revisen si la haban elegido como correcta o no. Tambin puede recuperar alguna de las ideas que los alumnos expresaron en el problema inicial respecto a si esta expresin era correcta o no.
50
Lo que aprendimos
1. Las siguientes guras son dibujos del mismo rectngulo, con distintas divisiones de su supercie. Para cada una de estas guras escribe una expresin algebraica que represente su rea a partir de la divisin que se propone.
b+2
Expresin: 3(b +2)
Sugerencia didctica. Comente al grupo que cuando se multiplica por 1 no es necesario escribirlo, por ejemplo, 1 b se escribe nicamente b. Esto debe considerarse particularmente para el tercer caso. Una vez que los alumnos hayan concluido, pdales que elijan un valor para b y que lo sustituyan en las expresiones que elaboraron, para verificar que efectivamente obtienen el mismo resultado en todas ellas.
86
MATEMTICAS
1 3 2
II
b+2
b
Expresin:
3 b + 6 3 b + 3(2)
Expresin:
2( b + 2) + ( b + 2)
2
2. Encuentren dos expresiones equivalentes que representan el rea del rectngulo gris oscuro a partir de la gura que se propone.
3
3 c6 3 c(23)
Expresin 1
3(c2)
Expresin 2
Llenen la siguiente tabla para vericar que las expresiones que obtuvieron dan el mismo resultado al sustituir los valores c = 3, 3.5, 4, 4.5 y algn otro valor que elijan.
Expresin 1 Expresin 2
Incorporar al portafolios. Algunos alumnos podran creer que deben calcular el rea del rectngulo enmarcado en rojo. Aclreles que se trata del rectngulo gris oscuro; asmismo, si lo considera necesario, puede orientarlos sealando que (c2) representa la medida de la base del rectngulo gris oscuro.
c
3 3.5 4 4.5
3. Dividan la gura de la derecha en rectngulos de menor rea y encuentren dos expresiones equivalentes que representen el rea de la gura completa.
a(a + 2)
a 2 + 2a
a+2
51
Sugerencia didctica: Si los alumnos tienen dificultades, usted puede sugerirles dividir la figura usando una lnea horizontal. Una vez que hayan escrito las expresiones, recurdeles que para simplificar la notacin se acostumbra escribir a 2 en lugar de a a.
87
Propsito de la sesin. Obtener expresiones algebraicas equivalentes a otra usando el modelo geomtrico del rectngulo. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen en parejas y que el apartado Lo que aprendimos se resuelva individualmente.
SECUENCIA 3
SESIN 2
MS EXPRESIONES EQUIVALENTES
Para empezar
En la sesin 1 aprendiste a obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir de un rectngulo. En esta sesin aprenders a obtener expresiones equivalentes a partir de otra dada.
Propsito de la actividad: Introducir al alumno a las dificultades que tiene la obtencin de expresiones equivalentes. Posibles dificultades. Algunos alumnos podran requerir de la representacin del rectngulo para comprender mejor las expresiones equivalentes. Si es as, sugirales que intenten dibujar un rectngulo que les ayude.
Para cada una de las siguientes expresiones encuentren una expresin equivalente. a) 3(x +2) = b) 2(2x + 4) =
Comparen sus respuestas y comenten cmo hicieron para encontrarlas.
Manos a la obra
I. Dibujen un rectngulo cuya rea se represente con la expresin 3(x+2)
Expresin
Rectngulo
3(x+2)
Sugerencia didctica. Pida a algunas parejas que presenten al grupo las expresiones equivalentes que escribieron. En caso de que algunos alumnos no estn de acuerdo con algunas de las respuestas, invtelos a que den sus argumentos. Si no logran identificar o corregir sus respuestas, en las siguientes actividades tendrn la oportunidad de hacerlo.
Dividan la supercie del rectngulo anterior en varios rectngulos pequeos. Encuentren las expresiones que corresponden al rea de cada uno de los rectngulos pequeos y antenlas:
3(x+2) =
3 x+6
Comparen sus respuestas. Comenten cmo dividieron la supercie del rectngulo grande y cmo encontraron el rea de cada uno de los rectngulos pequeos.
52
Propsito del interactivo. Obtener expresiones algebraicas equivalentes para indicar el rea de un rectngulo.
Propsito de la actividad. Que los alumnos logren encontrar una expresin equivalente a la expresin 3(x+2) . Respuesta.
88
MATEMTICAS
II
II. Dibujen un rectngulo cuya rea se represente con la expresin 2(2x + 4), divdanlo en rectngulos ms pequeos y encuentren sus reas.
Expresin
Rectngulo
2(2x + 4)
2(2x + 4) =
4x + 8
Comparen sus respuestas y comenten: son equivalentes las expresiones que obtuvieron? Por qu? III. Usen la siguiente gura para encontrar una expresin equivalente a x 2 + 2x.
Sugerencia didctica. Si los alumnos presentan dificultades para resolver, pdales que primero intenten estimar las medidas de los segmentos marcados usando expresiones algebraicas.
x2
2x
x
x 2 + 2x =
x(x+2)
53
Posibles dificultades. Esta es la primera vez que se estudia una expresin con coeficiente distinto de 1 en la literal, los alumnos no conocen un rectngulo que sirva para ello, sin embargo se espera que puedan lograrlo apoyndose en su experiencia adquirida con la expresin 3(x + 2) . Respuesta.
89
Descripcin del video. El video formaliza los conceptos vistos a lo largo de la secuencia en relacin con las expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geomtricos. Se utilizan los recursos visuales para mostrar las equivalencias algebraica y geomtricamente. Por tal razn se recomienda su uso al final de la secuencia.
SECUENCI A 3
A lo que llegamos
Ms expresiones equivalentes
Cuando se quiere encontrar una expresin equivalente a otra dada, puede ser til construir un rectngulo cuya rea se represente con la expresin. Por ejemplo, para la expresin dada 3(2x + 1) se puede construir un rectngulo que mida 3 unidades de altura y 2x+1 unidades de la base:
1 1 1
Dividiendo este rectngulo en piezas de menor rea se puede ver que la expresin 6x+3 tambin sirve para calcular su rea, y por lo tanto es equivalente a la expresin 3(2x+1) .
Lo que aprendimos
1. Para cada una de las siguientes expresiones encuentra una expresin equivalente a sta. a) 3(2x+3) =
6 x+9
b) x (2x+4) =
2 x 2+4x
2. Para cada uno de los siguientes rectngulos anota las medidas de sus lados en los espacios marcados, y despus usa la gura para escribir dos expresiones equivalentes que representen su rea. a)
5a
15
a
5 a+15
54
3
=
5(a+3)
90
MATEMTICAS
b)
II
a2
4a
a a 2+4 a
=
a(a+4)
Incorporar al portafolios. Si lo considera necesario, sugiera a los alumnos calcular el rea de cada pieza y luego sumar todas las reas.
3. Aydate de la siguiente gura para encontrar una expresin equivalente a la expresin

(b + 1)(b + 2) =
b 2+3 b+2
Para saber ms
Sobre otras expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geomtricos consulta: http://www.interactiva.matem.unam.mx Una embarrada de lgebra Binomio al cuadrado Ruta: lgebra [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora (PUEMAC), UNAM.
55
91
Propsito del programa integrador. Presentar datos del grado como unidad de medida y explicar la posicin relativa de dos rectas en el plano y los ngulos que se forman. Propsito de la sesin. Identicar a los ngulos como una herramienta para resolver problemas. Utilizar el transportador para medir ngulos. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen individualmente y que se organicen momentos para comentarios grupales. Descripcin del video. Se hace un repaso histrico de la medicin de ngulos y el uso del sistema sexagesimal. Se pone nfasis en la asociacin que tiene la medicin de los ngulos con la medicin del tiempo. Se dan hiptesis de por qu la circunferencia est dividida en 360 grados. Sugerencia didctica. Comente con los estudiantes las caractersticas de cada uno de los ngulos mostrados. Por ejemplo, cules son los lados en cada uno?, cul es la direccin del giro?, cul es el ngulo es mayor? cul es el ngulo menor? Posibles dicultades. Para resolver el problema, los alumnos necesariamente tienen que utilizar el transportador. Pueden presentar dicultades o errores como los siguientes: Colocar el transportador en posicin incorrecta. Confundir el sentido del giro y tomar medidas que no corresponden (sobre todo con los transportadores semicirculares). Otra dicultad puede ser interpretar mal las instrucciones. Usted puede ayudarlos a comprenderlas preguntando: alguien ha entendido de qu se trata el problema? Cul es el punto de partida? Hacia qu direccin debe mirar la persona en el punto de partida? Y luego hacia adnde gira?, etctera. Debe tener cuidado en no mostrarles en este momento la solucin, sino nicamente ayudarlos en caso de que tengan dudas con algunas instrucciones. Lo interesante ser ver cmo colocan el transportador, cmo miden los ngulos y el resultado que obtienen nalmente.
SECUENCI A 4
ngulos
En esta secuencia determinars la medida de ngulos usando tu transportador, y deducirs algunas medidas sin usarlo.
SESIN 1
MEDIDAS DE NGULOS
Para empezar
El grado como unidad de medida

La regularidad de los fenmenos naturales y astronmicos interes a hombres de todos los tiempos. Antiguas civilizaciones, como la babilnica, estimaron la duracin del ao en 360 das. Como estas civilizaciones pensaban que el Sol giraba alrededor de la Tierra, dividieron en 360 partes la trayectoria en la que vean moverse al Sol, haciendo corresponder a cada parte un da y una noche. Es probable que de esta divisin se derive la divisin de un giro completo en 360 partes, llamadas grados. Los siguientes son algunos ngulos que encontrars frecuentemente en tus secuencias de geometra. Observa sus medidas y sus nombres.
270 180 90 360
ngulo recto
ngulo llano
ngulo entrante Son los ngulos que miden ms de 180 y menos de 360
ngulo perigonal
En el bal de su pap, Jaime encontr un viejo pergamino en el que se indica cmo y dnde encontrar un cofre lleno de monedas de oro. Las indicaciones para llegar al tesoro estaban claras, pero una mancha de agua borr el mapa. Sigue las indicaciones y aydale a Jaime a reproducir el mapa. Supn que un paso es igual a un centmetro.
56
Eje
Forma, espacio y medida.
Tema
Formas geomtricas.
Propsitos de la secuencia Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ngulos, utilizando el grado como unidad de medida.
Sesin
Medidas de ngulos Identificar a los ngulos como una herramienta para resolver problemas. Utilizar el transportador para medir ngulos. ngulos internos de tringulos Descubrir propiedades de los tringulos a partir de la medicin de ngulos. Deducir medidas de ngulos. Deduccin de medidas de ngulos Deducir la medida de ngulos a partir de las caractersticas y propiedades de las figuras. Hacer generalizaciones sobre medidas de ngulos a partir de casos particulares.
Recursos
Video El grado como unidad de medida Interactivo Programa integrador 3
Antecedentes
Desde la escuela primaria los alumnos han trabajado con ngulos: los identifican, los miden mediante diversos recursos, y los usan como criterio para caracterizar determinadas figuras. En el primer grado de la secundaria los ngulos fueron un auxiliar importante para el estudio de ciertas nociones, como la simetra y la bisectriz, as como para la caracterizacin de los polgonos regulares. En este grado se pretende que los alumnos formalicen sus conocimientos y que a partir de ellos, elaboren deducciones sencillas que les permitan resolver situaciones en las que tienen que calcular la medida de un ngulo. As mismo, se promueve la habilidad para medir ngulos utilizando el transportador.
Interactivo
92
MATEMTICAS
Para encontrar el cofre tienes que llegar a la meseta del Cerro Colorado y caminar hasta el monolito que ah encuentres. Luego, tienes que sentarte en el monolito viendo hacia al Este, gira 60 al Norte y camina de frente 3 pasos. En ese punto clava una estaca. Regresa al monolito y sintate viendo al oeste. Gira 150 al sur y camina de frente 4 pasos, en este punto clava otra estaca. El cofre est enterrado justo a la mitad de la distancia entre las dos estacas.
II
Propsito del interactivo. Mostrar el uso del transportador y ejercitar su uso.

Comparen sus mapas y comenten cmo hicieron para reconstruirlos.
Manos a la obra
I. Encierra con un crculo las ilustraciones en las que el transportador se utilice de manera correcta para medir el ngulo.
Sugerencias didcticas. El interactivo presenta un transportador que por su tamao y fcil manejo puede ayudar a mostrar la manera correcta de medir los ngulos a todo el grupo. Pida a algunos alumnos que pasen al pizarrn a medir los ngulos presentados en el interactivo.
Propsito de la actividad. Que los alumnos reflexionen sobre el uso del transportador para medir ngulos.
4 5
Respuesta. Las ilustraciones 2 y 3 son las correctas. En las ilustraciones 1, 4 y 5 el transportador est mal colocado.
57
estaca 1
3 60
cofre
150
4
estaca 2
93
Sugerencia didctica. Es importante que los alumnos argumenten por qu consideran que unas respuestas son correctas y otras incorrectas. Es posible que alguno de ellos haya utilizado una de las errneas; invtelos a comentar las dificultades que tuvieron al utilizar el transportador en el problema inicial. Respuesta. La medicin no es correcta, pues se est haciendo una lectura errnea en el transportador.
SECUENCI A 4
Comparen sus respuestas y comenten los errores que descubrieron en el uso del transportador en las ilustraciones. Comenten en la ilustracin de abajo se est midiendo de manera correcta el ngulo?
II. Cul de los siguientes ngulos cumple con las indicaciones del mapa para determinar el lugar de la primera estaca? estaca 1
estaca 1
Respuestas. De izquierda a derecha, el primer ngulo no mide 60, y la longitud del lado debera ser de 3 cm; el segundo ngulo s cumple con las indicaciones; en el tercero el giro se hizo en sentido contrario, y en el cuarto ngulo el punto de partida est mal orientado, pues tendra que estar dirigido hacia el este, no al oeste.
monolito
monolito
monolito
estaca 1
3
Sugerencia didctica. Es probable que algunos alumnos hayan cometido errores similares a los que se presentan, por ello es importante que expresen sus argumentos sobre cul ngulo cumple con las condiciones establecidas, de esa manera ser posible que quienes hayan tenido errores o dudas, puedan corregirlos.
estaca 1 monolito Comparen sus resultados y comenten los errores que descubrieron en los ngulos. Veriquen sus mapas. Si es necesario, hganlos otra vez.
A lo que llegamos
Al medir un ngulo hay que colocar la marca central del transportador sobre el vrtice del ngulo. La marca que corresponde a 0 debe coincidir con un lado del ngulo.
115 115
Sugerencia didctica. Cercirese de que todos los alumnos tengan clara la forma correcta de medir ngulos usando el transportador. Para ello, dibuje un ngulo en el pizarrn y, si cuenta con un juego de geometra grande, pida a un alumno que pase a mostrar cmo se mide; tambin pueden hacerlo en el cuaderno con cualquier ngulo que ellos tracen.
58
94
MATEMTICAS
III. A continuacin se presenta una forma de medir ngulos mayores de 180.
II
Propsito del interactivo. Mostrar el uso del transportador y ejercitar su uso. Sugerencias didcticas. Pida a los alumnos que pasen al pizarrn a medir los diferentes ngulos que presenta el interactivo.
D E
Sugerencia didctica. Generalmente los estudiantes cuentan con transportadores de 180, por lo que es importante apoyarlos para medir un ngulo cuya medida es mayor que 180.
Prolonga uno de los lados del ngulo marcado de forma que la prolongacin lo divida en dos ngulos. a) Cunto mide cada uno de los ngulos que se formaron? b) Cunto mide el ngulo marcado originalmente?
180
100
280
Comparen sus respuestas y comenten: habr alguna otra manera de medir un ngulo mayor que 180? Cul? IV. Recuerda que un ngulo est formado por dos semirrectas que tienen el mismo punto inicial. A las semirrectas se les llama lados del ngulo. Al punto inicial se le llama vrtice.
vrtice
lado
lado
59
Respuesta. Otra forma es midiendo el complemento de 360 del ngulo que se quiere medir.
95
S E C UENCIA 4
Anota en los cuadritos los nmeros del 1 al 5 para ordenar de mayor a menor los siguientes ngulos.
Sugerencia didctica. Apoye a los alumnos para que expliciten que la longitud de los lados de un ngulo no influye en la medida de ste.
5
Comparen sus respuestas. Comenten: a) En qu se jaron para comparar los ngulos? b) Cunto mide cada uno de los ngulos?
A lo que llegamos
La medida de un ngulo no depende de la longitud de sus lados. Por ejemplo, el ngulo azul y el ngulo verde miden 100.
60
96
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Considera las siguientes semirrectas como un lado y su punto inicial como vrtice. Construye los ngulos que se piden, utiliza tu transportador. Q
Incorporar al portafolios. Considere el primero y el segundo problema para el portafolios. Para el primer problema hay dos posibilidades correctas para cada ngulo, de acuerdo con la direccin que los alumnos decidan darle al giro. En caso de que los alumnos muestren errores en la resolucin de estos problemas, revise con ellos nuevamente la forma correcta en que se miden los ngulos usando el transportador (apartado A lo que llegamos), y pdales que midan y construyan ngulos de manera similar a las actividades de este apartado.
E R
120 210 70
2. Usa tu transportador y determina cunto miden los ngulos marcados.
Respuestas. El ngulo morado mide 150 y el azul 100.
3. Varios estudiantes fueron al museo y se pararon frente a una de las pinturas para observarla mientras escuchaban la explicacin del gua. Las guras muestran la forma como se acomodaron los estudiantes. A n de ver la pintura completa, identica quin tiene el mayor ngulo.
Cul de todos tiene el mayor ngulo para ver la pintura completa?

61
Respuesta. El estudiante que est en medio de todos los dems.
97
Propsitos de la sesin. Descubrir propiedades de los tringulos a partir de la medicin de ngulos. Deducir medidas de ngulos. Organizacin del grupo. Los alumnos pueden resolver individualmente y comparar sus respuestas con todo el grupo. Sugerencia didctica. Antes de que los alumnos traten de construir los tringulos, pdales que intenten anticipar una respuesta. Es posible que la mayora piense que las tres opciones pueden ser las medidas de los ngulos de un tringulo, pues es probable que no sepan o que no recuerden que la suma de los ngulos internos de un tringulo debe ser de 180. En caso de que algn alumno s utilice ese conocimiento para poder anticipar en qu caso s es posible construir un tringulo, invtelo a que comente al grupo sus argumentos. En este momento evite decir quin tiene la razn, invtelos a que construyan los tringulos para que verifiquen sus respuestas. Respuesta. La terna del inciso c) es la que funciona para construir el tringulo.
SECUENCIA 4
SESIN 2
NGULOS INTERNOS DE TRINGULOS
Para empezar
Un ngulo se puede representar por medio de una letra mayscula asignada a su vrtice. Por ejemplo, el siguiente ngulo se puede representar como D.
Cules de las siguientes ternas son las medidas de los ngulos internos de un tringulo? Construye el tringulo correspondiente. Utiliza el segmento AB como uno de los lados. a) 30, 60, 70
A Pudiste construir el tringulo? Justica tu respuesta b) 50, 70, 120
A Pudiste construir el tringulo? Justica tu respuesta

62
98
MATEMTICAS
c) 50, 60, 70
II
A Pudiste construir el tringulo? Justica tu respuesta
Comparen sus respuestas y comenten cmo construyeron sus tringulos.
Manos a la obra
I. La siguiente gura muestra una construccin incompleta en la que se intenta construir el tringulo con la terna de medidas 30, 60 y 70 y con el segmento NM como uno de sus lados. Completa la construccin. a) Con tu transportador mide el tercer ngulo interno de este tringulo. Cunto mide? b) Cunto suman las medidas de los ngulos internos de este tringulo?
70 30
Propsito de la actividad. Que los alumnos identifiquen que las medidas de los ngulos internos son caractersticas importantes para determinar la posibilidad de que un tringulo exista o no. Gradualmente irn identificando que la suma de los ngulos internos de un tringulo debe ser de 180.
Comparen sus respuestas. II. En la siguiente gura se intenta construir un tringulo con la terna 50, 70 y 120 como medidas de sus ngulos internos y con el segmento QR como uno de sus lados. Completa la construccin. Pudiste construir el tringulo? Justica tu respuesta Q
120
63
99
SECUENCI A 4
Comparen sus construcciones y comenten: a) Si el ngulo en el vrtice Q mide 50, cunto mide el tercer ngulo interno? b) Se puede construir un tringulo con dos ngulos internos que midan 70 y 120? Por qu? III. Dibuja un tringulo en una hoja blanca, pinta cada uno de sus ngulos internos de un color distinto. Corta el tringulo en tres partes de manera que en cada parte quede uno de los ngulos internos. Pega las tres partes haciendo coincidir los vrtices en un punto rojo, como se indica en las fotos. Ten cuidado de que no se encimen las partes y que no dejen huecos entre ellas.
Propsito de la actividad. Que los alumnos observen el ngulo que se forma al juntar los tres ngulos internos de un tringulo, para que con ello se pueda mostrar que la suma de los ngulos internos de un tringulo es igual a 180.
Sugerencia didctica. Es posible que los alumnos obtengan respuestas cercanas a 180, usted puede aprovechar para que los alumnos reflexionen sobre la posibilidad de que haya errores cada vez que hacemos mediciones, y que esos errores son aceptables siempre y cuando las diferencias sean mnimas.
Cunto mide el ngulo que se obtiene al pegar los tres ngulos del tringulo que dibujaste? Comparen sus respuestas y comenten: Creen que si dibujan otro tringulo, la medida del ngulo formado al pegar sus tres ngulos internos sea la misma? Por qu?
Sugerencia didctica. Aproveche la diversidad de tringulos que los alumnos construyeron para que concluyan que en todos los tringulos la suma de las medidas de sus ngulos internos es igual a 180. Es recomendable trabajar con ellos esta conjetura antes de leer el apartado A lo que llegamos.
64
1 00
MATEMTICAS
A P
II
R
IV. Mide los ngulos internos de los siguientes tringulos. Anota las medidas en la tabla.
Propsito del interactivo. Practicar el uso del transportador, comprobar que la suma de los ngulos interiores de los tringulos es 180. Deducir las medidas de los ngulos interiores de otros tringulos. Sugerencias didcticas. Pida a algunos alumnos que midan los ngulos interiores de los tringulos presentados en el interactivo, mientras los dems llenan la tabla que se muestra. Se pretende que los alumnos concluyan que la suma de los ngulos interiores del tringulo es 180. Con esta informacin pida a los alumnos que llenen las tablas que se presentan en el interactivo.
X B C
J W
I
Suma de las medidas de los tres ngulos internos
Tringulo
ngulo
ngulo
ngulo
ABC WXY PQR HIJ
A= W=
J=
A lo que llegamos
La suma de las medidas de los ngulos internos de cualquier tringulo es igual a 180.
65
Posibles errores. Es probable que los nmeros que anoten en la quinta columna no sean exactamente 180, pues son posibles algunos errores en la medicin.
101
SECUENCIA 4
Lo que aprendimos
Sugerencia didctica. A partir de los resultados obtenidos anteriormente, comente con los alumnos cmo pueden deducir la medida de los ngulos internos de un tringulo equiltero (la medida es de 60 ). Propsitos de la sesin. Deducir la medida de ngulos a partir de las caractersticas y propiedades de las figuras. Hacer generalizaciones sobre medidas de ngulos, a partir de casos particulares. Organizacin del grupo. Los alumnos pueden resolver de manera individual y comparar sus resultados con todo el grupo.
SESIN 3
1. Los tringulos equilateros tienen sus tres ngulos internos iguales. Sin usar transportador, contesta la pregunta. Cunto mide cada uno de los ngulos internos de cualquier tringulo equiltero?
e: Recuerda qu ngulos tri n ma lla Se uellos equilteros aq s tres que tienen su s. lados iguale
DEDUCCIN DE MEDIDAS DE NGULOS
Para empezar
Sabas que en todos los tringulos issceles dos de sus ngulos internos son iguales? Verica esta propiedad en los siguientes tringulos issceles y pinta del mismo color los ngulos que sean iguales.
e: Recuerda qu eles ngulos issc Se llaman tri nen tie e qu los los tringu ales. dos lados igu
Sugerencia didctica. El tringulo rojo es un tringulo equiltero; comente con los alumnos que el tringulo equiltero cumple con la propiedad de los tringulos issceles, pues dos de sus ngulos son iguales. Los tringulos equilteros son de la familia de los issceles.
A continuacin se presentan varios problemas sobre medidas de ngulos.
66
1 02
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
Otra forma de representar ngulos es con tres letras maysculas, una para el vrtice y dos para un punto de cada lado del ngulo. As, el ngulo
R T
se representar como TSR. Observen que la letra correspondiente al vrtice se coloca en medio de las otras dos.
1. El pentgono regular est inscrito en un crculo de centro O y radio OA .
C O
Sin utilizar instrumentos de medicin responde: cunto mide ABC? Comparen y comenten sus respuestas. Responde las siguientes preguntas. a) Cunto mide el ngulo central del pentgono? b) Qu tipo de tringulo es OAB? c) Cunto miden OAB y OBA? d) OBA = OBC por qu?
Respuesta. 180
67
103
Sugerencia didctica. Es importante que estos ejercicios se realicen sin utilizar instrumentos de medicin.
SECUENCIA 4
2. En los siguientes tringulos issceles se marc la medida del ngulo formado por los lados iguales. Selecciona del recuadro las medidas de los ngulos faltantes y antalas en el tringulo correspondiente.
113 72
45
Incorporar al portafolios. Elija el problema 3 o el 4 para la evaluacin. Aclare a los alumnos que no deben utilizar el transportador para resolver los siguientes problemas, pues pueden hallar el valor de los ngulos estableciendo relaciones entre las caractersticas de las figuras y los conocimientos que han elaborado durante esta sesin. Respuestas. Hexgono: El ngulo mide 120. El hexgono puede dividirse en 6 tringulos. La medida del ngulo central, y de los otros ngulos, es de 60 por tratarse de tringulos equilteros. Pentgono: El ngulo mide 150, pues se forma con la suma de los 90 del ngulo del rectngulo y los 60 del tringulo.
100
54
80
67.5
33.5
40
3. Determina el valor de los ngulos marcados y escribe en tu cuaderno el proceso que utilizaste para determinar el valor de cada uno.
Hexgono regular
Pentgono formado por un rectngulo y un tringulo equiltero
68
1 04
MATEMTICAS
II
4. Sin utilizar instrumentos de medicin, determina la medida de los ngulos marcados con rojo en las ilustraciones. N
50
Respuesta. Mide 130. En caso de que algn alumno ponga una medida menor, es probable que considere, de manera errnea, que como la representacin del ngulo rojo es menor que la del ngulo gris, entonces el ngulo debe ser ms pequeo. En ese caso, aclare a los alumnos que ese no es un buen criterio para comparar ngulos, en cambio, hay informacin pertinente en la que pueden apoyarse para determinar la medida del ngulo, en este caso, la medida del otro ngulo: 180 50 = 130.
O
T RST =
M MNO =
Para saber ms
Sobre ngulos y cmo interactuar con ellos consulta: http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Medicion_de_angulos/index.htm Ruta 1: El transportador de ngulos Ruta 2: ngulos complementarios y suplementarios [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
69
105
Propsito del programa integrador. Presentar datos del grado como unidad de medida y explicar la posicin relativa de dos rectas en el plano y los ngulos que se forman. Propsito de la sesin. Profundizar en el estudio de las rectas paralelas al aprender a trazarlas con regla y comps y poder definirlas correctamente. Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar en parejas todas las actividades de la sesin, y llevar a cabo intercambios de respuestas y comentarios con todo el grupo. Materiales. Instrumentos geomtricos: regla, escuadras, transportador y comps. Propsito de la actividad. El estudio de las rectas paralelas inicia en tercer grado de educacin primaria, en donde una forma de trazar rectas paralelas es el doblado de papel. Utilizar nuevamente ese recurso es una manera familiar y tangible de abordar el estudio de una nocin que ser ampliada y enriquecida en el transcurso de esta secuencia. Posible dicultad. No saber medir adecuadamente la distancia entre un punto y una recta, por lo que es importante que les recomiende leer con atencin la nota del Recuerden que. Esta idea la practicaron en primer grado (al medir la distancia de puntos simtricos al eje de simetra y al medir alguna de las alturas de un tringulo). Se espera que la escala no represente una dicultad. Posibles procedimientos: Marcar los puntos al tanteo, aproximando los 2 centmetros. Marcar puntos a 2 cm de la recta pero sin conservar la perpendicularidad. Pueden darse cuenta del error al tratar de trazar una recta, pues los puntos no quedarn alineados. Marcar los puntos usando la escuadra para medir los 2 cm de cada punto a la recta. Para los alumnos que tienen una idea clara de que las paralelas son rectas que conservan la misma distancia entre s, es probable que tracen la paralela a 2 cm (lo saben hacer con las escuadras) y ubiquen diez puntos de ella. Este procedimiento es el ptimo.
SECUENCI A 5
Rectas y ngulos
Cmo se llaman las rectas que no se cortan?, y las que s se cortan?; cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ngulos, cmo se relacionan sus medidas? Este tipo de preguntas son las que podrs contestar cuando termines de estudiar esta secuencia.
SESIN 1
RECTAS QUE NO SE CORTAN
Para empezar
Desde la escuela primaria has estudiado el trazo de paralelas usando distintos recursos, lo recuerdas? Uno de esos recursos fue el doblado de papel. Consigue una hoja y haz los dobleces tal como se muestra en la gura y marca las rectas paralelas. Despus pega la hoja en tu cuaderno.
Recuerden que: a un punto a un La distancia de lar re la perpendicu sob de mi se recta recta. la a nto pu l de Observen:
Consideren que la recta roja representa una carretera y que 1 cm representa 1 km. La casa de Lety est situada a 2 km de la carretera del lado donde est el punto azul, seala con puntos cinco lugares donde podra estar la casa de Lety.
70
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Propsitos de la secuencia Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar deniciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ngulos que se forman al cortarse dos rectas en el plano y reconocer ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes.
Sesin
1
Rectas que no se cortan Profundizar en el estudio de las rectas paralelas al aprender a trazarlas con regla y comps y poder definirlas correctamente. Rectas que se cortan Profundizar en el estudio de las rectas perpendiculares al aprender a trazarlas con regla y comps, poder definirlas correctamente y distinguirlas de las rectas oblicuas. Relaciones entre ngulos Identificar y definir a los ngulos opuestos por el vrtice y a los adyacentes. Descubrir las relaciones entre las medidas de los cuatro ngulos que se forman cuando dos rectas se cortan.
Recursos
Interactivo Aula de medio Programa integrador 3
Antecedentes
Los alumnos han trabajado con las nociones de ngulo y de rectas paralelas y perpendiculares desde la escuela primaria y en el primer grado de la secundaria. En ese ltimo grado trazaron perpendiculares y paralelas y midieron ngulos para resolver situaciones relacionadas con las nociones de simetra, mediatriz y bisectriz, as como para construir diversas figuras geomtricas. Se espera que en el segundo grado, adems de reconocer esos tipos de rectas y las clases de ngulos, identifiquen y describan sus propiedades, establezcan relaciones entre ellos y elaboren argumentos para validar tales propiedades y relaciones; asimismo, que sean capaces de aplicar esas nociones para resolver ciertos problemas.
Interactivo
Video Parejas de rectas Interactivo
106
MATEMTICAS
II
Si localizaron bien los cinco puntos podrn unirlos con una lnea recta, tracen esa lnea recta. a) Cmo son entre s la recta roja y la que acaban de trazar? b) Anoten dos cosas de su alrededor que representen rectas paralelas. y c) Escriban una denicin para rectas paralelas.
Comparen las diferentes deniciones de rectas paralelas con sus compaeros y, entre todos, elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que alguna es incorrecta traten de dar un ejemplo de por qu la consideran incorrecta.
Propsito de la actividad. Definir objetos geomtricos y comunicar a otros sus propiedades es una habilidad que tiene que ver con la adquisicin y el desarrollo de un lenguaje matemtico. Con esta actividad es posible identificar el grado de comprensin que tienen del objeto que estn definiendo; al mismo tiempo, los alumnos tienen la oportunidad de expresar por escrito una idea. No se espera que los alumnos den una respuesta totalmente correcta o completa. Algunas respuestas podran ser: Son dos lneas rectas que no se juntan, Rectas que no se cortan, Rectas que estn a la misma distancia.
Manos a la obra
I. En cada caso marquen con si las rectas representadas son paralelas.
2
Sugerencia didctica. Si el tiempo se lo permite, pida a los alumnos que primero comparen en parejas, para que tengan la oportunidad de corregir o enriquecer su definicin. Posteriormente, pida a cada pareja que escriba en el pizarrn su definicin para que el grupo las analice. Para orientar la confrontacin grupal, es importante que destaque: Las diferencias ms relevantes entre las definiciones formuladas por los alumnos. La idea de que todos los puntos de la recta paralela a la recta roja equidistan de ella.
II. Se desea trazar una paralela a la recta que pase por el punto P.
P
Si los alumnos consideran que alguna definicin es incorrecta, invtelos a que den sus argumentos; puede ayudarles planteando un contraejemplo para que despus ellos tambin lo hagan. Esto es un buen inicio de la argumentacin y sienta las bases para que, poco a poco, los alumnos desarrollen el pensamiento deductivo que ocuparn posteriormente en las demostraciones geomtricas.
71
Propsito de la actividad. Que los alumnos describan los pasos que se siguieron para trazar una paralela que pasa por el punto P a partir del anlisis de la construccin ya realizada. Es importante que los alumnos practiquen continuamente trazos geomtricos porque con ello profundizan en el estudio de las caractersticas y propiedades geomtricas de las figuras. Por otra parte, adems de desarrollar su habilidad para interpretar instrucciones, tambin es importante que aprendan a describir los pasos de una construccin, con la finalidad de que sean competentes para comunicar ideas matemticas. Sugerencia didctica. Pida a dos o tres parejas que lean al grupo los pasos que escribieron para reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a los alumnos que hagan las correcciones que consideren necesarias con la finalidad de que la secuencia de trazos sea lo ms clara posible.
Propsito de la actividad. Que los alumnos consideren la posibilidad de que dos rectas (representadas por segmentos) que aparentemente son paralelas, s llegan a cortarse al prolongar los segmentos (como sucede en los casos 2 y 4). Es decir, no basta con que vean que los dos segmentos no se cortan, deben considerar si sus prolongaciones tampoco lo harn. El propsito de hacerlo sobre una cuadrcula tiene que ver con la idea de que rectas con igual pendiente son paralelas (esto lo estudiarn en el bloque 3 y en tercer grado lo retomarn al estudiar la pendiente como razn de cambio). Recuerde a los alumnos que las rectas se pueden prolongar en ambos sentidos.
107
Propsito del interactivo. Explorar paso a paso la construccin de una recta paralela a otra que pase por un punto dado. Explorar las caractersticas de las rectas paralelas. Sugerencias didcticas. Puede ocupar el interactivo para verificar los pasos propuestos por los alumnos. Adems, al mover algunos de los elementos de la construccin los alumnos pueden explorar y generalizar caractersticas de las rectas paralelas. En la actividad III del libro del alumno el interactivo podra servir para que los alumnos exploren cules de las definiciones de rectas paralelas son correctas, o para mostrar contraejemplos en los que no se cumpla alguna de las caractersticas dadas.
SECUENCI A 5
La siguiente gura muestra un procedimiento completo con el que, usando regla y comps, se traz una recta que pasa por el punto P y es paralela a la recta negra.
P' P C'
O' O C
Analicen la gura y a) Reprodzcanla en su cuaderno. b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron. III. Subrayen las dos deniciones correctas de rectas paralelas. En cuanto a las incorrectas, busquen un ejemplo para mostrar por qu lo son.
3
Propsito de la actividad. Aun cuando los alumnos han trabajado desde la primaria con las rectas paralelas, en esta actividad se espera que sean capaces de expresar, por s mismos, lo que entienden de esa nocin. Recuerde que es importante que argumenten sus respuestas y que sean capaces de expresar contrajemplos de las definiciones que consideran incorrectas. Respuestas: Los incisos b) y c) son los correctos. Sugerencia didctica. Apoye a los alumnos en la elaboracin de argumentos con preguntas y con ideas que les permitan identificar errores. Por ejemplo, es probable que algunos alumnos elijan el inciso d), este error puede ser resultado de identificar a los lados opuestos de los paralelogramos como rectas paralelas, por lo que se han creado la imagen de que las paralelas son del mismo tamao; en este caso es importante comentar con ellos lo siguiente: La rectas no tienen medida porque se pueden prolongar, en ambos sentidos, todo lo que deseemos. Aun cuando los segmentos paralelos s tienen medida, sta no tiene por qu ser del mismo tamao; por ejemplo, en un trapecio la pareja de lados paralelos siempre tiene medidas diferentes.
a) Son rectas horizontales. b) Son rectas que siempre conservan la misma distancia entre s. c) Son rectas que no se cortan. d) Son rectas que tienen la misma medida.
A lo que llegamos
Las rectas que no se cortan se llaman rectas paralelas.
Si una recta m es paralela a la recta n, esto se escribe: m II n.
72
2
Sugerencia didctica. Lea y comente esta informacin con sus alumnos. Pida que comparen esta definicin con la que ellos escribieron en el inciso c) del Consideremos lo siguiente, y que agreguen o corrijan a su definicin lo que crean necesario.
108
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Busca una manera de trazar rectas paralelas usando slo regla y transportador. Cuando lo hayas hecho comenta en grupo los diferentes procedimientos, y si en alguno no estn de acuerdo argumenten sus razones (pista: analiza los dobleces que hiciste al inicio de la sesin, te ayudar a resolver este problema). 2. En cada caso, traza una recta paralela a la recta que pase por el punto M.
Sugerencia didctica. La solucin de este problema requiere saber un hecho importante: dos rectas perpendiculares a una tercera son paralelas entre s. La forma en que se construyen paralelas con doblado de papel se basa en ese conocimiento. Si nota que los alumnos tienen dificultades, invtelos a que analicen la secuencia de doblado de papel que hicieron al inicio de esta sesin. Tambin puede ayudarlos pidiendo que observen los bordes de la hoja de su libro, que vean que los lados opuestos son paralelos y los contiguos son perpendiculares, y que pueden aprovechar esta perpendicularidad para obtener paralelas (el transportador sirve para trazar los ngulos de 90 ). Sugerencia didctica. Al igual que en el problema inicial, en ste ya se establece un punto por donde debe pasar la recta. Dado que no se especifica qu instrumentos geomtricos deben emplear, los alumnos tienen al menos tres opciones para hacer el trazo: usando dos escuadras, la regla y el transportador o la regla y el comps, siguiendo el procedimiento ilustrado en el apartado Manos a la obra. Propsito de la sesin: Profundizar en el estudio de las rectas perpendiculares al aprender a trazarlas con regla y comps, poder definirlas correctamente y distinguirlas de las rectas oblicuas. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen en parejas durante toda la sesin y hagan una confrontacin grupal. Materiales. Instrumentos geomtricos.
73
RECTAS QUE SE CORTAN
Para empezar
SESIN 2
Tambin las rectas perpendiculares pueden trazarse usando distintos recursos, como el doblado de papel. Consigue una hoja y haz los dobleces que se muestran en la gura, marca las rectas perpendiculares y despus pega la hoja en tu cuaderno.
Propsito de la actividad. En la primaria los alumnos iniciaron el estudio de las rectas perpendiculares tambin usando el doblado de papel. En esta actividad se recupera ese procedimiento como punto de partida para despus arribar a un procedimiento ms formal.
109
Posibles procedimientos. Aun cuando no se menciona el uso de instrumentos geomtricos, hgales notar que trazar una recta no puede hacerse a mano alzada, es decir, sin ningn instrumento; es importante que al menos usen la regla. Posiblemente los alumnos relacionen las rectas perpendiculares con la igualdad de los cuatro ngulos y traten de trazarlas. Una forma de hacerlo, aunque difcil, es al tanteo, utilizando nicamente la regla. Otras formas de hacerlo con instrumentos geomtricos, son: Usando las dos escuadras (lo hicieron en primer grado). Con el transportador y la regla. Para el segundo caso (ngulos que no son todos iguales), es suficiente la utilizacin de la regla.
S E C UENCIA 5
En el primer recuadro tracen dos rectas que se corten formando cuatro ngulos iguales y en el segundo recuadro tracen dos rectas que se corten formando ngulos que no sean todos iguales. a) Cunto mide cada uno de los ngulos del primer recuadro?
b) Si trazaron bien las rectas del primer recuadro, se trata de dos rectas perpendiculares. Anoten dos cosas de su alrededor que representen rectas perpendiculares.
c) Escriban una denicin para rectas perpendiculares.
d) Las rectas que trazaron en el segundo recuadro se llaman oblicuas. Escriban una denicin para rectas oblicuas.
Sugerencia didctica. Al igual que en la comparacin de respuestas de la sesin 1, es importante que invite a los alumnos a dar argumentos y contraejemplos para los casos en que consideren que una definicin es incorrecta. Usted puede apoyarlos enfatizando el hecho de que si los cuatro ngulos deben medir lo mismo, la medida ser de 90, es decir, deben ser cuatro ngulos rectos.
Comparen las diferentes deniciones de rectas perpendiculares y rectas oblicuas con las de sus compaeros y entre todos elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que alguna es incorrecta traten de dar un ejemplo de por qu lo es.
Manos a la obra
I. En cada caso anoten si las rectas representadas son perpendiculares u oblicuas.
perpendiculares
oblicuas
oblicuas
perpendiculares
74
perpendiculares
oblicuas
Posibles procedimientos. Para determinar si las rectas son perpendiculares, es importante que los alumnos identifiquen si los ngulos que forman las rectas son de 90. Para ello, es probable que recurran a procedimientos empricos, como usar el transportador para medir los ngulos o la escuadra para ver si los ngulos son rectos; tambin es posible que se apoyen en deducciones lgicas; por ejemplo, en el caso nmero 4 pueden observar que al prolongar las rectas stas coincidirn con los lados de un cuadrado que, como ya saben, sus ngulos son rectos.
110
MATEMTICAS
II
II. Se desea trazar una recta que pase por el punto P y que sea perpendicular a la recta dada.
Propsito del interactivo. Mostrar paso a paso la construccin de una recta perpendicular a otra que pase por un punto dado. Sugerencias didcticas. El interactivo, a diferencia del impreso, muestra paso a paso los trazos realizados para obtener las rectas perpendiculares; puede mostrarlo a los alumnos y que ellos vayan escribiendo qu es lo que observan, posteriormente pueden mover los elementos que conforman la construccin para explorar que si efectivamente las indicaciones que escribieron se cumplen siempre o en qu casos no. En la actividad III del libro del alumno el interactivo parmite a los alumnos explorar cules de las definiciones de rectas perpendiculares son correctas, tambin permite mostrar contraejemplos en los que no se cumple alguna de las caractersticas dadas.
P
La siguiente gura muestra un procedimiento completo para hacer el trazo con regla y comps.
O'
Analicen la gura y a) Reprodzcanla en su cuaderno. b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron. III. Subrayen las dos deniciones correctas para rectas perpendiculares y para rectas oblicuas, para las otras deniciones den un ejemplo de por qu las consideran incorrectas. Rectas perpendiculares: a) Son dos rectas, una vertical y otra horizontal b) Son rectas que se cortan formando ngulos rectos c) Son rectas que no se cortan d) Son rectas que al cortarse forman cuatro ngulos iguales Rectas oblicuas: a) Son rectas que se cortan formando ngulos iguales b) Son rectas que se cortan formando dos ngulos agudos y dos obtusos c) Son rectas que se cortan formando ngulos que no son rectos d) Son rectas que no se cortan
75
Propsito de la actividad. Al igual que en el trazo de una paralela a una recta, en esta actividad se pretende que dado el punto de partida y el resultado final, los alumnos puedan reconstruir y comunicar los pasos que se siguieron para trazar una perpendicular a una recta que pase por un punto sobre ella. Sugerencia didctica. Pida a dos o tres parejas que lean al grupo los pasos que escribieron para reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a los alumnos que hagan las correcciones que consideren necesarias con la finalidad de que la secuencia de trazos sea lo ms clara posible.
Respuestas. Las definiciones correctas para el caso de las rectas perpendiculares son los incisos b) y d); y para el caso de las oblicuas son los incisos b) y c). Sugerencia didctica. Insista en la importancia de que los alumnos den argumentos convincentes y que en lo posible den contraejemplos para aquellas definiciones que consideren incorrectas. Por ejemplo, la definicin errnea de rectas perpendiculares que seala que una siempre es vertical y la otra siempre horizontal, puede ser discutida tomando como contraejemplo el caso nmero 5 del apartado Manos a la obra, actividad I.
111
Sugerencia didctica. Lea y comente esta informacin con los alumnos. Puede pedirles que la copien en sus cuadernos y que ilustren ambas definiciones con representaciones diversas.
SECUENCIA 5
A lo que llegamos
Si dos rectas que se cortan forman ngulos de 90, entonces se llaman rectas perpendiculares; si se cortan formando ngulos que no son de 90, se llaman rectas oblicuas. Si una recta p es perpendicular a la recta q, esto se escribe: p
q.
Para indicar que un ngulo mide 90, es decir, que es recto, se coloca en el ngulo una marca como la roja.
Sugerencia didctica. Los alumnos podrn resolver fcilmente este ejercicio a partir de la consideracin de que las perpendiculares forman ngulos de 90 : pueden trazar una recta y luego ayudarse del transportador para trazar la otra recta en un ngulo de 90. Pdale a algn alumno que muestren en el pizarrn la manera en que lo hizo.
Lo que aprendimos
1. Busquen una manera de trazar rectas perpendiculares usando slo regla y transportador; cuando lo hayan hecho comenten en grupo los diferentes procedimientos, si en alguno no estn de acuerdo argumenten sus razones. 2. Realicen los siguientes trazos en una hoja blanca, utilizando sus instrumentos geomtricos. a) Un cuadrado de cualquier tamao cuyos lados no sean paralelos a los bordes de la hoja.
Posibles procedimientos. Hay distintas formas de resolver cada uno de estos ejercicios, permita que los alumnos exploren diferentes posibilidades. Una forma sencilla de resolverlos es trazar rectas perpendiculares, a partir de ah se puede trazar tanto el cuadrado como el rectngulo de distintas maneras: Para el cuadrado, trazar un crculo con centro donde se cortan las rectas, y despus unir los cuatro puntos en los que la circunferencia corta a las perpendiculares, para obtener los lados del cuadrado. Tambin pueden trazar un lado del cuadrado de la medida elegida y en los extremos de ese segmento trazan dos segmentos perpendiculares de la misma medida, luego trazan el cuarto lado para cerrar el cuadrado. El rectngulo lo pueden hacer igual, cuidando que el primer segmento que tracen sea de medida diferente a las dos perpendiculares de los extremos. Para cumplir con la condicin de que los lados de las figuras no sean paralelos a la hoja del cuaderno, es importante que las rectas perpendiculares se tracen en una posicin distinta a aquella en la que una recta es horizontal y la otra vertical.
b) Un rectngulo de cualquier tamao cuyos lados no sean paralelos a los bordes de la hoja. 3. En cada caso, tracen una recta perpendicular a la recta r que pase por el punto P.
P P r r
76
Posibles procedimientos. Como no se indica qu instrumentos geomtricos deben utilizar, los alumnos pueden recurrir tanto a las escuadras, la regla y el transportador, como slo a la regla y el comps. Los trazos que se piden en este ejercicio no son sencillos, si nota que sus alumnos tienen problemas puede ayudarlos dndoles algunas pistas.
112
MATEMTICAS
RELACIONES ENTRE NGULOS
II
SESIN 3
Para empezar
Une dos palitos o lpices con una liga, como se muestra en la foto, y maniplalos para formar ngulos.
Propsito de la sesin. Identificar y definir los ngulos opuestos por el vrtice y los adyacentes. Descubrir las relaciones entre las medidas de los cuatro ngulos que se forman cuando dos rectas se cortan. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen en parejas y que el apartado Lo que aprendimos lo resuelvan individualmente. Materiales. Un par de lpices, una liga y el transportador que se propone en esta sesin.
Cuntos ngulos se forman? son todos diferentes? hay algunos que sean iguales entre s?
, , .
Propsito de la actividad. La manipulacin de lpices unidos por una liga permite a los alumnos experimentar distintas posibilidades de formacin de ngulos cuando dos rectas se cortan.
Coloca los palitos de tal manera que todos los ngulos sean iguales. Cuando los colocas de esta manera cunto mide cada ngulo?
Sin utilizar transportador, en cada pareja de rectas averigen y anoten la medida de cada uno de los tres ngulos a, b y c.
a b c
60
a b
90
a b
115
77
Sugerencia didctica. Es importante que los alumnos no usen el transportador, pues esa restriccin favorece que recurran a otros conocimientos que les permitan relacionar la medida del ngulo dado y los ngulos a, b , c. Posibles procedimientos. Los alumnos pueden apoyarse tanto en su percepcin visual como en sus conocimientos previos para hacer estimaciones y para establecer distintas relaciones entre los ngulos, por ejemplo: Apoyndose en la percepcin visual, es posible identificar que el ngulo b es igual al ngulo del que se conoce la medida; y en el caso de las perpendiculares es sencillo visualizar la igualdad de los ngulos (los alumnos aprendieron en la sesin 2 que las rectas perpendiculares forman ngulos de 90 ).
Pueden determinar las medidas recurriendo a alguna de las siguientes relaciones: el ngulo del que se conoce la medida forma, junto con el ngulo a (o el c), un ngulo de 180, de la misma manera que el ngulo b y el ngulo c (o el a). A partir de ah se puede restar a 180 la medida del ngulo conocido para obtener la del otro ngulo. La otra posibilidad es que, sabiendo que los cuatro ngulos suman 360, y que el ngulo dado y su opuesto miden lo mismo, sumen esas dos medidas y resten esa suma a 360, y luego dividan el resultado entre 2 para obtener el valor de los ngulos a y c (porque a y c son iguales). En caso de que no obtengan todos los resultados correctos, en la confrontacin tendrn la oportunidad de verificar sus respuestas usando un transportador.
113
2
Sugerencia didctica. Antes de llevar a cabo la comparacin grupal, puede pedir a los alumnos que primero comparen entre parejas, para que todos tengan la oportunidad de intercambiar sus respuestas y puntos de vista. En la comparacin grupal, en caso de que an haya diferencias, invtelos a que argumenten sus respuestas antes de recurrir a la medicin de ngulos. Finalmente, pdales que verifiquen utilizando el transportador.
SECUENCI A 5
Comparen sus resultados. Slo hasta que todos estn de acuerdo podrn utilizar el transportador y medir los ngulos, para vericar sus respuestas. Comenten: a) Cmo pudieron calcular la medida de los ngulos? b) Cul es la relacin entre los ngulos a y c de cada pareja de rectas? c) Cul es la relacin entre los ngulos a y b de cada pareja de rectas?
Manos a la obra
I. De acuerdo con lo ilustrado contesten lo que se pide.
Los ngulos a y b son ngulos opuestos por el vrtice Los ngulos c y d son ngulos adyacentes
Propsito de la actividad. La elaboracin de definiciones y de argumentos respecto de la validez o no de una definicin, es una habilidad que se desarrolla gradualmente en los alumnos, por ello es importante que tengan la oportunidad de expresar sus propias ideas aun cuando stas sean incompletas o incorrectas. Sugerencia didctica. En caso de que algunos alumnos quieran consultar un diccionario u otra fuente para investigar estas definiciones, invtelos a que primero traten de enunciar la definicin y que despus la comparen y la complementen con lo que dice el diccionario.
a b a b d c d
b a a
b d
c c d
Escriban una denicin para: ngulos opuestos por el vrtice ngulos adyacentes
3
Sugerencia didctica. Es importante que invite a los alumnos a argumentar sus puntos de vista acerca de las diferentes definiciones que surjan en el grupo. Recuerde que la elaboracin de argumentos es una parte fundamental del conocimiento matemtico, adems de que prepara a los alumnos para las demostraciones formales que tendrn que hacer en grados posteriores.
Comparen las deniciones que escribieron para ngulos opuestos por el vrtice y ngulos adyacentes. Si alguna denicin les parece incorrecta traten de dar argumentos de por qu lo consideran as; por ejemplo, si algn equipo dene a los ngulos opuestos por el vrtice como ngulos que son iguales, pueden poner de ejemplo que los ngulos de un tringulo equiltero son iguales, pero no son opuestos por el vrtice.
78
Sugerencia didctica. Si algunos alumnos definen a los ngulos opuestos por el vrtice como ngulos que son iguales, usted puede precisar que realmente no estn dando una definicin de ngulos opuestos, sino una propiedad, pues hay ngulos que son iguales pero que no estn opuestos por el vrtice.
114
MATEMTICAS
II. Realicen lo que se indica. Recorten una tira de papel de 10 cm de largo por 1 cm de ancho; a lo largo de ella y pasan2 do por la mitad, tracen una lnea recta. Dibujen un punto en el centro de la tira.
II
Coloquen la tira en el transportador como se muestra en el dibujo, de tal manera que puedan girarla.
Giren la tira de modo que el ngulo 1 mida 30. Aydense del transportador para obtener las medidas de los ngulos 2, 3 y 4. Anoten esas medidas en la tabla que se muestra adelante, en el rengln del ngulo de 30. Repitan lo mismo con las otras medidas que se indican en la tabla para el ngulo 1.
120 135 150 165 180 195 210 225 240
105 90 75
60 45 30 15 360 345 330 315
255270 285
300
79
Propsito del interactivo. Explorar las propiedades de los ngulos formados por dos rectas. Sugerencias didcticas. En el interactivo se puede trabajar con otras medidas de los ngulos, lo cual ayudara a mostrar contraejemplos o para que los alumnos generalicen las caractersticas de los ngulos opuestos por el vrtice y de los ngulos adyacentes. El interactivo puede servir para generar otros ejercicios que les permitan a los alumnos validar sus hiptesis, o en su defecto presentarles contraejemplos para que analicen en qu casos son ciertas y en qu casos no. Se pueden adecuar los ejemplos de acuerdo a las necesidades de los alumnos aumentando o disminuyendo el grado de dificultad de los ejercicios planteados a los alumnos.
115
SECUENCI A 5
ngulo 1 ngulo 2 ngulo 3 ngulo 4
30 45 75 90 130 145
150 135 105 90 50 35
30 45 75 90 130 145
150 135 105 90 50 35 Son iguales
Sugerencia didctica. Si lo considera necesario, organice una puesta en comn para que los alumnos comenten sus hallazgos acerca de las relaciones entre los ngulos. Lean y comenten en grupo la informacin del apartado A lo que llegamos; para ello, puede apoyarse en el pizarrn para trazar ah dos rectas que se cortan e ir sealando los ngulos opuestos por el vrtice y los ngulos adyacentes que suman 180. Enfatice en el hecho de que stos ltimos son un caso especial, pues existen ngulos adyacentes que pueden sumar ms o menos de 180 (en la tabla de la actividad I del Manos a la obra hay un par de ejemplos).
a) Qu relacin encuentran entre las medidas de los ngulos 1 y 3? b) Y entre las medidas de los ngulos 2 y 4? c) Entre las medidas de los ngulos 1 y 2? d) Y entre las medidas de los ngulos 3 y 4?
Son iguales Suman 180 Suman 180
e) Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y veriquen que sus respuestas coincidan con las relaciones que acaban de encontrar.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ngulos.
b c d a
Descripcin del video. En el video se muestran de manera visual y dinmica las posiciones relativas de dos rectas en el plano, el trazo de rectas paralelas y perpendiculares y las relaciones que hay entre los ngulos cuando las dos rectas se cortan. Este video se puede utilizar al nal de la secuencia para rearmar lo visto a lo largo de sta.
80
Los ngulos a y c son opuestos por el vrtice, observa que tienen el mismo vrtice y los lados de uno son prolongacin de los lados del otro. Los ngulos a y b suman 180 y, adems, son ngulos adyacentes, observen que tienen en comn el vrtice y un lado.
Parejas de rectas
Ahora sabes que dos rectas pueden cortarse o no cortarse. Si se cortan pueden formar ngulos rectos o ngulos no rectos.
116
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Plantea una ecuacin y encuentra el valor de los cuatro ngulos de la siguiente gura.
x + 20 x
2. Si la suma de las medidas de dos ngulos adyacentes es 180, y uno de ellos mide el doble del otro, cunto mide cada uno? 3. Anota las medidas de los otros tres ngulos que forman las diagonales.
Incorporar al portafolios. Para los problemas 1 y 2, el propsito es que los alumnos integren sus conocimientos algebraicos y los geomtricos para resolver una situacin determinada, y para el problema 3, que acudan a las relaciones ya estudiadas entre dos rectas que se cortan y los ngulos que se forman. Por ello es importante que los alumnos no utilicen el transportador para resolver y, en lo posible, tampoco para verificar, pues tienen otros elementos que les permiten revisar sus respuestas y elaborar argumentos para validarlas.
50
Respuesta: La ecuacin que se debe plantear es: x + x + 20 = 180. Al despejar x se tiene el valor de uno de los ngulos y, sumando 20 a ese valor, se obtiene la medida del otro ngulo.
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: De la Pea, Jos Antonio. Rectas y puntos, en Geometra y el mundo. Mxico: SEP/ Santillana, Libros del Rincn, 2003. Sobre las ilusiones pticas que se reeren a objetos geomtricos, en particular a lneas paralelas consulta: http://www.opticas.info/articulos/ilusiones-opticas.php http://perso.wanadoo.es/e/ochum/ilu02.htm [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007].
Respuesta. Este problema puede resolverse haciendo estimaciones y probando con distintas medidas hasta obtener la correcta, o bien, planteando la siguiente ecuacin: x + 2 x = 180. Deben constatar que efectivamente uno de los ngulos mida el doble del otro.
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden resolver estableciendo las siguientes relaciones: La medida del ngulo opuesto al de 50 es tambin de 50, por ser opuestos por el vrtice. El ngulo adyacente al de 50 se obtiene restando 180 menos 50 ; la medida de ese ngulo es de 130.
81
117
Propsito del programa integrador. Mostrar los tipos de ngulos que se generan cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal. Propsito de la sesin. Identificar la igualdad de los ngulos correspondientes cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal. Organizacin de grupo. Se recomienda que los alumnos trabajen en parejas y que se organicen momentos para el intercambio grupal. Materiales. Una hoja delgada de papel y tijeras. Propsito de la actividad. Introducir el trmino secante o transversal, el cual habr de utilizarse a lo largo de la secuencia. Sugerencia didctica. En varias actividades de esta sesin se presentan a los alumnos paralelas cortadas por una secante en distintas posiciones, es decir: paralelas horizontales, paralelas verticales y en diagonal, para que los alumnos no jen la nocin de rectas paralelas a una sola representacin. Si lo considera conveniente, puede trazar en el pizarrn varios sistemas de dos paralelas y una transversal para que los alumnos identiquen tanto las paralelas como la transversal. Posibles procedimientos. Para resolver este problema los alumnos cuentan con algunos antecedentes: saben que dos ngulos opuestos por el vrtice son iguales y que cuando dos rectas se cortan los ngulos adyacentes suman 180, esto har que sea relativamente sencillo calcular el valor de los tres ngulos que estn junto con el ngulo de 135. Despus se enfrentarn a la dicultad de encontrar el valor de los otros cuatro ngulos, pues hasta ahora no se ha estudiado la relacin entre stos y los ngulos que ya determinaron. Apoyndose en la percepcin visual, los alumnos podran identicar que los dos conjuntos de ngulos son iguales. Otro procedimiento es el de calcar algunos ngulos y sobreponerlos en otros para determinar si son iguales.
SECUENCI A 6
ngulos entre paralelas

En secuencias anteriores has estudiado, por un lado ngulos, y por otro rectas paralelas, ahora seguirs explorando ambos temas: ngulos entre paralelas. Tambin trabajars con los ngulos interiores de tringulos y paralelogramos.
SESIN 1
NGULOS CORRESPONDIENTES
Para empezar
Considera las siguientes rectas paralelas, r1 y r2. Recuerda que esto se escribe: r1 II r2
r1 r2 t
Observa que la recta t corta a las dos rectas paralelas. Esta recta recibe el nombre de transversal o secante.
Sin medir, encuentren y anoten el valor de cada uno de los ngulos marcados con rojo.
r1
r2
135 45
45
135
45
r1 II r2
135 45 135
Comparen sus resultados con los del resto del grupo, y si hay resultados diferentes argumenten sus respuestas para convencer a sus compaeros.
82
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Propsitos de la secuencia Establecer las relaciones de los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ngulos interiores de tringulos y paralelogramos.
Sesin
1
ngulos correspondientes Identificar la igualdad de los ngulos correspondientes cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal. ngulos alternos internos Identificar la igualdad de los ngulos alternos internos y alternos externos cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal. Los ngulos en los paralelogramos y en el tringulo Explorar las relaciones entre los ngulos interiores de un tringulo y los ngulos interiores de un paralelogramo.
Recursos
Aula de medios Interactivo Programa integrador 4
Antecedentes
En la secuencia 4 los alumnos aprendieron diferentes definiciones de ngulos y elaboraron deducciones sencillas para calcular la medida de un ngulo. En la secuencia 5, establecieron relaciones entre los ngulos que se forman al cortarse dos rectas en el plano y aprendieron a reconocer ngulos opuestos por el vrtice y ngulos adyacentes. En esta secuencia los alumnos trabajarn con los ngulos que se forman entre dos paralelas cortadas por una secante: aprendern a establecer relaciones de igualdad entre ellos, a justificar esa igualdad mediante la elaboracin de argumentos y a nombrar los tipos de ngulos que resultan. 118 L ibro p ara el mae s t r o
Aula de medios
Aula de medios Video Relaciones importantes Interactivo
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. Realicen la siguiente actividad. 1. Tracen en una hoja blanca de papel delgado (de preferencia transparente) dos rectas paralelas y una transversal, y numeren los ngulos de la siguiente manera:
Propsito del interactivo. Explorar las caractersticas de los ngulos formados por dos paralelas cortadas por una transversal. Sugerencias didcticas. Al mover las rectas paralelas o la transversal se representan una infinidad de rectas paralelas y transversales, lo cual permite mostrar a los alumnos que los ngulos correspondientes son iguales no slo para el caso que ellos trazaron. Adems se pueden girar las rectas, para que los alumnos observen y comprueben que las caractersticas de los ngulos se mantienen independientemente de la posicin de las rectas, siempre y cuando stas sigan siendo paralelas. Las relaciones entre los ngulos se pueden explorar de dos maneras con el interactivo, una es moviendo los ngulos, para superponerlos, y otra es midindolos con el transportador. Al mover los ngulos, ya sea sobre la misma paralela o hacia la otra, los alumnos pueden explorar cules ngulos miden lo mismo, con la finalidad de que puedan generalizar las relaciones existentes entre los ngulos que se forman cuando dos paralelas son cortadas por una transversal.
2. Marquen una lnea punteada como la que se muestra

en el dibujo:
2 3 6 7 8 5 4
1 3 6 7 8 5
2 4
3. Corten la hoja por la lnea punteada.
4. Coloquen una parte de la hoja encima de la otra de tal manera que el ngulo 1 coincida exactamente con el ngulo 5.
Ahora tienen el ngulo 5 sobre el ngulo 1. Los ngulos 1 y 5 se llaman ngulos correspondientes.
Propsito de la actividad. Que los alumnos comprueben, mediante la superposicin de figuras, que los ngulos correspondientes son iguales. Asegrese de que los alumnos efectivamente lleven a cabo esta actividad.
y del 4?
a) Cul es el ngulo correspondiente del 2?
, y del 3?
b) Cmo son entre s las medidas de los ngulos correspondientes?
iguales
c) Veriquen, midiendo, que cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal los ngulos correspondientes son iguales.
83
119
Sugerencia didctica. Es importante que recuerde a sus alumnos que el smbolo se refiere a la medida del ngulo, mientras que el smbolo se refiere al ngulo. As, a, se lee ngulo a, mientras que a, se lee la medida del ngulo a. Organice un momento breve de comparacin de respuestas. Invite a los alumnos a que argumenten sus afirmaciones. Respuestas. Deben subrayarse las afirmaciones a, c y d.
SECUENCI A 6
II. Subrayen las armaciones verdaderas. a)
2= 1= 5= 5+ 6 porque son ngulos correspondientes. 5 porque son ngulos opuestos por el vrtice. 7 porque son ngulos opuestos por el vrtice. 6 = 180 porque son ngulos adyacentes que se forman
Recuerden que: a a se lee ngulo a dida del ngulo a se lee la me
b) c) d)
cuando dos rectas se cortan. III. Completen el razonamiento para encontrar f considerando que trata de dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
a = 50 y que se
Propsito de la actividad. El desarrollo de un pensamiento deductivo es uno de los propsitos de las matemticas, por ello, con esta actividad se propicia la elaboracin de razonamientos deductivos sencillos a partir de casos particulares.
a = e porque
a c
Entonces, el e mide
son correspondientes 50 son adyacentes que se forman cuando dos rectas se cortan 130
e g b d f h
e + f = 180
porque
Por lo tanto,
f=
3
Sugerencia didctica. Es probable que los alumnos no tengan la necesidad de demostrar algo que les resulta obvio, y por ello mismo tengan dificultades para elaborar argumentos. En caso de que lo considere necesario, aydelos a completar las afirmaciones.
IV. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente, identiquen los ngulos correspondientes y veriquen que sus respuestas hayan sido correctas. V. Consideren ahora dos rectas que no son paralelas y que son cortadas por una transversal.
2 3 6 7 8 5 4
Sugerencia didctica. Asegrese de que sus alumnos revisen las respuestas que dieron al problema inicial.
a) En este caso tambin se dice que el ngulo 1 es correspondiente del ngulo 5, y el 2 del 6, cul es el correspondiente del 3? y del 4? b) Comparen las medidas de los ngulos correspondientes cuando las rectas no son paralelas.
84
Propsito de la actividad. Que los alumnos consideren que incluso rectas que no son paralelas, cuando son cortadas por una secante tambin forman ngulos correspondientes, pero en tal caso, esos ngulos no son iguales. Recuerde que. Dos rectas que son cortadas por una transversal son paralelas si y slo si forman ngulos correspondientes iguales.
120
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ngulos correspondientes iguales.
Sugerencia didctica. Lea junto con los alumnos esta informacin, y comntela. Usted puede pedirles que comparen lo que aqu se afirma con los casos que ellos resolvieron en las actividades III y V.
1 2
El
1 es correspondiente al
2 , por lo tanto
1=
2.
Si dos rectas que no son paralelas son cortadas por una transversal los ngulos correspondientes tienen diferente medida.
Lo que aprendimos
Encuentra el valor de los ngulos que faltan en cada caso.
Incorporar al portafolios. Antes de que los alumnos resuelvan, asigne al primero y al segundo caso una letra a cada uno de los ngulos, para que posteriormente puedan comparar sus resultados. Si identifica que en esos dos casos los alumnos tienen dificultades para determinar las medidas, repase con ellos la identificacin de ngulos adyacentes, de ngulos opuestos por el vrtice (apartado A lo que llegamos de la sesin 3, secuencia 5), y de ngulos correspondiente (A lo que llegamos de esta sesin). En el tercer caso se pretende vincular este tema de geometra con el tema de ecuaciones; la ecuacin que debe plantearse es x + 3 x = 180, al despejar x se obtiene x = 45, por lo que un ngulo mide 45 y el otro 135. Tambin es probable que algunos alumnos lo resuelvan por ensayo y error: si logran identificar que un ngulo es el triple del otro (3 x) y ambos suman 180, pueden empezar a buscar parejas de nmeros que cumplan esa relacin. Este procedimiento tambin es vlido.
x
80 103
3x
NGULOS ALTERNOS INTERNOS
Para empezar
SESIN 2
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ocho ngulos.
Observa que los ngulos 2, 3, 6 y 7 estn dentro de las paralelas.

1 2 5 3 6 4 7 8
Estos ngulos se llaman internos. Qu ngulos quedan fuera de las paralelas? Cmo crees que se llaman estos ngulos?
1, 4, 5, 8 externos
Propsito de la sesin. Identificar la igualdad de los ngulos alternos internos y alternos externos cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos resuelvan la sesin organizados en parejas.
85
Propsito de la actividad. Que los alumnos identifiquen a los ngulos que estn dentro de las paralelas como internos, y a los que estn fuera como externos. Si algunos nombran a estos ltimos exteriores, puede decirles que aunque su respuesta es correcta, se acostumbra llamarlos externos.
121
2
Sugerencia didctica. El antecedente directo de esta actividad es la actividad III de la sesin anterior, en la que completaron un razonamiento para determinar la medida de un ngulo. En este caso ya no se les ofrecen afirmaciones para que las completen, sino que ellos tendrn que escribir, con sus propias palabras, el razonamiento deductivo que establece la igualdad entre los ngulos a y h. Para ello es importante que usted enfatice la indicacin de que deben convencer a alguien respecto de la igualdad de los ngulos que se proponen. Posibles dificultades. Aun cuando los alumnos podran disponer de las distintas formas de resolver apoyndose en las relaciones entre ngulos que han estudiado (opuestos por el vrtice, adyacentes suplementarios y correspondientes), podran tener dificultades como las siguientes: a) No recordar las relaciones que se han estudiado, o recordar algunas de ellas sin poder hacer todos los vnculos necesarios para resolver este caso. b) No poder elaborar una secuencia lgica de razonamientos, esto es, formular afirmaciones que no se deducen de otras. Por ejemplo: Los ngulos a y f son iguales porque son opuestos por el vrtice, y los ngulos c y h tambin son iguales porque son opuestos por el vrtice, entonces el ngulo a es igual al ngulo h. c) Establecer un razonamiento correcto pero no poder expresarlo por escrito. Usted puede sugerirles que revisen la actividad III de la sesin anterior y, principalmente, que platiquen primero en cada pareja sus ideas, y cuando uno de ellos logre convencer al otro, entonces que traten de redactar esas ideas.
S E C UENCIA 6
Sin medir los ngulos, cmo podran convencer a alguien de que argumentos.
a = h? Anoten sus
a b e f
c g
d h
Comparen sus argumentos con los del resto del grupo, observen que hay diferentes maneras de llegar al mismo resultado.
Manos a la obra
I. Lean la siguiente informacin: a) Si dos ngulos estn de diferente lado de la transversal, en diferente paralela y dentro de las paralelas, se llaman alternos internos. Por ejemplo, los ngulos 2 y 7 son alternos internos. Hay otra pareja de ngulos alternos internos, cul es?
1 2 5 3 6 4 7 8
6y3
b) Si dos ngulos estn de diferente lado de la transversal, en diferente paralela y fuera de las paralelas, se llaman alternos externos. Por ejemplo, los angulos 1 y 8 son alternos externos. Hay otra pareja de ngulos alternos externos, cul es?
5y4
c) En la gura del apartado Consideremos lo siguiente identiquen ngulos alternos internos o alternos externos y veriquen que miden lo mismo. II. Con respecto a la gura del apartado Consideremos lo siguiente subrayen las armaciones que son verdaderas. a) b) c) d)
86
c= a= e= a=
f porque son ngulos alternos internos. c porque son ngulos correspondientes. d porque son ngulos alternos externos. h porque son ngulos opuestos por el vrtice.
Sugerencia didctica. Dado que hay distintas formas de argumentar correctamente la igualdad de esos ngulos, es conveniente que usted prepare diferentes razonamientos que puedan enriquecer los que surjan en el grupo. Un razonamiento posible es: Los ngulos a y f son iguales por ser opuestos por el vrtice. Los ngulos f y h son iguales por ser correspondientes. Si el ngulo a es igual al ngulo f, y si el ngulo f es igual al ngulo h, entonces los ngulos a y h tambin son iguales entre s.
Sugerencia didctica. Asegrese de que los alumnos efectivamente hagan esta actividad, pues por un lado les ayudar a precisar las nociones de ngulos alternos internos y alternos externos, y por el otro, podrn constatar las relaciones de igualdad que aqu se establecen. Esta actividad no requiere de mucho tiempo, pues ellos ya obtuvieron las medidas de esos ngulos, slo tienen que compararlas.
Respuestas. Incisos a, b y c.
122
MATEMTICAS
II
III. En la siguiente gura, los ngulos d y g son alternos internos entre dos paralelas cortadas por una transversal. Completen el razonamiento para justicar que los ngulos alternos internos siempre son iguales.
d = f porque f= g
porque
son correspondientes son opuestos por el vrtice

a d b c e f g h
Entonces, como los dos ngulos, el d y el g son iguales al f, podemos decir que
los ngulos d y g son iguales

IV. Escriban en su cuaderno un razonamiento parecido para justicar que dos ngulos alternos externos son iguales. V. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y revisen los argumentos que dieron para justicar la igualdad de los ngulos a y h.
Respuesta. Siguiendo el razonamiento anterior: los ngulos a y e son iguales por ser correspondientes; los ngulos e y h son iguales por ser opuestos por el vrtice, entonces los ngulos a y h son iguales. Sugerencia didctica. Los alumnos pueden elegir los ngulos a y h o los ngulos b y f para hacer esta actividad, pero conviene que lo hagan con a y h porque pueden usar despus su escrito para verificar lo que respondieron en el problema inicial, como se pide en la siguiente actividad.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ngulos alternos internos y alternos externos que miden lo mismo. El 1 es alterno externo del 7 , por lo tanto El 4 es alterno interno del 6 , por lo tanto
1= 4=
7. 6.
Sugerencia didctica. Es importante que usted formalice que los ngulos a y h son alternos externos y que por lo tanto son iguales. Puede pedir que identifiquen la otra pareja de ngulos alternos externos y, si consideran que tambin son iguales, pdales que den sus argumentos. Tambin pueden regresar a la actividad II del Manos a la obra y corregir sus respuestas, en caso necesario.
2 3 6 7 8 5 4
87
123
Respuesta. Cuando las rectas que son cortadas por una secante no son paralelas, tambin se pueden identificar ngulos alternos internos y alternos externos, pero no hay ninguna relacin de igualdad entre sus medidas.
SECUENCIA 6
Lo que aprendimos
1. Investiguen si hay o no alguna relacin entre los ngulos alternos internos y alternos externos cuando las dos rectas que corta la transversal no son paralelas.
SESIN 3
Propsito de la sesin. Explorar las relaciones entre los ngulos interiores de un tringulo y los ngulos interiores de un paralelogramo. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen individualmente.
LOS NGULOS EN LOS PARALELOGRAMOS Y EN EL TRINGULO
Para empezar
Las relaciones entre las parejas de ngulos que se forman cuando dos rectas son cortadas por una transversal se usan para seguir explorando y descubriendo otras propiedades de las guras.
Lo que aprendimos
Propsito de la actividad. Que exploren las relaciones entre los ngulos interiores de paralelogramos. En esta actividad lo harn de manera intuitiva, para un caso particular, y en la siguiente actividad aplicarn sus conocimientos sobre paralelas para el caso general.
1. Considera la gura de la derecha y anota las medidas que faltan.
1= 2= 3=
135 45 135
5= 6=
7
45 135 45 135
1 5 6 2 7 3 8 4
4 = 45
8=
Propsitos del interactivo. Explorar las relaciones entre los ngulos interiores del paralelogramo. Sugerencias didcticas. Usando el transportador, los alumnos pueden tomar las medidas de los ngulos opuestos o de los adyacentes, y modificar el paralelogramo. Esto les permitir explorar varios paralelogramos y generalizar sus caractersticas. Puede ocupar el interactivo al final de la actividad para que los alumnos comprueben las conjeturas a las que llegaron. En caso de que stas se limiten slo a algunos casos, moviendo uno de los vrtices se modificar el paralelogramo y usted podr, mostrar contraejemplos que permitan a los alumnos acotar cada vez ms sus respuestas.
2. Considera los siguientes paralelogramos.
a) En el romboide se ha marcado una pareja de ngulos opuestos. Cada cuadriltero tiene dos parejas de ngulos opuestos. Identica y marca, con diferente color, cada pareja de ngulos opuestos en cada paralelogramo.
88
124
MATEMTICAS
b) Subraya la armacin verdadera Los ngulos opuestos de un paralelogramo tienen diferente medida. Los ngulos opuestos de un paralelogramo miden lo mismo. Los ngulos opuestos de un paralelogramo suman 180. 3. Ahora, en el romboide se ha marcado una pareja de ngulos consecutivos. a) Marca en los otros paralelogramos una pareja de ngulos consecutivos.
II
Propsito de la actividad. Se espera que los alumnos identifiquen la igualdad de los ngulos opuestos de un paralelogramo. Sugerencia didctica. Si lo considera necesario, invite a los alumnos a que midan con el transportador (se trata de una validacin emprica), o que recuerden algunas de las caractersticas que ya conocen de estas figuras; por ejemplo, en el caso del rectngulo y el cuadrado saben que todos sus ngulos son rectos, por lo tanto los ngulos opuestos son iguales. Invtelos tambin a que traten de identificar qu relacin hay entre los lados de los paralelogramos con la cuadrcula en la que estn dibujados. Respuesta. Slo la segunda afirmacin es verdadera.
b) Cul es la relacin entre las medidas de los ngulos consecutivos de un paralelogramo? 4. Considera las rectas paralelas que resultan de prolongar los lados del paralelogramo. r1
a r1 II r2 t1 II t2 b c t1
3
4 5
r2
t2
a) Completa el siguiente razonamiento para demostrar que el ngulo 1 es igual al ngulo 3.
Posibles dificultades. Es muy probable que los alumnos anoten relaciones falsas o que slo se aplican para algunos paralelogramos. Por ejemplo, si dicen que los ngulos consecutivos son iguales, esto es vlido para el cuadrado y el rectngulo, pero no para el rombo y el romboide. O bien, podran afirmar que los ngulos consecutivos son uno agudo y el otro obtuso, pero el cuadrado y el rectngulo son un contraejemplo. Es importante que los invite a argumentar cualquiera de las relaciones que establezcan.
1= 3=
5 porque 5 porque
son correspondientes son alternos internos 1

=
Si ambos ngulos, el 1 y el 3, son iguales al 5, entonces:
b) Escribe en tu cuaderno un razonamiento para demostrar que el ngulo 2 es igual al ngulo 4.
89
Posibles dificultades. Para los ngulos 1 y 5 se consideran las paralelas r 1 y r 2 con la transversal t2 , por lo tanto son correspondientes. Para los ngulos 3 y 5 se consideran las paralelas t 1 y t 2 con la transversal r 2 , por lo que son alternos internos. Es posible que algunos alumnos tengan dificultades para identificar qu paralelas con qu transversal estn en juego. Si lo considera necesario, resuelva esta actividad con todo el grupo.
Sugerencia didctica. Puede orientarlos dicindoles que elaboren un razonamiento similar al anterior.
125
SECUENCI A 6
5. Responde a las preguntas, se reeren a la gura anterior. a) Considera la transversal t 1 y las rectas paralelas r 1 y r 2, cunto suman las medi-
Sugerencia didctica. En la confrontacin de resultados es importante que formalice dos propiedades de los paralelogramos: Los ngulos opuestos de un paralelogramo son iguales. Los ngulos consecutivos de un paralelogramo suman 180. Esto lo trabajaron con casos particulares en los ejercicios 2 y 3, y en los ejercicios 4 y 5 trabajaron el caso general con pequeas demostraciones.
das de los ngulos 2 y 3? b) Justica tu respuesta
180
2 + a = 180 por ser adyacentes que se forman al cortarse dos rectas.
a=
2+
3 por ser alternos internos.
Sustituyendo
a por
3 en la suma anterior (porque son iguales)
3 = 180
6. Revisa tus conjeturas de los ejercicios 2 y 3 y verica si corresponden a los resultados hallados en los ejercicios 4 y 5. 7. En la secuencia 4 exploraste la relacin de los ngulos interiores de un tringulo, cunto suman los tres ngulos interiores de un tringulo?
Propsito del interactivo. Mostrar otra forma de comprobar que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180. Sugerencias didcticas. Usando el transportador los alumnos pueden obtener las medidas de los ngulos interiores del tringulo, despus modificarlo y verificar que para cualquier tringulo la suma de sus ngulos interiores es siempre 180. El interactivo puede servir para generar otros ejercicios que le permitan a los estudiantes validar sus hiptesis, o en su defecto presentarles contraejemplos para que analicen en qu casos son ciertas y en qu casos no. Se pueden modificar los ejemplos para aumentar o disminuir el grado de dificultad de los ejercicios planteados a los alumnos. Propsito de la actividad. Las demostraciones no son sencillas para los alumnos y muchas veces no comprenden por qu tienen que demostrar, para un caso general, algo que ya saben. En la secuencia 4 los alumnos exploraron empricamente la propiedad de que los ngulos interiores de un tringulo suman 180. En este ejercicio se pretende que lo hagan para qualquier tringulo.
8. Se tiene un romboide cualquiera y se traza una de sus diagonales, observa que se forman dos tringulos. Completa el siguiente razonamiento para justicar que la suma de los ngulos interiores del tringulo ABC es 180.
a
A
c
C
d+
b+ d= e=
e = 180 porque forman un ngulo de 180. a porque c porque
son alternos internos son alternos internos

ay c , entonces la suma queda
Si sustituimos
dy
e por sus iguales, que son
a
90
= 180
126
MATEMTICAS
9. Cunto mide el ngulo formado por la escalera y la pared?
II
Respuesta. Mide 40 (los tres ngulos suman 180, la pared y el piso forman un ngulo de 90 y el otro ngulo es de 50 ).
50
Relaciones importantes
Las relaciones de los ngulos entre paralelas y la de los tringulos y paralelogramos te permiten resolver mltiples problemas.
Descripcin del video. El video muestra de manera dinmica las relaciones que hay entre los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas. Se destacan algunas de stas figuras como el tringulo y los paralelogramos. Los recursos de traslacin, rotacin y reflexin de ngulos, para sobreponer un ngulo sobre otro, son utilizados para mostrar la congruencia que existe entre los ngulos formados. El video se puede utilizar al finalizar la secuencia como apoyo para formalizar los conceptos que se utilizaron.
A lo que llegamos
Los ngulos interiores de un tringulo siempre suman 180. En un paralelogramo: Los ngulos opuestos son iguales. Los ngulos consecutivos suman 180. Los cuatro ngulos interiores suman 360.
Sugerencia didctica. Comente con los alumnos esta informacin y pdales que verifiquen, en uno de los paralelogramos anteriores, la tercera afirmacin. Posteriormente pueden copiarla en su cuaderno.
Para saber ms
Sobre animaciones que representan la suma de los ngulos interiores de un tringulo consulta: http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub Ruta: Tringulos, prismas y pirmides ngulos en el tringulo [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Resuelve el problema 2.1 de la pgina de internet de Educabri Clase 5: http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007].
91
127
SECUENCI A 7
Propsito de la sesin. Encontrar la relacin inversa en una situacin de proporcionalidad directa y establecer que sta es la recproca de la constante de proporcionalidad de la relacin original. Organizacin del grupo. A lo largo de la sesin los alumnos trabajan en parejas y comentan sus resultados con todo el grupo. En el apartado Lo que aprendimos se sugiere que los alumnos trabajen de forma individual. Descripcin del video. El video es introductorio a la sesin y ejemplifica las diferencias que hay en la fuerza de gravedad de los distintos planetas, y cmo sta determina el peso de los cuerpos que se encuentran en ellos. La intencin es mostrar cmo sta es la razn por la cual el peso vara proporcionalmente de un planeta a otro. Sugerencia didctica. Los alumnos han trabajado en numerosas ocasiones con relaciones de proporcionalidad directa, por lo que esta pregunta puede resultarles fcil. Recordar este tipo de relacin entre dos cantidades les ser de utilidad para abordar lo siguiente. Respuesta. En Jpiter un objeto pesa 2 .5 veces ms que en la Tierra, por lo tanto, algo que en la Tierra pesa 12 kg en Jpiter pesa 30 kg. O bien, el objeto de 12 kg pesa el triple que el de 4 kg en la Tierra, entonces, dado que en Jpiter tambin se conserva esa relacin, all el objeto pesa 30 kg.
x3
Tierra 4 12 Jpiter 10 ?
La relacin inversa de una relacin de proporcionalidad directa

En esta secuencia determinars la relacin inversa de una relacin de proporcionalidad directa.
SESIN 1
Para empezar
El peso en otros planetas
EL PESO EN OTROS PLANETAS
Sabas que el peso de un objeto vara en funcin de la fuerza de gravedad que acta sobre l? Esto signica que un objeto no pesa lo mismo en la Tierra que lo que pesa en la Luna, Marte o en algn otro lugar del sistema solar. De hecho, el peso que tienen los objetos en un planeta y su peso en otro planeta son cantidades directamente proporcionales; por ejemplo, un objeto que en la Tierra pesa 4 kilogramos, en Jpiter pesa 10 kilogramos. Cunto pesa en Jpiter un objeto que en la Tierra pesa 12 kilogramos? En esta sesin descubrirs cmo encontrar el peso de un mismo objeto en distintos planetas y satlites del sistema solar.
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una misma barra de plomo tiene en la Tierra y en la Luna:
Peso de la barra de plomo Peso en la Tierra (en kilogramos) Peso en la Luna (en kilogramos)
720
120
x3
92
Eje
Tema
Anlisis de la informacin
Propsito de la secuencia Determinar el factor inverso dada una relacin de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
Sesin
El peso en otros planetas Dada una relacin de proporcionalidad directa, hallar la relacin inversa. Establecer que la constante de proporcionalidad de la relacin inversa es la recproca de la constante de proporcionalidad de la relacin original. Europa y Plutn Establecer las relaciones inversas en un problema donde se aplican sucesivamente dos constantes de proporcionalidad directa. Ms problemas Resolver problemas en los que se deba hallar la constante de proporcionalidad y su inversa.
Recursos
Video
Antecedentes
1 En primer grado los alumnos trabajaron diversas situaciones de proporcionalidad directa. Ahora se pretende que en una situacin de proporcionalidad directa los alumnos encuentren la relacin inversa y que establezcan el tipo de relacin que hay entre las dos constantes de proporcionalidad. El estudio de estas constantes tambin permitir repasar la multiplicacin de fracciones.
Interactivo
128
MATEMTICAS
Con la informacin de la tabla anterior respondan lo siguiente:
II
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un objeto en la Luna a partir de su peso en la Tierra? b) Si una barra de plomo pesa en la Tierra 18 kilogramos, cuntos kilogramos pesa en la Luna? c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un objeto en la Tierra a partir de que se conoce su peso en la Luna? d) Si una barra de plomo pesa en la Luna 25 kilogramos, cuntos kilogramos pesa en la Tierra? Comparen sus respuestas y comenten: Cuntas veces es ms pesado un objeto en la Tierra que en la Luna?
Sugerencia didctica. Muy posiblemente los alumnos sepan hallar los pesos correspondientes [incisos b) y d)] pero podran tener dificultades para saber cul es la constante de proporcionalidad y la inversa de dicha constante. Permtales contestar lo que puedan aunque cometan errores, y sigan resolviendo la sesin. Respuestas. a) Es 1 de kilogramo por cada kilogramo, 6 porque 720 1 = 120. 6 Es 6 kilogramos por cada kilogramo, porque 120 6 = 720.
b) Pesa 3 kilogramos. c)
d) Pesa 150 kilogramos.
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
3
Respuesta. Es seis veces ms pesado.
Peso en la Tierra (en kilogramos)
Peso respectivo en la Luna (en kilogramos)
720 72 12 1 18
120
12 2
1 6
Observen que al encontrar cunto pesa en la Luna un objeto que pesa 1 kilogramo en la Tierra, se encuentra tambin la constante de proporcionalidad que permite saber el peso de un objeto en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
93
129
2
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que comparen esta tabla con la que llenaron en el nmero I del apartado Manos a la obra. Puede preguntarles: En qu se parecen? En qu son distintas? Creen que estn relacionadas?, de qu manera? Sugerencia didctica. Analicen en grupo la manera en que completaron el diagrama. Resalte la relacin entre las dos constantes de 1 proporcionalidad (6 y 6 ) que hay en esta situacin. Una vez que lo hayan comentado, pdales que verifiquen los resultados que obtuvieron en las dos tablas anteriores utilizando las constantes que encontraron en el diagrama. Sugerencia didctica. Aunque la cuestin de dividir entre un nmero y multiplicar por su recproco ya la trabajaron en primer grado, puede seguir representando una dificultad para algunos alumnos. Cuando contesten las preguntas del libro usted puede hacerles otras: Pasar lo mismo con otras cantidades, por 1 ejemplo, multiplicar por 9 y dividir entre 9 ? Por cul nmero habra que multiplicar para obtener el mismo resultado que si se divide 3 entre 2 ? Por cul nmero habra que dividir para obtener el mismo resultado que si se multiplica por 10 ? 4
SECUENCI A 7
II. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la Tierra conociendo su peso en la Luna.
Peso en la Luna (en kilogramos)
120 60 10 1 25
720
360 60 6 150
Comparen sus respuestas y veriquen los resultados del apartado Consideremos lo siguiente. III. Completen el siguiente diagrama y comenten la relacin que hay entre las constantes que utilizaron.
Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es: o se divide entre:
Peso en la Tierra
Peso en la Luna
Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
Del diagrama anterior se observa que da el mismo resultado

e: Recuerden qu distin de un nmero El recproco 1 , : es a ro ce de a 1 =1 adems, a a to
dividir entre 6 que multiplicar por su recproco, que es Estn de acuerdo con esta observacin? Justiquen su respuesta
1 6
94
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn para luego recuperarlas en la discusin o conclusiones.
130
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Cuando dos conjuntos de cantidades son directamente proporcionales, siempre hay en juego dos relaciones de proporcionalidad. El siguiente diagrama ilustra esta situacin. Relacin 1
Conjunto A
Conjunto B
Sugerencia didctica. Es importante que comenten esta informacin, dedique tiempo a aclararla si es que existieran dudas. En ella aparece por primera vez en las secuencias de proporcionalidad la palabra conjunto y se utiliza para sealar a las cantidades de un tipo. Por ejemplo, un conjunto son los pesos que tienen los objetos en la Tierra, y otro conjunto son los pesos que tienen los objetos en la Luna. Comente lo anterior con los alumnos y pdales que, utilizando este esquema, propongan ejemplos en los que dos conjuntos se relacionen de manera directamente proporcional y sealen cules son las constantes, como: Relacin 1 Const. 3 A. Nm. Dulces B. Costo
Relacin 2 La relacin 1 permite encontrar las cantidades del conjunto B a partir de las cantidades del conjunto A. La relacin 2, al revs, permite encontrar las cantidades del conjunto A a partir de las cantidades del conjunto B. Se dice que estas dos relaciones son inversas una de la otra. Adems, las constantes de proporcionalidad asociadas a estas dos relaciones son recprocas una de la otra. Por ejemplo, 1 6 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso en la Luna a partir del peso en la Tierra. Mientras que 6 es la constante de proporcionalidad que permite conocer el peso en la Tierra a partir del peso en la Luna. Estas dos relaciones son inversas y sus constantes de proporcionalidad son recprocas.
6y
1 6
son recprocos porque 6
1 6
=1o
1 6
6 = 1.
Relacin 2 Const. 1 3 Lo anterior puede leerse como para hallar las cantidades del conjunto B debe aplicarse la constante 3 a las cantidades del conjunto A, mientras que para hallar las cantidades del conjunto A debe aplicarse la constante 1 a las 3 del conjunto B.
Lo que aprendimos
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una barra de plomo tiene en la Tierra y en Venus:
Peso de la barra de plomo Peso en la Tierra (en kilogramos) Peso en Venus (en kilogramos)
720
648
95
131
Sugerencia didctica. Quiz sea problemtico para algunos alumnos hallar una u otra constante en la relacin del peso en la Tierra y en Venus porque las cantidades no hacen evidente dicha relacin (como al relacionar 3 y 6 , 50 y 200 , 1 y 1 ). Anote en el pizarrn la 2 4 siguiente tabla para encontrar la constante de proporcionalidad de la relacin 1 (averiguar las cantidades del conjunto B (peso en Venus) a partir de las cantidades del conjunto A (peso en la Tierra)): Tierra 720 360 180 90 10 1 Venus 648
SECUENCI A 7
Contesta las siguientes preguntas: a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los objetos en Venus a partir de conocer su peso en la Tierra? b) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en la Tierra, cunto pesa esa barra en el planeta Venus? c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los objetos en la Tierra a partir de conocer su peso en Venus? d) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en el planeta Venus, cunto pesa esa barra en la Tierra?
SESIN 2
EUROPA Y PLUTN
Para empezar
Esta segunda tabla permite hallar la relacin 2 (averiguar las cantidades del conjunto A (peso en la Tierra) a partir de las cantidades del conjunto B (peso en Venus): Venus 648 324 162 81 9 1 Tierra 720
Sabas que Jpiter, el planeta ms grande del sistema solar, tiene 16 lunas conocidas? Una de ellas se llama Europa. Europa tiene caractersticas que han fascinado a los astrnomos contemporneos. Es un poco ms grande que nuestro satlite, la Luna, pero lo ms interesante es que su supercie est cubierta por una capa de hielo y se cree que debajo de esta helada capa existe una gran cantidad de agua. De ser as, sera el nico lugar de nuestro sistema solar, adems de nuestro planeta, donde existe agua en cantidades signicativas.
Las siguientes tablas muestran los pesos de algunas barras de plomo en la Tierra, Europa y Plutn.
Peso en Europa (en kilogramos)
Peso en Plutn (en kilogramos)
30 1
240 8
240 15
16 1
O bien, puede preguntarles habr un nmero que multiplicado por 720 d 648 ?; y habr un nmero que multiplicado por 648 d 720 ? Si no los encuentran, sugirales que usen la calculadora. Cuando los tengan, dgales que verifiquen si ese nmero funciona con otros valores, por ejemplo, cunto pesa un objeto en Venus si en la Tierra pesa 28 kilogramos? Respuestas. a) 9. 10 b) 0.9 o bien, 9 kg. 10 c) 10 . 9 d) 1.111 o bien, 10 kg. 9
Tabla 1
Tabla 2
a) Cunto pesa en Plutn una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
96
Propsito de la sesin. Establecer las relaciones inversas en un problema donde se aplican sucesivamente dos constantes de proporcionalidad directa. Organizacin del grupo. Se sugiere resolver las actividades individualmente.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras revisar las respuestas de los alumnos lo considera necesario, revisen juntos el apartado Manos a la obra y pdales que copien en sus cuadernos la informacin de A lo que llegamos .
132
MATEMTICAS
b) Cunto pesa en Europa una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
II
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un objeto en Europa a partir de su peso en Plutn?
Recuerda que: de una la constante a El producto de onalidad por la rci po pro de relacin ersa 1 de la relacin inv constante a : cir de es igual a 1, es 1 1 =1 a a = a a
Posibles dificultades. Se espera que sea fcil para los estudiantes responder a los incisos a) y b); en cambio, el c) y el d) pueden ser problemticos. Con la informacin de las tablas 1 y 2 se conoce cunto pesa un mismo objeto en la Tierra (240 kg), en Plutn (16 kg) y en Europa (30 kg). Lo que relaciona a esos datos es el peso del objeto en la Tierra; sin embargo, si no se tiene en cuenta este hecho y se observa el segundo rengln de la tabla, podra pensarse que el objeto pesa lo mismo en Plutn y en Europa (1 kg). Si algunos alumnos cometen ese error, pdales que justifiquen su respuesta y no los corrija, habr oportunidad de hacerlo ms adelante. Respuestas. a) 1 kg. 15 1 kg. 8 15 . 8 8 . 15
d) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un objeto en Plutn a partir de su peso en Europa?
Comparen sus respuestas y sus procedimientos.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la Tierra y Plutn.
Peso en Europa (en kilogramos)
Peso en Plutn (en kilogramos)
b) c) d)
30 15 1
240
16
120 8
8
8 15
Comparen sus tablas y completen el siguiente diagrama, en el que se establecen algunas de las relaciones que hay entre los pesos de los objetos en Europa, la Tierra y Plutn.
97
133
SECUENCI A 7
Se multiplica por
Se multiplica por 15
Recuerden que: ciada La constante aso sucesiva Peso en Europa a la aplicacin tes de de dos constan d es proporcionalida de las igual al producto se que dos constantes mente. aplican sucesiva
Peso en la Tierra
Peso en Plutn
Se multiplica por 15 Diagrama 1
Sugerencia didctica. Ahora s, corrijan los errores que pudieron haber cometido en el apartado Consideremos lo siguiente.
Veriquen sus respuestas del apartado Consideremos lo siguiente. II. En la siguiente tabla se indican las relaciones de proporcionalidad del diagrama 1 y sus relaciones inversas correspondientes. Compltala.
Relacin de proporcionalidad
Relacin inversa
Relacin que a cada peso en Europa Relacin que a cada peso en Europa asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en la . en laTierra Tierra. Relacin que a cada peso en Plutn Relacin que a cada peso en laTierra asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en Plutn. en la Tierra. Relacin que a cada peso en Plutn Relacin que a cada peso en Plutn asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en Plutn . en Plutn. Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad de las relaciones inversas de las relaciones del diagrama 1. Se multiplica por
15
Se multiplica por
1 8
Peso en Plutn
Peso en la Tierra
Peso en Europa
Se multiplica por Diagrama 2

98
15 8
134
MATEMTICAS
Comparen sus tablas y diagramas. Comenten:
II
Respuestas. 15 . 8 b) Del peso en Plutn al peso en la Tierra 15 , del peso en la Tierra al peso en Europa 1 , 8 del peso en Plutn al peso en Europa 15 8 (porque 15 1 = 15 ). 8 8 a)
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un objeto en Europa a partir de su peso en Plutn? b) Cules son los recprocos de las constantes de proporcionalidad indicadas en el Diagrama 2? El siguiente esquema muestra las constantes de todas las relaciones de proporcionalidad que hay entre los pesos en Plutn, la Tierra y Europa. Se multiplica por Se multiplica por 15
15 8 1 8
2
Sugerencia didctica. Anote este diagrama en el pizarrn y analcenlo juntos. Enfatice la direccin de las flechas y que las constantes ( 15 8 y 15 ) son recprocas. 8
Se multiplica por Peso en la Tierra
Peso en Plutn Se multiplica por

1 15
Peso en Europa Se multiplica por 8
Se multiplica por
8 15
Lo que aprendimos
1. En la sesin 1 de la secuencia 16 de tu libro de Matemticas I Volumen I aprendiste que los microscopios compuestos tienen dos lentes, llamados objetivo y ocular. Un microscopio compuesto tiene un lente objetivo que aumenta 15 veces el tamao de lo que se observa y un lente ocular que lo aumenta 25 veces. Completa el siguiente diagrama para encontrar el aumento nal obtenido con el microscopio. Se multiplica por
Integrar al portafolios. Guarde una copia de esta actividad en el portafolios de cada alumno.
15
Se multiplica por
25
Tamao real
Tamao obtenido con la primera lente
Tamao nal
Se multiplica por
375
99
135
SECUENCI A 7
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad de las relaciones inversas del diagrama anterior. Se multiplica por
1 25
Se multiplica por
1 15
Tamao nal
Tamao obtenido con el primer lente
Tamao real
1
Se multiplica por 375
Propsito de la sesin. Resolver problemas en los que deban hallar la constante de proporcionalidad y su inversa. Organizacin del grupo. En esta sesin se propone que los alumnos trabajen de manera individual.
SESIN 3
PROBLEMAS
Lo que aprendimos
1. El siguiente es el dibujo de un rompecabezas:
6 cm 4 cm 2 cm
6 cm
6 cm
6 cm 4 cm 2 cm 4 cm 2 cm 4 cm
Figura 1
100
136
MATEMTICAS
II
Se va a hacer una copia del rompecabezas de la gura 1 de manera que el lado que mide 4 centmetros mida ahora 7 centmetros. a) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la copia.
Medidas en el original (en centmetros) Medidas en la copia (en centmetros)
4 2 1 6
Posibles dificultades. La relacin entre los 4 cm del original y los 7 cm de la ampliacin puede ser problemtica para algunos alumnos. Es posible que algunos utilicen una estrategia errnea: sumar 3 centmetros a cada una de las medidas. Si esto sucede, cuando junten las piezas del rompecabezas se darn cuenta de que algo estuvo mal porque no van a embonar. Para los alumnos puede ser difcil encontrar cul fue el error y ser necesario que usted intervenga. Puede preguntarles: por cul nmero tendramos que multiplicar al 4 para que d 7 ? Luego dles un tiempo para explorar posibles soluciones. La respuesta es 7 o 1.75 , que es la constante 4 de proporcionalidad de la relacin 1 (hallar las medidas de la copia conociendo las del original). Otra forma de ayudarlos a detectar errores puede ser la siguiente: planteles que si a 4 (en el original) le toca 7 (en la copia), a 2 le toca 3 .5 y a 1 le toca 1.75 , que es el valor unitario. A partir de ese dato podran calcular las dems medidas. Respuestas. c) d) 7 es la constante de proporcionalidad de 4 la relacin 1. 4 es la constante de proporcionalidad de 7 la relacin 2 .
3.5 1.75 10.5
b) Construyan las piezas de la copia del rompecabezas. Cada uno de los integrantes de equipo contruir una pieza distinta . Al nal, armen la copia del rompecabezas. c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas de la copia a partir de las medidas del original? d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa, la que permite encontrar las medidas del original a partir de las medidas de la copia?
2. Se va a hacer otra copia del rompecabezas de la gura 1 pero de tal manera que el lado que mide 2 centmetros mida ahora 3 centmetros. Completen la siguiente tabla para encontrar algunas medidas que tendr la nueva copia del rompecabezas.
Medidas del rompecabezas (en centmetros) Medidas de la copia (en centmetros)
2 4 6
6 9
a) Por qu nmero hay que multiplicar las medidas de la gura 1 para obtener las medidas de la nueva copia? b) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite obtener las medidas del rompecabezas original a partir de las medidas de la copia?
101
Respuestas. a) b) 3 es la constante de proporcionalidad de 2 la relacin 1. 2 es la constante de proporcionalidad de 3 la relacin 2 .
137
Propsito del interactivo. Resolver problemas de proporcionalidad. Sugerencias didcticas. Si lo considera oportuno puede modificar las medidas presentadas en el interactivo para que los alumnos observen las relaciones entre las medidas reales y las medidas en el dibujo. Tambin puede ocupar el botn Resolver para que se presenten los resultados de las tablas y que los alumnos generen algunas hiptesis de cmo se pueden obtener, para despus cambiar los valores de la tabla y verificar su hiptesis.
SECUENCI A 7
3. El siguiente es el dibujo del plano de una casa hecho a escala 2 000 cm a 10 cm.
Recmara 2 Bao 1
Recmara 1
Bao 2
Patio y Jardn Sala y Comedor
Completa la siguiente tabla para encontrar algunas medidas reales y del dibujo de la casa.
Medidas reales (en centmetros) Largo de la casa Ancho de la casa Largo de la recmara 1 Ancho del bao 2 Largo del patio y jardn Largo del bao 2
Medidas en el dibujo (en centmetros)
2 000
10 5
1 000
500 200
2.5 1
3.5 1.3
700 260
360
Respuestas. a) b) 200 es la constante de proporcionalidad de la relacin 1. 1 es la constante de proporcionalidad 200 de la relacin 2 .
Ancho de la recmara 2
1.8
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas reales a partir de las medidas del dibujo? b) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas del dibujo a partir de las medidas reales?
102
138
MATEMTICAS
4. Un automvil tiene un rendimiento de 20 kilmetros por cada litro de gasolina. a) Cuntos litros de gasolina consume si recorri 380 kilmetros?
II
Respuestas. a) b) 19 litros. 1 . 20
b) Cul es la constante de proporcionalidad que permite conocer la cantidad de gasolina que consumi el automvil a partir del nmero de kilmetros que recorri?
Para saber ms
Sobre el peso y el tiempo en otros planetas consulta: http://www.astrored.org/contenidos/articulo.php/alex_dantart/peso [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Explora el interactivo Porporcionalidad con Logo.
Propsito del interactivo. Observar el efecto de ampliacin o reduccin de una figura e identificar los elementos invariantes y el factor de proporcionalidad para construir figuras a escala. Hacer uso de una variable para variar el tamao de una figura o crear otras a diferentes escalas. Sugerencias didcticas. Se sugiere usar este interactivo para repasar los temas de proporcionalidad directa. Adems puede usar los interactivos indicados en las secuencias 6, 7, 15 y 16 de primer grado.
103
139
SECUENCI A 8
Propsito del programa integrador. Abordar situaciones en las cuales se resuelven problemas de proporcionalidad mltiple. Propsito de la sesin. Resolver problemas de proporcionalidad mltiple en los que los conjuntos involucrados se relacionan de manera directamente proporcional. Organizacin del grupo. Se propone que resuelvan la sesin en parejas y que comenten sus resultados y procedimientos con todo el grupo. Descripcin del video. El video es introductorio. A partir de varios ejemplos se ve cundo dos cantidades son directamente proporcionales o inversamente proporcionales. Adems se muestra la diferencia que hay entre la relacin inversa de proporcionalidad y cantidades inversamente proporcionales para evitar confusiones entre ambos trminos. Se dan los elementos necesarios para introducir el concepto de proporcionalidad mltiple. Propsito de la actividad. Los alumnos han calculado el volumen de prismas desde la primaria, sin embargo, lo que se pretende en esta actividad no es que repasen las frmulas sino que exploren las relaciones entre las tres cantidades involucradas en el clculo del volumen: la altura, el largo y el ancho.
Proporcionalidad mltiple
En esta secuencia estudiars problemas en los cuales hay dos o ms cantidades que se encuentran en proporcin directa o proporcin inversa con otra cantidad. A este tipo de problemas se les llama problemas de proporcionalidad mltiple.
SESIN 1
EL VOLUMEN
Para empezar
La proporcionalidad mltiple
Una de las situaciones en las que surgen problemas de proporcionalidad mltiple es el clculo de volmenes. En tu libro Matemticas de sexto de primaria aprendieste a calcular los volmenes de algunos prismas. Por ejemplo, para un prisma rectangular como el siguiente:
e: Recuerden qu
des os de cantida Dos conjunt nate proporcio en am ers inv son a aumentar un al do an cu les etcdoble, triple, cantidad al sponrre co d ida nt tera, su ca tad, nuye a la mi diente dismi tera. c et , rte pa tercera
Altura 3 cm Ancho 2 cm Largo 4 cm

Prisma 1
El volumen se calcula: Volumen = 4 cm 2 cm 3 cm = 24 cm3
104
Eje
Propsito de la secuencia Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad mltiple.
Tema
Sesin
El volumen Resolver problemas de proporcionalidad mltiple en los que los conjuntos involucrados se relacionan de manera directamente proporcional. La excursin Resolver problemas de proporcionalidad mltiple en los que los conjuntos involucrados se relacionan tanto de manera directa como inversamente proporcional. Ms problemas Resolver problemas de proporcionalidad mltiple en diversos contextos.
Recursos
Aula de medios Video La proporcionalidad mltiple Interactivo
Antecedentes
1 En primer grado los alumnos resolvieron diversas situaciones en las que dos cantidades se relacionaban de manera directamente proporcional e inversamente proporcional. En esta secuencia explorarn esas relaciones cuando hay tres o ms cantidades en juego.
140
Programa integrador 5
MATEMTICAS
II
Respondan lo siguiente: a) Si se aumenta al triple la medida del largo del prisma 1, cuntas veces aumenta su volumen? b) Si disminuye a la mitad la medida del largo del prisma 1, cuntas veces disminuye el volumen? c) Si aumenta al doble la medida del largo y aumenta al triple la medida de la altura del prisma 1, cuntas veces aumenta el volumen?
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
Manos a la obra
I. En la siguiente gura se aument al triple la medida del largo del prisma 1 y se obtuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 2.
Largo cm
Respuestas. a) Se aumenta el triple. Las medidas del nuevo prisma seran 12 cm , 3 cm y 2 cm , as que al variar una de las dimensiones (el largo) aumentndola al triple, el volumen tambin aumenta tres veces (de 24 cm 3 a 72 cm 3 ). b) Las medidas de dicho prisma seran 2 cm , 3 cm y 2 cm , y su volumen es 12 cm 3 , la mitad del prisma original porque una de sus dimensiones (el largo) disminuy a la mitad. c) Las medidas de este prisma seran 8 cm , 9 cm y 2 cm , dando como resultado un volumen de 144 cm 3 . Con respecto al volumen del prisma original, el del nuevo aument 6 veces porque una de sus dimensiones aument al doble (el largo) y otra al triple (la altura). Sugerencia didctica. Es importante que en este momento no d explicaciones a los alumnos acerca de la relacin entre la variacin de la medida de una o dos dimensiones del prisma y su volumen. Permtales explorar dicha relacin aunque cometan errores. Por ejemplo, los alumnos pueden pensar que al modificar las medidas del prisma como se indica en el inciso c) (aumentar al doble la medida del largo y al triple la de la altura) el volumen del prisma aumenta 5 veces (porque 2 + 3 = 5 ). Si algunos alumnos dan esa respuesta (u otra) pregnteles por qu y sigan resolviendo la sesin, ms adelante tendrn oportunidad de aclararlo.
Altura 3 cm
4 cm
4 cm
Prisma 2
4 cm
Ancho 2 cm
a) Cunto mide el largo del prisma 2? b) Cul es el volumen del prisma 2? c) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el volumen del prisma 2? d) Supongan que aumentara cinco veces el largo del prisma 1, cuntas veces aumentar su volumen? e) Cunto medir el volumen del nuevo prisma?
105
Sugerencia didctica. Antes de contestar las preguntas siguientes pida a los alumnos que, observando los dibujos, digan cuntas veces aument el volumen del prisma 2 con respecto al 1. Para los alumnos es sencillo percibir el cambio en el volumen cuando se modifica una de las dimensiones (en este caso, el largo). Tener esto claro es importante para analizar lo que ocurre cuando se modifican dos dimensiones simultneamente.
Respuestas. a) 12 cm . b) 72 cm 3 (12 3 2 ). c) Por 3 . d) Aumenta 5 veces. e) 120 cm 3 .
141
Propsito de la actividad. Con esta actividad se pretende seguir trabajando con los alumnos el hecho de que al aumentar o disminuir x nmero de veces una de las dimensiones del prisma, su volumen tambin aumenta o disminuye x veces. En este caso, la altura y la anchura permanecen fijas y se vara el largo. El nmero de veces en el que aumenta o disminuye el volumen, o bien, el nmero por el que hay que multiplicar el volumen del prisma original para obtener el del nuevo prisma, es la constante de proporcionalidad. Propsito de la actividad. Ahora se vara la altura y se dejan fijas las otras dos dimensiones, largo y ancho. La intencin es que los alumnos se percaten de que no importa cul sea la dimensin que se vare, el volumen aumenta o disminuye tantas veces como lo haya hecho esa dimensin, es decir, si dos de las dimensiones del prisma permanecen fijas, entonces la variacin de la otra medida se encuentra en proporcin directa con el volumen del prisma.
SECUENCI A 8
En la siguiente tabla las medidas del ancho y la altura del prisma 1 permanecen jas, pero la medida del largo vara. Completen la tabla y encuentren los volmenes correspondientes.
Largo del prisma (cm) Ancho del prisma (cm) Altura del prisma (cm) Volumen del prisma (cm3) Variacin del volumen del prisma (las medidas del ancho y la altura permanecen jas pero cambia la medida del largo)
4 24 16 2
2 2 2 2
3 3 3 3
24
48 96 12
El largo aument 2 veces Cuntas veces aument el volumen? 2 veces El largo aument 4 veces Cuntas veces aument el volumen? 4 veces 1 vez El largo disminuy 2 Cuntas veces disminuy el volumen?
1 2
vez
Comparen sus respuestas. II. En la siguiente gura se aument al triple la medida de la altura del prisma 1 y se obtuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 3.
3 cm
Altura cm
3 cm
3 cm Ancho 2 cm
Largo 4 cm
Prisma 3
106
142
MATEMTICAS
a) Cunto mide la altura del prisma 3? b) Cunto mide el volumen del prisma 3?
II
c) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el volumen del prisma 3? En la siguiente tabla las medidas del largo y del ancho del prisma 1 permanecen jas, pero la medida de la altura vara. Completen la tabla y encuentren los volmenes correspondientes.
Largo del prisma (cm) Ancho del prisma (cm) Altura del prisma (cm) Volumen del prisma (cm3) Variacin del volumen del prisma (la medida del largo y el ancho permanecen jas pero cambia la medida de la altura)
Respuestas. a) 9 cm . b) 72 cm 3 . c) Por 3. Esa es la constante de proporcionalidad.
4 4 4 4
2 2 2 2
1 2
3 12 24 3
24
96 192 12
La altura aument 4 veces Cuntas veces aument el volumen? La altura aument 8 veces Cuntas veces aument el volumen? La altura disminuy Cuntas veces disminuy el volumen?
4 veces 8 veces
1 vez 2 1 vez 2
A lo que llegamos
Las situaciones de proporcionalidad mltiple se caracterizan porque dos o ms cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente con otra cantidad. Por ejemplo, cuando las medidas del ancho y la altura de un prisma rectangular permanecen jas, la medida de su largo se encuentra en proporcin directa con la medida de su volumen. Es decir, cuando se aumenta al doble, o triple, etctera, la medida del largo del prisma rectangular y la altura y el ancho permanecen jos, la medida del volumen aumenta al doble, o triple, etctera. Esto tambin sucede con las otras medidas del prisma. Es decir, cuando las medidas del largo y del ancho del prisma permanecen jas, la medida de la altura del prisma se encuentra en proporcin directa con el volumen del prisma. Y cuando las medidas de la altura y del largo del prisma permanecen jas, la medida del ancho se encuentra en proporcin directa con la medida del volumen.
107
143
Propsito de la actividad. Ahora se hacen variar dos de las dimensiones para hacer notar que si una dimensin aumenta o disminuye n veces, y la otra aumenta o disminuye m veces, el volumen vara n m veces. Puede pensarse as: cuando se vara una dimensin n veces, n es la constante de proporcionalidad y el volumen vara n veces; cuando se varan dos dimensiones, n es una constante de proporcionalidad y m es otra constante de proporcionalidad, y el volumen se obtiene al multiplicar esas dos constantes (n m). En la secuencia 16 del libro de primer grado los estudiantes abordaron la aplicacin sucesiva de dos constantes de proporcionalidad. Si lo considera til pueden repasar la informacin de los recuadros de A lo que llegamos. Propsito del interactivo. Que los alumnos exploren un problema donde dos cantidades estn relacionadas proporcionalmente con otra y observen cmo cambian o se mantienen dichas relaciones. Sugerencias didcticas. Puede cambiar las medidas del prisma para que los alumnos trabajen con nmeros sencillos y sea fcil encontrar relaciones, despus puede modificar los nmeros para comprobar que sus hiptesis se cumplen para otros casos, o elegir medidas en las que no se cumplan y pedir a los alumnos que expliquen por qu. Tambin se puede trabajar con las medidas que presenta el interactivo aleatoriamente y ocupar el botn Resolver para que los alumnos trabajen con ejercicios resueltos, analizando las relaciones entre los nmeros, para despus comprobarlas con ejercicios que ellos resuelvan. Respuestas. a) 144 cm 3 . b) Por 6 . Una de sus dimensiones aument al triple (la altura) y otra al doble (el largo), por lo tanto el volumen aument 3 2 veces.
SECUENCI A 8
III. Completen las medidas que faltan en el prisma 4 para encontrar qu sucede con el volumen del prisma 1 cuando la medida del largo se duplica y la medida de la altura se triplica, pero la medida del ancho permanece ja.
Largo cm
3 cm
Altura cm
3 cm
3 cm Ancho 2 cm
4 cm
Prisma 4
4 cm
a) Cunto mide el volumen del prisma 4? b) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el volumen del prisma 4?
108
144
MATEMTICAS
II
En la siguiente tabla las medidas del largo y de la altura del prisma 1 varan, pero la medida del ancho permanece ja. Completen la tabla y encuentren los volmenes correspondientes.
Largo del prisma (cm)
Ancho del prisma (cm)
Altura del prisma (cm)
Volumen del prisma (cm3)
Variacin del volumen del prisma (las medidas del ancho permanece ja y cambian las medidas de la altura y del largo)
24
Cuntas veces aument el largo? 2 veces

8=24 2 9=33
144
Cuntas veces aument la altura? 3 veces Cuntas veces aument el volumen? 6 veces Cuntas veces aument el largo? 3 veces
12
12
288
Cuntas veces aument la altura? 4 veces Cuntas veces aument el volumen?12 veces Cuntas veces aument el largo? 4 veces
16
288
Cuntas veces aument la altura? 3 veces Cuntas veces aument el volumen?12 veces
1 Cuntas veces disminuyo el largo? 2 vez
12
48
Cuntas veces aument la altura? 4 veces Cuntas veces aument el volumen? 2 veces
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
A lo que llegamos
En algunas situaciones de proporcionalidad mltiple, como en la del prisma rectangular, si dos o ms de las cantidades varan al mismo tiempo, por ejemplo, si el largo aumenta n veces y al mismo tiempo el ancho aumenta m veces pero la altura permanece ja, entonces el volumen aumenta n m veces.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que verifiquen en la tabla anterior si efectivamente el volumen vara tantas veces como el producto del nmero de veces que vara el largo por el nmero de veces que vara la altura.
109
145
SECUENCI A 8
Respuestas. a) 144 cm 3 . b) Por 6 (la altura aument 3 veces y el ancho 2 , as pues, el volumen aument 3 2 veces). c) Aumentara nueve veces.
Lo que aprendimos
1. El siguiente prisma rectangular se obtuvo al variar las medidas del prisma 1 de la siguiente manera: la altura aument al triple, el ancho aument al doble y el largo se mantuvo jo. Completen los datos que faltan en el dibujo.
3 cm
Altura cm
3 cm
cm
Ancho:
3 cm
cm
Altura 4 cm
Prisma 5
a) Cunto mide el volumen del prisma 5? b) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el volumen del prisma 5? c) Si las medidas del largo y del ancho del prisma 1 aumentaran al triple y la altura permaneciera ja, cuntas veces aumentara el volumen del prisma 1?
110
146
cm
MATEMTICAS
LA EXCURSIN
II
SESIN 2
En una escuela se va a realizar una excursin. Los organizadores saben que en promedio 12 nios consumen 144 litros de agua durante 6 das. a) Cuntos litros de agua hay que llevar a la excursin si van a ir 60 nios durante 3 das? b) Y si fueran 36 nios y los organizadores llevaran 144 litros de agua, para cuntos das de excursin alcanzara el agua? Comparen sus respuestas.
Propsito de la sesin. Resolver problemas de proporcionalidad mltiple en los que los conjuntos involucrados se relacionan tanto de manera directa como inversamente proporcional. Organizacin del grupo. Al igual que en la sesin anterior, se propone que los alumnos trabajen en parejas y que los comentarios se hagan con todo el grupo.
Manos a la obra
I. Respondan las siguientes preguntas. a) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 24 nios: Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos das? Para cuntos das alcanzara el agua? El nmero de das aumentara al doble o disminuira a la mitad? b) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 6 nios: Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos das? Para cuntos das alcanzara el agua? El nmero de das aumentara al doble o disminuira a la mitad? c) Si fueran a la excursin 4 nios y llevaran 144 litros de agua: Para cuntos das alcanzara el agua? El nmero de das aumentara al triple o disminuira a la tercera parte?
Propsito del problema. En este caso, y a diferencia de las situaciones planteadas en la sesin 1, las cantidades no slo se relacionan de manera directamente proporcional sino tambin de manera inversamente proporcional. Es decir, en la sesin anterior al aumentar una o dos de las dimensiones del prisma se vio que el volumen tambin aumenta en forma directamente proporcional; mientras que en este problema si se deja fija la cantidad de litros de agua, la cantidad de das y la cantidad de nios se relacionan de manera inversamente proporcional (mientras ms nios vayan a la excursin, menos das alcanzar el suministro de agua y viceversa, mientras ms das dure la excursin, el suministro alcanza para menos nios). Sugerencia didctica. Comprender las relaciones de proporcionalidad inversa puede ser difcil para algunos alumnos, especialmente en situaciones como sta en la que entran en juego tres cantidades (litros de agua, das que dura la excursin y nmero de nios que asisten). Permita a sus alumnos explorar la situacin mediante los procedimientos que quieran aunque no lleguen a obtener respuestas correctas. En el transcurso de la sesin irn trabajando la situacin para lograrlo. Posibles dicultades. Quiz algunos alumnos confundan la relacin inversa de una relacin de proporcionalidad directa con una relacin inversamente proporcional. La primera la han trabajado en tablas y esquemas diversos y es la que permite ir de regreso, por ejemplo, si la constante de proporcionalidad es por 3, la inversa de esa constante es por 1 . La 3 segunda es un tipo de variacin distinta en la que cuando una cantidad aumenta el doble, la otra disminuye a la mitad, si aumenta el triple la otra disminuye a la tercera parte, etctera (revisaron situaciones de proporcionalidad inversa en la secuencia 37 de primer grado). Si lo considera necesario, comente esto con los alumnos y recuerden secuencias de su libro de primero en las que hayan trabajado con una y otra. Respuestas. a) Deben llevar 360 litros. b) Alcanzara para 2 das.
111
Respuestas. a) Los 144 litros alcanzaran para menos das porque se incrementa el nmero de nios. Como es el doble de nios, la cantidad de das que durara el agua sera la mitad, o sea, 3 das. b) Seran la mitad de nios, por lo tanto el agua alcanzara para el doble de das (12 ). c) Si va la tercera parte de nios (4 ) el agua alcanzara para tres veces ms das (18 ).
Sugerencia didctica. Las anteriores preguntas tienen el propsito de que los alumnos noten que cuando la cantidad de agua permanece fija (144 litros), si se aumenta n veces el nmero de nios, entonces el nmero de das disminuye n veces; y que si se disminuye el nmero de nios n veces, entonces el nmero de das aumenta n veces. Si lo considera til para el momento de comparar sus respuestas, pdales que completen una tabla como la siguiente para verificarlas y haga nfasis en que la cantidad de agua permanece fija y las otras dos cantidades son inversamente proporcionales. Cantidad de agua consumida 120 litros 120 litros 120 litros 120 litros Nmero de nios 12 24 6 4 Das de excursin 6
147
Sugerencia didctica. Permita a los alumnos que contesten lo que consideren correcto, no les d las respuestas en este momento. Una vez que analicen las siguientes tablas, pdales que revisen sus respuestas y corrijan si es necesario.
SECUENCI A 8
d) Comenten las siguientes armaciones. Pongan la letra V cuando la armacin sea verdadera y la letra F cuando la armacin sea falsa.
Cuando el nmero de litros de agua permanece jo (144 litros), el nmero de das y el nmero de nios son cantidades directamente proporcionales. Cuando el nmero de litros de agua permanece jo (144 litros), el nmero de das y el nmero de nios son cantidades inversamente proporcionales.
F V
Las siguientes tablas son tiles para determinar si dos conjuntos de cantidades son directamente proporcionales o inversamente proporcionales.
Cantidades directamente proporcionales Si una cantidad aumenta al do- la otra aumenta al doble, al ble, al triple, etctera triple, etctera. Cantidades inversamente proporcionales Si una cantidad aumenta al doble, la otra cantidad disminuye a la al triple, etctera mitad, tercera parte, etctera.
Si una cantidad disminuye a la la otra cantidad disminuye a mitad, tercera parte, etctera la mitad, tercera parte, etctera.
Si una cantidad disminuye a la mi- la otra cantidad aumenta al tad, tercera parte, etctera doble, al triple, etctera.
Respuestas. a) Habra que llevar ms agua, si va a haber 5 veces ms nios y el nmero de das permanece igual, se necesita cinco veces ms agua (720 litros).
II. Respondan las siguientes preguntas. Recuerden que en promedio 12 nios consumen 144 litros de agua durante 6 das. a) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 60 nios: Habra que llevar ms o menos agua para 6 das de excursin? Cunta agua habra que llevar? La cantidad de agua aumentara cinco veces o disminuira a la quinta parte? b) Comenten las siguientes armaciones. Pongan la letra V cuando la armacin sea verdadera y la letra F cuando la armacin sea falsa.
Cuando el nmero de das permanece jo (6 das), el nmero de nios y la cantidad de agua que se consumir son cantidades directamente proporcionales. Cuando el nmero de das permanece jo (6 das), el nmero de nios y la cantidad de agua que se consumir son cantidades inversamente proporcionales.
112
148
MATEMTICAS
c) Si en lugar de ir 6 das de excursin fueran slo 3 das: Los 12 nios necesitaran ms o menos de 144 litros de agua? Cunta agua tendran que llevar? La cantidad de agua aumentara al doble o disminuira a la mitad?
II
Respuestas. c) Necesitaran menos agua, si el nmero de das se reduce a la mitad, la cantidad de litros de agua necesarios tambin (72 litros). d) 24 litros. e) 2 litros.
d) Cuntos litros de agua consumen 12 nios durante 1 da de excursin?
e) Cuntos litros de agua consume 1 nio durante 1 da de excursin?
f) Comenten las siguientes armaciones y pongan la letra V cuando la armacin sea verdadera y la letra F cuando la armacin sea falsa.
Cuando el nmero de nios permanece jo (12 nios), el nmero de das y la cantidad de agua que se consumir son cantidades
directamente proporcionales.
Cuando el nmero de nios permanece jo (12 nios), el nmero de das y la cantidad de agua que se consumir son cantidades
inversamente proporcionales.
g) Cuntos litros de agua consumirn 60 nios durante 1 da de excursin?
h) Cuntos litros de agua consumirn 60 nios durante 3 das de excursin?
113
Respuestas. g) 120 litros. h) 360 litros.
149
SECUENCI A 8
A lo que llegamos
En los problemas de proporcionalidad mltiple puede suceder que cuando una de las cantidades permanece ja las otras dos sean directamente proporcionales o inversamente proporcionales. Por ejemplo:
1. Si el nmero de nios que van a ir a la excursin permanece jo,

entonces el nmero de das que van a estar en la excursin y el nmero de litros de agua que se consumirn son cantidades directamente proporcionales.
2. Si el nmero de litros de agua que se consumi en la excursin

permanece jo, entonces el nmero de das y el nmero de nios son cantidades inversamente proporcionales.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que con este mtodo verifiquen sus respuestas a las preguntas planteadas al inicio de la sesin.
Una de las tcnicas tiles para resolver algunos problemas de proporcionalidad mltiple es encontrar el valor que corresponde a las unidades. Por ejemplo, en el problema de la excursin la cantidad de agua que consume 1 nio durante 1 da es el valor que corresponde a las unidades: en 1 da 1 nio consume 2 litros de agua. El valor que le corresponde a las unidades en este caso es 2. Luego, si queremos saber cuntos litros de agua consumirn 70 nios durante 5 das de excursin, solamente tenemos que hacer una multiplicacin, el siguiente esquema ilustra mejor este hecho.
Nmero de nios que fueron a la excursin
Nmero de litros de agua que consumieron 70 nios durante 5 das de excursin
2 5 70 = 700
Valor que le corresponde a las unidades: nmero de litros de agua que consume 1 nio durante 1 da de excursin Nmero de das que dur la excursin
As que 70 nios durante 5 das de excursin consumirn 700 litros de agua.
114
150
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Responde las siguientes preguntas. Recuerda que en promedio 12 nios consumen 144 litros de agua durante 6 das. a) Si en lugar de ir 6 das de excursin van 18 das. Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos nios? Para cuntos nios alcanzara el agua? El nmero de nios aument al triple o disminuy a la tercera parte? b) Si en lugar de ir 6 das de excursin van 2 das. Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos nios? Para cuntos nios alcanzara el agua? El nmero de nios aument al triple o disminuy a la tercera parte?
Respuestas. a) Alcanzaran para menos nios. Como los das de excursin son el triple (18 ), el agua alcanzara para la tercera parte de los nios (4 ). b) Alcanzaran para ms nios. Si se reduce a la tercera parte el nmero de das, el agua alcanzara para tres veces ms nios (36 ).
2. Completa la siguiente tabla para vericar si el nmero de nios y el nmero de das de la excursin son cantidades directamente proporcionales o inversamente proporcionales cuando la cantidad de agua permanece ja (144 litros).
Cantidad de agua consumida Das de excursin Nmero de nios
144 litros 144 litros 144 litros 144 litros
6 3 12 1
12
24 6 72
Propsito de la sesin. Resolver problemas de proporcionalidad mltiple en diversos contextos. Sugerencia didctica. Esta sesin est dedicada a emplear los conocimientos y las tcnicas de resolucin aprendidos en las dos anteriores. Puede dejar algunos de tarea o pedir que cada equipo resuelva un problema y luego lo expliquen a los dems en el pizarrn. Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de sus respuestas a las actividades 2 y 3 .
MS PROBLEMAS
Lo que aprendimos
1. En la sesin 1 de esta secuencia se calcul el volumen del prisma rectangular 1
SESIN 3
Prisma 1
3 cm 4 cm 2 cm
Volumen = 4 cm 2 cm 3 cm = 24 cm3
115
151
Respuestas. a) 192 cm 3 (porque sus medidas seran 8 de largo, 6 de alto y 4 de ancho). b) Por 8 (porque sus tres dimensiones aumentaron dos veces, entonces el volumen es 2 2 2 veces mayor que el prisma 1). c) 648 cm 3 (porque sus medidas seran 12 de largo, 9 de alto y 6 de ancho). d) Por 27 (porque sus tres dimensiones aumentaron tres veces, entonces el volumen es 3 3 3 veces mayor que el prisma 1). Respuestas. a) 75 tabiques. b) 25 tabiques. c) 900 tabiques. Sugerencia didctica. Si los alumnos tienen dificultades para resolver este problema sugirales que dibujen en sus cuadernos los muros, y as ser ms sencillo ver que el muro que mide 1 m largo por 3 m largo (inciso a) es de la mitad del tamao que el original. Adems, como mide 3 m2 es fcil notar que para construir cada metro cuadrado se necesitan 25 tabiques (con lo que se responde el inciso b). Respuesta. Las ltimas dos afirmaciones son correctas, cuando se deja fija una de las dimensiones, la superficie (expresada en cantidad de ladrillos) es directamente proporcional a la dimensin que vara. Respuestas. d) 1 metro. e) 2 metros. f) 4 metros. g) son cantidades inversamente proporcionales porque si la superficie (cantidad de tabiques) permanece fija y la altura aumenta, el ancho debe disminuir, y viceversa.
SECUENCI A 8
Contesta las siguientes preguntas: a) Si se aumenta cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al doble se obtiene un nuevo prisma: el prisma 6. Cul es el volumen del prisma 6?
b) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el volumen del prisma 6? c) Al aumentar cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al triple se obtiene otro nuevo prisma: el prisma 7. Cul es el volumen del prisma 7?
d) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el volumen del prisma 7?
2. Sabiendo que para construir un muro de 3 metros de largo y 2 metros de altura se necesitan 150 ladrillos, contesta las siguientes preguntas: a) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida un metro de largo por 3 metros de alto? b) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 1 metro de largo por 1 metro de alto? c) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 12 metros de largo por 3 metros de alto? Subraya las armaciones correctas: Si la medida de la altura del muro permanece ja (2 metros), entonces el nmero de ladrillos es inversamente proporcional a la medida del largo del muro. Si la medida del largo del muro permanece ja (3 metros), entonces la medida de la altura y el nmero de ladrillos que se necesitan son cantidades directamente proporcionales. Si la medida de la altura del muro permanece ja (2 metros), entonces la medida del largo y el nmero de ladrillos que se necesitan son cantidades directamente proporcionales. d) Si un muro mide 4 metros de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide su altura?
116
152
MATEMTICAS
su altura?
II
e) Si un muro mide 2 metros de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide
f) Si un muro mide 1 metro de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide su altura? g) Completa la siguiente armacin para que sea correcta. Si la cantidad de tabiques permanece ja (100 tabiques), entonces la medida del largo y la medida de la altura son cantidades proporcionales.
3. Damin es un granjero y se dedica a la crianza de guajolotes. l sabe que 10 guajolotes consumen aproximadamente 120 kilogramos de alimento durante 3 das. a) Cuntos kilogramos de alimento consumen 10 guajolotes durante 1 da?
Respuestas. a) 40 kg . b) 4 kg . c) 4 800 kg . d) A 5 guajolotes. e) A 20 guajolotes.
b) Cuntos kilogramos de alimento consume un guajolote durante 1 da?
c) Cuntos kilogramos de alimento consumen 40 guajolotes durante 30 das?
d) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 12 das, a cuntos guajolotes se alimentaron? e) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 3 das, a cuantos guajolotes se alimentaron?
Para saber ms
Sobre los prismas rectangulares y otras guras geomtricas consulta: http://es.wikipedia.org/wiki/Prisma [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007].
117
153
Propsito de la sesin. Encontrar procedimientos sistemticos de conteo en situaciones en las que no resulta prctico contar los casos uno por uno. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos resuelvan individualmente, y que se organicen momentos de intercambio grupal. Descripcin del video. El video es de introduccin, contiene algunos ejemplos en los que resulta importante responder la pregunta de cuntas formas? Posibles procedimientos. Los alumnos pueden intentar hacer una lista o una tabla, aunque es posible que no lo hagan de manera sistemtica, por lo que tal vez omitan el conteo de algunos casos. Sugerencia didctica. Usted puede ayudarles a comprender el problema formulando algunas preguntas, como: cuntos lugares hay en el estacionamiento?, cuntas personas hacen uso del estacionamiento?; si Sofa se estaciona en el lugar A, qu lugares puede elegir Miguel?, y si Miguel se estaciona en el lugar B, qu opciones tiene Sofa? Tambin puede sugerirles que se apoyen en un dibujo o que representen en su cuaderno, de alguna manera, la forma en que se pueden ocupar los lugares y qu lugares quedan libres. Respuesta. En total hay 20 maneras en las que pueden estacionarse. La lista puede ser as: Sofa Miguel A B A C A D B A B C B D...
SECUENCI A 9
Problemas de conteo
En esta secuencia vas a identicar regularidades para resolver problemas de conteo. Vericars tus resultados utilizando arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
SESIN 1
CMO NOS ESTACIONAMOS?
Para empezar
De cuntas formas?
Existen situaciones en las que queremos ordenar o repartir varios objetos y resulta til conocer de cuntas maneras distintas podemos realizarlo. En los problemas de conteo se responde la pregunta de cuntas formas? Es importante contar de manera sistemtica y para ello conviene saber desarrollar patrones. En ocasiones contar los casos de uno en uno no resulta prctico, ya que puede requerir de mucho tiempo y adems se corre el riesgo de no contarlos todos. En la secuencia 8 de tu libro Matemticas I Volumen I resolviste problemas de conteo utilizando tablas, diagramas de rbol y enumeraciones. En esta secuencia conocers otras tcnicas de conteo. En la secuencia 32 de este libro aprenders a calcular probabilidades y tomar decisones utilizando las tcnicas de conteo.
En un edico nuevo hay cinco departamentos y cinco lugares para estacionarse. Los lugares de estacionamiento se identican con letras de la A a la E. Se han habitado dos departamentos nicamente, el de Sofa y el de Miguel, quienes estacionan cada noche su auto en alguno de los lugares. Por ejemplo, Sofa puede estacionarse en el lugar D y Miguel en el lugar B. Cules son todas las formas en las que se pueden estacionar Sofa y Miguel? En total cuntas son? Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
118
Eje
Tema
Representacin de la informacin.
Antecedentes
En el primer grado los alumnos resolvieron problemas de conteo con apoyo de representaciones grficas, tales como tablas y diagramas de rbol. Asimismo, exploraron procedimientos sistemticos de conteo, particularmente la regla del producto. En el segundo grado los alumnos continan desarrollando su razonamiento combinatorio a travs de la resolucin de problemas de conteo. Las combinaciones son un caso particular del tipo de problemas que se aborda en la secuencia (las combinaciones tambin se presentan, por ejemplo, cuando tenemos que escoger tres objetos de cinco posibles, y no importa el orden). Para ello, utilizarn diagramas de rbol y arreglos rectangulares como recursos para organizar la informacin y averiguar el nmero total de casos posibles. 154 L ibro p ara el mae s t r o
Propsito de la secuencia Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificacin de regularidades. Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
Sesin
1
Cmo nos estacionamos? Encontrar procedimientos sistemticos de conteo en situaciones en las que no resulta prctico contar los casos uno por uno.
Recursos
Video De cuntas formas Interactivo
La casa de cultura Identificar situaciones en las que importa el orden y en las que no importa el orden.
Reparto de dulces Encontrar procedimientos sistemticos para contar todas las maneras en las que podemos repartir varios objetos.
Interactivo
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. La siguiente lista sirve para encontrar todas las posibles formas en las que se pueden estacionar Sofa y Miguel. La lista no indica quin de los dos lleg primero a estacionarse, sino los distintos lugares de estacionamiento que pudieron ocupar. Hacen falta varias opciones, encuntralas todas y escrbelas en tu cuaderno.
Sofa Miguel
A A A A B B B Responde las siguientes preguntas:
B C D E A C
a) Un da Sofa lleg primero y escogi el lugar B; cuando llega Miguel, cuntos lugares tiene para escoger?
4 4
b) Otro da Miguel lleg primero y escogi el lugar D; cuando llega Sofa, cuntos lugares tiene para escoger?
c) Cuntos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? d) Cuntos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar? e) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse Sofa y Miguel? Comparen sus respuestas
5 4 20
II. Ha llegado un nuevo vecino, llamado Paco; tambin estaciona su auto cada noche en alguno de los lugares. De cuntas formas pueden estacionarse Sofa, Miguel y Paco?
119
Sugerencia didctica. Permita que los alumnos respondan estas preguntas sin anticiparles que multiplicar 5 4 es la forma ms rpida de obtener todas las combinaciones. En los incisos c) y d) es conveniente que aclare a los alumnos que la primera persona en llegar no va a ser necesariamente Sofa, y la segunda persona en llegar no necesariamente ser Miguel. En la tabla anterior fijamos el lugar de una persona (Sofa) y vemos las opciones de la otra (Miguel); en los incisos a) y b) fijamos las opciones segn el orden en el que pudieran llegar a estacionarse, y en los incisos c) y d) no se sabe quin llega primero y quin despus, pero se est contando lo mismo, eso es lo importante. Se pregunta de esa manera para que los alumnos puedan ir identificando los factores 5 y 4.
Propsito de la actividad. Que los alumnos exploren tcnicas de conteo al resolver problemas en los que, al aumentar el nmero de vecinos, aumentan tambin las formas de estacionarse. Posibles dificultades. Dado que en este caso aumenta considerablemente el nmero de opciones, es probable que los alumnos no cuenten todas. Usted puede animarlos a encontrarlas todas utilizando una lista o una tabla, pues resulta poco prctico intentar enumerar todas las opciones. Respuesta. Hay 60 maneras en que los vecinos pueden estacionarse.
Propsito de la actividad. Que los alumnos conozcan una forma sistemtica de enumerar todas las formas de estacionarse. Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos que, en la lista que se presenta, fijamos el lugar de una persona (Sofa) y vemos las opciones de la otra persona (Miguel). Esto nos permite ver las distintas formas en que pueden quedar estacionados, pero no quiere decir que primero lleg Sofa a estacionarse y luego Miguel. Se pueden intercambiar los nombres en la tabla, de manera que primero fijamos el lugar de Miguel y vemos las opciones que tiene Sofa. De cualquier manera se estn contando las mismas formas de estacionarse. Es importante que los alumnos identifiquen que en este tipo de problemas no es relevante el orden en el que se vayan colocando los objetos (en este caso el orden en el que se vayan estacionando), sino que estamos identificando todas las posibles maneras en que pueden quedar colocados al final. Durante la sesin aparecen preguntas en las que s interviene el orden de llegada, esto se hace para hacer ms clara la expresin que se obtiene para contar todas las posibles maneras que tienen los vecinos para estacionarse. Se pregunta de manera general, cualquiera de los vecinos pudo llegar en primer lugar o en segundo lugar. Lo importante es que, cuando todos los lugares estn vacos, hay 5 opciones para estacionarse. Si ya se ocup un lugar, quedan 4 lugares para estacionarse. Es semejante a lo que ocurre en la tabla: Sofa tiene 5 opciones, y para cada opcin que ella escoge, Miguel tiene 4 opciones para escoger. Al final obtenemos la expresin 5 4. Lo que se esperara es que los alumnos logren generalizar y digan que la primera persona en llegar (sin especificar quin fue) tiene 5 opciones, y la segunda persona en llegar (sin especificar quin fue) tiene 4 opciones. Sin embargo, esto no es fcil de lograr, por eso se utilizan mucho los recursos como la enumeracin, las tablas y los diagramas de rbol, para resolver los problemas. Respuesta. La lista tiene veinte renglones, se fija el lugar en el que est Sofa y luego se va cambiando el lugar en el que est Miguel.
155
Propsito del interactivo. Utilizar el diagrama de rbol como tcnica de conteo en la resolucin de problemas. Sugerencias didcticas. Para resolver este tipo de problemas utilice la opcin Muchos recorridos presentada en el interactivo. Pida a los alumnos que identifiquen cules son los datos que deben ir en cada nivel y cules en las ramas. Se puede ocupar el interactivo para: que los alumnos introduzcan los datos y observen cmo se construye el rbol; presentar problemas con menos datos para que los alumnos puedan empezar a generalizar otra forma de obtener el nmero de resultados posibles, y cada vez aumentar el nmero de datos; mostrarles que cuando los datos son demasiados es conveniente utilizar otras estrategias, como puede ser la multiplicacin. Propsito de la actividad. Utilizar al diagramas de rbol como un recurso que permite identificar y contar las opciones posibles. Adems, en este caso, el diagrama permite ilustrar la operacin a la que se quiere llegar para encontrar el nmero total de formas de estacionarse: 5 4 3 . Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos que en el diagrama se pone un orden para identificar los distintos niveles (Sofa, Miguel, Paco), pero esto no indica el orden en el que llegaron a estacionarse. Para economizar tiempo y con la finalidad de que todos los alumnos tengan el mismo diagrama, lo que les facilitar responder las preguntas siguientes, usted puede copiar en el pizarrn la parte del diagrama que se presenta en el libro, y pedir a algunos alumnos que pasen a completarlo. Una vez que todo el grupo est de acuerdo con el diagrama, cada alumno lo copia en su cuaderno. Propsito de la actividad. Se espera que, a partir de las preguntas y con la ayuda del diagrama, los alumnos establezcan la operacin que permite contar todos los casos. En el apartado A lo que llegamos se analiza por qu esta operacin es la correcta. Sugerencia didctica. Nuevamente, aclare a los alumnos que la primera persona en llegar no necesariamente es Sofa, la segunda persona en llegar no necesariamente es Miguel y la tercera persona en llegar no necesariamente es Paco.
SECUENCI A 9
III. Las posibles maneras de estacionarse que tienen Sofa, Miguel y Paco se pueden representar utilizando un diagrama de rbol. El diagrama indica el lugar que escogi cada uno, sin importar quin lleg primero a estacionarse. Compltalo en tu cuaderno: Sofa Miguel Paco C B A B C D E Utiliza el diagrama de rbol para responder las siguientes preguntas: a) Si Sofa est en el lugar C y Miguel no ha llegado, cuando llega Paco, en qu lugares se puede estacionar? A, C D E D E Lugares ocupados ABC ABD ABE
B, D, E C, D
b) Si Paco est en el lugar B y Miguel est en el lugar E, cuando llega Sofa, en qu lugares se puede estacionar? A,
c) Cuntos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? d) Cuntos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar? e) Cuntos lugares tiene para escoger la tercera persona en llegar?
5 4 3 60
f) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse Sofa, Miguel y Paco?
Otra manera con la que podemos calcular el nmero total de formas que tienen para estacionarse Sofa, Miguel y Paco, es realizando una operacin. Subraya cul es:
5+4+3 543 555 5+5+5
C A D B C D E B D E B C E B C D C D E A D E A C E A C D B D E A D E A B E A B D B C E A C E A B E A B C B C D A C D A B D A B C
Por qu es la operacin correcta?
120
C B D
Posibles respuestas. Se multiplican las opciones de cada vecino. El primero en llegar tiene 5 opciones, el segundo tiene 4 y el tercero tiene 3 opciones. Una respuesta parcialmente correcta puede ser: sta es la operacin que nos da el nmero total de opciones.
B C D
B D C
B E C
Digrama de rbol de la actividad III. 156 L ibro p ara el mae s t r o
MATEMTICAS
IV. Responde las siguientes preguntas:
II
a) En el diagrama de rbol, Sofa est en el primer nivel, Miguel en el segundo y Paco en el tercero. Si en otro diagrama de rbol ponemos a Paco en el primer nivel, a Sofa en el segundo y a Miguel en el tercero, habra ms, menos o el mismo nmero de posibles formas de estacionarseentre los tres? Explica por qu:
Propsito de las preguntas. En el inciso a) se espera que los alumnos se den cuenta de que podemos presentar el diagrama de rbol de distintas maneras, pero siempre estamos contando el nmero total de opciones o de formas de estacionarse. En el inciso b) se pretende reafirmar la idea de que no importa el orden en el que lleguen a estacionarse, sino el nmero de formas distintas en las que los autos pueden quedar colocados. Respuestas. a) Es el mismo nmero de formas de estacionarse. El nivel en el que est cada uno no es importante, podramos cambiarlos de lugar pero seguiramos contando el nmero total de posibles formas para estacionarse. b) Es la misma manera, no importa el orden de llegada sino el lugar que haya escogido cada uno, y quedaron en los mismos lugares en esos dos das. Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos hayan identificado que con la operacin 5 4 pueden contar el nmero de formas de estacionarse, pdales que vuelvan al problema inicial para que, en caso de ser necesario, corrijan su respuesta.
b) Un da Paco lleg primero y se estacion en el lugar C; luego lleg Sofa y se estacion en el lugar E; Miguel fue el ltimo en llegar y se estacion en el lugar A. Otro da Miguel lleg primero y se estacion en el lugar A, luego lleg Paco y se estacion en el lugar C, al nal lleg Sofa y se estacion en el lugar E. Se cuenta como la misma manera de estacionarse o son formas distintas? Explica por qu:
Comparen sus respuestas. Comenten si, para contar el nmero total de formas que tienen para estacionarse los vecinos, es importante saber el orden en el que llegaron a estacionarse. V. Los cinco departamentos estn ocupados. Cada vecino estaciona su auto en alguno de los cinco lugares. Responde las siguientes preguntas: a) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse los vecinos? b) Cul es la operacin a realizar para encontrar de cuntas maneras distintas pueden estacionarse los cinco vecinos? c) Cul sera el inconveniente de realizar un diagrama de rbol para encontrar todas las formas de estacionarse que tienen los cinco vecinos? d) Cierto da, dos de los vecinos no utilizaron su auto y lo dejaron estacionado, de cuntas maneras distintas pueden estacionarse los tres vecinos restantes?
Comparen sus respuestas. Para el caso en el que hay dos personas en el edicio, Sofa y Miguel, comenten cul es la operacin que se hace para calcular el nmero total de formas que tienen para estacionarse.
121
Propsito de la actividad. Dado que ahora son cinco vecinos y el nmero de casos aumenta considerablemente, es poco prctico intentar contar las opciones una por una. Se espera que los alumnos puedan generalizar los procedimientos de resolucin que han utilizado, identificando a la multiplicacin (5 4 3 2 1) como la operacin que permite obtener el nmero total de opciones. Respuestas. a) 120 b) (5 4 3 2 1) . Es lo mismo que (5 4 3 2) . c) Son demasiadas opciones. El rbol es muy grande. Llevara demasiado tiempo completarlo. d) Son seis maneras (es un caso en el que hay tres lugares y tres vecinos: 3 2 1).
157
Sugerencia didctica. Lea y comente esta informacin con los alumnos. En los casos de cuatro y de cinco vecinos el resultado es el mismo debido a que con cuatro vecinos queda slo un lugar desocupado cada vez, sera lo mismo si llega otro vecino y se estaciona en ese lugar. Posteriormente, usted puede preguntarles que pasara en otros casos, por ejemplo: si hay seis departamentos y tres vecinos, de cuntas maneras pueden estacionarse? Incorporar al portafolios. Elija uno de los tres problemas para identificar los aprendizajes y las dificultades de los alumnos. Se espera que puedan resolver utilizando los recursos que se vieron en la sesin: enumeracin, tablas y diagramas de rbol. Es poco probable que utilicen directamente la multiplicacin; usted puede proponer que identifiquen la operacin que resuelve cada uno de los problemas una vez que los alumnos hayan comparado sus respuestas y procedimientos. Respuestas. 1. Son 24 nmeros (4 3 2 ):
Primer dgito Segundo dgito Tercer dgito Nmero que se forma
SECUENCI A 9
A lo que llegamos
Podemos contar las distintas maneras en las que se pueden estacionar los vecinos jndonos en el nmero de opciones que tiene para cada uno en el momento en que llega: Cuando todos los lugares estn vacos, cualquier vecino tiene cinco opciones para escoger. Cuando ya est ocupado un lugar, los otros vecinos tienen cuatro lugares para escoger. Si hay dos lugares ocupados, los tres vecinos restantes tienen tres lugares para escoger. Luego, si hay tres lugares ocupados, quedan dos lugares para los dos vecinos restantes. Finalmente, queda un lugar para el ltimo vecino. El nmero total de casos posibles se obtiene multiplicando: Si hay dos vecinos: 5 4. Si hay tres vecinos: 5 4 3. Si hay cuatro vecinos: 5 4 3 2. Si hay cinco vecinos: 5 4 3 2 1.
Lo que aprendimos
1. Con los dgitos 2, 4, 8, 5 queremos formar nmeros de tres cifras; en cada nmero no se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nmeros podemos formar? Haz una lista con todos los nmeros. 2. En una telesecundaria, dos alumnos deben escoger un da, de lunes a viernes, en el que les va a tocar hacer las tareas de limpieza del saln; cada uno debe escoger un da distinto. De cuntas maneras puede hacerse el rol de limpieza de esa semana? Haz un diagrama de rbol para representar todos los roles distintos. 3. Cuatro alumnos van con el mdico a que les pongan una vacuna y ninguno quiere pasar primero, de cuntas formas distintas pueden ordenarse para pasar con el mdico?
2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 8 8 8 8 8 8
4 4 5 5 8 8 2 2 5 5 8 8 2 2 4 4 8 8 2 2 4 4 5 5
5 8 8 4 5 4 5 8 2 8 2 5 4 8 2 8 2 4 4 5 2 5 2 4
245 248 258 254 285 284 425 428 452 458 482 485 524 528 542 548 582 584 824 825 842 845 852 854 2. Hay 20 formas (5 4 ). 3. Hay 24 formas (4 3 2 1). Aunque no se les pide que hagan la lista de todas las formas de ordenarse, una manera de resolverlo es identificando a cada alumno con un nmero o una letra, tambin es posible inventar un nombre para cada alumno.
122
Martes Lunes Mircoles Jueves Viernes Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Lunes Mircoles Martes Jueves Viernes Lunes Jueves Martes Mircoles Viernes Lunes Viernes Martes Mircoles Jueves
158
MATEMTICAS
LA CASA DE CULTURA
II
SESIN 2
Para empezar
La Casa de Cultura es un lugar en los municipios y barrios en el que se fomentan la cultura, el arte y la educacin. En la Casa de Cultura hay bibliotecas pblicas, se imparten talleres y cursos, y se organizan conferencias, obras de teatro, exposiciones, conciertos y presentaciones de libros. La Casa de Cultura tiene como objetivo contribuir a que la poblacin tenga la oportunidad de acercarse a diversas expresiones artsticas y tambin preservar las tradiciones del lugar donde se ubique.
Propsito de la sesin. Identificar situaciones en las que importa el orden y en las que no importa el orden. Organizacin del grupo. Los alumnos pueden trabajar de manera individual y comparar sus resultados grupalmente.
Fernanda asiste a la Casa de Cultura de su municipio; en esta Casa de Cultura se imparten cuatro talleres: danza, msica, teatro y dibujo. Fernanda se va a inscribir slo a dos de los talleres. Cuntas formas posibles tiene para inscribirse?
Nombre:
Casa de Cultu ra Inscripcin a los talleres

Deseo inscrib
Comparen sus respuestas. Expliquen cmo hicieron para encontrar las distintas formas que tiene Fernanda para inscribirse. Es lo mismo o es distinto si Fernanda pone en la hoja de inscripcin msica y teatro o si pone teatro y msica?
Fernanda
irme a los sig uientes taller y es:
Respuesta. Hay seis formas posibles para inscribirse: danza y msica, danza y teatro, danza y dibujo, msica y teatro, msica y dibujo, teatro y dibujo. Los alumnos pueden hacer una lista, una tabla o un diagrama de rbol. Posibles errores. Puede haber alumnos que no identifiquen que en este caso el orden no es importante, por lo que podran contar ms opciones de las debidas (por ejemplo, repetir la misma opcin: danza y msica, msica y danza). Permita que los alumnos resuelvan por s mismos aun cuando cometan errores.
Firma
123
Sugerencia didctica. Enfatice el hecho de que en este problema el orden en que se presentan las opciones no es relevante.
159
SECUENCI A 9
Propsito de la actividad. Sugerir a los alumnos que una manera de contar todas las formas posibles, en este caso, es utilizando una lista de enumeracin.
Manos a la obra
I. En la siguiente lista hacen falta varias de las opciones que tiene Fernanda, encuntralas todas y escrbelas en tu cuaderno. danza y msica danza y teatro danza y
Propsito de la actividad. Que los alumnos identifiquen que, en este caso, el orden no importa, ya que se estn escogiendo dos de los talleres, sin importar cul va primero en la hoja de inscripcin.
II. En el diagrama de rbol estn representadas las formas en las que Fernanda puede inscribirse: Msica Danza Teatro Dibujo Danza Msica Teatro Dibujo Danza Teatro Msica Dibujo Danza Dibujo Msica Teatro
Respuesta. En el rbol hay 12 opciones, las cuales se obtienen mediante la operacin 4 3 . Como cada opcin aparece 2 veces, se divide 12 2 .
a) Cuntas opciones hay en el diagrama?
12 veces
b) Cada una de las opciones est repetida: cuntas veces aparece cada una? 2
c) Subraya cul de las siguientes operaciones sirve para calcular el nmero total de formas que tiene Fernanda para inscribirse: 43
Posibles respuestas: Hay 12 opciones y cada una se repite 2 veces, hay que dividir 12 entre 2 . Para el primer taller hay 4 opciones, y 3 opciones para el segundo taller, luego se divide entre 2 . Es con la que se obtiene el nmero de opciones (aunque sta no es del todo correcta).
43 2
d) Por qu es la operacin correcta?

124
Sugerencia didctica. Apoyndose en el diagrama de rbol, haga notar a los alumnos que cada una de las opciones aparece 2 veces, y que por ello el resultado de multiplicar 4 3 debe ser dividido despus entre 2 .
160
MATEMTICAS
II
III. Otra Casa de Cultura imparte los mismos talleres: danza, msica, teatro y dibujo. Para inscribirse hay que indicar cul es la primera opcin y cul es la segunda. a) En tu cuaderno haz una lista con todas las posibles maneras de inscribirse. b) Cuntas maneras son?
Propsito de la actividad. Identificar una situacin en la que, de manera contraria a la anterior, el orden s importe.
12 maneras 4
c) Si no se ha llenado todava ninguna de las opciones en la hoja de inscripcin, cuntos talleres hay para poner en la primera opcin?
Respuesta. El nmero total de posibles formas de inscribirse son 12 (son las mismas que se muestran en el diagrama de rbol anterior): Primera danza danza danza msica msica msica teatro
talleres:
d) Si ya se puso la primera opcin, cuntos talleres hay para poner en la segunda opcin?
Segunda msica teatro dibujo danza teatro dibujo danza msica dibujo danza msica teatro
e) Subraya cul de las siguientes operaciones sirve para calcular el nmero total de formas de llenar la hoja de inscripcin: 43
43 2
f) Argumenta tu respuesta
Casa de Cultura Inscripcin a los talleres

Nombre: Deseo inscribirme a los siguientes Primera opcin Segunda opcin
teatro teatro dibujo dibujo dibujo
Firma
125
161
SECUENCI A 9
A lo que llegamos
En los problemas de conteo hay que distinguir si importa o no el orden en el que pongamos las opciones. Adems, siempre hay que tener cuidado al utilizar un diagrama de rbol o una lista de enumeracin, porque es posible que se cuente, errneamente, varias veces la misma opcin.
Propsito de la actividad. Generalizar el caso en el que se tienen n opciones y se escogen dos de ellas, tanto en situaciones en las que s importa el orden como en situaciones en las que no importa.
IV. En otra Casa de Cultura se imparten seis talleres: literatura, dibujo, alfarera, guitarra clsica, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres. Responde las siguientes preguntas: a) Si la inscripcin se hace sin tener que indicar el orden de preferencia, de cuntas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin?
hay 15
b) Cul es la operacin con la que podemos calcular el nmero total de posibles 65 formas de inscribirse en este caso? 2
Respuesta. n (n1) Posibles errores. Algunos alumnos podran pensar que deben sumar 1 al nmero de opciones (en este caso, sumar 1 al nmero de talleres), obteniendo as n (n + 1). Sugerencia didctica. En caso de que los alumnos tengan dificultades para identificar la frmula general, pdales que identifiquen en cada uno de los casos que anteriormente resolvieron, el valor de n.
c) Si se hace la inscripcin indicando el orden de preferencia (primera y segunda opcin), de cuntas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin?
hay 30 maneras
d) Cul es la operacin con la que podemos calcular el nmero total de posibles formas de inscribirse en este caso?
65
e) En la Casa de Cultura hay n talleres distintos. En la hoja de inscripcin se ponen dos talleres y hay que indicar el orden de preferencia. Subraya cul de las siguientes expresiones generales sirve para calcular el nmero total de formas de inscribirse: n (n +1)
2
n (n-1) n (n-1)
2
n (n +1) Comparen sus respuestas.
126
162
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
En una Casa de Cultura se imparten m talleres. Es posible inscribirse a dos talleres. Si en la hoja de inscripcin hay que indicar el orden de preferencia, hay m (m-1) distintas formas de inscribirse. Si no indicamos el orden de preferencia, hay m (m-1) maneras de hacerlo.
2
Sugerencia didctica. Lea esta informacin junto con los alumnos, comente con ellos que este resultado es vlido en cualquier caso en el que haya m opciones, de las que vamos a escoger dos. Incorporar al portafolios. Estos ejercicios se resuelven de manera similar a los de la sesin, pero es posible que algunos alumnos tengan dificultades con el cambio de contexto. Usted puede orientarlos pidindoles que identifiquen, en cada caso, si el orden importa o no. En el problema 3 hay una dificultad adicional: se deben elegir tres alumnos, mientras que en los problemas anteriores se tenan slo dos opciones. Lo importante es que identifiquen que en este problema no importa el orden, pues se trata de contar todas las maneras posibles de escoger tres de los cinco alumnos, y por lo tanto debern multiplicar y luego hacer una divisin. En este ltimo punto los alumnos podran pensar que deben dividir entre 3 , pero la operacin que 3 . Para atender resuelve el problema es: 5 4 6 ese error, se puede escoger a tres de los alumnos del problema (por ejempo: Elisa, Franciso y Germn) y, en el pizarrn, enlistar todas las formas posibles en las que se puede ordenarlos (son seis). A partir de esa lista los alumnos podrn percatarse de cuntas veces se repite una misma combinacin, lo que les permitir identificar que deben dividir entre 6 . Respuestas. 1. De seis maneras distintas. No importa el orden. Una manera de realizarlo es numerando los ejercicios del 1 al 4. Tambin pueden 3 =6 aplicar la expresin general: 4 2 2. Hay 20 comits distintos. (P Presidente, S Secretario. E, F, G, J, M son las iniciales del nombre de cada alumno): P E S F G J M P J J J J S E F G M P F F F F S E G J M P M M M M S E F G J P G G G G S E F J M
Lo que aprendimos
1. Juan tiene que elegir dos de los cuatro ejercicios que le dejaron de tarea. De cuntas formas distintas puede realizar su tarea? 2. Una maestra tiene que elegir a dos alumnos para un comit, uno va a ser presidente y el otro va a ser secretario. Para ello dispone de cinco voluntarios: Elisa, Francisco, Germn, Jorge y Mara. De cuntas maneras distintas puede elegir a los alumnos? Haz una lista con todos los posibles comits que puede elegir la maestra. 3. Ahora la maestra tiene que elegir a tres alumnos para organizar la esta de n de ao. Para ello dispone de cinco voluntarios: Juan, Sandra, Alejandra, Hugo y Patricia. Haz una lista con todas las maneras distintas en las que la maestra puede elegir a los alumnos. Cuntas son?
REPARTO DE DULCES
Julin tiene cuatro dulces de distintos sabores: fresa, pia, sanda y naranja. Julin sabe que a sus primos Diego y Emilio les gustan mucho esos dulces y se los va a regalar. De cuntas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces? (puede decidir regalar todos a uno de sus primos). Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
SESIN 3
127
Propsito de la sesin. Encontrar procedimientos sistemticos para contar todas las maneras en las que podemos repartir varios objetos. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen de forma individual y que se hagan intercambios grupales. Posibles procedimientos. Los alumnos podran intentar hacer una lista con los dulces que le tocan a Emilio y a Diego en cada caso (dar todos los dulces a un solo nio, dar el de fresa a Diego y todos los dems a Emilio, etc.), pero con este procedimiento es posible que no encuentren todos los casos. A lo largo de la sesin se explora ese procedimiento y tambin otro, en el que nos fijamos a quin le toca cada dulce, en vez de los dulces que le tocan a cada nio. Respuesta. Hay 16 maneras de repartirlos.
E E E
3. Hay 10 maneras de elegirlos. JSA JSH JSP JAH JAP JHP SAH SAP SHP AHP Li b r o p ara e l m ae s t r o 163
Propsito de la actividad. Sistematizar una manera de contar todas las posibles reparticiones. Cada una de las posibilidades (4 dulces a un nio, 3 dulces a un nio y 1 al otro, 2 y 2 ) incluye, a su vez, varios casos de reparticin. Respuesta Diego FPSN FPSN FPS N FPN S FSN P PSN F FP SN FS PN FN PS N FPS S FPN P FSN F PSN SN FP PN FS PS FN Emilio
SECUENCI A 9
Manos a la obra
I. Julin tiene las siguientes posibilidades para repartir los dulces: los cuatro dulces a uno de sus primos, tres dulces a uno y un dulce al otro o dos dulces a cada uno. En la siguiente lista hacen falta varias de las maneras de repartirlos, encuntralas todas. Cada sabor se identica por su inicial:
Diego
Emilio
FPSN FPSN FPS N FPN N FPS S
Comparen sus respuestas. II. Julin tiene dos opciones para regalar el dulce de fresa: se lo puede dar a Diego o se lo puede dar a Emilio. Responde las siguientes preguntas:
Propsito del interactivo. Utilizar el diagrama de rbol como tcnica de conteo en la resolucin de problemas. Sugerencias didcticas. Para resolver este tipo de problemas utilice la opcin de Muchos recorridos presentada en el interactivo. Pida a los alumnos que identiquen cules datos deben ir en cada nivel y cules en las ramas. Se puede ocupar el interactivo para: que ellos introduzcan los datos y observen cmo se construye el rbol; presentar problemas con menos datos para que los alumnos puedan empezar a generalizar otra forma de obtener el nmero de resultados posibles, y cada vez aumentar el nmero de datos; mostrarles que no siempre es prctico resolver los problemas utilizando un diagrama de rbol.
a) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de pia? b) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de sanda? c) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de naranja?
2 2 2
128
Propsito de la actividad. Presentar una estrategia distinta para encontrar el nmero total de formas en las que se puede hacer la reparticin. En lugar de plantear qu dulces le tocan a cada nio, se plantea quin recibe cada uno de los dulces? Posibles errores. Despus de completar el diagrama de rbol es posible que los alumnos piensen que hay 2 opciones para repartir el dulce de fresa, 4 opciones para el de pia, 8 para el de sanda y 16 para el de naranja. Si se presenta este caso, hay que aclarar que, para cada sabor, hay slo 2 opciones: se le da a Diego o se le da a Emilio.
164
MATEMTICAS
II
d) Otra forma de representar las posibles maneras de repartir los dulces es utilizando un diagrama de rbol. Compltalo en tu cuaderno.
Fresa
Pia
Sanda
Naranja Emilio
Emilio Emilio Emilio Diego Diego Diego
Diego
e) Ilumina, en el diagrama de rbol que hiciste, la opcin en la que Julin le da a Emilio el dulce de fresa y el de sanda, y a Diego, el de pia y el de naranja. f) Ilumina de otro color la opcin en la que Julin le da a Emilio el dulce de sanda y a Diego todos los dems. g) De cuntas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces?
Propsito de los incisos e) y f). Que los alumnos identifiquen el sentido del diagrama de rbol: cada uno de los caminos entre los niveles indica una posible reparticin. Sugerencia didctica. Es importante que analice con los alumnos la operacin que se sugiere: como hay cuatro dulces, y para cada dulce Julin tiene dos opciones (se lo da a Diego o se lo de a Emilio), se hace la multiplicacin 2 2 2 2 . Esta situacin es similar a los casos presentados en las sesiones anteriores, con la diferencia de que en esta situacin s es posible repetir la misma opcin para cada dulce. Propsito de la actividad. A partir de los resultados anteriores, generalizar para otras situaciones de reparto. En este caso Julin tiene 5 dulces y 3 opciones para regalar cada uno de los dulces.
16
Comparen sus respuestas. Una forma de calcular el nmero total de maneras en las que se pueden repartir los dulces es multiplicando 2 2 2 2. Comenten por qu se hace as. Tambin podemos escribir esta operacin como 24. III. Julin tiene cinco dulces de sabores distintos: fresa, pia, sanda, naranja y limn. Los va a regalar a sus primos Diego, Emilio y Camila. Responde las siguientes preguntas. a) Cuntas opciones tiene Julin para regalar cada dulce? b) De cuntas maneras distintas puede repartir los dulces? Julin para repartir los dulces?
3 243
c) Cul es la operacin con la que podemos calcular todas las maneras que tiene
3 3 3 3 3 o tambin 3 5
129
FRESA
PIA
SANDA
NARANJA EMILIO Diego EMILIO Diego EMILIO Diego EMILIO Diego EMILIO Diego EMILIO Diego EMILIO Diego EMILIO Diego
EMILIO EMILIO Diego EMILIO EMILIO Diego Diego EMILIO EMILIO Diego Diego EMILIO Diego Diego
165
Propsito de la actividad. Generalizar la manera en que contamos todas las formas de repartir objetos, cuando en cada lugar puede ir ms de un objeto. Hay un cambio de contexto, por lo que puede resultar difcil para los alumnos identificar que es un caso similar al reparto de dulces. Sugerencia didctica. Como una forma de invitar a los alumnos a que prueben la aplicacin directa de una multiplicacin, usted puede comentarles que tanto en la actividad III como en sta sera poco prctico realizar un diagrama de rbol debido a que son muchas las opciones posibles. Anmelos para que identifiquen la operacin que resuelve el problema y que la apliquen para obtener el total de posibilidades. Posibles respuestas. Cada canica la podemos colocar en alguna de las 4 cajas, entonces se multiplica 4 x 4 x 4. Hay 4 opciones para cada canica. Respuesta. Puede colocar cada canica en n cajas, por lo tanto tiene n m formas distintas de colocar las canicas. Sugerencia didctica. Lea y comente esta informacin con los alumnos. Usted puede plantear otros ejemplos sencillos para que los alumnos entiendan cul es la multiplicacin que resuelve el problema. Otra forma de plantear la generalizacin q p es: qu representa el nmero que se escribe como base?, qu representa el exponente?
SECUENCI A 9
IV. Roberto tiene tres canicas de distintos colores: azul, rojo y blanco. Las va a colocar en cuatro cajas numeradas. Puede colocar varias canicas en la misma caja. Responde las siguientes preguntas. a) En cuntas cajas puede colocar cada canica?
en 4 cajas
b) Subraya la operacin que nos sirve para calcular todas las formas posibles de colocar las canicas.
43 43 34
c) Argumenta tu respuesta.
d) Roberto tiene m canicas, todas de distinto color, y tiene n cajas numeradas. Roberto va a colocar las canicas en las cajas, es posible colocar varias canicas en la misma caja. Subraya la expresin general que nos sirve para calcular todas las formas posibles de colocar las canicas. mn nm mn Comparen sus respuestas.
A lo que llegamos
Si se tiene seis dulces de distinto sabor y hay cuatro nios a los que podemos regalar los dulces, cada dulce lo podemos dar a alguno de los cuatro nios. El nmero total de posibles reparticiones se puede calcular multiplicando 4 4 4 4 4 4. Es decir, el nmero total de reparticiones es 46. Generalizando, si tenemos p objetos distintos y los queremos repartir en q cajas o bolsas, el nmero total de reparticiones es qp (p puede ser mayor, menor o igual a q).
130
166
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Con los dgitos 2, 4, 6, 7, 9 queremos formar nmeros de dos cifras, se puede repetir los dgitos. Haz una lista con todos los nmeros que podemos formar. Cuntos son? 2. Vamos a colocar una canica roja y una canica azul en cuatro cajas numeradas. Es posible colocar las dos canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos hacerlo? 3. Con los dgitos 5, 6, 8 queremos formar nmeros de cinco cifras, se puede repetir los dgitos. Cuntos nmeros distintos podemos formar? 4. Julin tiene cuatro dulces, todos son de fresa. Los va a regalar a sus primos Diego y Emilio. De cuntas maneras puede regalar los dulces a sus primos? 5. Vamos a colocar tres canicas azules en tres cajas numeradas. Es posible colocar las tres canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos hacerlo?
Sugerencia didctica. Recomiende a sus alumnos que primero intenten encontrar cuntos casos hay, esto les servir para dos cosas: Si se les pide hacer una lista de todos los casos (enumerar), podrn verificar su resultado. Pueden decidir si conviene o no enumerarlos. Incorporar al portafolios. Evale los aprendizajes y las dificultades de los alumnos con los problemas 1, 2 y 3 . Respuestas. 1. Se pueden formar 25 nmeros. Se multiplica 5 5 o se hace la operacin 5 2 : 22, 24, 26, 27, 29, 42, 44, 46, 47, 49, 62, 64, 66, 67, 69, 72, 74, 76, 77, 79, 92, 94, 96, 97, 99. 2. Hay 16 maneras. Cada canica puede colocarse en alguna de las 4 cajas. Se multiplica 4 4 o se hace la operacin 4 2 . 3. Se pueden formar 243 nmeros. Se multiplica 3 3 3 3 3 o se hace la operacin 3 5 . En este caso no resulta prctico intentar hacer la lista con todos los nmeros.
Para saber ms
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gmez. El principio de las casillas, Contar: principio de la suma y Cuntos caminos llevan a Roma?, en Una ventana al innito. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003. Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. Mxico: SEP/FCE, Libros del Rincn, 2005. Sobre la Casa de Cultura consulta: http://sic.conaculta.gob.mx Centros culturales (Dar clic en el mapa sobre tu Ruta: Espacios culturales (Dar clic en el mapa sobre tu municipio). estado) [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Sistema de informacin cultural - CONACULTA Explora las actividades del interactivo Anticipar resultados en problemas de conteo.
Propsito del interactivo. Mostrar el arreglo rectangular como tcnica de conteo en la resolucin de problemas. Sugerencias didcticas. Mediante el uso del interactivo se puede presentar a los alumnos otra forma de resolver problemas de conteo, utilizando arreglos rectangulares. Es importante aclararles que aunque existen diferentes tcnicas de conteo, no todas son igualmente eficaces, por lo que ellos debern decidir cul conviene usar de acuerdo con las caractersticas de cada problema.
131
Sugerencia didctica. En todos los problemas que se resolvieron en la sesin, los objetos que se repartan eran distintos entre s (por ejemplo, dulces de distintos sabores). En los problemas 4 y 5 , los objetos que se reparten son todos iguales, por lo que el procedimiento para resolverlos es distinto al que se utiliz en los problemas anteriores. Permita que los alumnos intenten resolverlos y, posteriormente, en la comparacin de resultados, haga notar esta caracterstica, contrastando con el tipo de problemas que han resuelto. Para ello, se puede apoyar en la informacin del ltimo A lo que llegamos .
Respuestas. 4. En este ejercicio todos los objetos son iguales, por lo que slo importa cuntos le tocan a cada uno. Hay 5 maneras de repartirlos: Diego 4 3 2 1 0 Emilio 0 1 2 3 4
5. Tambin en este caso todos los objetos son iguales. Hay 10 maneras de repartirlos: caja 1 3 0 0 2 2 1 1 0 0 1 caja 2 0 3 0 1 0 2 0 2 1 1 caja 3 0 0 3 0 1 0 2 1 2 1
167
SECUENCI A 10
Propsito del programa integrador. Presentar casos donde se utilicen los polgonos de frecuencias e interpretar la informacin contenida. Propsito de la sesin. Resolver problemas que implican la interpretacin y construccin de polgonos de frecuencias de datos cuantitativos (tablas de frecuencia, histograma, polgono de frecuencias). Organizacin del grupo. Se sugiere resolver la sesin de manera individual y en parejas.
Polgonos de frecuencias
En esta secuencia, aprenders a interpretar y a comunicar informacin mediante polgonos de frecuencias. Como recordars, existen diferentes tipos de grcas estadsticas. En primer grado aprendiste a construir las grcas de barras y las circulares, ahora aprenders a interpretar y a construir otro tipo de grcas, llamadas histogramas y polgonos de frecuencias, que tambin son muy utilizadas en libros, peridicos y revistas.
SESIN 1
REZAGO EDUCATIVO Y GRFICAS
Para empezar
2
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos interpreten la informacin que presenta un polgono de frecuencias para comprender las caractersticas ms importantes de la situacin, en este caso el rezago educativo en nuestro pas en el ao 2000.
Desde 1993 la educacin bsica obligatoria comprende hasta la secundaria completa. Cuando una persona tiene ms de 15 aos y est en alguna de las siguientes situaciones: no sabe leer ni escribir, no termin de estudiar la primaria, nicamente estudi la primaria o no termin de estudiar la secundaria, se considera que esa persona se encuentra en rezago educativo.
La siguiente grca es un polgono de frecuencias. En ella se presentan los datos que se obtuvieron en el censo del ao 2000 acerca de la poblacin mexicana que se encuentra en rezago educativo. Poblacin mexicana de 15 aos y ms en condicin de rezago educativo en el ao 2000
12 10 8 6 4 2 0 15-29 30-44 45-59 60-74 75-89 Edades (en aos)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Base de datos. 132
Eje
Propsito de la secuencia Interpretar y comunicar informacin mediante polgonos de frecuencias
Tema
Representacin de la informacin
Sesin
Rezago educativo y grficas Resolver problemas que implican la interpretacin y construccin de polgonos de frecuencias de datos cuantitativos (tablas de frecuencia, histograma, polgono de frecuencias). Anemia en la poblacin infantil mexicana Resolver problemas que implican la interpretacin y construccin de polgonos de frecuencias relativas (histograma y polgono de frecuencias relativas). Qu grca utilizar? Interpretar polgonos de frecuencias de dos o ms conjuntos de datos.
Nmero de personas (en millones)
Recursos
Video
Vnculos
Antecedentes
1

En primero de secundaria los alumnos aprendieron a representar informacin mediante grcas de barras y circulares. En esta secuencia interpretarn y construirn polgonos de frecuencias.
Video
Polgonos de frecuencias en los reportes de investigacin

Interactivo
Ciencias I Secuencia 12
Ciencias I Secuencia 12
168
MATEMTICAS
en esa condicin?
II
Respuestas. a) 10 millones de personas. b) V, V, F, F, V. Sugerencia didctica. Es posible que algunos alumnos cometan errores al contestar estas preguntas al no considerar que los datos estn agrupados, equivocarse al interpretar la escala del eje vertical o alguna otra dificultad. Si esto sucede, permtales seguir resolviendo las actividades y luego pdales que regresen a estas preguntas para que las corrijan.
a) En el intervalo de entre 15 y 29 aos de edad hay 11 millones de personas que estn en condicin de rezago educativo. Cuntas personas de 30 a 44 aos estn b) Toma en cuenta la informacin que presenta el polgono de frecuencias y anota V o F segn sean verdaderas o falsas las siguientes armaciones. El intervalo de edad con mayor cantidad de personas en condicin de rezago educativo es el de 15 a 29 aos. En el ao 2000, alrededor de 35 millones de personas se encontraban en condicin de rezago educativo.
8 millones de personas en condicin de rezago educativo tienen 45 aos.
De la poblacin en condicin de rezago educativo, la cantidad de personas que tienen entre 15 y 29 aos es el doble de la que tiene entre 45 y 59 aos. Si la poblacin total en Mxico era de 97.5 millones, aproximadamente el 36% de las personas estaban en condicin de rezago educativo.
Manos a la obra
I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta el polgono de frecuencias. a) Cuntos intervalos de edad hay? comprende cada intervalo? del mismo tamao? Cuntas edades Todos los intervalos son
Respuestas. Hay 5 intervalos de edad y todos son del mismo tamao porque cada uno comprende 15 edades.
que: or ite inferi Recuerda e un lm rvalo tien ao de un te in a Cad tam tre perior. El la diferencia en y uno su a es igual riores o fe in es o intervalo it el polgon sivos lm dos suce Por ejemplo, en e inferior . it es lm superior primer s el encias, el es 30, entonce 5. de frecu c) Si en el intervalo de entre 45 y 59 aos de edad hay 7 millones siguiente es igual a 30-1 el y 5 1 es alo de personas que estn en condicin de rezago educativo, podel interv tamao dras decir cuntas personas de 50 aos de edad hay en esa condicin?
b) La frecuencia en el intervalo de entre 15 y 29 aos de edad es de 11 millones de personas que estn en condicin de rezago educativo, en qu intervalo la frecuencia es de 5 millones de personas que estn en esa condicin?
Sugerencia didctica. Comenten esta informacin. Ponga varios ejemplos para que los alumnos sepan distinguir qu es un lmite superior y qu es un lmite inferior y cmo calcular el tamao de un intervalo.
Y de 45 aos? Por qu?
133
Respuesta. En el de personas de 60 a 74 aos de edad.
Posibles dificultades. Quiz algunos alumnos crean que s es posible determinar, a partir del polgono de frecuencias, cuntas personas de 50 aos tienen rezago educativo y traten de ubicar el 50 en la grfica (aproximadamente seran 7 millones de personas). De la misma manera, pueden pensar que hay 8 .5 millones de personas de 45 aos que tienen rezago educativo. Si esto ocurre, explqueles que al sumar esas dos cantidades (7 millones + 8 .5 millones) se obtiene un resultado mayor al total de personas en ese grupo de edad que tienen rezago educativo, as que esos datos no son correctos.
Es difcil para los alumnos darse cuenta de que en este tipo de grficas deben observarse los puntos del polgono porque son los que determinan la altura con respecto al eje vertical, y que la lnea que los une simplemente es una conexin para marcar la tendencia general en la grfica (si sube, baja o se mantiene) pero no representa ningn valor en particular. Aunque es posible que hubiera ms personas de 55 aos con rezago educativo que de otras edades de ese mismo intervalo, esto no se puede saber a partir del polgono de frecuencias, lo cual no significa que no sea confiable, sino que la informacin que muestra es de datos agrupados.
169
SECUENCI A 10
d) Completa la siguiente grca a partir de los datos del polgono de frecuencias. Poblacin mexicana de 15 aos y ms en condicin de rezago educativo en el ao 2000
12 10 Nmero de personas (en millones) 8 6 4 2
Respuestas. e) Son diferentes e indican la cantidad de personas que hay en cada intervalo de edad en condicin de rezago educativo, es decir, la frecuencia del intervalo. f) Son iguales porque los intervalos son del mismo tamao. g) Los puntos que sealan cuntas personas hay en cada intervalo. h) En la mitad de la parte superior.
15-29
30-44
45-59
60-74
75-89
Edades (en aos)

Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Base de datos.
e) Esta grca es un histograma. Las alturas de las barras son iguales o diferentes? Qu indican? f) Compara el tamao del ancho de las barras, son iguales o diferentes? Por qu crees que ocurre eso?
Ahora, calca el histograma en una hoja de papel delgado y coloca la copia sobre el polgono de frecuencia del apartado Consideremos lo siguiente. g) Qu puntos del polgono de frecuencias quedan cubiertos con las barras del histograma? h) En qu parte de las barras quedan los puntos del polgono de frecuencias? En el histograma que calcaste dibuja el polgono de frecuencias. Consideren el primer punto del polgono de frecuencias y tracen a partir de ese punto un segmento perpendicular al eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del intervalo 15-29 aos de edad.
Sugerencia didctica. Si no saben cmo hacer estos trazos pdales que observen la grfica que aparece ms adelante, en el apartado A lo que llegamos.
134
Tracen los segmentos que faltan para los otros puntos del polgono de frecuencias. Observen que las barras del histograma quedan divididas en dos partes iguales y que los puntos del polgono de frecuencias estn sobre la mitad de la parte superior de cada barra, es decir, a la mitad de cada techo de las barras.
170
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Los histogramas se utilizan para presentar informacin acerca de una situacin sobre la cual se tienen datos organizados en intervalos. Si los intervalos son del mismo tamao, como los que estudiaste en esta sesin, un histograma tiene las siguientes caractersticas importantes: La altura de una barra est determinada por la frecuencia del intervalo correspondiente. La anchura de las barras es igual para cada una debido a que esta medida representa el tamao de cada intervalo. En un histograma las barras se dibujan sin dejar espacios vacos entre ellas porque abarcan todo el intervalo correspondiente a los datos agrupados. Un polgono de frecuencias de datos organizados en intervalos del mismo tamao es la grca que se obtiene al unir, mediante una lnea poligonal, los puntos medios consecutivos de los techos de las barras. Estas grcas nos permiten observar de manera general la tendencia de los datos. Sin embargo, no es correcto darle signicado a la lnea que une a los puntos medios, ya que solamente estamos representando la frecuencia por intervalo y no para cada valor del intervalo. Por ejemplo, la siguiente grca muestra a la poblacin varonil de 15 aos y ms en condicin de rezago educativo en el ao 2000 en Mxico; como podemos ver, en el intervalo de 15 a 29 aos de edad hay 5 millones de varones en total, pero no sabemos cuntas personas hay de 15, 16, 17 o 29 aos de edad.
Poblacin varonil de 15 aos y ms en condicin de rezago educativo en el ao 2000
6 5 Nmero de varones (en millones) 4 3 2 1 0 15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en aos)
Tanto en los histogramas como en los polgonos de frecuencias se pueden representar frecuencias absolutas, relativas o porcentajes.
135
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que revisen las respuestas que anotaron en el apartado Consideremos lo siguiente y que las corrijan si es necesario. Enfatice que en este tipo de grficas los datos estn agrupados y pregnteles qu representan las lneas que unen a los puntos medios en el polgono.
171
Sugerencia didctica. Comente con los alumnos que el resultado obtenido en cada rengln de la tercera columna indica el porcentaje de personas que se encontraban en rezago educativo de cada grupo de edad, no con respecto a toda la poblacin de 15 aos o ms. Por eso en el ltimo rengln no se suman todos los porcentajes para obtener el porcentaje de personas en situacin de rezago educativo de todos los grupos de edad. Posibles dificultades. Existen diversas maneras de calcular un porcentaje. Por ejemplo, para saber qu porcentaje de personas de entre 15 y 29 aos de edad tiene un rezago educativo podra calcularse: (28 100) 11 (11 28) 100 En el libro de primer grado los alumnos trabajaron con la primera y para algunos podra ser confuso emplear la segunda. Compare junto con ellos estas dos formas de efectuar el clculo. Puede preguntarles da el mismo resultado si se hace de una u otra forma?, por qu? Respuestas. a) 11 , que representan el 39.2 %.
28
SECUENCI A 10
II. En la siguiente tabla se presenta el nmero de personas de 15 aos y ms que habitan en Mxico. Compltala con los datos que se dan en el polgono de frecuencias. Poblacin total y de personas en condicin de rezago educativo en Mxico en el ao 2000.
Edades Nmero total de personas (en millones) Nmero de personas en condicin de rezago educativo (en millones) Porcentaje de personas en condicin de rezago educativo por grupo de edad
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89 Total
28 20 10 6 2 66
11
(11 28) 100 = 39.2
10 7 5 1.5 34.5 (
( (
10 20 7 10
) 100=50 ) 100=70
(5 6 ) 100=83.33 ( 1.5 2 ) 100=75

34.5 66
) 100=52.2
a) En el ao 2000 haba 11 millones de personas entre 15 y 29 aos de edad con rezago educativo. Qu fraccin representa de la poblacin total de ese intervalo de edad? Qu porcentaje representan?
b) Cuntas personas de 15 aos y ms haba en Mxico en el ao 2000?
c) Y cuntas personas de 15 aos y ms estaban en condicin de rezago educativo?
d) Qu porcentaje de la poblacin de 15 aos y ms se encontraba en condicin de rezago educativo? III. Lean el texto informativo: Quin es el INEA? del anexo 1 y contesten las siguientes preguntas. De acuerdo con cifras del INEGI, la poblacin total en Mxico durante el ao 2000 era de 97.5 millones de personas. a) Qu porcentaje de la poblacin total representan las personas que tienen un rezago educativo? b) Por qu razn creen que no estn consideradas las personas menores de 15 aos?
b) 66 millones. c) 34.5 millones. d) 52.2 %.
c) En su localidad, conocen a alguien de entre 15 y 29 aos que se encuentre en condicin de rezago educativo? Cules consideran que son las causas de esa situacin?
136
Respuestas. a) 35.38 % (porque 34.5 millones es el 35.38 % de 97.5 millones). b) Porque no se encuentran en rezago educativo al estar en edad de acudir a la primaria o a la secundaria. c) y d) Las respuestas son abiertas. Los alumnos podran mencionar cosas como porque no termin la primaria, porque cuando estudi la secundaria no era obligatoria, etctera. e) S, pueden estudiar en el sistema de educacin para adultos.
172
MATEMTICAS
educativo?
II
d) Y conocen a personas de 60 a 89 aos que se encuentren en condicin de rezago Cul creen que es la razn principal de esa situacin?
e) Creen que estas personas puedan cambiar la condicin de rezago en que se encuentran? Cmo?
f) Investiguen qu programas o alternativas existen para mejorar la condicin educativa de estas personas en su localidad.
Lo que aprendimos
1. Construye el polgono de frecuencias que corresponde al siguiente histograma. Poblacin de mujeres de 15 aos y ms en condicin de rezago educativo en el ao 2000
7 6 Nmero de mujeres (en millones) 5 4 3 2 1 0 15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en aos)

Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Base de datos.
a) Cuntas mujeres de entre 30 y 44 aos se encuentran en rezago educativo? b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta situacin. c) Si la poblacin total de mujeres entre 30 y 44 aos era de 10 millones de personas, qu porcentaje representa la poblacin de mujeres que se encuentra en rezago educativo en ese intervalo?
Respuestas. a) 5 millones. c) 50 %. Sugerencia didctica. D un tiempo para hablar de lo que se plantea en el inciso d).
137
173
SECUENCI A 10
d) Qu opinas sobre la situacin en que viven estas mujeres?
2. Analiza la siguiente grca para contestar las preguntas que se plantean. Calicaciones del grupo de 2 en el examen de matemticas
9 8 7 Nmero de alumnos 6 5 4 3 2 1 0
5 Calicaciones
10
Respuestas. a) F, V, V. b) Lo aprobaron 18 y la calificacin que ms alumnos obtuvieron fue 5 .
a) Anota en el recuadro V o F segn sean verdaderas o falsas las siguientes armaciones, de acuerdo con la informacin que presenta la grca anterior. La mayora de los alumnos obtuvieron 10 de calicacin. Ms de la mitad del grupo reprob el examen. El grupo est formado por 40 alumnos. b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta grca y contesta las siguientes preguntas. Cuntos alumnos aprobaron el examen? Cul es la calicacin que ms alumnos obtuvieron?
138
174
MATEMTICAS
ANEMIA EN LA POBLACIN INFANTIL MEXICANA
II
SESIN 2 Conexin con Ciencias I
Secuencia 12: Cmo evitar problemas relacionados con la alimentacin?
Para empezar
Propsito de la sesin. Resolver problemas que implican la interpretacin y construccin de polgonos de frecuencias relativas (histograma y polgonos de frecuencias relativas). Organizacin del grupo. Se propone resolver la sesin tanto individualmente como en parejas, y hacer comentarios en grupo.
La nutricin es el proceso por medio del cual el organismo obtiene, a partir de los alimentos, los nutrientes y la energa necesarios para el sostenimiento de las funciones vitales y de la salud. Un problema nutricional es la anemia la cual ocurre cuando no hay una cantidad suciente de hierro para producir los glbulos rojos necesarios que transportan el oxgeno a cada clula del organismo. Este tema lo estudiaste ya en la secuencia 12 Cmo evitar problemas relacionados con la alimentacin? en tu libro de Ciencias I Volumen I.
La siguiente grca muestra el porcentaje de personas de 5 a 11 aos que tenan anemia en el ao 1999, segn datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Nutricin de ese ao. Porcentaje de la poblacin infantil con problemas de anemia en el ao 1999.
40 30 Porcentaje 20 10
Sugerencia didctica. Pida a sus alumnos que revisen la secuencia 12 del libro de Ciencias I (primer grado). La utilizarn en esta sesin y en la siguiente. Propsito de la actividad. Ahora los alumnos interpretarn y representarn en una misma grfica dos polgonos de frecuencias que corresponden a dos conjuntos de datos en los que se analiza la misma variable (porcentaje de nios y de nias que padecen anemia).
0 Nias Nios
10
11
Edades (en aos)
Fuente: Encuesta de Nacional de Nutricin 1999.
Contesten en sus cuadernos las siguientes preguntas: a) Cmo describiran el comportamiento de esta enfermedad en las nias de 5 a 11 aos de edad? b) La mayora de la poblacin infantil que padece anemia son hombres o mujeres? Cmo se presenta esta situacin en la grca? Comenten sus respuestas.
139
Respuestas. a) Las nias presentan mayor problema a los 6 aos (aproximadamente el 32 % de ellas la padecen), despus de esa edad se reduce el porcentaje hasta casi la mitad. A los 11 aos es igual a la de los nios. b) Es un poco mayor la poblacin de nias que padecen esta enfermedad. Si pensamos que de cada edad hay cien nias y cien nios, entonces a los 5 aos el 11% son nias que padecen anemia y el 12 % son nios, lo que significara que hay 11 nias y 12 nios de 5 aos que padecen anemia. De la misma manera, a los 6 aos de edad habra 32 nias y 26 nios; a los 7 aos seran 25 nias y 26 nios; y as sucesivamente. Habra aproximadamente 140 nias y 132 nios que padecen anemia en un grupo de 700 nias y 700 nios de entre 5 y 11 aos de edad.
Sugerencia didctica. Comenten en grupo la respuesta al inciso b). La respuesta que se da en este libro es una manera de interpretar la grfica, pero es importante que los alumnos digan cmo contestaron esa pregunta y si llegaron a la misma conclusin. Posibles dificultades. Algunos alumnos podran sumar el porcentaje de las nias que tienen anemia a los 5 aos con el de las que la padecen a los 6 , a los 7, etctera, como una manera de contestar el inciso b), pero es una estrategia incorrecta. Si ocurre, discutan por qu no puede hacerse as.
175
Respuestas. a) 32 %. b) En el sexto intervalo, porque ah caben todos los nios y nias que tengan desde 10 aos hasta 10 aos 11 meses. c) No, porque los datos estn agrupados y no es posible saber cuntas nias de las que se consideran en ese intervalo tenan exactamente 7 aos y medio. d) Nios a los 6 y 7 aos, y nias a los 6 . e) A los 7 y a los 9 aos. Posibles dificultades. En el inciso c) se les vuelve a preguntar si es posible conocer la frecuencia de un dato en particular. Algunos alumnos pueden contestar que s, pero habr que insistir en que la lnea que une a los puntos muestra la tendencia general, pero no es posible saber qu porcentaje tuvo ese dato. Se sugiere insistir en que ese porcentaje es resultado de los datos obtenidos en ese intervalo.
SECUENCI A 10
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas a partir de la informacin que presentan los polgonos de frecuencias anteriores. a) Qu porcentaje de nias de 6 aos tena anemia en 1999? En el primer intervalo se consideran a las nias y nios que tienen entre 5 aos y 5 aos 11 meses. b) En qu intervalo crees que estn considerados los nios que tienen 10 aos y 8 meses de edad? Por qu? c) Puedes saber cul es el porcentaje exacto de nias de 7 aos y medio que tenan anemia en 1999? Por qu?
d) A qu edad es mayor el porcentaje de nios anmicos? Y el de nias anmicas? e) Para qu edades el porcentaje de nios con anemia fue mayor que el de nias? f) Utilicen los datos que presenta el polgono de frecuencias para completar la siguiente tabla.
Porcentaje de nios de 5 a 11 aos que padecen anemia, de acuerdo con su edad Edad Porcentaje de nias Porcentaje de nios
5 6 7 8 9 10 11
11 32 25 21 18 20 15
12 28 26 19 20 15 15
II. La siguiente tabla presenta el nmero de nios y nias de 5 a 11 aos de edad que haba en Mxico en el ao 2000.
Poblacin infantil de 5 a 11 aos de edad (en millones de personas) Total Nios Nias
11.7
5.7
Fuente: INEGI. Censo General de Poblacin, 2000. 140
176
MATEMTICAS
nios y nias tenan anemia en el ao de 2000? b) Para orientar las acciones mdicas y sociales que ayuden a corregir esta situacin es til conocer el porcentaje de personas que padecen anemia, principalmente si se trata de nios de 5 a 11 aos. Investiguen en la secuencia 12 Cmo evitar problemas relacionados con la alimentacin? de su libro Ciencias I Volumen I, cules son algunas de las causas de esa enfermedad y cules son algunas de sus consecuencias si no se atiende correctamente. Comntenlas en su grupo.
II
Conexin con Ciencias I
a) Si la poblacin infantil era de 11.7 millones, y 19.5% padecan anemia, cuntos
Respuestas. a) El 19.5 % de 11.7 millones son 2 281 500 nios. Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos cuntos nios son 11.7 millones, resaltando el significado de la parte decimal (cuntos nios son 0.7 millones?).
A lo que llegamos
Polgonos de frecuencias en los reportes de investigacin
Los polgonos de frecuencias presentados en una misma grca permiten comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de datos que se reeren a una misma situacin o fenmeno.
Lo que aprendimos
1. Para determinar si una poblacin tiene problemas de nutricin se analizan factores como la estatura, el peso y la anemia. La siguiente grca presenta los porcentajes de la poblacin de 5 a 11 aos con estatura por debajo de sus valores normales (o estatura baja) segn su edad y sexo. Porcentaje de la poblacin de 5 a 11 aos de edad que presentan estatura baja
25 20 Porcentaje 15 10 5 0 5 6 7 8 Edades 9 10 11 Nias Nios
Descripcin del video El video es ejemplificador. Se muestran diversas situaciones para conocer qu tipo de informacin es conveniente representar en polgonos de frecuencias e histogramas. Se proveen los elementos para construir este tipo de grficas y para poder analizar la informacin a partir de un histograma dado.
a) A qu edad es mayor el porcentaje de nias con estatura baja? Y en los nios?
141
Respuestas. a) Las nias a los 5 aos y los nios a los 5 y a los 7.
177
SECUENCI A 10
b) Utiliza los datos que presenta el polgono de frecuencias para completar la siguiente tabla.
Sugerencia didctica. Puede ser confusa la informacin de esta columna, especialmente debido a las cantidades negativas. Comente con los alumnos que se est cuantificando la diferencia entre el porcentaje de nias y nios con baja estatura por grupo de edad, pero el punto de referencia son las nias. Por eso en el tercer rengln las nias tienen una diferencia de 5 respecto al porcentaje de los nios. Pregunte a los alumnos si es posible hacer la tabla tomando como punto de referencia a los nios y cmo quedara esa tabla.
Porcentaje de nios de 5 a 11 aos que tienen talla baja de acuerdo con su edad Edad Porcentaje de nias Porcentaje de nios Diferencia de porcentajes nias-nios
5 6 7 8 9 10 11
23 16 14 11 14 18 18
19 16 19 15 14 18 15
4 0 5 4 0 0 3
c) En qu edades el porcentaje de nias con estatura baja fue mayor que el de los nios? d) En tu cuaderno, elabora un polgono de frecuencias en el que se puedan comparar los porcentajes de nias de 5 a 11 aos que padecen anemia con los porcentajes de nias que tienen estatura baja. Para hacerlo, utiliza la informacin que se presenta en las siguientes dos grcas.
Respuesta. c) A los 5 y a los 11 aos.
Porcentaje de nias entre 5 y 11 aos con problemas de anemia en el ao 1999.
Porcentaje de nias de 5 a 11 aos de edad que tenan estatura baja en 1999.

25 20 Porcentaje 15 10 5
Propsito de la actividad. Ahora los alumnos van a representar en una misma grfica dos polgonos de frecuencias que corresponden a dos variables diferentes (el porcentaje de nias que padecen anemia y el porcentaje que tienen baja estatura).
40 Porcentaje 30 20 10 0 5 6 7 Edades 8 9 10 11
7 8 Edades
10
11
e) Coincide la edad en que hay mayor porcentaje de nias con problemas de anemia y estatura baja? Por qu crees que suceda esto?
142
Respuesta. e) No coinciden. Aunque son problemas que estn relacionados, no necesariamente se manifiestan al mismo tiempo.
178
MATEMTICAS
QU GRFICA UTILIZAR?
II
SESIN 3
Propsito de la sesin. Interpretar polgonos de frecuencias de dos o ms conjuntos de datos. Organizacin del grupo. Al igual que en la sesin anterior, el trabajo es en parejas e individualmente, y los comentarios grupales.
La siguiente grca presenta el porcentaje de nios menores de 5 aos que tienen estatura baja de acuerdo con su edad. Estos datos estn tomados de la Encuesta Nacional de Nutricin de 1999. Porcentaje de la poblacin menor de 5 aos que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
30 Nios Nias Porcentaje 20
Sugerencia didctica. Haga notar a los alumnos que en el eje horizontal la edad de los nios se presenta en meses.
10
0 0-11 12-23 24-35 36-47 48-59 Edades (en meses)
a) En qu intervalo se encuentran los nios y las nias de un ao y medio de edad que tienen estatura baja? b) En qu intervalo de edad se encuentra el mayor porcentaje de nias menores de 5 aos que tienen estatura baja? , creen que se podra utilizar una edad que represente a ese intervalo?, cul sera?
Respuestas. a) En el segundo. b) En el cuarto, cuando tienen de 36 a 47 meses de edad. Una edad que represente a ese intervalo sera aquella que se encuentre en el punto medio del mismo, es decir 41.5 meses.
Comenten sus respuestas.
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas tomando en cuenta los polgonos de frecuencias anteriores. a) Qu informacin se presenta en el eje horizontal? Qu unidad o escala se utiliza? Cuntos intervalos se utilizan para representar los datos? De qu tamao es cada intervalo? Son iguales?
Respuestas. a) En el eje horizontal se representan las edades de los menores de 5 aos que tienen baja estatura. La edad se expresa en meses. Hay cinco intervalos, todos de 11 meses.
143
179
Respuestas. b) En el eje vertical se representa el porcentaje de 5 aos que tienen baja estatura. El valor mnimo es 0 % y el mximo 30%. c) El cuarto (de 36 a 47 meses). d) En el primero (0 -11 meses) y en el segundo (12 -23 meses). Esa tendencia se invierte tanto en el tercer intervalo (24 -35 meses) como en el quinto (48 -59 meses). e) 17.5 , 41.5 , 53.5.
SECUENCI A 10
b) Ahora, en el eje vertical, qu informacin se presenta? Cules son los valores mnimo y mximo que estn rotulados en este eje? c) Si quieren conocer qu porcentaje de nias de 3 aos de edad tienen estatura baja, cul de los intervalos de edad deben consultar? d) En qu intervalo de edad el porcentaje de nios con problemas de estatura es
Recuerden que: Cada intervalo puede ser e identicado por su lmit inferior y superior, pero tambin podemos utilizar el punto medio del intervalo que se obtiene es con slo sumar los lmit inferior y superior del esta ir intervalo y divid suma entre 2.
mayor que el de las nias? en que se invierta esa situacin? ocurre y cul es la diferencia de porcentajes?
Hay algn momento en la grca En qu intervalo de edad
Consideren el punto del polgono de frecuencias en el cual el porcentaje de nios con estatura baja es el mayor. Tracen a partir de ese punto un segmento perpendicular al eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del inter intervalo 12-23 meses de edad. e) Sealen los puntos medios de los intervalos que faltan, cules son esos puntos?
f) Completen la siguiente grca: Porcentaje de la poblacin menor de 5 aos que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
30 25 Porcentaje 20 15 10 5 Hombres Mujeres
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn, para luego recuperarlas en la discusin o en las conclusiones.
0 5.5 29.5 Edades (en meses)
g) Investiguen en la secuencia 12 Cmo evitar problemas relacionados con la alimentacin? de su libro Ciencias I Volumen I, cules pueden ser algunas causas de este problema y presntenlas en una grca o tabla que consideren que muestra mejor la informacin. Expliquen a sus compaeros y a su profesor por qu la eligieron.
144
180
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Un polgono de frecuencias se construye a partir de los puntos medios de los techos de las barras de un histograma. Otra manera de construirlo consiste en calcular el valor que se ubica en el punto medio de cada intervalo. El punto medio de un intervalo es el promedio de los valores extremos del intervalo.
Lo que aprendimos
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de segundo grado de una escuela secundaria. Los pesos se registraron redondeando al kilogramo ms cercano.
Grupo A
38, 64, 50, 42, 44, 35, 49, 57, 46, 58, 40, 47, 38, 48, 52, 45, 68, 46, 38, 76
Grupo B
65, 46, 73, 42, 47, 45, 61, 45, 48, 42, 50, 56, 69, 38, 36, 55, 52, 67, 54, 71
a) Cul es el peso mximo de los alumnos del grupo A? Y del grupo B? b) Cul es el peso mnimo de los alumnos del grupo A? Y del grupo B? c) Cul es el rango de los pesos de los alumnos del grupo A? Y del grupo B? d) En tu cuaderno, organiza los pesos de los alumnos de ambos grupos en una tabla de datos reunidos en nueve intervalos iguales. e) Cules son los pesos que se consideran en el primer intervalo?
Respuestas. a) En el A 76 kg, en el B 73 kg. b) En el A 35 kg, en el B 36 kg. c) En el A el rango es de 41 kg, en el B es de 37 kg. d) Los intervalos son: 35 -39, 40-44, 45-49, 50-54, 55-59, 60-64, 65-69, 70-74, 75-79. e) 35, 36, 37, 38 y 39 kg. Los intervalos son de cinco edades. f) 37, 42, 47, 52, 57, 62, 67, 72 y 77 kg. Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de sus respuestas a la actividad 1 del apartado Lo que aprendimos. Si tuvieron dificultades, revisen los aspectos de esta secuencia, en los que se destaca lo siguiente: Qu es un intervalo. Cmo determinar el tamao de un intervalo. Cmo determinar el punto medio de un intervalo. Cmo elaborar un polgono de frecuencias. Cmo interpretar la informacin que da un polgono de frecuencias (destacando lo que representan y lo que no representan las lneas que unen a los puntos medios).
Recuerda que: El rango es la dif erencia entre el mayor valor de los datos y el meno r.
De qu tamao son los intervalos? f) Cul es el punto medio de cada intervalo? g) Elabora, en tu cuaderno, una grca que presente los polgonos de frecuencias de los dos grupos. Utiliza los puntos medios para rotular el eje horizontal. h) En tu cuaderno, describe, a partir de los polgonos de frecuencias, cmo es la distribucin del peso de los alumnos de ambos grupos.
145
181
Propsito de la actividad. La intencin es que los alumnos identifiquen distintas grficas y distingan cules cumplen con las convenciones de representacin adecuadas, como la escala en los ejes, ttulos en la grfica y los ejes, uso correcto de la grfica de acuerdo al tipo de informacin que se presenta.
SECUENCI A 10
Recuerden que: barras permite - Una grca de arar la frecuen mp co y tar sen pre do urre una cualida cia con que oc lor r ejemplo, el co un atributo. Po grupo de perso que preere un te a que sic m de o tip nas o el r. gusta escucha cular puede ser cir a c gr a Un las para comparar ms adecuada s de un todo, distintas parte sen cuando la pre especialmente est en forma tos da los de tacin Por ejemplo, el de porcentaje. rsonas que porcentaje de pe har la radio, ver preeren escuc po. cine en un gru televisin o ir al
2. Busquen y copien distintas grcas que se encuentren en peridicos, revistas, etctera. Renan junto con sus compaeros de equipo las grcas que encontraron y clasifquenlas distinguiendo los diferentes tipos de grca que han estudiado. a) Cul es el tipo de grca que ms se utiliza cuando se quiere comparar la relacin entre dos conjuntos de datos en una misma situacin?
Propsito de la actividad. Los alumnos deben aplicar y recopilar la informacin, luego organizarla y representarla adecuadamente. Si es posible, pdales que hagan las tablas y grficas con ayuda del programa de Excel.
3. Rene la informacin que se pide en el siguiente cuestionario. Aplcalo a todos tus compaeros de grupo. Organiza la informacin y decide qu grca utilizar para presentar los resultados de cada una de las preguntas. Tipo de grca Tipo de grca Tipo de grca Tipo de grca Tipo de grca
Qu deporte te gusta practicar? En qu mes es tu cumpleaos? Cuntos hermanos tienes?
Respuestas. Deporte. Podra representarse mediante una grfica de barras o con una circular, aunque no muestran lo mismo. La de barras permite conocer la frecuencia y el total debe obtenerse al sumar todas las frecuencias, mientras que la circular muestra cmo se reparten las preferencias del total de alumnos. Cumpleaos. Una grfica de barras es adecuada para representar esa informacin en trminos de frecuencia (en qu mes cumplen aos ms alumnos, en cul menos, etc.). Una circular permitira tener un panorama del ao completo (ese sera el total) y conocer cmo se distribuyen los cumpleaos (las rebanadas de los meses seran de distintos tamaos). Nmero de hermanos. Una grfica de barras es conveniente para mostrar la frecuencia (cuntos alumnos no tienen hermanos, cuntos tienen 1, cuntos tienen 2 , etc.). Estatura. Medir la estatura de los alumnos puede dar lugar a un nmero de datos mayor que en los otros casos, por lo que sera conveniente agruparlos (por ejemplo, los que miden de 1.2 a 1.29 metros en un intervalo) y presentar la informacin mediante un polgono de frecuencias o un histograma. Nmero de calzado. Al igual que en la medicin de la estatura, la del calzado es conveniente representarla mediante un polgono de frecuencias o un histograma.
Qu estatura tienes? Qu nmero de zapato calzas?
a) Menciona una razn por la que elegiste cada tipo de grca:
b) Cul es el deporte que ms les gusta practicar a los hombres de tu grupo?
c) En qu mes hay ms cumpleaos en tu grupo? d) Cul es el nmero promedio de hermanos que tienen en tu grupo? e) Cul es la estatura del compaero ms alto de tu grupo? f) Cuntos compaeros tienen la misma estatura que t? g) Quines son ms altos, las mujeres o los hombres de tu grupo? h) Qu nmero de zapato calzan la mayora de tus compaeros hombres del grupo? Y las mujeres?
146
Sugerencia didctica. Dedique un tiempo suficiente para que comenten grupalmente las razones que los llevaron a elegir una grfica u otra.
Sugerencia didctica. Las siguientes preguntas tienen que responderse a partir de la informacin que los alumnos hayan obtenido y representado en las grficas. Analcenlas juntos para poder responderlas.
182
MATEMTICAS
II
Para saber ms
Sobre la variedad de informacin que puede ser presentada en polgonos de frecuencias, grcas de barras, circulares y tablas estadsticas consulta: http://www.inegi.gob.mx Estadsticas por tema Estadsticas sociodeRuta 1: Informacin estadstica Educacin Poblacin escolar Distribucin porcentual de la mogrcas poblacin escolar de 3 a 24 aos por entidad federativa y sexo para cada grupo de edad, 2000 y 2005 Estadsticas por tema Estadsticas sociodeRuta 2: Informacin estadstica Poblacin hablante de lengua indgena de 5 y ms aos por entidad mogrcas federativa, 2000 y 2005 [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica. Sobre los programas de apoyo que ofrece el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos consulta: http://www.inea.sep.gob.mx Alfabetizacin Ruta 1: Proyectos Cero rezago Estrategias Ruta 2: Proyectos Oportunidades Estrategias Ruta 3: Proyectos [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos. Explora las actividades del interactivo Polgono de frecuencias.
Propsito del interactivo. Que los alumnos exploren otros ejemplos que impliquen la interpretacin de datos cualitativos o cuantitativos mediante la construccin de polgonos de frecuencias. Sugerencias didcticas. En el interactivo se presentan varios contextos en los que los alumnos pueden aplicar lo aprendido. Si lo considera oportuno puede ocuparlo para evaluar lo aprendido por sus alumnos y mostrar otros ejemplos para clarificar algunos conceptos. Recuerde que en los interactivos se desarrolla todo el contenido de la secuencia, por tanto puede escoger algunas de las actividades para reforzar lo aprendido o incluso utilizarlas como una explicacin alternativa.
147
183
BLOQUE
Propsito del programa integrador. Ejemplicar y explicar las reglas de la jerarqua de las operaciones, y uso de los parntesis. Propsito de la sesin. Utilizar la jerarqua de las operaciones como un reglamento que ayuda a eliminar ambigedades. Organizacin del grupo. En la sesin se sugieren momentos de trabajo en parejas e individualmente, y que comenten sus resultados y procedimientos con todo el grupo. Descripcin del video. Se presenta el contexto necesario para introducir al alumno a los concursos en donde se opera con nmeros enteros para acercarse lo ms posible a una cantidad dada. En estos concursos se dan varias cantidades y un resultado. El objetivo es emplear estos nmeros una sola vez y realizar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones para obtener el resultado dado en el menor tiempo posible. Propsito del Interactivo. Explorar expresiones en donde sea necesario establecer un orden para resolverlas. Sugerencias didcticas. Puede ocupar el interactivo para mostrar a los alumnos la necesidad de conocer las convenciones con las que se realizan las operaciones. Pida a los alumnos que expliquen por qu se estn obteniendo diferentes resultados para la misma expresin. Puede pedir que observen qu es lo que est haciendo el interactivo para indicar la respuesta correcta, una vez que los alumnos han establecido una hiptesis pueden contrastarla con otros ejercicios presentados aleatoriamente en el interactivo. Permita que una vez que hayan elaborado alguna conjetura la validen con los siguientes ejemplos. Sugerencia didctica. Es importante que enfatice la siguiente cuestin: el ganador es el que ms se acerque al 100 (en este caso), pero es posible pasarseo quedar corto, es decir, el nmero obtenido puede ser mayor, menor o igual al que se pide.
SECUENCI A 11
La jerarqua de las operaciones

En esta secuencia aprenders a utilizar la jerarqua de las operaciones y los parntesis en problemas y clculos.
SESIN 1
EL CONCURSO DE LA TELE
Para empezar
El concurso de la tele
En 1965, en Europa aparecieron concursos televisados en los que se peda a cada participante hacer operaciones con nmeros. Estos concursos continan vindose en televisin y siguen llamando la atencin de mucha gente. Uno de estos concursos tiene las siguientes reglas: 1. Se da una lista de nmeros. Por ejemplo: 1, 3, 4, 9, 10. 2. Se da otro nmero, que ser el nmero a alcanzar. Por ejemplo: 100. 3. Cada jugador debe sumar, restar, multiplicar o dividir los nmeros de la lista hasta obtener un resultado lo ms cercano posible al nmero dado. Por ejemplo: 9 10 + 4 + 3 + 1 = 98, o tambin 3 4 9 + 1 10 = 99. 4. El concursante deber emplear cada uno de los nmeros de la lista exactamente una sola vez. 5. Gana el concursante que obtenga el resultado ms cercano al nmero a alcanzar. Por ejemplo, entre 9 10 + 4 + 3 + 1 = 98 y 3 4 9 + 1 10 = 99 gana la segunda opcin, porque 99 est ms cerca de 100 que 98.
I. Imaginen que estn en uno de estos concursos y les dan la siguiente lista de nmeros:
3 7 9 15
El nmero a alcanzar es el 117. Encuentren una forma de operar los nmeros de la lista para quedar lo ms cercano posible al 117. El que quede ms cerca del 117 gana! Anota tu respuesta aqu:
150
Eje
Propsito de la actividad. El contexto del concurso tiene la intencin de crear en el alumno la necesidad de escribir y leer expresiones aritmticas en las que las operaciones deben efectuarse en un cierto orden, y que se d cuenta de que si no se seala dicho orden puede haber ambigedades.
Sugerencia didctica. Acepte todo tipo de respuestas sin importar si las escribieron con palabras, mediante un diagrama, un esquema o una expresin aritmtica; pero recomiende a los alumnos utilizar los signos de suma, resta, multiplicacin y divisin. Si algn alumno utiliza parntesis pdale que explique qu significan en la expresin que escribi.
Tema
Significado y uso de las operaciones
Propsitos de la secuencia Utilizar la jerarqua de las operaciones, y los parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos.
Sesin
1
El concurso de la tele Utilizar la jerarqua de las operaciones como un reglamento que ayuda a eliminar ambigedades. Ms reglas Utilizar las reglas de la jerarqua de operaciones para leer y escribir una expresin aritmtica.
Recursos
Aula de medios Interactivo Programa integrador 7
Antecedentes
En primer grado los alumnos han resuelto expresiones que involucran operaciones tanto aditivas como multiplicativas utilizando distintos tipos de nmeros (fraccionarios, decimales, enteros). Ahora conocern la jerarqua de las operaciones para que establezcan el orden correcto en el que deben efectuarse. 186 L ibro p ara el mae s t r o
Aula de medios
MATEMTICAS
Comparen sus respuestas y comenten: a) Quines quedaron ms cerca del 117? b) Qu operaciones hicieron?
II
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que quedaron ms cerca del 117 que pasen al pizarrn a escribir sus soluciones y que las expliquen. Verifiquen entre todos los resultados. Sugerencia didctica. Las razones de los alumnos para elegir una u otra opcin pueden ser muchas, motvelos a que las expliquen a los dems. Aproveche este intercambio para hacerlos meditar sobre sus respuestas, y si hay opiniones distintas organice un pequeo debate en el que cada quien exponga sus razones y pueda contraargumentar una sola vez. Hgales ver que para justificar la eleccin del ganador es necesario exponer argumentos que logren convencer al resto de los compaeros. Sugerencia didctica. Pida a un alumno que lea esta parte en voz alta. Cuando termine, dgales que sigan resolviendo en parejas.
II. Las siguientes expresiones fueron las respuestas de dos concursantes. Ambos dicen haber obtenido exactamente el 117. Ana: 3 + 15 7 + 9 = 117 Beto: 3 + 15 7 9 = 117 a) Cul de estas respuestas creen que es correcta? b) Por qu consideran que la otra es incorrecta?
Manos a la obra
I. Los miembros del jurado sealaron que la ganadora era Ana. Pero Beto no est de acuerdo. Beto le dijo al jurado:
Me ha tomado por sorpresa su veredicto. En mi humilde opinin, la expresin propuesta por mi contrincante no es correcta. Permtanme explicarles mis razones.
Cuando el jurado le concedi la palabra, Beto tom un gis y empez a escribir sobre el pizarrn, al mismo tiempo que explicaba:
La expresin de mi oponente pide calcular 3 + 15; luego, al resultado multiplicarlo por 7; y por ltimo, a lo obtenido sumarle 9. Entonces, el resultado es 135 y no 117, como ella lo indica.
151
187
SECUENCI A 11
Completen el siguiente diagrama de acuerdo con lo que Beto explic.
3 + 15 7 + 9 = 7 + 9 =
Sugerencia didctica. Anote el diagrama en el pizarrn y explquelo. Es importante que todos entiendan el orden en que se efectan las operaciones.
+ 9 = 135
Comparen sus respuestas. Comenten: estn de acuerdo con lo que dijo Beto? II. Terminada la explicacin de Beto, el jurado design a unos de sus miembros para que expusiera los motivos de su veredicto. Dicho miembro se acerc al pizarrn y explic:
Vemos con claridad el error que has cometido. No tomaste en cuenta la jerarqua de operaciones. La forma correcta de calcular la expresin de Ana es la siguiente: primero debemos calcular el producto 15 7; despus sumar 3 al resultado y, luego, a eso sumarle 9; as, el resultado es 117, y no 135 como lo has sealado.
Sugerencia didctica. Anote tambin este diagrama en el pizarrn y explquelo. Cuando termine pida a los alumnos que expliquen en qu es diferente respecto del anterior. Para ayudarlos a verbalizar las diferencias puede hacerles preguntas como: En ambos diagramas estn presentes los mismos nmeros? En ambos diagramas se efectan las mismas operaciones (dos sumas y una multiplicacin)? Por qu entonces Beto dice que el resultado es 135 y el jurado dice que es 117? Quin creen que efectivamente gan el concurso?
Completen lo que escribi el miembro del jurado en el pizarrn:

3 + 15 7 + 9 = 3+ + 9 = + 9 = 117
Comparen sus respuestas y comenten: Cul es la diferencia entre ambos procedimientos?
A lo que llegamos
La jerarqua de las operaciones es un conjunto de reglas matemticas que dicen qu operaciones deben hacerse primero. Una de estas reglas es la siguiente:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen antes que las sumas y las restas.
152
188
MATEMTICAS
a) Ana: 3 + 15 7 + 9 = b) Beto: 3 + 15 7 9 = . .
II
III. Aplica esta regla para calcular el resultado de las expresiones de Ana y Beto respectivamente.
Respuestas. En efecto Ana obtuvo 117, y considerando la jerarqua de operaciones Beto obtuvo 99.
A lo que llegamos
Si a las siguientes expresiones aplicamos la regla Las multiplicaciones y divisiones se hacen antes que las sumas y restas, nos dan los siguientes resultados:
2 + 146 + 8 = 2 + 84 + 8 = 94
y
2 + 146 8 = 2 + 84 8 = 78
La regla se aplica de la misma manera cuando aparecen divisiones, por ejemplo,
2 + 147 + 8 = 2 + 2 + 8 = 12
Y
2 + 147 8 = 2 + 2 8 = -4
IV. Despus de haber escuchado la explicacin del miembro del jurado, Beto se dio cuenta de su error. Agradeci la explicacin y pregunt:
Cmo tengo que escribir la operacin para indicar que primero sumo 3 y 15; y luego al resultado lo multiplico por 7?
Con el uso correcto de los parntesis puedes expresar esa operacin.
Pon parntesis a la expresin de Beto para que sea correcta:

3 + 15 7 9 = 117
153
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos escribir aqu la expresin, pero ahora con parntesis.
189
Propsito del interactivo. Mostrar expresiones en donde al cambiar de lugar el parntesis se modifica el orden en que se resuelven las operaciones. Sugerencias didcticas. El interactivo se puede utilizar para mostrar cmo el uso de los parntesis permite cambiar el orden de las operaciones. Permita que los alumnos exploren los diferentes ejercicios mostrados en el interactivo para descubrir cmo se comportan los parntesis. A manera de evaluacin puede pedir a los alumnos que coloquen los parntesis en una expresin para obtener un resultado especfico.
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
Una regla de jerarqua de operaciones que permite sumar o restar antes de multiplicar o dividir es la siguiente:
Las operaciones que estn encerradas entre parntesis se realizan antes que las dems.
Por ejemplo,
(2 + 14) 8 10 = 16 8 10 = 128 10 = 118

Los parntesis pueden usarse varias veces,
(2 + 14) (8 10) = 16 (8 10) =
Sugerencia didctica. Comente con los alumnos que en esta expresin no hacen falta los parntesis pues, cmo se dijo, las multiplicaciones y las divisiones deben hacerse primero. Explique que esto no es un error, sino que el uso de los parntesis enfatiza que primero se multiplica. Es como cuando decimos: Ayer viernes fui a la escuela.
16 (2) = -32
V. Despus de la explicacin del jurado, Beto le puso unos parntesis a su expresin para que sta quedara correcta. Al ver el cambio que Beto hizo a su expresin, el jurado decidi declarar un empate entre Ana y Beto, pues Beto, al igual que Ana, hizo bien sus clculos, slo que no supo escribir la expresin correctamente. Revisen las expresiones que encontraron al principio de la sesin y escrbanlas respetando las reglas de jerarqua de operaciones.
Lo que aprendimos
Sugerencia didctica. Es posible que algunos alumnos consideren injusto el empate, pdales que expliquen por qu, pero no le dedique mucho tiempo a esa discusin, slo haga notar que es importante escribir bien las expresiones y saber usar los parntesis.
1. Une con una lnea cada expresin de la columna izquierda con su respectivo valor de la columna derecha.
I) 24 + 12 4 + 2 = II) (24 + 12) 4 + 2 = III) 24 + 12 (4 + 2) = IV) (24 + 12) (4 + 2) = a) 6 b) 11 c) 19 d) 26 e) 29
154
Respuestas. I e II b III d IV a En la expresin I el resultado es 29, porque primero hay que efectuar la divisin. Pida a los alumnos que la escriban con parntesis, quedara 24 + (12 4) + 2 , y luego que resuelvan por pasos (primero lo que est entre parntesis). Sera 24 + 3 + 2 . En la expresin II el resultado es 11. Resolviendo primero lo que est entre parntesis quedara 36 4 + 2 .
Reconocer por qu son diferentes las expresiones III y IV puede ser difcil para los alumnos. En la III pdales que resuelvan primero lo que est entre parntesis, quedara 24 + 12 6, y luego que efecten la divisin, sera 24 + 2. En la IV hay dos parntesis, por lo que pueden confundirse. Explqueles que hay que resolver primero lo que est en los dos parntesis, quedara 36 6. Posibles dificultades. Aunque las reglas de la jerarqua de operaciones no sean difciles de entender, es posible que para algunos alumnos resulten confusas e incluso contradictorias con sus aos de prctica aritmtica, en la que siempre han efectuado los clculos de izquierda a derecha sin importar qu tipo de operaciones fueran. Cuando los alumnos terminen de resolver estas actividades revsenlas juntos y aclaren dudas.
190
MATEMTICAS
II
2. Las siguientes respuestas fueron dadas por algunos concursantes durante el transcurso de un programa televisivo. Todas las respuestas son errneas, pues los concursantes olvidaron usar los parntesis. Escriban los parntesis faltantes para que las expresiones sean correctas.
a) b) c) d)
(11
+ 2 ) 10 + 8 = 138
10 + 12 ( 2 + 13) = 190
Posibles dificultades. Comente con los alumnos el caso del inciso d). Explqueles que es posible que en un parntesis haya ms de una operacin, sin embargo, dentro de l tambin debe respetarse la jerarqua de operaciones. Por ejemplo, tanto en (10 2 + 5) como en (5 + 10 2) el resultado es 10. Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos las reglas del juego: deben usarse todos los nmeros pero no repetir ninguno. Posibles respuestas. Los alumnos pueden encontrar distintas expresiones en esta actividad, algunas darn exactamente el resultado de la meta y otras solamente un resultado aproximado. Recuerde que lo importante es que al escribirlas utilicen correctamente la jerarqua de operaciones. Algunas expresiones que arrojan exactamente el nmero meta son: 1. (1 + 5) 3 + 2 4 = 0 51+342=0 2. 6 (9 7) (10 8) = 2 3. (5 + 3) (4 + 2) + 1 = 49 4. 23 8 + 10 12 + 15 = 319 Integrar al portafolios. Revise las expresiones que los alumnos escribieron e integre esta actividad al portafolio. Si los alumnos tienen dificultades repasen las reglas de la jerarqua de operaciones poniendo ejemplos.
(10 (10
+ 2 ) (7 + 3) = 120 2 + 5 ) 3 = 30
3. Imaginen que estn concursando en uno de estos programas televisados. Combinen los nmeros de la primera columna junto con las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin para obtener un nmero lo ms cercano posible al de la segunda columna. El que quede ms cerca gana. No olviden usar correctamente las reglas de jerarqua de las operaciones!
Nmeros
Meta
1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10 1, 2, 3, 4, 5 8, 10, 12, 15, 23
0 2 49 319
MS REGLAS
Para empezar
En la sesin anterior vimos que a veces pueden ocurrir confusiones al calcular el valor de una expresin y que, para evitarlas, se ha acordado un conjunto de reglas que se conoce como jerarqua de operaciones. Estas reglas nos dicen qu operaciones se deben hacer primero. Hasta el momento hemos visto que: 1. Las operaciones que estn encerradas entre parntesis se realizan antes que todo lo dems. 2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse antes que las sumas y restas. Hay ms reglas sobre jerarqua de operaciones que ayudan a evitar nuevas confusiones. Por ejemplo: 3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha. 4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
SESIN 2
155
Propsito de la sesin. Que los alumnos utilicen las reglas de la jerarqua de operaciones para leer y escribir una expresin aritmtica. Organizacin del grupo. El trabajo en esta sesin es individual, con algunos momentos de discusin grupal.
191
Propsito de la actividad. Que el alumno se enfrente a nuevas ambigedades en la lectura de expresiones y que las resuelva haciendo uso de las reglas de la jerarqua de operaciones. Sugerencia didctica. Aunque los alumnos cometan errores al hallar los resultados de estas expresiones, permtales seguir resolviendo la sesin. Ms adelante tendrn oportunidad de hacer correcciones. Respuestas. En las expresiones a) y b) hay que utilizar la regla 4 porque no hay operaciones entre parntesis sino slo sumas y restas. En las expresiones c) y d) hay que utilizar la regla 3 porque no hay operaciones entre parntesis ni sumas ni restas. En la expresin e) hay que utilizar la regla 2 , porque no hay operaciones entre parntesis, y despus la regla 4 para hacer las sumas y restas. En la expresin f) hay que utilizar tanto la regla 1 para resolver primero lo que est entre parntesis, como la regla 2 para efectuar la divisin antes que la suma. Sugerencia didctica. Es posible que algunos alumnos apliquen una regla y no puedan decir cul es o no sepan explicar por qu la eligieron. Las siguientes preguntas (Manos a la obra I) estn diseadas para ayudarlos a tomar conciencia de dichas elecciones, sin embargo usted tambin puede preguntarles cmo le hicieron para decidir cul operacin hacer primero. Respuestas. a) La resta, porque es la primera operacin de izquierda a derecha. b) La regla 4. c) 24 4 porque es la primera operacin de izquierda a derecha. d) La regla 3. e) 10 5 f) La regla 2. g) La regla 1 y la regla 2. Sugerencia didctica. Despus de contestar estas preguntas pida a los alumnos que revisen los resultados que obtuvieron en las expresiones del apartado Consideremos lo siguiente y que hagan las correcciones pertinentes.
SECUENCI A 11
Calcula el valor de cada una de las siguientes expresiones. Respeta las reglas de jerarqua de operaciones.
a) 10 3 + 2 = c) 24 4 2 = e) 20 10 5 + 1 =
9 12 19
. . .
b) 10 3 2 = d) 24 4 2 = f) (20 10) 5 + 1=
5 3 3
. . .
Comenten: a) En qu orden hicieron las operaciones para calcular el valor de las expresiones? b) Qu regla emplearon para decidir qu operacin hacer primero?
Manos a la obra
I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta las reglas de jerarqua: 1. Lo que est encerrado entre parntesis se hace primero que todo lo dems. 2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las sumas y restas. 3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha. 4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha. a) Qu operacin hiciste primero para calcular el valor de la expresin 10 3 + 2, la resta o la suma? . . . . b) Cul de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? la divisin 24 4 o la divisin 4 2? d) Cul de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)?
c) Qu operacin hiciste primero para calcular el valor de la expresin 24 4 2,
e) Cul de las siguientes operaciones hiciste primero para calcular el valor de la expresin 20 10 5 + 1? Subryala.
20 10 10 5 5+1
f) Cul regla usaste para decidir qu operacin hacer primero?
g) Cules reglas usaste para encontrar el valor de la expresin (20 10) 5 + 1?
Comparen sus respuestas. Si hay diferencias, comenten cul regla usaron y cmo la usaron.
156
192
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Para calcular correctamente el valor de una expresin como 25 15 5 + 5 debemos decidir cul operacin hacer primero. La regla de jerarqua de operaciones que usamos para decidir esto es: Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las sumas y restas.
25 15 5 + 5
Se hace primero
Una vez decidido cul operacin hacer primero, calculamos dicha operacin y reducimos la expresin.
25 15 5 + 5 = 25 3 + 5
Para decidir cul operacin sigue por hacer, usamos otra regla de jerarqua de las operaciones: Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha
25 3 + 5
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Ya sabemos el orden en que hay que hacer las operaciones, slo falta hacerlas:
25 3 + 5 = 22 + 5 = 27
II. Para cada una de las siguientes frases, escribe una expresin que represente los clculos descritos en ella. a) A 12 le sumo el resultado de multiplicar 4 por 3: b) A 12 le sumo 4 y el resultado lo multiplico por 3: c) Divido 12 entre 4 y el resultado lo multiplico por 3: d) Divido 12 entre el resultado de multiplicar 4 por 3:
12 + 4 3
Sugerencia didctica. Diga a los alumnos que no escriban el resultado de las operaciones descritas en la frase, lo que tienen que hacer es escribir una expresin, como se muestra en el ejemplo del inciso a).
(12 + 4) 3 12 4 3 o bien (12 4) 3 12 (4 3) Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos que pasen a escribir sus expresiones al pizarrn y pregunte a los dems si alguien obtuvo una expresin distinta para que tambin la escriba en el pizarrn. Pida que las expliquen y que, considerando la jerarqua de las operaciones, todo el grupo analice si ambas son correctas o alguno cometi un error.
Comparen sus respuestas. Comenten si sus expresiones estn bien escritas de acuerdo con las reglas de jerarqua de operaciones.
157
193
SECUENCI A 11
A lo que llegamos
Una expresin que describe los clculos de la frase
Multiplico 6 por 5 y al resultado lo divido entre 10 es: 6 5 10

Los clculos que indica esta expresin se realizan aplicando la siguiente regla de jerarqua de operaciones: Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
6 5 10
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Otra expresin que describe los clculos de la frase anterior es:
(6 5) 10
En esta expresin los parntesis se usan para evitar errores de jerarqua de operaciones, aunque ya no hagan falta. Tambin se acostumbra escribir esta expresin as: 65 10 En esta ltima forma, la raya de divisin indica que toda la expresin del numerador 6 5, se divide entre el denominador 10.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de las actividades 1 y 2. Si lo considera necesario, repasen las cuatro reglas de la jerarqua de operaciones poniendo ejemplos.
Lo que aprendimos
1. Calcula el valor de las siguientes expresiones respetando la jerarqua de las operaciones.
a) 30 10 3 = c) 20 10 + 5 =
9 15 16
b) 30 (10 3) = d) 20 (10 + 5) =
1 5 8
e) 20 30 10 3 + 5 =
f) (20 30) 10 (3 + 5) =
2. Calcula el valor de las siguientes expresiones.

a) 6 5 = 10 c) 5 8 = 10 e) 2 6 2 =
3 4 10
b) 4 6 5 = 10 d) 5 8 6 5 = 10 f) 5 8 6 5 = 262
1 1 1
158
194
MATEMTICAS
II
3. Sabas que no todas las calculadoras funcionan igual? Hay unas que estn programadas para aplicar las reglas de jerarqua de operaciones y otras que no. Averigemos si la calculadora que tienes (o la que haya en el saln) jerarquiza o no. Presiona la siguiente sucesin de teclas en la calculadora y escribe en el espacio marcado cul fue el resultado.
Ahora, calcula los valores de las siguientes dos expresiones sin usar la calculadora, pero tomando en cuenta la jerarqua de operaciones. a) 1 + 2 3 =
b) (1 + 2) 3 =
Compara el resultado que te dio la calculadora con las expresiones anteriores. Con cul resultado coincide tu calculadora (con el de a o con el de b)? Si tu calculadora coincide con a entonces jerarquiza, y si coincide con b, no jerarquiza. Tu calculadora, jerarquiza o no jerarquiza? .
Para saber ms
Sobre los concursos de nmeros consulta: http://www.rodoval.com/heureka/cifras.html [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Sobre la jerarqua de operaciones consulta: http://descartes.cnice.mecd.es/Algebra/prioridad_operaciones_rat/Unidad_didactica.htm [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos: Qu teclas tendran que oprimir en una calculadora que jerarquiza para que el resultado de 1 + 2 3 fuera 9 ? Qu teclas tendran que oprimir en una calculadora que no jerarquiza para que el resultado de 1 + 2 3 fuera 7 ? Si disponen de aula de medios abran la calculadora de la computadora (ir a Programas y seleccionar Accesorios, ah encontrarn Calculadora). En el men Ver hay dos opciones: Cientfica o Estndar. Pida a los alumnos que averigen en cul de esas modalidades la calculadora jerarquiza y en cul no.
159
195
SECUENCI A 12
Propsito del programa integrador. Mostrar las reglas para multiplicar polinomios y para dividir un polinomio entre un monomio.
Propsito de la sesin. Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de un monomio por un monomio o por un polinomio. Organizacin del grupo. Se recomienda que las actividades de esta sesin los alumnos las resuelvan de manera individual y que hagan comentarios grupales.
SESIN 1
Multiplicacin y divisin de polinomios

En esta secuencia resolvers problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
LOS BLOQUES ALGEBRAICOS
Descripcin del video. El video es de introduccin. Se presenta una explicacin acerca de los bloques algebraicos, se define qu son y cmo se usan. Se dan varios ejemplos para mostrar su uso apoyndose en el recurso visual. Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos cmo se obtiene el rea de cada bloque. 11=1
1
Para empezar
Los bloques algebraicos
Los bloques algebraicos son piezas de forma rectangular o cuadrada que permiten modelar operaciones con expresiones algebraicas. En esta secuencia ocupars los siguientes bloques, cada uno de ellos tiene un rea que se representa con una expresin algebraica: 1, x, x 2, y, xy, y 2.
rea= 1
rea= x
rea= y
x1=x xx=x
2
x y = xy y1=y y y = y2
Recuerden tambin la diferencia entre una unidad lineal y una unidad de superficie.
x
rea= x 2
y x
rea= xy
rea= y 2
Sugerencia didctica. Un da antes, deje como tarea a los alumnos que recorten y peguen los bloques algebraicos. Es mejor que los peguen en un material rgido para manipularlos con facilidad.
Recorta los Bloques algebraicos del anexo 2 Recortables y pgalos en cartn.
160
Eje
Tema
Significado y uso de las operaciones
Propsito de la secuencia Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
Sesin
1
Los bloques algebraicos Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de un monomio por un monomio o por un polinomio.
Recursos
Aula de medios Video Los bloques algebraicos Interactivo
Antecedentes
En las secuencias 1, 2 y 11 los alumnos aprendieron a multiplicar nmeros con signo, a sumar y restar polinomios y el uso de los parntesis. En esta secuencia aprendern a multiplicar polinomios y a dividir un polinomio entre un monomio.
A cubrir rectngulos Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de polinomios.
Aula de medios Interactivo
Cunto mide la base? Resolver problemas que impliquen la divisin de un polinomio por un monomio.
Aula de medios
196
MATEMTICAS
II
Cubre los rectngulos siguientes con los bloques algebraicos. Une con una lnea cada rectngulo con el binomio que corresponda a su rea.
Rectngulo rea
Propsito de la actividad. Esta actividad sirve para que los alumnos se inicien en la representacin de una expresin algebraica usando el modelo de reas. Usted puede pedirles que representen otros polinomios con los bloques algebraicos para que sigan practicando. Eventualmente, ya no tendrn necesidad de usarlos porque habrn comprendido qu es lo que representan, pero mientras los necesiten, permtales usarlos para hacer clculos o verificar resultados. Sugerencia didctica. Es importante que los alumnos contesten las actividades usando los bloques algebraicos y no utilizando la regla para medir los lados de los rectngulos. Explqueles que la intencin en esta secuencia no es calcular reas de rectngulos midiendo sus lados (eso ya saben hacerlo), sino aprender a multiplicar y dividir expresiones algebraicas. Respuestas. Al rectngulo superior le corresponde x 2 + 2 x, al de en medio y + 1, y al inferior xy + x.
Sabas que:
y+1
x+1
Las expresiones algebrai cas se nombran de acuerdo con su nmero de trminos: El monomio tiene un trm ino El polinomio tiene dos o ms trminos. El binomio es un polinomio que tiene dos trminos. El trinomio tiene tres trm inos.
x 2 + 2x
xy + x
Comparen sus soluciones.
Los siguientes rectngulos se han formado usando los bloques algebraicos.
Rectngulo A Rectngulo B
2x
2x
3x
x +y
161
197
SECUENCI A 12
Rectngulo C
2x
Respuestas. rea del rectngulo A = 6 x 2 rea del rectngulo B = 2 x + 2 xy

2
3y
Qu expresin algebraica corresponde al rea de cada rectngulo? a) Rectngulo A: rea = b) Rectngulo B: rea = c) Rectngulo C: rea = Comparen sus soluciones.
rea del rectngulo C = 6 xy Sugerencia didctica. Posiblemente algunos de los primeros intentos de los alumnos (como tratar de rellenar el rectngulo A con bloques de tamao x) no sean exitosos. D tiempo a los alumnos para que exploren y en este momento no los corrija si se equivocan.
Propsito del interactivo. Explorar mediante un modelo geomtrico la multiplicacin y divisin de monomios y polinomios. Sugerencia didctica. El interactivo puede servir para generar otros ejercicios que permitan a los estudiantes validar sus hiptesis, o en su defecto presentarles contraejemplos para que analicen en qu casos son ciertas y en qu casos no. Se pueden modificar los ejemplos de acuerdo con las necesidades de los alumnos para aumentar o disminuir el grado de dificultad de los ejercicios planteados. En general el uso de la tecnologa en el saln de clases se propone para que los alumnos exploren los interactivos y generen hiptesis que puedan validar. Tambin pueden generarse ejemplos especficos en los que se muestre la validez de sus hiptesis o contraejemplos en los que no se validarn.
Manos a la obra
I. Qu bloques algebraicos se usan para construir cada rectngulo? Para responder esta pregunta, completa la tabla.
Rectngulo A B C Base Altura Base Altura Expresin algebraica para el rea
3x
2x 2x 2x
(3x ) (2x )
6 bloques de x 2 o 6 x 2 2 bloques de x 2 y 2 bloques de xy o 2 x 2 + 2 xy 6 bloques de xy o 6 xy
x+y
3y
(x+y) (2 x) (3 y) (2 x)
a) Cuntos bloques algebraicos de rea x 2 se requieren para formar el rectngulo A?
b) Cuntos bloques algebraicos de rea x 2 se usan para formar el rectngulo B?
162
Sugerencia didctica. En un primer momento no necesariamente tienen que escribir los polinomios que representan el rea de cada rectngulo (tercera columna de la tabla). Por ello, en la ltima columna puede sugerir a los alumnos que escriban cuntos bloques de cada tipo usaron para construir cada rectngulo (como se muestra en la tabla).
198
MATEMTICAS
II
c) Cuntos bloques algebraicos de rea xy se usan para formar el rectngulo B?
3
Propsito de la actividad. El intercambio y la discusin en este momento son importantes para validar las respuestas que cada uno obtuvo. Ahora todos los alumnos deben comprender que el rea de los polinomios A, B y C puede representarse con una expresin algebraica.
d) Cuntos bloques algebraicos de rea xy se necesitan para formar el rectngulo C?
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y veriquen las expresiones algebraicas que obtuvieron para las reas de los rectngulos. II. Los siguientes rectngulos tambin se construyeron usando los bloques algebraicos.
Rectngulo D Rectngulo E Rectngulo F
Posibles dificultades. Para algunos alumnos puede resultar difcil identificar la medida de cada lado en estos rectngulos. Usted puede ayudarlos preguntndoles cul es la medida de cada lado en trminos de los segmentos x, y, 1. Si los alumnos miden los lados con su regla, pdales que encuentren la medida de cada segmento en milmetros: Segmento x = 23 mm Segmento y = 37 mm Segmento 1 = 17 mm
x +2
a) Completa la tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corresponden a las reas de los rectngulos anteriores.
Expresin algebraica para el rea
Rectngulo D E F
Base
Altura
Base Altura
y
y+1 x
3x
(y ) ( (y + 1) (
3x
) )
3 xy
Luego dgales que expresen la medida de los lados de los rectngulos con los segmentos x, y, 1 y no con milmetros. Por ejemplo, en vez de decir la altura del rectngulo D mide 69 mm, que lo expresen como la altura del rectngulo D mide 3 x.
x x+2
x x+
2)
xy + x x 2 + 2x
Recuerden que:
x (
Sugerencia didctica. Diga a los alumnos que verifiquen con los bloques algebraicos sus respuestas en esta columna.
Comparen sus soluciones. Veriquen que hayan sumado todos los trminos semejantes de las expresiones algebraicas.
Trminos semejantes son los trminos que tienen la misma parte literal, como: w, 3w, 2w, 1.5w.
163
199
Sugerencia didctica. Proponga a los alumnos otras multiplicaciones adems de las que se explican aqu (trmino numrico por monomio, monomio por monomio, monomio por binomio) para que apliquen las reglas y las practiquen.
S E C U ENCIA 12
A lo que llegamos
Para multiplicar expresiones algebraicas existen algunas reglas que pueden servir:
Recuerden que: 4 por x = 4x
1. Para multiplicar un trmino numrico por un monomio se multiplica el trmino numrico por el coeciente del monomio, por ejemplo:
Propsito del interactivo. Explorar mediante un modelo geomtrico la multiplicacin y divisin de monomios y polinomios. Sugerencias didcticas. Puede ocupar el interactivo para mostrar a los alumnos otros ejercicios y que practiquen la resolucin de multiplicaciones de monomios y polinomios.
x por x = x
(3) (2y) = 3 (2y) = (2 3) (y) = 6y 6

2. Para multiplicar dos monomios se multiplican los coecientes y se multiplican las partes literales, por ejemplo:
x2
(2x) (3x) = (2 3) (xx) = 6x 2 6
3. Para multiplicar un monomio por un binomio se multiplica el monomio por cada uno de los trminos del binomio, por ejemplo:
2x 2
x (2x + y) = 2x 2 + xy xy
III. Las reglas anteriores tambin se aplican para multiplicar expresiones algebraicas con cualquier tipo de coecientes: fraccionarios, negativos o decimales, por ejemplo:
x2
3x 8
1 x (2x 5y 3 ) = x 2 5 xy 3 x 4 2 8 2
5 xy 2
164
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos se den cuenta de que tambin se pueden multiplicar expresiones algebraicas cuando los coeficientes son decimales, fracciones o negativos. Las operaciones pueden parecer ms difciles, pero enfatice el hecho de que cuando los coeficientes son decimales o fracciones, positivos o negativos, las reglas para multiplicar polinomios son las mismas.
200
MATEMTICAS
Realiza las siguientes multiplicaciones. a)
3 (1 2 x ) ( 4 xy ) =
II
Respuestas. a)
3 8
x 2y
b) 15xy c) 6 yx + 9 y 2 d) 13 x 2 y 6.25xy 2 + 3 xy
b) ( 3x) (5y) = c) (
3 5
y ) (10x 15y ) =
d) ( 2.5xy ) (5.2x + 2.5y 1.2) =
Lo que aprendimos
1. Calcula el rea del siguiente rectngulo multiplicando las expresiones que representan las medidas de la base y la altura.
3y + 2
a) rea = (3y + 2) (x ) =
3 yx + 2 x
b) Cubre con bloques algebraicos la gura anterior para vericar si el rea obtenida mediante la multiplicacin corresponde a los bloques utilizados para cubrirla. Dibuja cmo qued cubierto el rectngulo. 2. Completa las siguientes multiplicaciones. a) ( b)
3y
3 5
) (5x ) = 15xy
(1 2 xy ) (
3 x 2y ) = 10
( )
c) (1.25z ) ( d) (
3 5
3 y
5 3
) = 3.75yz
)(
z )=z
165
201
Propsito de la sesin. Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de polinomios. Organizacin del grupo. Las actividades se resuelven tanto individualmente como en parejas, y los comentarios son entre todo el grupo.
SECUENCIA 12
SESIN 2
A CUBRIR RECTNGULOS
Para empezar
En esta sesin resolvers problemas de clculo de reas que impliquen la multiplicacin de polinomios.
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos multipliquen las expresiones correspondientes a las medidas de los lados del rectngulo a travs del uso de los bloques algebraicos. Sugerencia didctica. Dles tiempo para explorar con los bloques algebraicos. Si an no saben cmo multiplicar polinomios, el empleo de los bloques les permitir hallar el resultado. Si ya saben cmo multiplicar ( y + 2) (3 x + y + 4) los bloques le darn sentido al resultado. Respuestas. a) ( y + 2) (3 x + y + 4) . b) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8 , es decir, tres bloques cuya rea sea xy, un bloque y 2 , seis bloques y, seis bloques x y ocho bloques de rea 1.
Cubre con bloques algebraicos el siguiente rectngulo para calcular su rea.
y+2
3x+y +3
a) Qu expresiones algebraicas tienen que multiplicarse para obtener el rea del rectngulo? b) Qu expresin algebraica representa el rea? Comparen sus respuestas.
166
202
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. A continuacin se presenta una forma de dividir la supercie del rectngulo. Aplica lo aprendido en la sesin 1 para encontrar las reas de los rectngulos R1, R2 y R3.
Propsito del Interactivo. Explorar mediante un modelo geomtrico la multiplicacin y divisin de monomios y polinomios. Sugerencias didcticas. Puede ocupar el interactivo para mostrar a los alumnos otros ejercicios y que practiquen la resolucin de multiplicaciones de monomios y polinomios.
y+2
R1
R2
R3
3x
Propsito de la actividad. Ahora la base del rectngulo se divide en tres partes, tomando como criterio de tales divisiones cada uno de los trminos que componen el polinomio que expresa su medida. La intencin es que los alumnos vayan efectuando una a una las multiplicaciones de un binomio (altura del rectngulo) por un monomio (cada una de las partes de la medida de la base). Sugerencia didctica. Si los alumnos no lograron obtener el rea de todo el rectngulo en el apartado anterior (Consideremos lo siguiente) sugirales que utilicen los bloques algebraicos para hallar el rea de cada uno de los rectngulos en los que se dividi el original. Respuestas. a) 3 xy + 6 x
a) rea de R1: (3x ) (y + 2) = b) rea de R2: (y ) (y + 2) = c) rea de R3: (3) (y + 2) = d) De los seis trminos que se obtienen en las tres multiplicaciones anteriores, dos son semejantes. Escrbelos: y
b) y 2 + 2 y c) 4y + 8 d) Los trminos semejantes son 2 y y 4y. e) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8
e) Cul es la suma del rea de los rectngulos R1, R2, y R3? No olvides sumar los trminos semejantes. Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos los siguiente y comparen la expresin algebraica con el resultado que obtuvieron cubriendo el rectngulo con los bloques algebraicos.
167
203
SECUENCI A 12
II. A continuacin se presenta otra forma de dividir la supercie del rectngulo. a) Cubran los rectngulos R4 y R5 con bloques algebraicos y luego calculen el rea de cada uno.
R4
R5
Respuestas. b) 6 x + 2 y + 8 c) 3 xy + y 2 + 4y d) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8 Sugerencia didctica. Pdales que verifiquen que la expresin correspondiente a la suma del rea de los rectngulos R4 + R5 sea igual a la que obtuvieron al sumar las reas de los rectngulos R1 + R2 + R3 .
3x + y + 3
b) rea de R4: (2) (3x + y + 3) = c) rea de R5: (y ) (3x + y + 3) = d) Cul es la suma del rea de los rectngulos R4 y R5? Comparen sus respuestas y comenten con todo el grupo los procedimientos que usaron para multiplicar polinomios.
A lo que llegamos
Una forma de multiplicar y + 2 por 3x + y + 3 es la siguiente:
(y + 2) (3x + y + 3) = y (3x + y + 3) + 2 (3x + y + 3) = 3xy + y 2 + 3y + 6x + 2y + 6 = 3xy + y 2 + 5y + 6x + 6
1 Se multiplica cada trmino de y +2 por todos los trminos de 3x + y + 3 2 Se suman los trminos semejantes
168
204
MATEMTICAS
Tambin puede multiplicarse de forma vertical
II
3x + y + 3 y+2 6x + 2y + 6 + 3y
1 Se multiplica el trmino +2 por todos los trminos de 3x + y + 3 2 Se multiplica el trmino y por todos los trminos de 3x + y + 3 3 Se suman los trminos semejantes
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos otras multiplicaciones de polinomios y pdales que las resuelvan mediante alguno de los dos procedimientos que se explican aqu. Es importante que seale las caractersticas de la multiplicacin de forma vertical: al igual que se acomodan las cifras en las multiplicaciones que ellos ya conocen (unidades, decenas, centenas, etc.), cada trmino se acomoda en una columna y el resultado de la multiplicacin se anota en esa misma columna. Por ello en el ejemplo se dej un espacio para anotar el resultado de multiplicar y por y (no puede quedar debajo de 6 x).
3xy + y 2
3xy + y 2 + 6x + 5y + 6
III. Los procedimientos anteriores se aplican para multiplicar polinomios con coecientes decimales, fraccionarios y negativos.
3 2 10 x
3 2 xy
6 3 2 27 2 2 3 2 xy 5 xy + 6y = 10 x 10 xy + 6y
3 3 (1 2 x 2y ) ( 5 x 3y ) = 10 x
6 5 xy
+ 6y 2
Realiza o completa las siguientes multiplicaciones. a) (3.5x + 2y ) (3.5x) = b) (2xy ) (3x 2y + 2) = c)

3 (1 2 x ) ( 2x + 5 ) =
12.5x 2 + 7xy 6 x 2 y 4x y 2 + 4xy x 2 +

3 10
Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos una copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras revisarla considera que an tienen dificultades, repasen la informacin de A lo que llegamos.
d) (3x + 6) ( 2x -5) =
6 x 2 27x 30
2 e) ( 3x) ( 2 x + 5 y) = 6x 15xy
Lo que aprendimos
1. Completa las siguientes multiplicaciones. No olvides sumar todos los trminos semejantes.
a) (x 2) (3x + 2) = (
x2
2
) 3x + ( 6x +
x2
2x
)2
= 3x
= 3x 4x 4
2
169
205
SECUENCIA 12
b)
x
3x
+ +
2 5
5x
10
3x
6x
3x 2
10
Respuesta. El rea es 3 x 2 + 8 x + 4, es decir, 3 bloques cuya rea es x 2 , + 8 bloques de x y 4 bloques de rea 1.
2. Cubre el rectngulo con bloques algebraicos y encuentra su rea.
x+2
3x + 2
rea = 3. Coloca cada expresin en el crculo que le corresponda para que los productos de los tres trminos de cada lado del tringulo mgico de la derecha sean iguales.
4 9
Faltan por colocar: 1,
3 2
x,
9 4
x,
27 x 8
27 8
x
3 2
9 4
x
1
2 3
170
206
MATEMTICAS
CUNTO MIDE LA BASE?
II
SESIN 3
Para empezar
Propsito de la sesin. Resolver problemas que impliquen la divisin de un polinomio por un monomio. Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar las actividades individualmente y que comenten sus resultados de manera grupal. Propsito de la actividad. Ahora los alumnos tienen que hallar uno de los factores (en este caso, la base) conociendo el producto (rea) y el otro factor (altura). Para encontrarlo pueden pensar lo siguiente: qu nmero multiplicado por 2 x es igual a 6 x 2 + 2 xy?, es decir, 2x = 6 x 2 + 2 xy.
En esta sesin resolvers problemas que impliquen la divisin de un polinomio entre un monomio.
El rea de un rectngulo es 6x 2 + 2xy. Su altura mide 2x.
2x
A = 6x 2 + 2xy
O bien, cul es el resultado de dividir 6 x 2 + 2 xy 2 x? Si lo considera til, planteles algunas de esas preguntas y permtales explorar distintos procedimientos y respuestas, aunque cometan errores. Respuestas. a) 3 x + y b) 10 x + 2 y Respuestas. a) 6 bloques. b) 2 bloques.
a) Qu expresin algebraica representa la medida de la base? b) Cul es el permetro del rectngulo? Permetro = Comparen sus respuestas y veriquen la medida de la base a partir de la expresin: Base Altura = rea.
Manos a la obra
I. Con los bloques algebraicos cubre el rectngulo de rea 6x 2 + 2xy. Despus contesta las siguientes preguntas. a) Cuntos bloques de rea x 2 hay en el rectngulo? b) Cuntos bloques de rea xy hay en el rectngulo? Comparen sus respuestas y comenten: Si conocen el rea y la altura de un rectngulo, qu operacin hay que hacer para calcular su base?
171
207
Respuesta. La expresin correcta es 2 x + 5 , porque al multiplicarla por 2 x se obtiene 4x 2 + 10 x. Sugerencia didctica. Si los alumnos obtienen otras respuestas pdales que pasen al pizarrn a verificarlas, haciendo la multiplicacin y la divisin que se proponen en los incisos b) y c).
SECUENCIA 12
II. Responde las siguientes preguntas. a) Subraya la expresin que al multiplicarse por 2x d como producto 4x 2 + 10x.
7x 2x 2 + 5 2x + 5x 2x + 5
b) Multiplica la expresin que subrayaste por 2x y verica si obtienes 4x 2 + 10x.

2x ( ) = 4x 2 + 10x
c) Cul es el resultado de la divisin Comparen sus respuestas.
4x 2+10x ? 2x
A lo que llegamos
Una manera de dividir el binomio 6x 2 + 2xy entre el monomio 2x consiste en buscar un binomio que multiplicado por 2x d como producto 6x 2 + 2xy.
6x 2 + 2xy = 3x + y 2x
Sugerencia didctica. Si los alumnos tienen dificultades para trabajar esta actividad, anote los ejercicios en el pizarrn y resulvanlos juntos, pero permita que sean ellos quienes propongan posibles respuestas y las justifiquen.
Porque 2x (3x + y ) = (2x ) (3x ) + (2x ) (y ) = 6x 2 + 2xy
III. La regla anterior para dividir un binomio entre un monomio se aplica para dividir cualquier polinomio entre un monomio con coecientes decimales, fraccionarios o negativos.
6.4z 2 1.6xz + 7.2z = 8 z 2 x + 9z 0.8z
Porque
Respuestas. a) 2 y 4x + 3
9 yz b) 10 9 2
0.8z (8z 2x + 9z) = 6.4z 2 1.6xz + 7.2z
Realiza las siguientes divisiones:
x+3
a)
6y 2 12xz + 9z = 3z
Porque
172
3y (
) = 6y 2 12xy + 9y
208
MATEMTICAS
b)
2 3 5 y z 3xz + 2y
II
Sugerencia didctica. Anote en el pizarrn esta expresin y comenten por qu no es posible simplificar 5x . 3y Respuestas. a) 5 x 2 b) 4 y 3 3 y + 2y x 2 4x + 5 y 3
2y 3
=
2y 3
Porque
)=
3 y 2z 5
3xy + 2y
IV. No siempre es posible simplicar las expresiones al realizar una divisin, algunas veces slo se deja indicada. Por ejemplo:
Sabas que:
6y 2 9xy + 5x 5x = 2y 3 x + 3y 3y
15xy = 5x 5x (3y) 3y = 3y
( )
Porque
3y ( 2y 3x +
5x ) = 6y 2 9xy + 5x 3y
x ) = 15xy Porque (3y )(5
Realiza las siguientes divisiones. a) 2x (

) = 5x 2 3xy + 4y
b)
4y 2 12x + 5y = 3y
Comparen sus respuestas y comenten cmo dividir un polinomio entre un monomio.
Sugerencia didctica. Si no tienen suficiente tiempo en la clase, deje este apartado de tarea y posteriormente revise las respuestas de los alumnos. Integrar al portafolios. Seleccione una de las actividades de este apartado y pida a los alumnos una copia para guardarla en su portafolios. Si los alumnos tienen dificultades, repasen la informacin de A lo que llegamos de las tres sesiones de esta secuencia y propngales ms multiplicaciones y divisiones. Respuesta. La base mide 2 x + 5 y el permetro es 8 x + 10.
Lo que aprendimos
1. Encuentra la expresin algebraica que corresponde a la base del rectngulo. Posteriormente calcula su permetro.
2x
rea = 4x 2 + 10x
Permetro =
173
209
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden utilizar distintos procedimientos para resolver esta actividad. Multiplicar y (2 y + 3) para obtener el rea del rectngulo formado por los rectngulos rojo y azul. Luego restar (2 y 2 + 3 y ) 2 y para obtener el rea del rectngulo rojo y posteriormente obtener la medida del largo de este rectngulo (2 y + 1) . Obtener la base del rectngulo azul al dividir 2 y/ y = 2 , posteriormente restar (2 y + 3) 2 = 2 y + 1 para obtener la base del rectngulo rojo. Finalmente, multiplicar (2 y +1) y = 2 y 2 + y para obtener el rea del rectngulo rojo. Posibles procedimientos. Descomponer la figura horizontalmente en dos rectngulos, uno con rea x y el otro con rea x 2 + xy + 2 x + y + 1. Luego sumarlas para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1. Descomponer la figura verticalmente en dos rectngulos, uno con un rea x 2 + 2 x y el otro con rea xy + x + y + 1. Luego sumarlas para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1. Posibles dificultades. Al pretender obtener el permetro, los alumnos pueden cometer el error de sumar las cuatro expresiones algebraicas que aparecen en la figura (3 x + 2 y + 5) y no tomar en cuenta que dos de los lados no tienen escrita su medida (x y 1) . Respuestas. a) rea: x 2 + xy + 3 x + y + 1 b) Permetro: 4x + 2 y + 6
SECUENCIA 12
2. Calcula el rea de la gura que se forma al unir el rectngulo rojo con el azul. El rea del rectngulo azul es 2y.
rea = 2y
2y + 3
a) Qu operacin realizas para obtener el rea del rectngulo formado al unir los rectngulos rojo y azul? b) Qu rea obtuviste? rea = c) Realiza las operaciones que consideres necesarias para completar la tabla siguiente.
Rectngulo Rojo Azul Formado por los dos rectngulos. Base Altura rea Permetro
2y + 1 2
2y + 3
2y 2 + y
2y 2y 2 + 3y
6y + 2
2y + 4
y y
6y + 6
3. Calcula el rea y el permetro del hexgono siguiente:
y +1
x +2 x +1
x +y +1
a) rea = b) Permetro =
174
210
MATEMTICAS
II
4. El largo de un invernadero mide el doble que el ancho, y alrededor de ste se encuentra un pasillo de 2 metros de ancho y 136 metros cuadrados de rea.
Posibles procedimientos. El propsito de incluir este problema es que el alumno se familiarice con la resolucin de ecuaciones. Para obtener la expresin algebraica que corresponde al rea del pasillo puede haber varios caminos: Obtener el largo (2 x + 4) y el ancho (x + 4) del rectngulo formado por el invernadero y el pasillo. Luego multiplicar (2 x + 4) (x + 4) para obtener el rea de este rectngulo (que es 2 x 2 + 12 x + 16) .
2 metros
Invernadero
2x
a) Cuntos metros cuadrados de supercie tiene el invernadero? b) Qu expresin algebraica le corresponde al rea del invernadero? c) Qu expresin algebraica le corresponde al rea del pasillo?
Posteriormente restarle a esta rea el rea del invernadero: (2 x 2 + 12 x + 16) 2 x 2 = 12 x + 16 para obtener la expresin que corresponde al rea del pasillo. Finalmente, igualar 12 x + 16 = 136 para hallar que x = 10 metros. Dividir el pasillo en dos rectngulos de rea 4x + 8 y otros dos de rea 2 x, que al sumarse dan un rea total de 12 x + 16 . Luego resolver la ecuacin 12 x + 16 = 136 para hallar cunto vale x (el ancho del invernadero). Dividir el pasillo en seis regiones: dos de rea 2 x, dos de rea 4x y cuatro de rea 4. Luego se suman para obtener el rea total del pasillo (12 x + 16) . Despus, resolver la ecuacin 12 x + 16 = 136 para hallar cunto vale x (el ancho del invernadero). El pasillo puede dividirse de otras formas. Sugerencia didctica. Para resolver la ecuacin 12 x + 16 = 136 se puede plantear al alumno preguntas como las siguientes: Qu nmero sumado con 16 es igual a 136 ? Qu nmero multiplicado por 12 es igual a 120 ? Respuestas. a) 200 m2 . b) 2 x 2 . c) 12 x + 16 .
Para saber ms
Sobre resolucin de tringulos mgicos consulta: http://interactiva.matem.unam.mx Juegos aritmticos (Dar clic en 17 por todos lados). Ruta: Secundaria [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora (PUEMAC), UNAM.
175
211
SECUENCI A 13
Propsito del programa integrador. Presentar caractersticas de cuerpos geomtricos y algunos desarrollos planos para su construccin. Propsito de la sesin. Construir prismas y pirmides a partir de sus desarrollos planos. Organizacin del grupo. Los alumnos pueden trabajar en parejas y comparar grupalmente sus estrategias y resultados. Materiales. Instrumentos geomtricos, cartulina o cualquier otro papel grueso, tijeras y pegamentos. Estos materiales se utilizarn durante las cinco sesiones de esta secuencia. Descripcin del video. El video es introductorio, en l se muestran elementos geomtricos tridimensionales que existen a nuestro alrededor, tales como pirmides, cubos y prismas diversos. Se muestra cmo construir uno de ellos a partir de una planilla y de sus principales caractersticas. Propsito de la actividad. Los alumnos has construido cuerpos geomtricos con diferentes recuros a lo largo de la educacin primaria, por lo que se espera que puedan construir, de alguna manera, el prima y la pirmide a partir de sus desarrollos planos. Es importante que los alumnos atiendan a la indicacin de que se debe ser una sola pieza. Posibles dificultades. Probablemente los alumnos tendrn algunos problemas para trazar las figuras geomtricas; dado que lo central de esta actividad no es el trazo de figuras, usted puede apoyarlos ya sea remitindolos a la secuencia 5, o incluso mostrando en el pizarrn cmo trazar algunas de las figuras. Habr que tener cuidado de no dar pistas sobre la disposicin de las caras. Propsito del interactivo. Explorar desarrollos planos de diferentes cuerpos geomtricos. Propsitos de la secuencia Describir las caractersticas de cubos, prismas y pirmides. Construir desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico.
Cubos, prismas y pirmides

Un dado, una caja o las pirmides de Teotihuacan tienen algo en comn: son cuerpos geomtricos de los cuales se pueden estudiar sus caractersticas y, en algunos casos, hacer los moldes para construirlos. Estos temas son los que estudiars en esta secuencia.
SESIN 1
DESARROLLA TU IMAGINACIN
Para empezar
La geometra a tu alrededor
Mira a tu alrededor y observa las formas de edicios, casas, muebles, cajas, latas; muchas de ellas son cuerpos geomtricos o combinaciones de ellos. Por ejemplo, la caja de al lado tiene forma de un cuerpo geomtrico. Imagina que extendemos el molde con el que la hicieron: A este molde tambin se le llama desarrollo plano.
Elaboren con cartulina una casa y un pino como los siguientes. Pueden ser del tamao que preeran, la nica condicin es que no se permite hacer por separado las caras y luego unirlas, tienen que hacer el desarrollo plano de una sola pieza para cada uno.
176
Eje
Sesin
1
Desarrolla tu imaginacin Construir prismas y pirmides a partir de sus desarrollos planos. Ms desarrollos planos Ampliar los conocimientos sobre los desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides. El cuerpo escondido Describir las caractersticas de cubos, prismas y pirmides. Patrones y regularidades Profundizar el estudio de las caractersticas de prismas y pirmides, identificando regularidades entre el nmero de caras, de aristas y de vrtices. Diferentes puntos de vista Trazar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico formado por cubos.
Recursos
Video La geometra a tu alrededor Interactivo Interactivo
Tema
Formas geomtricas.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos exploraron distintas caractersticas de los cuerpos geomtricos: identificaron las formas de sus caras, aprendieron a distinguir vrtices y aristas. Asimismo, aprendieron tanto a identificar como a elaborar desarrollos planos de cuerpos geomtricos, tales como prismas, cubos y pirmides. En este grado de la educacin secundaria se retoman esas experiencias para continuar desarrollando la imaginacin espacial de los alumnos, as como para ampliar sus conocimientos sobre las caractersticas y propiedades de los cuerpos geomtricos. 212 L ib ro para el mae s t r o 2
Interactivo
MATEMTICAS
II
Comparen su casa y su pino con los de otros compaeros y comenten con ellos cmo son los desarrollos planos que elaboraron.
Manos a la obra
I. En el siguiente desarrollo plano de la casa: a) Tracen las tres caras que le faltan. b) Terminen de poner las pestaas donde consideren necesario para que pueda armarse y que quede bien pegada. c) Unan con lneas los lados que se pegarn para formar las aristas.
pestaa
Sugerencia didctica. Por lo general hay varios desarrollos planos para un mismo cuerpo geomtrico, por lo que es importante que los alumnos comparen los distintos desarrollos planos que hayan surgido en el grupo. Es relativamente sencillo que los alumnos identifiquen si su molde fue correcto o no, pues la actividad por s misma se valida: si lo hicieron bien, entonces podrn construir lo pedido. Lo interesante ser que los mismos alumnos identifiquen en dnde estuvo el error. Si el tiempo se lo permite, invtelos a que intenten un nuevo molde, de todas formas tendrn la oportunidad de elaborar otros a lo largo de la sesin. Propsito de la actividad. Desarrollar en los alumnos la habilidad de la imaginacin espacial, al mismo tiempo que estudian ciertas caractersticas de los poliedros. Posibles respuestas. Es probable que los argumentos de los alumnos sean: porque no se puede, porque est mal, etctera. Recuerde que en matemticas es importante aprender a dar argumentos cuando se afirma o niega algo, por ello invtelos a que sean ms explcitos diciendo qu es lo que est mal; por ejemplo, en el segundo patrn, el ancho de cada una de las caras rectangulares no coincide con la longitud de los lados del pentgono con los cuales se tienen que unir.
II. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar una casa. En cada caso busquen la razn y argumenten por qu no se podr armar la casa.
177
213
Sugerencia didctica. Recuerde que para un mismo cuerpo geomtrico hay distintas posibilidades de desarrollos planos, por lo que es conveniente que los alumnos comparen sus diseos para que tengan la oportunidad de conocer otros modelos.
SECUENCI A 13
III. En el siguiente desarrollo plano del pino: a) Tracen las caras que faltan. b) Pongan pestaas donde consideren necesario. c) Unan con lneas los lados que se pegarn para formar las aristas.
Propsito del interactivo. Explorar desarrollos planos de diferentes cuerpos geomtricos.
IV. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar un pino. En cada caso busquen la razn y argumenten por qu no se podr armar el pino.
Esta cara tiene que ir donde se seala
Esta cara sobra
178
214
L ib ro para el mae s t r o
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
El desarrollo plano de un cuerpo geomtrico es el patrn o molde plano para construirlo. Por lo general hay varios desarrollos planos para un mismo cuerpo geomtrico. Los siguientes desarrollos son para armar un cubo, un prisma y una pirmide.
Sugerencia didctica. Destaque dos aspectos de la informacin que aqu se presenta: qu se entiende por desarrollo plano y que puede haber distintas posibilidades de desarrollos planos para un mismo cuerpo geomtrico.
Un mismo cuerpo geomtrico tiene diferentes desarrollos planos. Por ejemplo, con cualquiera de los dos siguientes desarrollos planos se puede armar un tetraedro.
Lo que aprendimos
1. Elijan un prisma o una pirmide, tracen el desarrollo plano en cartulina y rmenlo. Puede ser del tamao que quieran.
Sugerencia didctica. Es importante que realicen esta actividad, pues los cuerpos que construyan ser utilizados en actividades posteriores. Puede pedir a los alumnos que hagan esta actividad en casa, aun cuando se sugiere que sea en equipo. Si lo considera conveniente, indique a los alumnos que hagan el desarrollo plano y que doblen sobre los vrtices para ver si se forma el cuerpo geomtrico, pero que NO PEGUEN LAS PESTAAS, pues de esa manera podrn comparar, al da siguiente en clases, su molde con los de otros compaeros. Una vez que hayan comparado y corregido, en caso de que sea necesario entonces pegan las pestaas.
179
215
Propsito de la sesin. Ampliar los conocimientos sobre los desarrollos planos de cubos, prismas y pirmides. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen en parejas. Propsito de la actividad. En esta sesin se ampla el repertorio de ejercicios sobre los desarrollos planos, haciendo nfasis en la imaginacin espacial de los alumnos. Dependiendo del tiempo con el que cuente, puede trabajar todos los ejercicios en el aula o dejar algunos para tarea en casa. Propsito de la actividad. Adems de servir para validar la actividad anterior, es importante que construyan el cubo porque lo ocuparn en otras actividades. Posibles dificultades. Dado que este desarrollo plano no es muy conocido para los alumnos, es probable que la primera dificultad sea imaginar cmo se puede armar un cubo con l. Invtelos a que primero traten de imaginar cmo armar el cubo y cules caras quedarn opuesta una de la otra (antes de poner los puntos, pueden auxiliarse de otras marcas, por ejemplo: A A, B B). Una vez que hayan ubicado los pares de caras opuestas, ponen los puntos. Si lo consideran necesario, pueden verificar sus respuestas calcando y recortando rpidamente el desarrollo para tratar de armar el cubo. Propsito de la actividad. Se espera que los alumnos desarrollen, de manera gradual, la habilidad de hacer la representacin plana (el dibujo) de un cuerpo de tres dimensiones. Esto no es sencillo, es probable que los alumnos puedan imaginar el cuerpo, pero que tengan dificultades para dibujarlo. No se trata de que el dibujo sea exacto, sino de que intenten representar grficamente aquello que imaginan.
SECUENCI A 13
SESIN 2
MS DESARROLLOS PLANOS
Manos a la obra
I. Los siguientes son desarrollos incompletos para hacer un cubo. En cada uno dibujen la cara que falta.
Elijan uno de los desarrollos, dibjenlo del tamao que quieran en una cartulina y rmenlo. II. Dibujen los puntos necesarios en cada cara para que con el siguiente desarrollo se arme un dado cuyas caras opuestas sumen 7.
III. Con el siguiente desarrollo plano se arma un cuerpo geomtrico. Dibujen el cuerpo armado a la derecha.
Reproduzcan el desarrollo en cartulina, al tamao que gusten, pongan pestaas y armen el cuerpo. Se parece al que dibujaron?
180
Sugerencia didctica. En caso de que algunos alumnos no hayan podido armar el cuerpo geomtrico, invtelos a que identifiquen en dnde est el error. Recuerde que es importante hacer el tetraedro y guardarlo, pues despus van a ocuparlo.
216
MATEMTICAS
IV. Terminen este desarrollo para armar una pirmide con base cuadrada.
II
V. El siguiente desarrollo es para armar un prisma triangular. Pongan pestaas donde crean necesario y anoten las parejas de lados que se van a pegar, observen el ejemplo.
e d a se pega con d c b g f
Sugerencia didctica. Una vez que hayan contestado el ejercicio, que calquen rpidamente el patrn y armen el cuerpo geomtrico respectivo. Respuestas. b se pega con c, g se pega con h, e se pega con j, f se pega con i.
Comparen sus procedimientos y sus resultados.
181
Propsito del interactivo. Explorar desarrollos planos de diferentes cuerpos geomtricos.
217
Propsito de la sesin. Describir las caractersticas de cubos, prismas y pirmides. Organizacin del grupo. La primera actividad se hace en equipos y las siguientes de manera individual. Materiales. Los cuerpos geomtricos que construyeron en las sesiones 1 y 2. Sugerencia didctica. Desde la escuela primaria los alumnos manejan estos trminos; no obstante, es importante recordarlos junto con ellos. Adicionalmente, usted puede pedirles que identifiquen en algunos de los cuerpos geomtricos que construyeron en las sesiones anteriores, caras, aristas y vrtices de esos cuerpos.
SECUENCI A 13
SESIN 3
EL CUERPO ESCONDIDO
Para empezar
En la primaria aprendiste algunos nombres relacionados con los cuerpos geomtricos.
cara
arista
vrtice
Realicen esta actividad en equipos. Junten todos los cuerpos geomtricos que hicieron en las sesiones anteriores. 1. Un equipo elije un cuerpo geomtrico y lo mantiene oculto.
1
Sugerencia didctica. Esta actividad tiene que trabajarse al menos con tres alumnos o tres equipos (uno es el que elige el cuerpo y lo oculta y los otros hacen preguntas). En caso de que sea necesario, usted puede involucrar a alumnos de otros grados, pues la actividad es interesante tambin para los alumnos de primer o tercer grado. Aun cuando no se establece un nmero especfico de preguntas, es importante que usted regule el tiempo de manera tal que los alumnos sigan manteniendo el inters en el juego. Si nota que los alumnos no hacen ciertas preguntas, usted puede sugerirlas, por ejemplo: Cuntas caras tiene el cuerpo geomtrico? Cuntas aristas? Todas sus caras son iguales? Tiene caras cuadradas? Tiene caras en forma de polgonos regulares? Tiene una o dos bases? Su base o bases son polgonos regulares?
2. Los dems equipos tratan de adivinar cul es ese cuerpo. Para ello formulan preguntas que puedan responderse slo con un s o un no y las anotan en el pizarrn junto con sus respuestas. Por ejemplo: Tiene 8 caras? Tiene caras triangulares? Tambin pueden formular preguntas que se respondan con un nmero (puede ser una medida). Por ejemplo: Cuntos vrtices tiene? Cunto mide de altura? 3. Una vez que crean que tienen la informacin suciente, trazan el desarrollo plano para construir el cuerpo. Cuando todos los equipos hayan terminado comparen el cuerpo que construyeron con el que estaba escondido. 4. Gana el equipo que haya construido el cuerpo ms parecido al original. Cuando nalicen comenten la actividad, en particular analicen las preguntas que hicieron, cules de ellas fueron de mayor importancia y qu vocabulario geomtrico emplearon.
182
Sugerencia didctica. Si el trabajo se hizo individualmente, entonces gana el alumno que haya construido el cuerpo ms parecido al original, esto incluye que se asemeje tanto en forma como en tamao. Entre todos podrn decidir quin es el ganador. En caso de que ningn equipo o alumno logre construir el cuerpo, es necesario identificar si el equipo encargado de responder las preguntas lo hizo bien o no. Por ello es importante hacer el anlisis de las preguntas y sus respuestas.
218
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. Considera las siguientes preguntas y respuestas y dibuja el cuerpo en el recuadro de la derecha. a) Es una pirmide? No b) Tiene alguna cara cuadrada? d) Es un cubo? No e) Cuntas aristas tiene?
18
Respuesta. El cuerpo geomtrico que rene esas caractersticas es un prisma hexagonal cuyas caras laterales son cuadrados.
S
6
c) Cuntas caras cuadradas tiene?
f) Todas sus caras tienen la misma forma? g) Las caras cuadradas son iguales? S
No
Comparen el dibujo que hizo cada uno y mencionen el nombre del cuerpo geomtrico.
PATRONES Y REGULARIDADES
Manos a la obra
SESIN 4
I. Observen cules son las bases y cules las caras laterales del siguiente prisma.
Propsito de la sesin. Profundizar el estudio de las caractersticas de prismas y pirmides, identificando regularidades entre el nmero de caras, de aristas y de vrtices. Organizacin del grupo. Es conveniente que trabajen organizados en parejas y que el apartado Lo que aprendimos lo resuelvan de manera individual.
bases
cara lateral
a) Cuntas bases tiene? b) Qu forma tienen sus bases?
c) Cuntas caras laterales tiene?
forma pentagonal
d) Qu forma tienen las caras laterales?
forma rectangular
II. Consideren el siguiente prisma que est apoyado sobre una de sus caras laterales. a) Cuntas bases tiene? b) Qu forma tienen sus bases? c) Cuntas caras laterales tiene? d) Qu forma tienen las caras laterales? e) Cmo denes lo que es un prisma?
base cara lateral
Propsito de la actividad. Que los alumnos identifiquen a las bases como las dos caras poligonales iguales y paralelas, independientemente de que los prismas NO estn apoyados sobre ellas. En general, el trmino base tiene esta caracterstica en muchos objetos geomtricos, por ejemplo, las bases de los trapecios son los lados paralelos aunque el trapecio est apoyado sobre uno de sus lados no paralelos; en el caso del tringulo, cualquiera de los lados puede considerarse base, aunque no sea en el que parezca apoyarse. Es importante que los alumnos construyan esta misma idea respecto de las bases de un prisma.
183
2
Propsito de la pregunta. Que los alumnos verbalicen lo que entienden por prisma. Recuerde que definir es una habilidad que permite poner en orden lo que se sabe de un objeto geomtrico. Sugerencia didctica. Promueva con sus alumnos que traten de decir con sus propias palabras lo que es un prisma y, de ser posible, haga una puesta en comn sobre las diferentes respuestas que dieron, analizando cules definiciones son ms adecuadas y por qu.
219
SECUENCI A 13
III. Observen los siguientes prismas cuadrangulares.
6 cm 5 cm 3 cm
Propsito de la actividad. Un aspecto importante que los alumnos deben trabajar es la relacin intergural, esto es, la relacin entre las diversas figuras y los cuerpos geomtricos. Este tipo de anlisis los lleva a concluir que, por ejemplo, el cuadrado es un caso especial de los rombos, o que el tringulo equiltero es un caso especial del tringulo issceles. Se espera que con este ejercicio los alumnos concluyan que el cubo es un caso especial de los prismas en general, y de los prismas cuadrangulares en particular. Propsito de la actividad. Adems de trabajar el anlisis y ladescripcin de los prismas (forma de caras, nmeros de caras, aristas y vrtices), el propsito de este ejercicio es vincular el trabajo de geometra con el de sentido numrico y pensamiento algebraico; por ello, en el ltimo rengln de la tabla se pide a los alumnos que busquen una expresin general algebraica. Sugerencia didctica. Si identifica que los alumnos tienen dificultades para establecer la expresin general, invtelos a analizar los datos que obtuvieron para cada columna, por ejemplo: cmo es el nmero de lados de las bases con relacin al nmero de caras?, cmo es el nmero de caras laterales con relacin al nmero de aristas?, cmo puede expresarse esa relacin para todos los casos?
3 cm
3 cm
3 cm
3 cm
3 cm
3 cm
Un cubo es un prisma, por qu? IV. Consideren los siguientes dibujos de prismas, observen que el prisma recibe un nombre de acuerdo con la forma de sus bases.
prisma triangular
prisma pentagonal
prisma hexagonal
prisma cuadrangular
prisma octagonal
Prisma Triangular Cuadrangular Pentagonal Hexagonal Octagonal Con una base de n lados
184
Nmero de lados en cada base
Nmero de caras laterales
Nmero de caras en total
Nmero de aristas
Nmero de vrtices
3 4 5 6
8
3
4
5 6 8 n
5 6 7
8
10
n+2
12 15 18 24 3n
6 8
10
12 16 2n
220
MATEMTICAS
V. Observen cul es la base de una pirmide y cules las caras laterales.
II
base
cara lateral
a) Cuntas bases tiene? b) Cuntas caras laterales tiene? c) Qu forma tienen las caras laterales de una pirmide? VI. Consideren los siguientes dibujos de pirmides, observen que la pirmide recibe su nombre de acuerdo con la forma de su base.
Propsito de la actividad. Es el mismo del ejercicio IV, slo que ahora se trabaja con pirmides.
pirmide triangular pirmide octagonal Nmero de lados de la base Nmero de caras laterales
pirmide pentagonal pirmide hexagonal Nmero de caras en total
pirmide cuadrangular
Pirmide Triangular Cuadrangular Pentagonal Hexagonal Octagonal Con una base de n lados
Nmero de aristas
Nmero de vrtices
3
4
4 5 6 8 n
4 5
6
5 6 8 n
6 8 10
12
7 9 n+1
4 5 6 7
9
16
2n
n+1
Comparen sus respuestas y la manera en que llegaron a ellas.

185
221
Sugerencia didctica. Destaque con los alumnos cules son las caractersticas que deben considerarse cuando se describe un cuerpo geomtrico, y cul es la relacin que existe entre el nmero de caras, de vrtices y de aristas en prismas y pirmides.
SECUENCI A 13
A lo que llegamos
Es importante identicar las caractersticas de los cuerpos geomtricos. Por ejemplo, este cuerpo geomtrico es un prisma, est formado por dos caras iguales paralelas en forma de octgonos, por lo que se trata de un prisma octagonal. Sus caras laterales son rectngulos. Tiene en total 10 caras, 16 vrtices y 24 aristas.
Incorporar al portafolios. Esta actividad puede dejarse para realizarse en casa. Al da siguiente, pida a los alumnos que compartan su descripcin con sus compaeros. Posteriormente, organice una puesta en comn con todo el grupo.
Lo que aprendimos
1. Describe en tu cuaderno cada uno de los siguientes cuerpos geomtricos.
Propsito de la sesin. Trazar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico formado por cubos. Organizacin del grupo. La primea actividad se realiza en equipos, el apartado Manos a la obra puede resolverse individualmente y la ltima actividad en parejas. Materiales. Los cubos que van a construir en esta sesin.
SESIN 5
DIFERENTES PUNTOS DE VISTA
Para empezar
Dibuja las dos caras que hacen falta para que se pueda armar un cubo.
Sugerencia didctica. Dado que en esta sesin se ocuparn varios cubos, es importante que los alumnos los armen, pero si no cuenta con tiempo suficiente, puede dejarlo de tarea desde el da anterior, o sustituir los cubos de cartulina por cubos de algn otro material, inclusive dados (aclarando a los alumnos que no tomen en cuenta los puntos).
Reproduce cinco veces en cartulina el desarrollo, de tal manera que cada arista del cubo mida 3 cm. No olvides poner pestaas donde haga falta y arma los cinco cubos.
186
222
MATEMTICAS
II
Renete con otros dos compaeros. Junten sus cubos y armen un cuerpo que tenga las siguientes vistas:
frente
arriba
de un lado
del otro lado
Comparen su cuerpo geomtrico con los de otros equipos. Hay una manera o hay varias maneras de armar este cuerpo con los cubos?
Manos a la obra
I. Las vistas corresponden a la parte de arriba de los cuerpos. Colorea segn corresponda.
Propsito de la actividad. Una manera de representar cuerpos de tres dimensiones en el plano es a travs de lo que se llama vistas del cuerpo, es decir, el dibujo de cmo se ve el cuerpo desde cierta posicin: de frente, de arriba, de un lado, de atrs, etctera. Posibles dificultades. La representacin plana de cuerpos de tres dimensiones no es una tarea fcil. Al dibujar un cuerpo geomtrico en el plano se pierde informacin y es importante aprender a interpretar lo que se ve dibujado. Los alumnos deben tener sus cubos y armar un cuerpo que tenga estas vistas, ellos mismos podrn validar si el cuerpo construido se ve como aqu se presenta. Sugerencia didctica. Usted puede apoyar a los alumnos aclarando que las vistas se reeren a cul es la imagen del cuerpo cuando se mira de frente, por arriba, por un lado Aclare tambin que cuando en el dibujo hay espacios vacos, quiere decir que ah no hay ningn cubo. Sugerencia didctica. Es muy probable que los alumnos concluyan que la respuesta no es nica; si nota que todos armaron el mismo cuerpo geomtrico, invtelos a que sigan explorando otras posibilidades. Propsito del interactivo. Explorar diferentes vistas de cuerpos formados con cubos.
II. Dibuja en tu cuaderno las vistas de este cuerpo de frente, de arriba y de ambos lados.
III. Inventen un cuerpo formado por cubos. Dibujen sus vistas e intercmbienlas con un compaero. Dejen que, a partir de las vistas que dibujaron, cada uno arme el cuerpo. Despus comparen ambos, deben ser iguales, si no lo son, analicen en dnde estuvo la falla.
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: De la Pea, Jos Antonio. Poliedros regulares y Ms sobre poliedros regulares, en Geometra y el mundo. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003. Hernndez Garciadiego, Carlos. Poliedros, en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
187
Respuesta.
Sugerencia didctica. Asegrese de que los alumnos efectivamente lleven a cabo esta actividad, pues adems de que les resultar divertida, es una forma de ejercitar sus habilidades de imaginacin espacial, y as usted podr identificar los avances y las dificultades de sus alumnos. Arriba Lado Lado
Frente
223
Propsito del programa integrador. Mostrar cmo se obtienen las frmulas para calcular el volumen de distintos cuerpos geomtricos. Propsito de la sesin. Encontrar y justificar la frmula para calcular el volumen de un prisma rectangular. Organizacin del grupo. Se sugiere que el problema inicial se resuelva en equipos, el apartado Manos a la obra en parejas, y el apartado Lo que aprendimos de manera individual. Sugerencia didctica. Los alumnos deberan tener ya cierto dominio de la nocin del centmetro cbico y de su representacin simblica, sin embargo, es importante que usted se asegure de que no haya dudas al respecto, pues los alumnos harn uso de esa nocin a lo largo de toda la secuencia. Posibles procedimientos. Los diferentes procedimientos que pueden usar son muy similares a los que se presentan en el apartado Manos a la obra. Tambin puede suceder que haya alumnos que sepan aplicar la operacin que resuelve el problema (multiplicar las tres medidas) pero tal vez no sepan justificar por qu se hace de esa manera. Posibles dificultades. No acordarse de la frmula. Acordarse de la frmula pero no manejar bien los decimales. Si quieren hacerlo por conteo de cubos se enfrentarn al problema de las partes decimales, ya que aparecen fracciones de cubos. Sugerencia didctica. Mientras los alumnos resuelven, trate de identificar al menos dos procedimientos de resolucin que puedan contrastarse frente a todo el grupo.
SECUENCI A 14
Volumen de prismas y pirmides

Es importante saber calcular el volumen de un prisma y de una pirmide, pero es ms interesante que sepas de dnde se obtienen las frmulas para calcularlo. Estudiando esta secuencia lo sabrs.
SESIN 1
LAS CAJAS
Para empezar
En la primaria aprendiste que el volumen de un cubo que mide un centmetro de arista es un centmetro cbico: El centmetro cbico es una unidad que se usa para medir el volumen de los cuerpos geomtricos, se simboliza cm3.
Cul es el volumen, en centmetros cbicos, de una caja como la siguiente?
2.5 cm
4 cm
6.5 cm
Describan la manera en que calcularon el volumen de la caja.
Comparen los procedimientos y los resultados con otros equipos.

188
Eje
Tema
Medida.
Propsito de la secuencia Justificar las frmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides.
Sesin
1
Las cajas Encontrar y justificar la frmula para calcular el volumen de un prisma rectangular.
Recursos
Interactivo Programa integrador 10
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos tuvieron distintos acercamientos a la nocin de volumen y llegaron a establecer la frmula para calcular el volumen de ciertos prismas. A partir de esas experiencias y de sus conocimientos sobre el clculo del rea de diversas figuras geomtricas, en este grado de la educacin secundaria se espera que los alumnos sean capaces de justificar la frmula para calcular el volumen del cubo y la de cualquier prisma; asimismo, establecern la frmula para obtener el volumen de pirmides.
Ms volmenes de prismas Comprobar que la frmula V = B h permite calcular el volumen de prismas rectos. Video Unas frmulas se obtienen de otras Interactivo
Arroz y volumen Encontrar y justificar la frmula para calcular el volumen de una pirmide.
224
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. Consideren ahora una caja en forma de prisma rectangular con las siguientes medidas:
Propsito del interactivo. Explorar una forma de obtener el volumen de un prisma. Propsito de la actividad. Que los alumnos experimenten distintas maneras de calcular el volumen de un prisma rectangular. Se presentan desde los primeros procedimientos que trabajaron en la primaria, como el conteo de cubos (procedimiento A), hasta el uso de la frmula que aprendieron en sexto grado (procedimiento E).
2 cm
3 cm 4 cm
Estos son algunos procedimientos para calcular el volumen de la caja, compltenlos. Procedimiento A . Se forma con centmetros cbicos un prisma de esas medidas y luego se cuenta el nmero de cubos que se utilizaron. Procedimiento B. Se investiga cuntos centmetros cbicos forman la base del prisma En la base caben: cubos
Luego se multiplica este nmero por la altura del prisma: Nmero de centmetros cbicos:
=
Procedimiento C. Se investiga cuntos cubos se necesitan a lo largo, a lo ancho y a lo alto de la caja y se multiplican estos tres nmeros.
Procedimiento D. Se multiplican las medidas del prisma.
2 cubos
2 cm
3 cubos 4 cubos = 4 cm =
3 cm
189
225
SECUENCI A 14
II. El siguiente procedimiento tambin permite calcular el volumen del prisma: Procedimiento E. Se calcula el rea de la base y se multiplica por la altura.
a) Qu forma tiene la base de la caja? b) Cul es el rea de esta base? c) Cul es la medida de la altura de la caja? d) Cul es el producto del rea de la base por la altura? III. Analicen todos los procedimientos y comprenlos con el procedimiento E. Escriban un argumento que muestre que el procedimiento E es el mismo que el B, C y D.
Sugerencia didctica. Es importante que usted enfatice que, si bien todos los procedimientos revisados permiten obtener un resultado correcto, algunos son ms eficientes que otros, es decir, son ms rpidos y evitan ciertos errores; en el caso del problema inicial es mejor aplicar los procedimientos D o E que cualquiera de los otros.
Regresen al problema inicial y calculen el volumen de la caja utilizando el procedimiento E. Llegan al mismo resultado?
A lo que llegamos
Con ayuda de su profesora o profesor, lean y comenten la siguiente informacin:
Sugerencia didctica. Es importante hacer nfasis en la simbolizacin que se propone; para ello, usted puede apoyarse en una de las ilustraciones anteriores, para que identifiquen el largo, el ancho y la altura. Lea y comente esta informacin con los alumnos, puede pedirles que expliquen con sus propias palabras lo que entendieron, tambin pueden copiar la informacin en sus cuadernos e ilustrarla con un ejemplo del clculo del volumen de un prisma rectangular. Finalmente, puede pedirles que mencionen ejemplos de las situaciones en las que puede ser til el clculo de volmenes de prismas.
Al calcular el nmero de centmetros cbicos (cm3) que forman el prisma se est calculando su volumen. Otras unidades de volumen son el decmetro cbico (dm3) y el metro cbico (m3). Hay varias maneras de calcular el volumen de un prisma rectangular, por ejemplo: Volumen del prisma rectangular = Largo x ancho x altura Si el largo se simboliza con l, el ancho con a y la altura con h, tenemos: V=lah Observa que al multiplicar largo por ancho ests calculando el rea de la base, as que otra manera de escribir la frmula es: Volumen = rea de la base por la altura Si simbolizamos con B al rea de la base, la frmula puede escribirse: V=Bh
190
226
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas.
3 cm
Propsito de la actividad. Que los alumnos practiquen el clculo de volmenes de prismas rectangulares. Incorporar al portafolios. Si observa que los alumnos tienen dificultades, repase con ellos el apartado A lo que llegamos apoyndose en un ejemplo concreto. Usted puede poner otros ejercicios similares; tambin los alumnos pueden proponer otros prismas para seguir practicando.
4.5 cm 5 cm
5.1 dm
41 2 m
Propsito de la sesin. Comprobar que la frmula V = Bh permite calcular el volumen de prismas rectos. Organizacin del grupo. Se recomienda que el apartado Para empezar se trabaje en parejas y que el resto de la sesin se resuelva en equipos. Las actividades de Lo que aprendimos pueden resolverse de manera individual. Materiales. Instrumentos geomtricos, cartulina o cualquier papel grueso, tijeras y pegamento. Para optimizar el tiempo de esta sesin se sugiere dejar de tarea la construccin de estos dos cuerpos geomtricos y pedir a los alumnos que los lleven a clase ya construidos.
3.4 dm 6.2 dm 41 2 m
41 2 m
MS VOLMENES DE PRISMAS
SESIN 2
Para empezar
Uno de ustedes construir un prisma cuadrangular y el otro uno triangular, consideren las medidas indicadas en los siguientes desarrollos y no olviden poner las pestaas donde haga falta.
5 cm
5 cm
5 cm
5 cm
10 cm
10 cm
191
Posibles dificultades. Al construir el prisma triangular los alumnos podran pensar que la medida de la base del rectngulo de la derecha tambin mide 5 cm. Hgales notar que la base mide ms de 5 cm y que esa medida la podrn obtener una vez que hayan trazado el tringulo. Es importante que guarden sus prismas porque los ocuparn nuevamente en la sesin 3 de esta secuencia.
227
Propsito de la actividad. Que a partir de la sesin anterior, en la que los alumnos calcularon el volumen del prisma rectangular, busquen una manera de calcular el volumen del prisma triangular. Posibles procedimientos. Es probable que los alumnos calculen el rea de la base y la multipliquen por la altura, apoyndose en lo que ya saben o generalizando la frmula de la sesin anterior. Una dificultad es que no recuerden cmo se calcula el rea de un tringulo, si es as, usted puede ayudarles a recordarla, pero nicamente a los equipos que utilicen este procedimiento. Tambin es probable que noten que con dos prismas triangulares forman un prisma cuadrangular y de ah concluyan que para calcular el volumen del prisma triangular pueden calcular el del cuadrangular y dividir el resultado entre 2 .
SECUENCI A 14
Renanse con otra pareja y calculen el volumen de cada uno de los prismas que construyeron. a) Volumen del prisma cuadrangular b) Volumen del prisma triangular Expliquen cmo calcularon el volumen del prisma triangular.
Comparen los procedimientos que emplearon para calcular el volumen del prisma triangular.
Manos a la obra
I. A un equipo se le ocurri juntar dos prismas triangulares y vieron que formaban un prisma cuadrangular. a) Cul es el volumen del prisma cuadrangular que se form?
Sugerencia didctica. Recomiende a los alumnos que primero comenten al interior de su equipo cmo encontraron el volumen del prisma triangular y cmo podran redactar ese procedimiento. Uno de los miembros del equipo puede ir tomando nota, hacer una primera redaccin y leerla a sus compaeros para que revisen si las ideas son claras y si coinciden con lo que hicieron. Cuando hayan hecho las correcciones necesarias, todos los miembros del equipo escriben el texto en su propio libro.
b) Qu parte del prisma cuadrangular es el prisma triangular?
c) Cul es el volumen del prisma triangular?
d) En la sesin anterior usaron la siguiente frmula para calcular el volumen de un prisma rectangular: V = rea de la base por la altura
e) Esta frmula se puede usar para un prisma cuadrangular?

192
Propsito de las actividades. Con las actividades I, II y III de este apartado se espera que los alumnos, a partir de la composicin y descomposicin de diferentes prismas, comprueben que la frmula rea de la base por altura funciona para calcular el volumen de cualquier prisma cuya base sea un polgono.
Propsito del interactivo. Explorar una forma de obtener el volumen de prismas.
Propsito de las preguntas. Con los incisos e) y f) se pretende hacer notar que los prismas cuadrangulares son un caso especial de los rectangulares, porque el cuadrado es un rectngulo y, por lo tanto, la frmula se aplica tambin a los prismas cuadrangulares. Esta idea se trabaj en la secuencia 13, en la que los alumnos identificaron al cubo como un caso especial de un prisma.
2
Sugerencia didctica. Asegrese de que los equipos efectivamente redacten sus explicaciones. Recurdeles que primero pueden platicar sus ideas y despus ponerlas por escrito.
228
MATEMTICAS
f) Expliquen por qu
II
g) Podrn usar esta frmula para calcular el volumen de un prisma triangular?
Completen usando los datos del prisma triangular: V = rea de la base por la altura rea de la base = Altura= V=
h) Su resultado es el mismo que el que encontraste en el inciso c)? II. Ahora unan el prisma cuadrangular y el triangular para formar un prisma que tiene por base un trapecio (prisma trapezoidal).
a) Como ya calcularon el volumen del prisma cuadrangular y el volumen del triangular pueden calcular el volumen del prisma trapezoidal. Cul es? b) Se podr calcular el volumen de un prisma trapezoidal con la frmula: rea de la base por la altura?
193
229
4
Sugerencia didctica. Es probable que algunos alumnos no se acuerden de la frmula para calcular el rea del trapecio; sugirales que consulten la secuencia 14 del libro de primer grado, o que investiguen en alguna otra fuente cmo calcular el rea de un trapecio.
SECUENCI A 14
c) Calculen el volumen del prisma trapezoidal usando la frmula: V = rea de la base por la altura rea de la base = Altura= Volumen =
Sugerencia didctica. En caso de que algunos alumnos no hayan obtenido los mismos resultados, invtelos a que identifiquen en dnde estuvo el error y que lo corrijan (la equivocacin podra ser slo en los clculos o en la frmula).
Observen que, si hicieron bien las operaciones, obtienen el mismo resultado en los incisos a) y c). III. Con sus prismas cuadrangulares y triangulares traten de formar: Un prisma con base en forma de romboide. Un prisma con base en forma de trapecio issceles (los trapecios issceles son los que tienen sus lados no paralelos de la misma medida). Para cada uno calculen su volumen de dos formas: a) Sumando los volmenes de los cuerpos que utilizaron. b) Aplicando la frmula A = B h
Sugerencia didctica. Asegrese de que los alumnos efectivamente armen los prismas que se indican y que calculen sus volmenes con los procedimientos enunciados en a) y b), pues esto les permitir no slo ejercitar la aplicacin de la frmula, sino tambin establecer relaciones que los lleven a comprender por qu funciona la frmula que se propone para obtener el volumen de distintos prismas. En el caso del prisma con base en forma de romboide, es posible que los alumnos no recuerden la frmula para calcular el rea de esa figura, o que no puedan identificar la altura de la misma. Si lo considera necesario, revise el caso de esa figura con todo el grupo.
A lo que llegamos
El volumen de un prisma se calcula con la siguiente frmula: Volumen = rea de la base por la altura Si simbolizamos el rea de la base con B y a la altura con h, podemos escribir: V=Bh La base puede ser cualquier polgono as, que para calcular su rea tienes que repasar la manera en que se calcula el rea de los diferentes polgonos que conoces, recuerda que esto lo estudiaste en la secuencia 14 de primer grado.
194
Sugerencia didctica. Comente con los alumnos que la frmula que se revis en la sesin anterior, efectivamente permite obtener el volumen de los prismas.
230
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas.
Sugerencia didctica. Dado que el propsito de estos ejercicios es afianzar el manejo de una tcnica, si lo considera necesario usted puede plantear otros ejercicios similares.
10 cm
8 cm
3.6 cm
3.4 cm 5 cm
3 cm
5.6 cm
3 cm
6 cm
Propsito de la sesin. Encontrar y justificar la frmula para calcular el volumen de una pirmide. Organizacin del grupo. Los alumnos pueden trabajar en parejas durante toda la sesin, y resolver individualmente el apartado Lo que aprendimos. Materiales. Los cuerpos geomtricos de la sesin anterior, las pirmides que se proponen en esta sesin y arroz o cualquier otro grano o semilla pequea, en cantidad suficiente para llenar el prisma cuadrangular.
ARROZ Y VOLUMEN
Para empezar
SESIN 3
Uno de ustedes construir una pirmide cuadrangular y el otro una triangular, consideren las medidas indicadas en los siguientes desarrollos. Dejen la base sin pegar porque van a llenar las pirmides de arroz o de alpiste.
10.3 cm
10 cm
5 cm
5 cm 5 cm
5 cm
195
Sugerencia didctica. Para economizar tiempo, usted puede dejar de tarea la construccin de las pirmides. Comente a los alumnos que es posible que algunas caras no coincidan de manera exacta al tratar de unirlas, pues siempre hay la probabilidad de cierto margen de error al hacer mediciones.
231
Propsito de la actividad. Dado que el clculo del volumen de una pirmide es un tema nuevo para los alumnos, se espera que en este primer acercamiento logren identificar que el volumen de una pirmide es menor que el volumen de un prisma con la misma base y altura. Posibles procedimientos. Es poco probable que los alumnos logren deducir que el volumen de la pirmide es la tercera parte del volumen del prisma, en cambio, podran pensar que es la mitad o alguna otra fraccin. No se pretende que lleguen al resultado exacto, sino que enfrenten un nuevo problema que les permita explorar estrategias y soluciones posibles. Ms adelante, a travs de las actividades del apartado Manos a la obra, los alumnos podrn conocer y practicar un procedimiento sistemtico.
SECUENCI A 14
Comparen el prisma cuadrangular, que construyeron en la sesin anterior, con la pirmide cuadrangular que acaban de armar. a) Cul de los dos tiene mayor volumen? b) Cmo podran calcular el volumen de la pirmide?
c) Calculen el volumen de la pirmide y anoten su resultado. Volumen= Comparen sus procedimientos y sus resultados.
Manos a la obra
I. Realicen lo que se indica. a) Quiten una de las bases al prisma cuadrangular que construyeron en la sesin anterior para que puedan llenarlo de arroz o de alpiste.
Sugerencia didctica. En caso de que ninguno de los alumnos llegue al resultado correcto, no se los diga en este momento; permita que ellos mismos construyan la respuesta a lo largo de la leccin. En cambio, s es conveniente que los anime a expresar sus ideas y argumentos respecto de cul de los cuerpos tiene mayor volumen y cmo podran calcularlo, pues varias de estas ideas pueden ser una aproximacin que les ayude a comprender las afirmaciones que ms adelante se les presentarn.
b) Veriquen que la pirmide cuadrangular y el prisma cuadrangular tienen exactamente las mismas medidas de la base y la misma altura.
Propsito de la actividad. Que los alumnos establezcan, de manera emprica, la relacin entre los volmenes de un prisma y de una pirmide con la misma base y altura.
196
Propsito del interactivo. Explorar una forma de obtener el volumen de pirmides.
232
MATEMTICAS
c) Llenen la pirmide cuadrangular de arroz y vacen esta cantidad de arroz en el prisma cuadrangular. Qu parte del prisma qued ocupada por el arroz?
II
d) Repitan el paso del inciso c) las veces que sea necesario hasta que el prisma se llene de arroz y comprueben su respuesta a la pregunta anterior. e) Cul es el volumen del prisma cuadrangular?
Cul es el volumen de la pirmide?
Posibles dificultades. Es probable que algunos alumnos no lleguen al resultado correcto (con una primera vez que se vace el contenido de la pirmide en el prisma, la capacidad de ste se ocupa slo una tercera parte, por lo que el procedimiento debe hacerse 3 veces para llenar el prisma). Si nota que no llenan el recipiente con 3 veces, comnteles que probablemente hubo alguna imprecisin al llenar la pirmide o al vaciar las semillas (algunas se pudieron haber cado), o tal vez los cuerpos no tienen exactamente la misma base y la misma altura. Es importante que los alumnos constaten que el volumen de la pirmide es la tercera parte del volumen de un prisma con la misma base y altura.
Cmo lo averiguaron?
f) Hagan lo mismo con el prisma triangular que construyeron en la sesin anterior y la pirmide triangular.
Qu parte del volumen del prisma triangular es el volumen de la pirmide triangular?
Cul es el volumen de la pirmide triangular?
Cmo lo averiguaron?
197
Sugerencia didctica. Aun cuando algunos alumnos podran generalizar sus hallazgos con la experiencia anterior, es importante que tambin hagan el vaciado de semillas con estos dos cuerpos geomtricos, pues es una manera de comprobar su hiptesis, y para aquellos alumnos que todava no identifican la relacin entre los volmenes de los prismas y las pirmides, es una oportunidad para lograrlo.
233
2
Sugerencia didctica. Anmelos a que comenten primero sus ideas con su pareja y que despus ensayen una redaccin. Cuando lean lo que escribieron a todo el grupo, considere un momento para que puedan corregir o enriquecer sus escritos.
SECUENCI A 14
II. Expliquen la manera en que se puede calcular el volumen de una pirmide.
Comparen sus resultados, en particular comenten lo que escribieron en la actividad II.
A lo que llegamos
El volumen de una pirmide recta de base poligonal puede calcularse con la frmula: Volumen = rea de la base altura 3 Bh 3
Descripcin del video. El video es formalizador. Con apoyo de las imgenes se refuerza el concepto de volumen y se da la justificacin de algunas frmulas de pirmides y prismas. Se dan ejemplos para trabajar visualmente la siguientes ideas: concepto de volumen, deduccin de la frmula para calcular el volumen de un prisma y deduccin de la frmula para calcular el volumen de una pirmide.
V=
Unas frmulas se obtienen de otras

Ahora ya conoces la relacin que hay entre el volumen de un prisma y una pirmide que tienen igual base y altura, y esto te ha permitido construir la frmula para calcular el volumen de una pirmide.
Lo que aprendimos
1. Calcula el volumen de las siguientes pirmides cuya altura es de 8 cm.
Incorporar al portafolios. Es importante que los alumnos practiquen el uso de esta frmula y la que estudiaron en las sesiones anteriores, pues en la secuencia 15 las aplicarn a problemas de distintos contextos. Si identifica que los alumnos an presentan dificultades, revise con ellos nuevamente el apartado A lo que llegamos de esta sesin y plantee problemas similares.
4.5 cm 3.6 cm
6.5 cm
198
3 cm
234
MATEMTICAS
II
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Hernndez Garciadiego, Carlos. Volumen de prismas irregulares y Volumen de conos y pirmides, en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
199
235
SECUENCI A 15
Aplicacin de volmenes
Propsito del programa integrador. Mostrar cmo se obtienen las frmulas para calcular el volumen de distintos cuerpo geomtricos.
Y ahora que ya aprendiste las frmulas para calcular el volumen de prismas y pirmides ests listo para explorar la relacin entre volumen y capacidad, y tambin para resolver problemas relacionados con estos temas.
SESIN 1
Propsito de la sesin. Encontrar la relacin entre las medidas de volumen y de capacidad, en particular que 1 decmetro cbico es igual a un litro. Organizacin del grupo. La sesin puede resolverse en parejas, intercalando momentos de discusin grupal. El apartado Lo que aprendimos puede resolverse individualmente. Materiales. Por pareja, una caja sin tapa en forma de cubo cuya base mida 10 cm por lado (puede pedir a los alumnos que previamente la construyan en casa), un recipiente de un litro de capacidad y semillas o granos pequeos (aproximadamente 1 kg).
EL DECMETRO CBICO
Para empezar
En la sesin 1 de la secuencia anterior aprendiste que el volumen de un recipiente se puede calcular en centmetros cbicos. Qu volumen le cabe, en centmetros cbicos, a una caja en forma de cubo que mide
5 cm de arista?
Propsito de la actividad. Que los alumnos recuerden algunos de los aspectos que estudiaron en sexto grado respecto de la relacin entre las medidas de volumen y capacidad.
5 cm
En la primaria aprendiste que una unidad para expresar la capacidad es el litro. Sabras decir cul es la capacidad de esta caja en litros? En esta leccin aprenders a responder preguntas como sta.
200
Eje
Tema
Medida.
Propsitos de la secuencia Calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos. Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados con las frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de variacin entre diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas de volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.
Antecedentes
A partir de lo que ya trabajaron en la secuencia 14, los alumnos aplicarn lo aprendido a diversas situaciones en las que tendrn la oportunidad de: Hacer estimaciones. Hallar datos faltantes a partir de otros conocidos. Identificar relaciones de variacin proporcional, ya sea directa o inversa. El antecedente inmediato para el ltimo tipo de problemas es la secuencia 8 del bloque 1 del segundo grado, donde se abordaron problemas de proporcionalidad mltiple.
Sesin
1
El decmetro cbico Encontrar la relacin entre las medidas de volumen y de capacidad, en particular que 1 decmetro cbico es igual a un litro. Capacidades y volmenes Resolver problemas relacionados con el clculo de volmenes y capacidades. Variaciones Explorar la manera en que vara el volumen de un prisma o una pirmide cuando varan sus dimensiones.
Recursos
Interactivo Programa integrador 10
Video Problemas prcticos
Interactivo
236
MATEMTICAS
II
1 dm = 10 cm
Construyan una caja en forma de cubo, sin tapa, que mida 1 dm de arista y consigan un recipiente cuya capacidad sea de 1 litro. Investiguen:
Recuerden que: La caja que construyeron es un decmetro cbico (dm3).
a) Cul es el volumen que le cabe a la caja medido en centmetros cbicos? 1000 b) Cul es la capacidad de la caja medida en litros?
cm3
1 litro
c) La capacidad de la caja ser mayor, menor o igual a la del recipiente de 1 litro?
Igual
d) A qu parte de 1 litro equivale 1 centmetro cbico?
A 1 mililitro
Sugerencia didctica. Es probable que algunos alumnos respondan inmediatamente a estas preguntas porque este tema ya lo estudiaron en la escuela primaria, en ese caso invtelos a que comprueben sus respuestas haciendo la actividad I del apartado Manos a la obra. Para quienes no tengan una respuesta, motvelos a que usen el material para investigar lo que se les pregunta. En caso de que algunas respuestas sean incorrectas, permita que los alumnos descubran sus errores mediante el desarrollo de las siguientes actividades. Ms adelante pueden regresar a este apartado para corregir sus respuestas.
Comenten sus respuestas a las preguntas anteriores y la manera en que las averiguaron.
Manos a la obra
I. Para saber si a la caja de un decmetro cbico le cabe ms o menos de un litro llenen el recipiente de un litro con alguna semilla pequea y vacen el contenido en la caja.
Propsito del interactivo. Explorar la relacin entre las medidas de volumen y de capacidad. Sugerencia didctica. Con el interactivo puede presentar algunas animaciones de vacaido del contenido de un recipiente en otro para establecer las relaciones entre las medidas de volumen y de capacidad. Si lo considera oportuno puede explorar con sus alumnos otras escenas del interactivo que presentan las equivalencias entre unidades de volumen.
201
Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos que 1 decmetro cbico equivale a 1 000 centmetros cbicos, pues es el resultado de multiplicar 10 cm 10 cm 10 cm. Las equivalencias entre las unidades de volumen es un tema complicado para los alumnos, y aunque se trata de una sesin de repaso, si lo considera necesario puede trabajar en grupo las actividades I y II del apartado Manos a la obra.
237
SECUENCI A 15
a) Cul es la capacidad de la caja expresada en litros? b) Completen la siguiente igualdad: decmetro cbico = litro
dm3 = c) A cuntos centmetros cbicos equivale un decmetro cbico? Entonces: cm3 = 1
1 cm3 =
de litro
II. Consideren ahora una cisterna en forma de cubo que mida 1 metro de arista. a) Cul es la capacidad de la cisterna en metros cbicos? b) Cul es su capacidad en decmetros cbicos? c) Y en centmetros cbicos? d) Cuntos litros de agua le caben a esta cisterna?
1 m3 1000 dm3 1000 000 cm3 1000 litros
Sugerencia didctica. Enfatice la equivalencia que aqu se seala, pues les permitir resolver las situaciones problemticas que se plantean en el siguiente apartado.
A lo que llegamos
Las medidas de volumen y de capacidad tienen una estrecha relacin. Es comn usar las unidades de volumen para expresar la capacidad de un recipiente. En particular, la relacin:
Propsito del interactivo. Explorar la relacin entre las medidas de volumen y de capacidad.
1 decmetro cbico equivale a 1 litro 1 dm3 = 1

es muy til para resolver problemas acerca de la capacidad de recipientes como peceras, albercas, cisternas, etctera.
202
238
MATEMTICAS
II
Respuesta. 16 litros. Posibles procedimientos. Si los alumnos calculan el volumen en centmetros cbicos obtendrn 1 000 cm3 y de ah tendrn que hacer la conversin a 1 dm3 y 1 litro. Es ms sencillo si hacen las conversiones a decmetros cbicos desde las medidas lineales, es decir, el envase mide 2 dm 1 dm 1 2 dm, multiplicando estas cantidades obtienen directamente el resultado. En la mayora de los problemas que implican la conversin entre capacidad y volumen conviene pasar las medidas involucradas a decmetros y despus hacer los clculos, de esta forma el resultado obtenido corresponde a la capacidad en litros. Una vez que los alumnos hayan resuelto, analice con ellos la ventaja de hacer los clculos convirtiendo desde un principio los centmetros a decmetros. Respuesta. 1 litro.
Lo que aprendimos
1. Calcula la cantidad mxima de agua que puede contener una pecera de las siguientes dimensiones:
2 dm 2 dm
4 dm
2. Cul es la capacidad, expresada en litros, de un envase que mide 20 cm de largo,

10 cm de ancho y 5 cm de altura?
CAPACIDADES Y VOLMENES
Lo que aprendimos
Problemas prcticos
SESIN 2
El tema del volumen y su relacin con la capacidad tiene un amplio uso en la resolucin de problemas reales. Los ejercicios siguientes son un ejemplo de ello. 1. Resuelvan los siguientes problemas. Por el momento no hagan operaciones, slo den un resultado aproximado y antenlo donde se indica. a) Se quiere construir un prisma cuadrangular (base cuadrada) cuyo volumen sea de 360 cm3. Si la altura ser de 10 cm, cul ser la medida de los lados del cuadrado de las bases? Estimacin del resultado: b) La gran pirmide de Keops en Egipto tiene una base cuadrada de 270 m de lado y una altura de 167 m. Cul es su volumen? Estimacin del resultado:
203
Propsito de la sesin. Resolver problemas relacionados con el clculo de volmenes y capacidades. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos resuelvan organizados en equipos y que comparen sus respuestas con todo el grupo.
Descripcin del video. Se presentan varios problemas en donde es necesario calcular el volumen de prismas y pirmides para resolverlos. El video se puede utilizar al final de la sesin, pues contiene problemas complementarios.
Propsito de la actividad. La estimacin de resultados es una habilidad matemtica que los alumnos pueden desarrollar de manera gradual. En este caso, esa habilidad les permitir centrar su atencin en las relaciones entre los datos antes de hacer clculos precisos. Sugerencia didctica. Insista con los alumnos en que no se requiere que hagan un clculo mental exacto sino que slo aproximen sus resultados, es decir, que de acuerdo con la informacin que se les est dando, propongan una medida probable. Anime a los alumnos a que sugieran a sus compaeros de equipo una estimacin probable; en caso de que hayan propuestas en las que las medidas son demasiado diferentes, pdales que argumenten su estimacin; esto les ayudar a identificar posibles errores en la interpretacin del problema.
Sugerencia didctica. Las cantidades involucradas en este problema son difciles de manejar, no se preocupe si los alumnos dan una estimacin muy alejada de la respuesta correcta, ellos se darn cuenta de qu tan cercana fue su estimacin cuando hagan lo que se indica en la actividad 2.
239
Sugerencia didctica. Este problema tiene la caracterstica de dar lugar a varias soluciones correctas, lo cual contribuye a que los alumnos consideren ms de una alternativa de solucin. Sin embargo, tambin es necesario que se reexione en cuanto a la pertinencia, en un sentido prctico, de esas alternativas. Por ejemplo, un tinaco que mida 100 dm 25 dm 1 dm puede almacenar 2 500 litros de agua, pero seguramente sera poco prctico construir un tinaco con esas dimensiones; promueva este tipo de reexiones con sus alumnos.
S E C U ENCIA 15
c) Un seor desea constuir una cisterna de agua, en forma de prisma rectangular, para almacenar 2 500 litros de agua. Escriban un posible tamao de la cisterna anotando las medidas del largo, ancho y profundidad. Estimacin del resultado:
d) Una alberca tiene un fondo rectangular de 50 m por 40 m, si se sabe que puede contener como mximo 4 000 000 de litros de agua, cul es la profundidad mnima de la alberca?
Estimacin del resultado:
4 cm 2 cm 9.5 cm
e) Un lingote de oro tiene forma de prisma trapezoidal. Se sabe que un centmetro cbico de oro pesa, aproximadamente, 19 gramos, cunto pesa el lingote ilustrado a la izquierda?

3 cm
Sugerencia didctica. Recomiende a los alumnos que, particularmente para los problemas c y d, trabajen con decmetros desde un inicio. Respuestas. a) El lado del cuadrado mide 6 cm. b) El volumen de la pirmide es de 4 058 100 m3 . c) Hay varias respuestas posibles, una de ellas es: largo 25 dm, ancho 10 dm, altura 10 dm. d) Profundidad mnima: 20 dm (o tambin, 200 cm o 2 m). e) Peso del lingote: 1 263.5 g f) Volumen de la piedra: 450 cm3 (la altura de la pecera no es un dato necesario, es un distractor).
f) En una pecera como la de la izquierda se introdujo una piedra y la altura del agua aument 0.9 cm. Cul es el volumen de la piedra?
20 cm 20 cm
2. Calculen las respuestas a los problemas anteriores, pueden usar calculadora. Despus comparen con sus estimaciones. a) b) c) d) e) f)
Comenten sus respuestas y procedimientos con otros compaeros del grupo.

204
3
Sugerencia didctica. Usted puede aprovechar la confrontacin de resultados para que los equipos que hayan hecho estimaciones muy cercanas al resultado compartan con los dems sus estrategias de estimacin.
240
MATEMTICAS
VARIACIONES
II
SESIN 3.
Lo que aprendimos
1. Consideren varias pirmides que tienen la base de igual tamao y cuya altura vara. La base es un cuadrado de 10 cm de lado.
Propsito de la sesin. Explorar la manera en que vara el volumen de un prisma o de una pirmide cuando varan sus dimensiones. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen organizados en equipos.
Completen la siguiente tabla:

Altura de la pirmide (cm)
Propsito de la actividad. Que los alumnos identiquen que, si se mantiene constante el rea de la base, el volumen de una pirmide vara proporcionalmente en relacin con la altura. El antecedente para que los alumnos puedan establecer esta relacin se encuentra en todas las lecciones de proporcionalidad de primer y segundo grado, en particular la secuencia 8 del bloque 1 de segundo grado, en donde los alumnos estudiaron la proporcionalidad mltiple.
1 2 3 4 5 6 7
Volumen de la pirmide (cm3)
Propsito del interactivo. Explorar cmo vara el volumen de una pirmide o de un prisma al variar alguna de sus dimensiones. Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que cambien la altura de la pirmide para llenar la tabla con los datos que se presentan. Si lo considera necesario pueden trabajar con diferentes pirmides. Pida a los alumnos que copien las tablas generadas para cada pirmide. Una vez que los alumnos sepan de dnde se obtienen los datos de las tablas puede presionar el botn Resolver para ahorrar tiempo y obtener los datos de diferentes tablas. Al final pida a los alumnos que analicen las tablas generadas, el propsito de esta actividad es que identifiquen la relacin proporcional existente entre el volumen y la altura, cuando se modifica la altura y se mantiene el rea de la base.
Es proporcional la variacin del volumen de la pirmide con respecto a la altura cuando la base se mantiene constante? Argumenten su respuesta
2. Consideren un cubo en el que la medida de su arista va aumentando.
205
Sugerencia didctica. Como lo que interesa es que los alumnos exploren la relacin entre los datos, es importante que no inviertan mucho tiempo en hacer las operaciones, permtales que usen la calculadora para completar sta y todas las tablas de la sesin.
Sugerencia didctica. En caso de que algunos alumnos no recuerden cmo identificar una relacin de proporcionalidad, usted puede mencionarles algunas de sus caractersticas ms relevantes (en la pgina 112 del volumen I del Libro para el Maestro de primer grado se ejemplifica la proporcionalidad directa entre dos conjuntos de cantidades, o bien, en la pgina 228 del volumen II del Libro para el Maestro tambin de primer grado, encontrar los criterios para determinar la proporcionalidad inversa). En la secuencia 8 del bloque 1 de este grado, los alumnos trabajaron con el caso del volumen de un prisma y establecieron que:
Cuando las medidas del largo y del ancho permanecen fijas, la medida de la altura se encuentra en proporcin directa con el volumen. En caso de que los alumnos muestren algunas dificultades, usted puede remitirlos al primer A lo que llegamos de la primera sesin de esa secuencia. Usted puede apoyar a los alumnos en la argumentacin de sus respuestas haciendo preguntas como las siguientes: cmo te diste cuenta de que son proporcionales?, cmo puedes comprobarlo?
241
SECUENCIA 15
Completen la siguiente tabla:
1 2 3 8 20
Medida de la arista (cm)
Volumen del cubo (cm3)
125
3375
Sugerencia didctica. En este caso no hay variacin proporcional directa ni inversa. Para apoyar a los alumnos en la elaboracin de argumentos, sugirales que planteen un contraejemplo, es decir, que propongan una propiedad de la proporcionalidad directa y otra de la inversa que no se cumplan en esta tabla.
Es proporcional la variacin del volumen del cubo con respecto a su arista? Argumenten su respuesta
3. Completen la siguiente tabla considerando que se trata de varios prismas cuadrangulares, todo ellos con un volumen igual a 400 cm3 y una base con rea segn la medida que se indica en la tabla.
rea de la base (cm2)
Posibles dificultades. Debido a que los alumnos estn ms familiarizados con la proporcionalidad directa que con la inversa, es probable que no identifiquen que, en este caso, al fijar el volumen y variar el rea de la base y la altura del prisma, estos dos ltimos conjuntos de cantidades son inversamente proporcionales entre s: si el rea aumenta al doble, la altura disminuye a la mitad, si aumenta cuatro veces, la altura disminuye a la cuarta parte, etctera. Invtelos a que verifiquen al menos una propiedad tanto de la proporcionalidad directa (para que vean que en este caso no se cumple) como de la inversa.
16
25
100
Altura del prisma (cm)
Es proporcional la variacin de la altura al rea de la base? Argumenten su respuesta
4. Se tiene un prisma rectangular como el siguiente:
206
Propsito de la actividad. Que los alumnos exploren cmo vara el volumen de un prisma cuando se modifica una, dos o sus tres dimensiones.
242
MATEMTICAS
II
2 3
Anoten en la tabla el nmero de cubos que se necesitarn para realizar lo que se indica en cada caso. Siempre se toma como referencia el prisma original.
El nmero de cubos que se requieren es: Cuntas veces aument el volumen?
Si se:
Aumenta slo su altura al doble
24 36 6
Aumenta slo el largo al triple
Disminuye slo el ancho a la mitad
1 vez 0.5 2 (realmente disminuye)
Aumentan al doble el largo y el ancho
48 108 96 12
4 9 8 ninguna
Aumentan al triple el ancho y la altura
Aumentan al doble el largo, el ancho y la altura
Aumentan al doble el largo y el ancho se disminuye a la mitad dejando la altura igual
a) Si un prisma aumenta la medida de su largo, ancho y altura al triple, cuntas veces aumenta su volumen?
27 veces no
b) El aumento del volumen es proporcional al aumento del largo, ancho y altura?
c) Argumenten su respuesta
Si fuera directamente proporcional,
aumentara 3 veces el volumen; si fuera inversamente proporcional, disminuira una tercera parte. El volumen est aumentando 3 3 veces.
Comenten sus respuestas y sus procedimientos con otros compaeros del grupo.
Para saber ms
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula: De la Pea, Jos Antonio. Cul es la pirmide ms grande? en Geometra y el mundo. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
207
243
Propsito del programa integrador. Mostrar mediante la comparacin de razones, cundo dos situaciones son directamente proporcionales. Propsito de la sesin. Establecer cundo dos situaciones de proporcionalidad directa son equivalentes. Organizacin del grupo. La sesin se resuelve en parejas y los comentarios sobre las actividades son grupales. Propsito de la actividad. Sabemos que en una tabla que represente una situacin de proporcionalidad los cocientes de las cantidades que se corresponden son iguales a la constante de proporcionalidad, por ejemplo: Constante de proporcionalidad 3 Cantidad de dulces 2 7 18 Cantidad a pagar 6 21 54
SECUENCI A 16
Comparacin de situaciones de proporcionalidad

En esta secuencia resolvers problemas de comparacin de cocientes en situaciones de proporcionalidad directa.
SESIN 1
EL RENDIMIENTO CONSTANTE
Para empezar
En la actualidad uno de los aspectos ms importantes del diseo de un automvil es el rendimiento. El rendimiento es el nmero de kilmetros que se recorren por cada litro de gasolina que se consume. Al disear un automvil es importante vericar que, bajo las mismas condiciones de uso, se tenga un rendimiento constante. Es decir, que se recorra siempre la misma cantidad de kilmetros con la misma cantidad de gasolina.
Una compaa de automviles hizo pruebas a tres de sus modelos para vericar que tuvieran rendimientos constantes. Las siguientes tablas muestran los registros de la distancia recorrida y la cantidad de gasolina gastada.
Cantidad de gasolina (en litros) Distancia recorrida (en kilmetros) Cantidad de gasolina (en litros) Distancia recorrida (en kilmetros)
En todos los casos 6 2 = 3 , 21 7 = 3 , 54 18 = 3 , etctera. Se utilizar este hecho para comparar relaciones entre conjuntos y averiguar si son o no directamente proporcionales. En trminos del problema planteado, se podr definir si los automviles tienen un rendimiento constante. El rendimiento, como ya vieron en primer grado, es igual a la constante de proporcionalidad, y ahora vern que es tambin el cociente que resulta de dividir una cantidad del conjunto B (distancia recorrida) entre la cantidad correspondiente del conjunto A (cantidad de gasolina). Si siempre se obtiene el mismo nmero, el rendimiento es constante y se trata de una relacin de proporcionalidad directa.
2 4 16
Modelo A
32 64 256
3 7 11
Modelo B
51 119 187
Cantidad de gasolina (en litros)
Distancia recorrida (en kilmetros)
3 15 21
Modelo C
208
48 240 378
Eje
Tema
Propsito de la secuencia Resolver problemas de comparacin de razones, con base en la nocin de equivalencia.
Sesin
El rendimiento constante Establecer cundo dos situaciones de proporcionalidad directa son equivalentes.
Recursos
Antecedentes
1 Los alumnos han trabajado desde la primaria diversos aspectos de las relaciones de proporcionalidad. En esta secuencia aprendern a obtener los cocientes de cantidades correspondientes para establecer comparaciones entre dos o ms relaciones. Interactivo
La concentracin de pintura Comparar razones en distintas situaciones.
Video Comparacin de razones Interactivo
244
MATEMTICAS
a) De los modelos A , B y C, cul no tuvo un rendimiento constante? b) Cul modelo tuvo el mejor rendimiento? Comparen sus respuestas y cmo las obtuvieron.
II
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden averiguar si los automviles tienen un rendimiento constante de distintas maneras, por ejemplo: Hallando el valor unitario en cada caso (encontrando cuntos kilmetros recorre cada automvil con un litro de gasolina) y verificando que en todos los renglones de la tabla ese nmero permita obtener la distancia recorrida al multiplicarlo por la cantidad de litros de gasolina. Encontrando la constante de proporcionalidad en cada caso. Para el automvil A sera 2 4 16 = 32 = 64 = 256
Manos a la obra
I. Comenten: En una escuela dijeron que el modelo C tuvo rendimiento constante: 16 kilmetros por cada litro de gasolina. a) Estn de acuerdo con la respuesta de la otra escuela? Por qu?
b) Para comprobar si el modelo C tuvo rendimiento constante, hagan las multiplicaciones de las cantidades de gasolina por 16 y veriquen si obtienen las distancias recorridas. c) Si se recorrieron 378 kilmetros con 21 litros de gasolina, cuntos kilmetros se recorrieron por cada litro? d) Cul es el rendimiento del modelo A? e) Cul es el rendimiento del modelo B? II. Recuerden que cuando las cantidades de un conjunto son directamente proporcionales a las de otro conjunto se cumple la siguiente propiedad: Todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un conjunto entre la cantidad correspondiente en el otro conjunto son iguales. Y recprocamente, si son iguales todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un conjunto entre la cantidad correspondiente en el otro conjunto, entonces son directamente porporcionales. En sus cuadernos hagan las divisiones de los kilmetros recorridos entre los litros de gasolina que se consumieron en las pruebas de los tres modelos de automviles y contesten: a) De las siguientes relaciones subrayen las que son de proporcionalidad directa. La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo A. La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo B. La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo C. b) De las relaciones que son de proporcionalidad directa, cules son las constantes de proporcionalidad correspondientes? Modelo Modelo
Si el factor buscado es siempre el mismo nmero, el automvil tiene un rendimiento constante. Fijndose en las relaciones entre los nmeros de cada tabla, por ejemplo, en la del modelo A 2 se duplica se cuatriplica 4 16 32 64 256 se duplica se cuatriplica
En las tablas B y C no ser sencillo hacer esto. Si algunos alumnos eligieron este procedimiento y no saben qu hacer, sugirales que empleen alguno de los otros dos procedimientos. Respuestas. a) El modelo C (cuando consume 21 litros de gasolina tendra que recorrer 336 kilmetros para que su rendimiento fuera constante). b) El modelo B. Sugerencia didctica. Pida a dos o tres alumnos que hayan empleado procedimientos distintos, que pasen al pizarrn a explicar cmo obtuvieron las respuestas.
A B
constante constante
16 kilmetros por cada litro de gasolina 17 kilmetros por cada litro de gasolina
209
Respuestas. a) No, el rendimiento del modelo C no es constante. c) 18 kilmetros por litro. Para hallar esa respuesta pueden pensarla como 21 = 378, o bien, 378 21 = d) 16 kilmetros por litro. e) 17 kilmetros por litro.
Sugerencia didctica. Es la primera vez que en una relacin de proporcionalidad se mencionan a los cocientes de las cantidades que se corresponden. Haga ver a los alumnos que el cociente es precisamente la constante de proporcionalidad. Tambin puede pedirles que verifiquen esta propiedad en alguna de las otras situaciones de proporcionalidad directa que hayan resuelto anteriormente. Si la situacin es de proporcionalidad directa, los cocientes deben ser iguales.
245
Sugerencia didctica. Comenten esta informacin. A los alumnos les debe quedar claro cules son los cocientes de las cantidades que se corresponden y por qu son iguales a la constante de proporcionalidad. Enfatice que hallar los cocientes entre cantidades que se corresponden es un mtodo til para verificar si la relacin es de proporcionalidad directa o no, y si lo es, el nmero obtenido es la constante de proporcionalidad.
SECUENCI A 16
A lo que llegamos
En una relacin de proporcionalidad directa entre dos conjuntos de cantidades, los cocientes de las cantidades que se corresponden son iguales. Ese cociente se llama constante de proporcionalidad. Por ejemplo: El modelo A tuvo siempre un rendimiento constante porque los cocientes de las cantidades que se corresponden fueron siempre 16. El rendimiento del modelo A es de 16 kilmetros por litro de gasolina.
III. Adems de los modelos anteriores, la compaa encontr que los siguientes modelos tuvieron rendimientos constantes: El modelo D recorri una distancia de 680 kilmetros y tuvo un consumo de 40 litros de gasolina. El modelo E recorri una distancia de 630 kilmetros y tuvo un consumo de 35 litros de gasolina. El modelo F recorri una distancia de 192 kilmetros y tuvo un consumo de 12 litros de gasolina. a) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo D? b) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo E? c) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo F? d) Entre los modelos A , D, E y F, cules tuvieron el mismo rendimiento? e) Cul de ellos tuvo el mejor rendimiento? Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
Respuestas. a) 17 kilmetros por litro. b) 18 kilmetros por litro. c) 16 kilmetros por litro. d) El modelo A y el modelo F. e) El modelo E.
Sugerencia didctica. Si lo considera til, plantee algunos ejemplos en el pizarrn en los que se comparen dos relaciones de proporcionalidad directa. Puede utilizar algunas situaciones del libro de primer grado.
A lo que llegamos
Dos relaciones de proporcionalidad directa se pueden comparar usando sus constantes de proporcionalidad o sus cocientes. Por ejemplo: Si un modelo tiene rendimiento de 16 kilmetros por litro de gasolina, entonces tiene el mismo rendimiento que el modelo A. Si un modelo G tiene rendimiento constante de 17 kilmetros por litro de gasolina, entonces el modelo G tiene un mejor rendimiento que el modelo A.
210
246
MATEMTICAS
II
Lo que aprendimos
1. Completa la siguiente tabla, en donde se muestra el tiempo y la distancia recorrida por cuatro automviles. En la ltima columna se indican los cocientes de las distancias recorridas entre el tiempo que tardaron en recorrerlas. A este cociente se le llama velocidad (en este problema se considera que los automviles siempre viajaron a velocidad constante).
Tiempo del recorrido (en horas) Automvil A Automvil B Automvil C Automvil D Distancia recorrida (en kilmetros) Velocidad (en kilmetros por hora)
Propsito del interactivo. Aprovechando los conceptos de rendimiento y de velocidad que se han visto en la secuencia, en el interactivo se presenta la relacin del consumo de gasolina con la velocidad en la que realiza su recorrido, llegando a plantearse el problema de encontrar la velocidad ptima para hacer un recorrido con el menor gasto de gasolina.
3 11 1 7
249 924 84 595
83 84 84 85 Propsito de la actividad. En la situacin anterior el cociente entre cantidades correspondientes era el rendimiento del automvil. En esta situacin se sigue trabajando con los cocientes pero tienen otro significado: la velocidad. El cociente que resulta al dividir la distancia recorrida entre el tiempo que toma recorrerla es justamente la manera de calcular la velocidad promedio. Respuestas. a) El automvil D. b) El automvil A. c) El B y el C.
a) Cul automvil fue a mayor velocidad? b) Cul automvil fue a menor velocidad? c) Cules automviles fueron a la misma velocidad? y
2. Completa la siguiente tabla en donde se muestra la cantidad de libras esterlinas obtenida al cambiar dlares americanos en cinco casas de cambio distintas.
Cantidad recibida (en libras) Casa de cambio A Casa de cambio B Casa de cambio C Casa de cambio D Casa de cambio E Cantidad cambiada (en dlares) Tipo de cambio
145 240 180 195 120
290 600 414 468 276
a) Cul casa de cambio ofrece mejor tipo de cambio de dlares a libras? b) Cul casa de cambio ofrece el peor tipo de cambio de dlares a libras? c) Cules casas de cambio ofrecen el mismo tipo de cambio de dlares a libras?
Respuestas. a) La casa B porque da 2.5 dlares por cada libra. b) La casa A porque da 2 dlares por cada libra. c) Las casas C y E.
211
247
Propsito de la sesin. Comparar razones en distintas situaciones. Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar tanto individualmente como en parejas y con todo el grupo.
SECUENCI A 16
SESIN 2
LA CONCENTRACIN DE PINTURA
Para empezar
En la sesin 6 de su libro de Matemticas I Volumen I aprendiste que hay una gran diversidad de colores llamados colores compuestos. Los colores compuestos se pueden obtener mezclando los tres colores primarios: amarillo, azul y rojo. El color naranja, por ejemplo, se obtiene mezclando amarillo y rojo. Las distintas tonalidades naranja, ms claro o ms oscuro, dependen de las cantidades de colores amarillo y rojo que se mezclen.
Propsito de la actividad. Este problema tiene la intencin de que los alumnos logren mantener las proporciones de pintura amarilla y roja aunque la cantidad total de la mezcla (que ser la pintura naranja) vare. Ms adelante vern que si en dos mezclas se utilizan los mismos colores en iguales proporciones, tendrn cocientes iguales. Posibles dificultades. Quiz algunos alumnos respondan que para preparar 12 litros de pintura naranja se necesitan 7 litros de amarilla y 5 litros de roja, es decir, slo le aumentan un litro a cada color respecto de las cantidades necesarias para preparar 10 litros. Este procedimiento es incorrecto pero no los corrija en este momento, ms adelante tendrn oportunidad de hacerlo. Respuestas. a) 7.2 litros de pintura amarilla y 4.8 litros de pintura roja. b) 13.8 litros de pintura amarilla y 9.2 litros de pintura roja. Propsito de la actividad. Aqu se pretende establecer que el cociente es una forma de medir la proporcin de pintura amarilla que hay en la pintura naranja. En el contexto de las mezclas de pintura se le llama concentracin. Recuerde que. Una razn es una relacin entre dos cantidades. Por ejemplo, puede decirse que: hay 6 litros de pintura amarilla por cada 10 de pintura naranja, hay 6 litros de pintura amarilla por cada 4 de pintura roja, hay 4 litros de pintura roja por cada 10 de pintura naranja. Un cociente es el resultado de dividir estas cantidades. Siguiendo con el ejemplo anterior: la concentracin de pintura amarilla en la naranja es de 0.6 (6 10) , la concentracin de pintura amarilla comparada con la roja es de 0.666 (4 6), la concentracin de pintura roja en la pintura naranja es de 0.4 (10 4) .
En una escuela se hizo una colecta para comprar pintura y pintar con ella el edicio de la escuela. El color elegido fue el naranja. Para preparar 10 litros de pintura naranja del tono elegido se necesitan 6 litros de pintura amarilla y 4 litros de pintura roja. a) Qu cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 12 litros de pintura naranja del tono elegido? b) Qu cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 23 litros de pintura naranja del tono elegido? Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla y encuentren qu cantidad de pintura amarilla se necesita para obtener 12 litros de pintura naranja.
Cantidad de mezcla (pintura naranja) (en litros) Cantidad de pintura amarilla en la mezcla (en litros)
10 1 12
0.6 7.2
Comparen sus tablas y comenten el procedimiento anterior. Veriquen su resultado dado en el apartado Consideremos lo siguiente con el obtenido al completar la tabla. II. La concentracin de color amarillo en la pintura naranja es el cociente de la cantidad de pintura amarilla entre la cantidad de pintura naranja. Por ejemplo, la pintura naranja tiene la siguiente concentracin de color amarillo:
6 6 10 = 10 = 0.6
212
248
MATEMTICAS
II
a) Completen las siguientes tablas para encontrar las distintas cantidades de pintura naranja (mezcla) y amarilla y las concentraciones correspondientes.
Cantidad de mezcla (en litros) Cantidad de pintura amarilla en la mezcla (en litros) Concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja
10
6 18
6 10
Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos qu cantidad de pintura naranja obtuvieron sabiendo que la mezcla lleva 11 litros de pintura amarilla. Si no logran obtener la respuesta sugirales ampliar la tabla de la siguiente manera para hallar los dos valores unitarios: Cantidad pintura naranja 5 1 Cantidad pintura amarilla 3 1 11 De esta manera podrn averiguar que: por cada litro de pintura amarilla hay 5 3 o 1.6 litros de pintura naranja; por lo tanto, cuando en la mezcla hay 11 litros de pintura amarilla la cantidad de pintura naranja sern 55 o 18.3 litros; 3 por cada litro de pintura naranja hay 0.6 litros de pintura amarilla, entonces para hallar cuntos litros de pintura naranja habra si en la mezcla hay 11 litros de amarilla, se debe multiplicar por su recproco, que es 10 6 (o dividir esa cantidad entre 0.6 ). Sugerencia didctica. Comenten qu significa el nmero que obtienen en la calculadora al dividir 55 3 (si quieren expresar el resultado mediante un nmero decimal). Respuestas. b) Son del mismo tono de naranja porque los cocientes (al dividir la cantidad de pintura amarilla entre la cantidad de pintura naranja) son iguales. Es decir, la concentracin de pintura amarilla tiene la misma proporcin en todas la cantidades de pintura naranja de la tabla. c) 10 litros. d) 10 litros.
30
5 25
3 15
11
18.3
Comparen sus tablas y comenten:
18 30 35 15 25 18.3 11
b) Sern del mismo tono las mezclas de pintura naranja obtenidas en la tabla anterior?, cmo pueden vericarlo? c) Cuntos litros de pintura roja necesitan para preparar 25 litros de pintura naranja del mismo tono? d) Si se usan 15 litros de pintura amarilla, cuntos litros de pintura roja se deben mezclar para obtener pintura naranja del mismo tono? III. Completen la siguiente tabla para encontrar qu cantidad de pintura roja deben llevar los 23 litros de pintura naranja.
Cantidad de mezcla (pintura naranja) (en litros) Cantidad de pintura roja en la mezcla (en litros) Concentracin de pintura roja en la pintura naranja
10 1 23
4 10
9.2
9.2 23 = 0.4
a) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja?
b) Veriquen sus resultados dados en el apartado Consideremos lo siguiente. Comparen sus tablas y comenten: a) Si en un recipiente se ponen 2 litros de pintura roja, qu cantidad de pintura amarilla se debe usar para que la pintura naranja tenga el tono elegido?
213
Posibles dificultades. Aqu tambin puede proponer a los alumnos una ampliacin de la tabla: Cantidad pintura naranja 10 1 23 As vern que: por cada litro de pintura naranja hay 0.4 litros de pintura roja; la constante de proporcionalidad que permite ir de la cantidad de pintura naranja (columna izquierda) a la cantidad de pintura roja (columna roja) es 0.4 ; por lo tanto, cualquier cantidad de la columna izquierda se multiplica por 0.4 para obtener su correspondiente en la columna derecha. Entonces 23 0.4 = 9.2 ; la constante de proporcionalidad hallada es igual al cociente: 0.4. Li b r o p ara e l m ae s t r o 249 Cantidad pintura roja 4 Respuestas. a) 3 litros de pintura amarilla. b) Habra 5 litros de pintura naranja, de la cual 0.4 sera de pintura roja y 0.6 de pintura amarilla.
Propsito del interactivo. Reforzar el concepto de razones equivalentes utilizando la igualacin de colores y la determinacin de las cantidades de cada color necesarias para obtener una cantidad de pintura. Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que varen las cantidades de pintura para explorar qu sucede con los colores, cmo se relacionan con la cantidad de pintura que se mezcla. Sugerencia didctica. En esta parte se establece el concepto de equivalencia. Comente con los alumnos que todas las cantidades de pintura naranja que tengan una concentracin de pintura amarilla de 0.6 tienen el mismo tono, es decir, son equivalentes.
SECUENCI A 16
A lo que llegamos
En esta situacin, la cantidad de pintura naranja est en proporcin directa tanto con la cantidad de pintura roja como con la cantidad de pintura amarilla. Entonces, los cocientes de las cantidades de pintura amarilla entre las de pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la 6 , concentracin de la pintura amarilla en la pintura naranja: 10 o sea que, en 10 litros de pintura naranja, 6 son de pintura amarilla. Anlogamente, los cocientes de la cantidad de pintura roja entre la de pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la concen4 , o sea que, en 10 tracin de pintura roja en la pintura naranja: 10 litros de pintura naranja, 4 son de pintura roja.
IV. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos distintos de pintura naranja: naranja ocre y naranja sol.
Propsito de la actividad. Aqu se establecer la comparacin de razones: el tono que tenga mayor concentracin de pintura amarilla ser ms claro. Respuestas. 13 o 0.65 . a) 20 b) c)
27 45
Pintura amarilla (en litros)
Pintura roja (en litros)
Pintura naranja ocre (en litros)
Pintura naranja sol (en litros)
13
20
18
27
45
o 0.6 .
13 20
a) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja ocre? (exprsalo como fraccin y como decimal) Fraccin Decimal
El naranja ocre, porque o 0.65 > 0.6 .
>
27 45
7 o 0.35 de litro de d) El naranja sol. Habra 20 pintura amarilla en cada litro de pintura 18 o 0.4 litros de pintura naranja ocre, y 45 amarilla en cada litro de pintura naranja sol. 7 < 18 o 0.35 < 0.4 , hay una Como 20 45 mayor concentracin de pintura amarilla en el tono naranja sol.
214
b) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja sol? (exprsalo como fraccin y como decimal) Fraccin Decimal
c) Cul de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentracin de rojo? d) Cul de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentracin de amarillo?
250
MATEMTICAS
II
A lo que llegamos
Para comparar las concentraciones de un color se pueden comparar los cocientes entre las cantidades correspondientes. Por ejemplo: la concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja ocre es menor que la concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja sol: Concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja ocre: Concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja sol:
Comparacin de cocientes
La comparacin de cocientes te puede ayudar para resolver diferentes tipos de problemas. Las siguientes situaciones son un ejemplo de esto.
7 20 = 0.35 18 = 0.4 45
Descripcin del video. A partir de varios contextos se dan ejemplos de comparaciones de cocientes. Se refuerzan los conceptos y procedimientos vistos a lo largo de la secuencia. Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que le entreguen una copia de sus respuestas a estos dos problemas y analcelas.
Verde agua (en litros)
Lo que aprendimos
Resuelve los siguientes problemas: 1. Al mezclar distintas cantidades de pintura amarilla y azul se forman diferentes tonos de color verde. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos distintos de pintura verde.
Pintura amarilla (en litros) Pintura azul (en litros) Pintura verde botella (en litros) Pintura amarilla (en litros) Pintura azul (en litros)
10
18
12
30
a) Cul de los dos tonos de verde tiene mayor concentracin de color azul? b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde botella? c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde agua?
Respuestas. a) En la pintura verde agua. b) En cada litro de pintura verde botella hay 3 10 o 0.3 litros de pintura azul. c) En cada litro de pintura verde agua hay o 0.4 de litros de pintura azul.
12 30
2. En una escuela secundaria, 3 de cada 4 alumnos de primer grado hablan un idioma distinto al espaol; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero. En cul de los tres grados la proporcin de hablantes de un idioma distinto al espaol es mayor?
Para saber ms:

Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos pases consulta: http://www.euroinvestor.es/currency/ [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007].
215
Respuesta. En tercer grado. La proporcin en primer grado es de 3 de cada 4 alumnos, es decir, 3 4 de los alumnos hablan un idioma distinto al espaol; en segundo grado es de 4 5 3 4 5 y en tercero de 5 6 . Como 4 < 5 < 6 o 0.75 < 0.8 < 0.83 la proporcin es mayor en tercer grado.
251
SECUENCI A 17
Propsito del programa integrador. Ejemplificar cmo se calculan las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados. Propsito de la sesin. Interpretar y calcular la moda y media de datos agrupados, a partir de porcentajes. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen en parejas para resolver la sesin. Sugerencia didctica. En la secuencia 38 de primer grado los alumnos trabajaron con el significado de la moda, media y mediana para interpretar y comunicar informacin sobre un conjunto de datos. Conviene recordarlo para lo que aprendern en esta secuencia. Propsito de la actividad. La intencin es que los alumnos busquen de qu manera podra calcularse un promedio cuando no se tienen todos los datos uno por uno sino agrupados. Es posible que cometan errores o que no sepan cmo hacerlo, permtales explorar durante un rato el problema y comenten las soluciones que propone cada quien. Sugerencia didctica. Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn para luego recuperarlas en la discusin o en las conclusiones. En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo a los que no levanten la mano.
Medidas de tendencia central

En esta secuencia aprenders a calcular algunas de las medidas de tendencia central cuando un conjunto de datos est agrupado en intervalos.
SESIN 1
EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 1
Para empezar
Cuando se realiza un estudio de una situacin o fenmeno se obtiene una cantidad de datos (grande o pequea) que puede organizarse y presentarse de distintas maneras, en una tabla de frecuencias o en una grca (de barras, circular o en un polgono de frecuencias); esto depender del tipo de datos que se ha obtenido y de los resultados que se quieren destacar. Otra manera de presentar los datos es a partir de sus medidas de tendencia central, las cuales proporcionan valores de la media, la mediana y la moda, que permiten resumir y comparar la tendencia de un conjunto o de varios conjuntos de datos para establecer conclusiones.
Recuerden que: a central son Las medidas de tendenci den a valores numricos que tien la parte localizar, en algn sentido, s. A dato central de un conjunto de edio se menudo el trmino prom es. Cada una asocia a estas medicion de tendende las diferentes medidas el nombre de cia central puede recibir valor promedio.
Un grupo de veinte alumnos contestaron un examen de matemticas con 100 preguntas. Del total de alumnos, el 10% contest correctamente entre 1 y 25 preguntas de la prueba; el 30%, entre 26 y 50 preguntas; el 50%, entre 51 y 75, y el resto entre 76 y 100. Se considera que el grupo tuvo un buen desempeo en el examen si su promedio es mayor o igual a 63 aciertos. Fue bueno el desempeo del grupo? Por qu?
Con ayuda de su maestro, comparen el procedimiento que utilizaron para responder la pregunta anterior con los que utilizaron otros compaeros. Comenten: Cul de los siguientes valores es ms conveniente utilizar para determinar si el desempeo que tuvo el grupo fue bueno de acuerdo con lo sealado al principio? El intervalo de aciertos en el que hay un mayor porcentaje de alumnos. La media aritmtica de las cantidades obtenidas por los veinte alumnos.
216
Eje
Tema
Representacin de la informacin
Propsitos de la secuencia Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, considerando de manera especial las propiedades de la media aritmtica.
Sesin
1
El promedio del grupo en el examen 1 Interpretar y calcular la moda y media de datos agrupados, a partir de porcentajes. El promedio del grupo en el examen 2 Comparar el valor de la media aritmtica de datos agrupados y el valor de la media aritmtica de datos sin agrupar, observar que la primera es representativa de varios conjuntos de datos que tengan la misma frecuencia en cada intervalo. Las caloras que consumen los jvenes Resolver problemas que implican la determinacin del punto medio del intervalo modal (como valor de la moda) y el clculo de la media de datos agrupados a partir de informacin representada en polgonos de frecuencias.
Recursos
Vnculos
Antecedentes
2 En primer grado los alumnos estudiaron situaciones en las que obtuvieron y analizaron las medidas de tendencia central. Ahora lo harn cuando los datos estn agrupados. 3
Interactivo
Video Estadsticas, alimentos y otras situaciones Interactivo
Programa integrador 12 Ciencias I secuencia 11
252
MATEMTICAS
II
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla.
Resultados obtenidos por el grupo A en el examen de matemticas Aciertos (intervalo) Porcentaje de alumnos Nmero de alumnos (frecuencia)
1-25
10%
2 6 10 2
20
26-50 51-70 76-100

Totales
30%
50%
Propsito de la actividad. Al llenar esta tabla los estudiantes podrn conocer varios datos; por ejemplo, cuntos alumnos tuvieron menos de 50 aciertos, cuntos tuvieron ms de 76 aciertos o cuntos tuvieron al menos 51 aciertos. Lo que no pueden saber es exactamente cuntos aciertos tuvo cada quin, por lo que la forma en la que han aprendido a calcular el promedio no les resulta til aqu. Para poder hacerlo se necesita encontrar un valor representativo de cada intervalo, que es su punto medio. Cuando contesten las preguntas con los incisos a), b) y c) lean juntos la siguiente informacin y comntenla.
10 % 100 %
a) Cul es el intervalo de aciertos en el que hay ms alumnos? b) Cuntos alumnos tuvieron entre 1 y 50 aciertos en el examen? c) Con la informacin que tienen, pueden decir cuntos alumnos respondieron correctamente a 63 preguntas? correctamente a ms de 63 preguntas? Y cuntos respondieron Por qu?
Respuestas. a) En el de 51 a 75 aciertos. b) 8 alumnos. c) No se puede saber con exactitud porque los datos estn agrupados.
Cada intervalo puede ser identicado y representado por su lmite inferior y superior, pero tambin podemos utilizar el punto medio del intervalo, que se obti ene con slo sumar los lmit es inferior y superior del intervalo y divid ir esta suma entre 2. Por ejemplo, el punto medio del primer intervalo es: (1 + 25) = 26 = 13. 2 2 Ese valor permite efectuar operaciones aritmticas con intervalos.
Recuerden que: Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos iguales, cada intervalo tiene un lmite inferior y uno supe rior. El tamao de un intervalo es igual a la diferencia entr e dos sucesivos lmites inferiores o supe riores.
217
Recuerde que. Hallar el punto medio de cada intervalo no quiere decir que sepamos que los dos alumnos que estn en el primer intervalo obtuvieron exactamente 13 aciertos, ni que es el promedio del nmero de aciertos que obtuvieron esos dos alumnos. Lo que significa es que al desconocer los valores uno por uno se toma como valor representativo el punto medio del intervalo y con l se pueden efectuar otros clculos (como el promedio). Sin embargo, es posible que los datos de hecho fueran 5 y 7 aciertos, lo que dara 6 de promedio en ese intervalo. Tomar el punto medio como valor representativo equivale, en cierta manera, a hacer una estimacin. Comntelo con los alumnos y pngales algunos ejemplos.
253
Propsito de la actividad. En esta tabla los estudiantes calcularn cuntos aciertos obtuvieron en cada intervalo, es decir, tomando como nmero de aciertos el punto medio del intervalo se multiplica por la frecuencia (cuntos alumnos estn en ese intervalo). Esto puede interpretarse as: se puede estimar que la suma del nmero de aciertos que obtuvieron los dos alumnos que se encuentran en el primer intervalo es 26 . Respuestas. a) 51-75 , hay 10 alumnos en ese intervalo y el punto medio es 63 . c) 20 alumnos. d) 1 060 aciertos. e) La media aritmtica (promedio) es 53 (1060 20) . El grupo no tuvo un buen desempeo porque se necesitaba que la media aritmtica fuera de al menos 63 aciertos. Sugerencia didctica. Cuando terminen de contestar estas preguntas, plantee a los alumnos las siguientes: Hubo 10 alumnos (la mitad del grupo) que obtuvieron entre 51 y 75 aciertos, y el punto medio de ese intervalo es 63 puede considerarse que 63 es la media aritmtica del grupo?, por qu? Cuntos aciertos tendra que haber obtenido todo el grupo para tener una media aritmtica de 63 ? Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que copien esta informacin en sus cuadernos y aclare dudas si es necesario.
SECUENCI A 17
II. Completen la siguiente tabla y, luego contesten las preguntas de los incisos.
Aciertos Intervalo Punto medio del intervalo Nmero de alumnos (frecuencia) Aciertos nmero de alumnos (punto medio frecuencia)
1-25 26-50 51-75 76-100

Total
13
13 2 = 26
38 63 88
6 10 2
20
38 6 = 228 63 10 = 630 88 2 = 176 228 + 630 + 176 = 1 060
En el intervalo 1-25 su punto medio es 13 y su frecuecia 2, lo que podemos interpretar de las dos siguientes maneras: En el examen de matemticas hubo dos alumnos que obtuvieron entre 1 y 25 aciertos. En el examen de matemticas hubo dos alumnos que obtuvieron 13 aciertos. a) Cul es el intervalo que tiene el mayor nmero de alumnos (mayor frecuencia)? Cuntos alumnos obtuvieron ese intervalo de aciertos? Cul es el punto medio de intervalo en el que se tiene el mayor nmero de alumnos (frecuencia)? b) Escriban, en su cuaderno, cmo interpretaran estos datos. c) Cuntos alumnos son en total (frecuencia total)? d) Cul es la suma de los aciertos de todos los alumnos? e) Cul es la media aritmtica del nmero de aciertos que obtuvo el grupo? Consideran que el grupo tuvo un buen desempeo en el examen de matemticas? Por qu?
A lo que llegamos
Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos de igual tamao, al que tiene mayor frecuencia se le llama intervalo modal y su punto medio se puede considerar que es el valor de la moda.
218
254
MATEMTICAS
II
Una vez que se tiene el punto medio de cada intervalo se puede obtener la media aritmtica de todo el conjunto de datos agrupados. Para ello, primero se multiplica el punto medio de cada intervalo por su frecuencia, luego se suman los productos y el total se divide entre el nmero de datos. Por ejemplo:
Intervalo 0-6 7-13 14-20 Total Punto medio 3 10 17 Frecuencia 50 100 50 200 Producto (punto medio frecuencia) 150 1000 850 2000 2000 200
Media aritmtica=
=10
III. Completen los siguientes prrafos, que corresponden a dos formas diferentes de reportar los resultados obtenidos por el grupo. Utilicen los valores de la moda, intervalo modal y media aritmtica que calcularon en la actividad anterior, segn se seala en cada inciso. a) Utilicen el valor de la media aritmtica.
El desempeo del grupo en el examen de matemticas fue
Insuficiente
excelente/bueno/regular/insuciente
Propsito de la actividad. La actividad pretende que los alumnos aprendan a dar conclusiones basadas en los resultados que obtuvieron, dndole sentido al contexto en que se est desarrollando la sesin (exmenes de matemticas y desempeo acadmico) como un punto bsico e importante que debe estar presente en toda tarea estadstica. 53
,
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de que es
(media aritmtica)
menor
mayor/igual/menor
al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia.
b) Otra forma de dar a conocer el desempeo de los alumnos es a partir del nmero de aciertos en que hubo mayor frecuencia, es decir, el intervalo modal o la moda.
El desempeo del grupo en el examen de matemticas fue debido a que el nmero de aciertos con mayor frecuencia fue de que es ya que
bueno
63 aciertos
(moda)
igual
mayor/igual/menor
al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia, alumnos obtuvieron de
10
51
a
(intervalo modal)
75
aciertos.
219
255
SECUENCI A 17
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros.
Respuestas. El del inciso a), porque la media aritmtica incluye a todos los alumnos del grupo. Propsito de la actividad. Al analizar estas afirmaciones como posibles justificaciones se concluye la sesin en dos sentidos: el primero es responder las preguntas planteadas en el apartado Consideremos lo siguiente, el segundo es que aqu se aborda el conocimiento que se quiere que los alumnos aprendan, en este caso, obtener el intervalo modal, el punto medio del intervalo modal y la media aritmtica de datos agrupados. Sugerencia didctica. Utilice las respuestas que anot en el pizarrn, segn se recomend al principio de esta sesin, y comprenlas con las respuestas que han obtenido en el Manos a la obra; si fuera necesario, lean nuevamente los recuadros de A lo que llegamos para dar respuesta al inciso c). Posibles dificultades. Quiz algunos alumnos consideren que da igual elegir la media aritmtica o el intervalo modal debido a que ambas se pueden calcular, pero dada la situacin que se quiere determinar (conocer el desempeo del grupo a partir del nmero de aciertos en el examen) la media aritmtica es ms apropiada porque considera a todos los miembros del grupo. Propsito de la sesin: Comparar el valor de la media aritmtica de datos agrupados y el valor de la media aritmtica de datos sin agrupar; observar que la primera es representativa de varios conjuntos de datos que tengan la misma frecuencia en cada intervalo. Organizacin del grupo. A lo largo de la sesin se sugiere que los alumnos trabajen tanto individualmente como en parejas, y que comenten sus resultados con todo el grupo.
SESIN 2
c) Cul de los dos valores, media aritmtica o moda, consideras que es correcto utilizar para presentar los resultados de este grupo? Marquen con una la armacin que consideren que justica su respuesta anterior.
El primer resultado, porque el valor de la media aritmtica de datos agrupados toma en cuenta el nmero de aciertos que obtuvieron los veinte alumnos. El segundo resultado, porque para obtener el valor de la moda de datos agrupados se toma en cuenta entre qu nmero de aciertos se concentra el mayor nmero de alumnos. Los dos resultados, porque tanto la media aritmtica como la moda o el intervalo modal son medidas de tendencia central y, en este caso, se pueden calcular para determinar el desempeo del grupo.
EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 2
Para empezar
En la sesin anterior calculaste la media aritmtica del nmero de aciertos que obtuvieron los veinte alumnos del grupo A, al presentar un examen de matemticas. Tambin determinaron el intervalo de aciertos que con mayor frecuencia obtienen los alumnos. En esta sesin utilizars esos valores para compararlos con los valores de la media y moda de datos sin agrupar.
Completen el siguiente cuadro con los valores de las medidas de tendencia central obtenidos en la sesin anterior.
Intervalo modal del nmero de aciertos
Punto medio del intervalo modal
Media aritmtica del nmero de aciertos
51-75
63
53
El grupo est inconforme con estos valores que se obtuvieron al agrupar los datos. Sugieren que es mejor tomar los datos sin agrupar para determinar su desempeo en el examen de matemticas.
220
256
MATEMTICAS
II
En la siguiente tabla se ha incluido el nmero de aciertos que cada uno de los veinte alumnos obtuvo en ese examen.
Propsito del interactivo. Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados.
Nmero de aciertos en el examen de matemticas por alumno del grupo A Intervalo Datos sin agrupar
1-25 26-50 51-75 76-100
11, 24 26, 30, 32, 32, 44, 48 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73 80, 97
Qu tan diferentes son los valores de la media de los datos sin agrupar con respecto de los agrupados? Ser signicativa esa diferencia como para rechazar los valores obtenidos al agrupar los datos? Qu sucede con los valores de la moda obtenidos de estas dos maneras? Son iguales o son diferentes? Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros. Si se dijo que un grupo tiene un buen desempeo cuando el promedio es mayor o igual a 63 aciertos, cmo fue el desempeo del grupo de acuerdo con el valor de la media aritmtica de datos sin agrupar?
Sugerencia didctica. Estas preguntas no son fciles de contestar y los alumnos quiz no se animen a hacerlo. Lo importante en este punto es que reconozcan el problema (si hay o no diferencia entre los valores obtenidos cuando los datos estn agrupados y cuando estn sin agrupar) y que puedan dar una opinin al respecto o abiertamente decir no lo s. En los siguientes apartados abordarn dicho problema.
Manos a la obra
I. Consideren la tabla con el nmero de aciertos de cada uno de los veinte alumnos para responder las siguientes preguntas. a) Cul es el nmero de aciertos que ms alumnos obtuvieron? b) Compara este nmero con el punto medio del intervalo modal, son iguales o diferentes? del intervalo modal? Ese nmero est dentro
e: Recuerden qu un de da mo La datos conjunto de es el sin agrupar ne dato que tie encia. mayor frecu
221
Respuesta. El desempeo sigue siendo malo, ya que obtuvieron menos de 63 aciertos como media aritmtica.
Propsito de la actividad. Obtener la moda y media aritmtica de datos sin agrupar. Respuestas. a) 55 aciertos b) Son diferentes, el nmero s est dentro del intervalo modal (que es 51-75 ). c) Ninguno tuvo exactamente 63 aciertos, pero 7 tuvieron ms de 63 . d) 1 047 20 = 52.35 , s es un valor diferente al de la media aritmtica de datos agrupados (53) .
257
SECUENCI A 17
c) Cuntos alumnos respondieron correctamente al menos 63 preguntas? d) En este conjunto de datos sin agrupar, cul es el valor de la media aritmtica? Este valor es diferente al valor de la media aritmtica de datos agrupados? e) Completen el siguiente prrafo. Utilicen el valor de la media aritmtica de datos sin agrupar.
El desempeo del grupo A en el examen de matemticas fue
insuficiente
Propsito de la actividad. Aunque en los dos grupos las frecuencias (nmero de aciertos en cada intervalo) coincidan, las calificaciones de cada alumno son distintas. Si los resultados de ambos grupos se analizaran agrupando los datos en los mismos intervalos se obtendra la misma media aritmtica, lo que no sucedera conociendo cada uno de los datos. Al analizar los datos de esta tabla se pretende que los alumnos se den cuenta de que al agruparlos se pueden hacer afirmaciones sobre tendencias o estimaciones, pero no se pueden obtener valores exactos.
52.35 ,
(media aritmtica)
menor
mayor/igual/menor
Ahora, consideren que otro grupo, tambin de veinte alumnos, obtuvieron el siguiente nmero de aciertos:
Nmero de aciertos en el examen por alumno del grupo B (datos sin agrupar)
15, 20 , 28, 32, 32, 32, 47, 52, 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72,72,75,75, 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75, 90, 100
Al agrupar los datos en el mismo nmero de intervalos del grupo A, los porcentajes de alumnos coinciden.
Nmero de aciertos en el examen por alumno del grupo B (datos sin agrupar)
Aciertos (intervalos)
Porcentaje de alumnos
1-25 26-50
10 % 30 % 50 % 10 %
15, 20 28, 32, 32, 32, 47, 52 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75 90,100
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn para luego recuperarlas en la discusin o en las conclusiones. En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo a los que no levanten la mano.
51-75 76-100
f) Cul de los dos grupos, el A o el B, tuvo un mejor desempeo en el examen de matemticas?

222
258
MATEMTICAS
II
II. Utilicen la informacin que aparece en la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas. a) En el conjunto de datos sin agrupar, cul es el valor de la moda? b) Si se consideran los datos agrupados, cul es el intervalo modal? y cul es el punto medio de ese intervalo? c) Compara el valor de la moda de los datos sin agrupar con el punto medio del intervalo modal, son iguales o diferentes? d) El valor de la moda de los datos sin agrupar est dentro del intervalo modal?
e) Cul es el valor de la media aritmtica sin agrupar los datos? f) Completen el siguiente prrafo. Utilicen el valor de la media aritmtica de los datos del grupo B.
Respuestas. a) 32 . b) Es 51-75 cuyo punto medio es 63 . c) Son diferentes. d) No est dentro del intervalo modal, sino en un intervalo anterior, el de 26-50. e) 52.1. g) 53 . h) Son diferentes, la diferencia es de 0.9, puede considerarse un acierto menos. i) El grupo A, porque obtuvo 52.35 , pero de todos modos no tiene buen desempeo. j) Las medias aritmticas de los datos agrupados son iguales. Si se comparan as, puede decirse que ambos grupos tienen el mismo desempeo.
El desempeo del grupo B en el examen de matemticas fue
insuficiente
52.1
(media aritmtica)
menor
mayor/igual/menor
g) Si consideran los datos agrupados, cul es el valor de la media aritmtica? h) Comparen los valores de la media aritmtica de los datos agrupados y sin agrupar. Son iguales o diferentes? esta diferencia? i) Si comparan los valores de las medias aritmticas de los datos sin agrupar de los dos grupos, A y B, cul de los dos grupos tiene mejor promedio? Alguno de los dos grupos logr tener un buen desempeo? (recuerden que un grupo tiene un buen desempeo si su promedio de aciertos es igual o mayor a 63). Si son diferentes, es signicativa
j) Comparen los valores de la media aritmtica de datos agrupados de los dos grupos. Son iguales o diferentes? grupo tuvo mejor desempeo?
223
Si son diferentes, qu
259
Propsito de la actividad. Dar conclusiones sobre lo siguiente: los valores de la media aritmtica de datos sin agrupar tienen mayor precisin, la media de datos agrupados presenta la tendencia de esa situacin, pero tambin la de varios conjuntos del mismo nmero de datos y frecuencias. Entonces es ms representativa. Sugerencia didctica. Comente con los alumnos la importancia de tomar conciencia de lo que se puede saber cuando los datos estn agrupados y cuando no lo estn, porque les ayudar a comprender otros conceptos, como la diferencia entre lo que es una muestra y lo que es una poblacin. Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que inventen una situacin con las siguientes caractersticas: dos grupos, cada uno de 20 alumnos, hicieron un examen de matemticas; el examen tena 100 preguntas, por lo que 100 es el nmero mximo de aciertos que fue posible obtener; el nmero de aciertos que obtuvieron los alumnos de un grupo fue distinto al que obtuvieron los del otro grupo, sin embargo, ambos grupos obtuvieron los mismos valores al agrupar sus datos. Explqueles que lo que tienen que entregar son cuatro tablas similares a las de esta secuencia: Nmero de aciertos que obtuvo el grupo A sin agrupar. Nmero de aciertos que obtuvo el grupo B sin agrupar. Nmero de aciertos que obtuvo el grupo A con datos agrupados. Nmero de aciertos que obtuvo el grupo B con datos agrupados. En cada tabla deben calcular la moda, el intervalo modal, el punto medio del intervalo modal y la media aritmtica.
SECUENCI A 17
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros. a) Completen el siguiente prrafo a manera de conclusin, utilizando el valor de la media aritmtica de datos agrupados de ambos grupos.
El desempeo de los grupos A y B en el examen de matemticas fue Insuficiente

53
(media aritmtica)
menor
mayor/igual/menor
A lo que llegamos
Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos, estos intervalos estn formados por varios datos individuales, y la frecuencia del intervalo se obtiene contando el nmero de datos individuales que hay en el intervalo. Por esta razn el valor de la moda de datos sin agrupar no necesariamente est incluido en el intervalo modal. Por ejemplo:
Intervalo 60-62 63-65 66-68 69-71 Punto medio 61 64 67 70 Frecuencia 3 4 5 3 Grupo A (datos sin agrupar) 60, 60, 62 63, 64, 65, 65 66, 66, 67, 67, 68 71, 71, 71 Grupo B (datos sin agrupar) 60, 60, 60 63, 64, 64, 65 67, 67, 67, 68, 68, 69, 69, 70
El valor de la moda de datos sin agrupar del grupo A es 71 y el del grupo B es 67. El intervalo modal para ambos grupos es 66-68 y el punto medio del intervalo modal es 67. Observen que el valor de la moda (71) del grupo A no est incluido en el intervalo modal (66-68 ), mientras que el valor de la moda del grupo B, adems de estar incluido, es el mismo valor del punto medio del intervalo modal.
224
260
MATEMTICAS
II
Sugerencia didctica. Analicen juntos el ejemplo de A lo que llegamos. Anote la tabla en el pizarrn y vayan leyendo la informacin.
La media aritmtica de un conjunto de datos agrupados es un valor que puede ser igual, menor o mayor al valor de la media aritmtica de los datos sin agrupar, debido a que en su clculo se utiliza el punto medio de cada intervalo. Por otra parte, el valor de la media aritmtica de datos agrupados es representante de cualquier conjunto de datos que tenga los mismos intervalos y las mismas frecuencias en cada intervalo. Por ejemplo: considerando los datos de la tabla anterior, tenemos los siguientes valores. Media de datos agrupados =
984 15
= 65.6
986 15 980 15
Media de datos del grupo A sin agrupar = Media de datos del grupo B sin agrupar =
= 65.7 = 65.33
Lo que aprendimos
1. Ahora utiliza los siguientes datos sin agrupar y completa la tabla en la que se ha cambiado el tamao de los intervalos de 25 a 20.
Nmero de aciertos en el examen por alumno del grupo A (datos sin agrupar)
Propsito de la actividad. Con esta actividad se pretende que los alumnos analicen los cambios que se dan en la media aritmtica al cambiar el tamao de los intervalos.
11, 24, 26, 30, 32, 32, 44, 48, 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73, 80, 97
Aciertos Intervalo Punto medio del intervalo Nmero de alumnos Frecuencia Porcentaje
Aciertos x nmero de alumnos (punto medio frecuencia)
1-20 21-40 41-60 61-80 81-100
10.5 30.5 50.5 70.5 90.5

Total
1 5 7 6 1
20
5 25 35 30 5
100%
10.5 1 = 10.5 30.5 5 = 152.5 50.5 7 = 353.5 70.5 6 = 423 90.5 1 = 90.5 10.5 + 52.5 + 353.5 + 423 + 90.5 = 1 030
225
261
Respuestas. a) 1 030 20 = 51.5 . b) 52.35 51.5 = 0.85 . d) La diferencia de la media aritmtica de los datos agrupados con respecto a la obtenida con los valores reales fue menor cuando los datos se agruparon en intervalos de tamao 25 . Ese tamao de intervalo represent mejor la situacin. Sugerencia didctica. Comenten el asunto del tamao de los intervalos y su capacidad de representar una situacin. Es importante que los alumnos no piensen que la estadstica es imprecisa y engaosa, porque aunque parece subjetiva, tiene sustento, y con base en la informacin que proporciona es posible describir y/o predecir con cierta exactitud el comportamiento de una situacin. Diga a los alumnos que se debe ser responsable y cuidadoso al tomar la decisin de cmo agrupar los datos y qu medida utilizar, as como qu grfica es ms adecuada, a diferencia de utilizar mecnicamente una frmula o procedimiento. Propsito de la actividad. Con este problema se pretende que en una situacin real, los alumnos recopilen, organicen y determinen cul es la manera ms conveniente de tratar y presentar los datos (estas tareas las han estado desarrollando desde el grado anterior). Para centrar la atencin en ello y evitar que los alumnos se distraigan o les tome mucho tiempo hacer las operaciones, dgales que usen calculadora o, si se puede, el programa Excel. Sugerencia didctica. No limite el trabajo de los alumnos a simplemente calcular y presentar, cuestinelos sobre la manera en que estn organizando los resultados y pdales que justifiquen lo que estn haciendo; por ejemplo, pregnteles qu sucede si algn alumno tiene 0 de calificacin (si no lo saben, dgales que revisen la secuencia 38 de primer grado). Esta actividad deben realizarla en grupo. Anote las calificaciones en el pizarrn y copie las tablas de los incisos b) y c) para que las vayan llenando juntos.
Recuerda que: tica La media aritm que se es una medida te afecta fcilmen de por la presencia os valores extrem ra debido a que, pa lo, realizar su clcu todos se consideran los valores.
a) Al cambiar el tamao de los intervalos, cul es el valor de la media aritmtica del nmero de aciertos obtenidos por los alumnos? b) Cul es la diferencia entre la media aritmtica de los datos sin agrupar y la media aritmtica de los datos agrupados en intervalos de tamao 20? c) Completa el siguiente cuadro:
Media aritmtica del nmero de aciertos sin agrupar Media aritmtica del nmero de aciertos agrupados en intervalos de tamao 25 Media aritmtica del nmero de aciertos agrupados en intervalos de tamao 20
52.35
53
51.5
d) Cul de los valores de las medias aritmticas de datos agrupados consideras que representa mejor la situacin? Por qu?
2. Comenten con sus compaeros y con el profesor cul podra ser el valor de la media aritmtica de sus calicaciones obtenidas en el examen de matemticas en el primer bimestre, para considerar que tuvieron un buen desempeo. Anoten en el siguiente recuadro el valor que acordaron sera el referente para determinar el desempeo del grupo.
a) Renan las calicaciones que obtuvieron todos los alumnos de su grupo en el examen del primer bimestre de matemticas y antenlas en el siguiente recuadro.
226
262
MATEMTICAS
II
b) Calculen y anoten el valor de la media que obtuvieron. Usen una calculadora para realizar las operaciones.
Resumen de las calicaciones de matemticas obtenidas por el grupo correspondientes al examen del primer bimestre. Media aritmtica Moda
c) Completen la siguiente tabla con las frecuencias y puntos medios que corresponden a sus calicaciones agrupadas en intervalos. Usen una calculadora para realizar las operaciones.
Calicacin representativa (punto medio) Calif. representativa nmero de alumnos Punto medio frecuencia
Calicaciones
Nmero de alumnos (frecuencia)
0-2.0 2.1-4.0 4.1-6.0 6.1-8.0 8.1-10.0
Respuestas. d) En el tercero (de 4.1 a 6.0 ). e) 7, porque 0 es la calificacin que obtuvieron esos dos alumnos y s se debe contar. f) El punto medio del intervalo es 5.05 y es la calificacin representativa de ese intervalo. Posibles dificultades. Tal vez algunos alumnos piensen que en el inciso e) sea ms conveniente poner 5 en la frecuencia porque los ceros no suman puntos. Pregnteles qu sucedera si se pusiera 5 al sumar las frecuencias, se deben dar cuenta que se obtendra una frecuencia total menor al nmero de alumnos que participaron en el examen; la siguiente pregunta que puede plantearles es si cambia el valor de la media aritmtica. Si an hay alumnos que tienen dudas al calcular la media aritmtica, pdales que la obtengan considerando la frecuencia 5 y 7 de ese intervalo y vean los cambios que ocurren.
d) Si un compaero dice que obtuvo 6.0 de calicacin, en qu intervalo lo anotaran? e) Si en el intervalo 0-2.0 hubo tres alumnos con 1.5, dos alumnos con 1.0 y dos alumnos con 0, la frecuencia que se deber anotar es, 5 o 7? Por qu? f) Si en el intervalo de 4.1 a 6.0 se consideran las calicaciones de 4.1 a 6, cul es el punto medio de ese intervalo? Qu signicado tiene ese valor? g) Completen el siguiente cuadro.
Media aritmtica de las calicaciones sin agrupar Media aritmtica de las calicaciones agrupadas Diferencia
227
263
SECUENCI A 17
h) Qu calicacin obtuviste en el examen de matemticas del primer bimestre? Cul es la diferencia que hay entre tu calicacin y la media aritmtica de las calicaciones del examen sin agrupar? Y cul es la diferencia con respecto a la media aritmtica de las calicaciones agrupadas? i) Otro aspecto que se puede analizar en esta situacin es la moda. Completen el siguiente cuadro.
Moda de las calicaciones sin agrupar
Intervalo modal de las calicaciones
Punto medio del intervalo modal
Comenten con sus compaeros y con el profesor los resultados que obtuvieron al recopilar, organizar y analizar sus calicaciones. a) Completen el siguiente prrafo. Debern utilizar el valor referente de la media aritmtica de sus calicaciones que acordaron al principio de esta actividad y los valores que obtuvieron en esta actividad.
El desempeo de nuestro grupo en el examen de matemticas fue

debido a que la calicacin promedio que obtuvimos fue de

(media aritmtica)
, que sealamos como
Propsito de la sesin. Resolver problemas que implican la determinacin del punto medio del intervalo modal (como valor de la moda) y el clculo de la media de datos agrupados a partir de informacin representada en polgonos de frecuencias. Organizacin del grupo. En esta sesin hay momentos de trabajo individual y en parejas.
SESIN 3
que es
mayor/igual/menor
a la calicacin promedio de
referente. Podemos decir que el
% de los alumnos obtuvieron

(punto medio del intervalo modal)
(frecuencia mayor en forma de %)
de calicacin, por lo que es la calicacin que ms alumnos obtuvieron.
LAS CALORAS QUE CONSUMEN LOS JVENES
Para empezar
Secuencia 11: Cmo usa mi cuerpo lo que como?
Estadsticas, alimentos y otras situaciones
Descripcin del video. Se muestran varias situaciones en las cuales se utilizan las medidas de tendencia central para analizar datos y presentar resultados. Se dan estadsticas reales obtenidas del CENEVAL y el INEGI para ejemplificar su uso, en particular para destacar las propiedades de la media aritmtica.
En la secuencia 11 Cmo usa mi cuerpo lo que como? de su libro Ciencias I Volumen I estudiaste las caractersticas de una alimentacin suciente, variada, equilibrada e higinica.
228
Sugerencia didctica. Si lo considera necesario, revise las secuencias 11 y 12 del libro de Ciencias I para ayudar a los alumnos con las dudas que tuvieran sobre el contexto que se utiliza en las sesiones 3 y 4.
264
MATEMTICAS
II
En una escuela se organiz una campaa de nutricin. La nutriloga responsable de la campaa realiz un estudio de los patrones alimenticios de 100 adolescentes de 13 aos de edad (50 varones y 50 mujeres). Los resultados que encontr sobre uno de los aspectos del estudio se muestran en la siguiente grca. Nmero de caloras consumidas diariamente por adolescentes de 13 aos.
22 20 18
Nmero de adolescentes
16 14 12 10 8 6 4 2 0
1 000 a 1 500 1 500 a 2 000 2 000 a 2 500 2 500 a 3 000 3 000 a 3 500 3 500 a 4 000 4 000 a 4 500 4 500 a 5 000 5 000 a 5 500
Varones Mujeres
Nmero de caloras
a) Quines consumen mayor nmero de caloras diariamente, las mujeres o los varones? b) Cul es la media aritmtica de caloras que consumen diariamente las mujeres? Y de los varones? Y de todos?
Sugerencia didctica. Los alumnos ya saben cmo se calcula la media aritmtica de datos agrupados, dles suficiente tiempo, ya que deben calcular tres medias. Usted puede ayudarles a leer la grfica si les pregunta cosas como: Cmo se identifican las caloras que consumieron las mujeres? Cul es la escala que tienen los ejes?
c) Cul fue el nmero de caloras consumidas con mayor frecuencia por las mujeres? Y cul fue el de los varones? Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros. a) Si comparamos el nmero de caloras promedio y el nmero de caloras que ms mujeres consumen, estas cantidades se encuentran en el mismo intervalo? Sucede lo mismo en el caso de los varones?
229
265
SECUENCI A 17
Manos a la obra
I. Observen el polgono de frecuencias y contesten las siguientes preguntas. Nmero de caloras consumidas diariamente por adolescentes de 13 aos.
22 20 18
16 14 12 10 8 6 4 2 0
Respuestas. a) 500 y 4 000 caloras al da y 20 mujeres consumen entre 2 500 y 3 000. b) 3750 caloras por da, 2 750 caloras por da. c) Los puntos son 1 750 , 2 250 , 2 750 , 3 250 , 3 750 , 4 250 , 4 750 , 5 250.
Varones Mujeres
Nmero de caloras
a) Cuntos varones consumen entre 3 500 y 4 000 caloras al da? Y cuntas mujeres consumen entre 2 500 y 3 000 caloras diarias? b) En el caso del polgono de frecuencias que muestra los resultados de los varones, cul es el valor del punto medio del intervalo con mayor frecuencia? Y en el caso del de las mujeres, cul es el valor del punto medio del intervalo con mayor frecuencia? c) Cules son los puntos medios de los dems intervalos? Antenlos al lado de la frecuencia que seala cada punto en la grca.
Como ven, otra forma de construir la grca es a partir de los puntos medios de cada intervalo y sus frecuencias. Con esa misma informacin es posible construir la tabla de frecuencias y calcular la media aritmtica de estos datos.
230
266
MATEMTICAS
II
Mujeres (punto medio frecuencia) (1250 2) = 2500
II. Completen la siguiente tabla tomando como base los datos de la grca anterior. Utilicen una calculadora.
Nmero de caloras Intervalo Punto medio del intervalo Frecuencia Varones (punto medio frecuencia) (1250 1) = 1250 Frecuencia
Propsito del interactivo. Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados.
1000-1500
1250
1 500-2 000 2 000-2 500 2 500-3 000 3 000-3 500 3 500-4 000 4 000-4 500 4 500-5 000 5 000-5 500
Total
1 750 2 250 2 750 3 250 3 750 4 250 4 750 5 250
2 5 7 12 16 4 2 1
50
(1 750 x 2) = 3 500 (2 250 x 5) = 11 250 (2 750 x 7) = 19 250 (3 250 x 12) = 39 000 (3 750 x 16) = 60 000 (4 250 x 4) = 17 000 (4 750 x 2) = 9 500 (5 250 x 1) = 5 250 166 000
2 8 20 10 5 2 0 1
50
(1750 x 2) = 3 500 (2 250 x 8) = 18 000 (2 750 x 20) = 55 000 (3 250 x 10) = 32 500 (3 750 x 5) = 18 750 (4 250 x 2) = 8 500 (4 750 x 0) = 0 (5 250 x 1) = 5 250 144 000
a) Cul es el nmero de caloras diarias que consumen con mayor frecuencia las mujeres? Y cul es el de los varones?
b) Cul es la media aritmtica de las caloras que consumen los varones? Y la de las mujeres? c) Cmo obtendran la media aritmtica de los 100 adolescentes? III. Completen la siguiente tabla.
Nmero de caloras Intervalo Punto medio del intervalo Frecuencia Varones Mujeres Total Adolescentes (punto medio frecuencia)
Respuestas. a) 2 750 las mujeres y 3 750 los varones. b) Se divide el total entre la cantidad de varones, es decir, 166 000 50 y la media es 3 320 caloras. La de las mujeres 144 000 50 = 2 880 caloras. c) Hay varias maneras de hacerlo. Sumar los totales de los productos (el de hombres y el de mujeres y se divide entre la suma de las frecuencias de hombres y mujeres, es decir, (166 000 + 144 000) 100 = 3 100 caloras. Sumar las frecuencias por intervalo de varones y mujeres, luego multiplicar los puntos medios por frecuencia, obtener la suma y dividir entre la frecuencia total (como se pide en la actividad III). Sumar los valores de las medias aritmticas obtenidas para varones y mujeres, luego dividir entre 2 porque son dos valores (3 320 + 2 880) 2 = 6 200 2 = 3 100. Sugerencia didctica. Los alumnos pueden emplear alguna de las formas que se sealan en el propio libro, pero la intencin es que justifiquen por qu la utilizan y que expliquen qu quiere decir su resultado. En la siguiente actividad vern dos de las formas en que se puede encontrar la media aritmtica del grupo.
1000-1500 1500-2000 2000-2500
1250 1750 2250
1 2 5
2 2 8
1+2=3
1250 3 =
2+2=4 5 + 8 = 13 7 + 20 = 27 12 + 10 = 22 16 + 5 = 21 4+2=6 2+0=2 1+1=2 100
1 750 x 4 = 7 000 2 250 x 13 = 29 250 2 750 x 27 = 74 250 3 250 x 22 = 71 500 3 750 x 21 = 78 750 4 250 x 6 = 25 500 4 750 x 2 = 9 500 5 250 x 2 = 10 500 310 000
231
2 500-3 000 3 000-3 500 3 500-4 000 4 000-4 500 4 500-5 000 5 000-5 500
Total
2 750 3 250 3 750 4 250 4 750 5 250 100
7 12 16 4 2 1
20 10 5 2 0 1
267
Respuestas. a) 2 500-3 000 , el punto medio es 2 750. b) S. c) 3 100 caloras. e) No. Propsito de la pregunta f). Se pretende que los alumnos generalicen el procedimiento para cuando se calcula una media de dos subgrupos. Si hay que obtener la media aritmtica de las caloras que consumen los alumnos de segundo grado y tenemos como datos las medias aritmticas de los tres grupos que hay en ese grado, entonces podemos sumar las tres medias y dividir entre 3 . Si se quiere conocer la media aritmtica de las caloras que consumen los alumnos de toda una escuela, si se conocen las medias de cada uno de los 5 grupos, stas se suman y se divide entre 5 . Plantee a los alumnos situaciones como stas y comntenlas.
SECUENCI A 17
a) Cul es el intervalo modal de las caloras consumidas diariamente por los adolescentes de 13 aos, segn los resultados del estudio? to medio de ese intervalo? b) Comparen este intervalo y el valor de su punto medio con los obtenidos en el caso de las mujeres, son iguales? c) Cul es la media aritmtica de las caloras que consumen los adolescentes de
13 aos, segn los resultados del estudio?
Cul es el pun-
d) Completen la siguiente expresin:
x=
media aritmtica del nmero de caloras que consumen los varones
media aritmtica del nmero de caloras que consumen las mujeres
(3 320 + 2 880) ( 2 x=
= +
2
6 200 2
= 3 ) 100
=
e) Comparen este valor con el de la media aritmtica del nmero de caloras que consumen los varones, son iguales? f) Cul de las siguientes expresiones representa el procedimiento que utilizaste en el inciso b) para obtener el valor de la media aritmtica del nmero de caloras que consumen los 100 adolescentes? 1. x = x 1 + x 2 2. x = (x 1) (x 2) 3. x =
(x
+ x2 2
A lo que llegamos
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que copien la informacin de los dos procedimientos.
Para obtener el valor de la media aritmtica del nmero de caloras que consumen los 100 adolescentes de trece aos que participaron en el estudio, y dado que se tienen las frecuencias y medias aritmticas del nmero de caloras que consumen varones y mujeres, se pueden realizar los siguientes procedimientos:
232
268
MATEMTICAS
Procedimiento 1 1. Sumar las frecuencias de varones y mujeres en cada intervalo para obtener la frecuencia total. 2. Calcular, para cada intervalo, el producto del punto medio y la frecuencia. 3. Obtener el cociente de la suma de los productos entre la frecuencia total. Procedimiento 2
II
1. Sumar los valores de las medias aritmticas (la del nmero de caloras que consumen los varones y la de las mujeres). 2. Obtener el cociente de la suma de las medias entre 2.
IV. El siguiente polgono de frecuencias presenta el nmero de caloras que consumen los varones. Ubica en el eje horizontal el punto que corresponde al valor de la media aritmtica y a partir de l traza una lnea, de color rojo, perpendicular al eje. Nmero de caloras consumidas diariamente por varones de 13 aos.
22 20 18
16 14 12 10 8 6 4 2 0
1 000 a 1 500 1 500 a 2 000 2 000 a 2 500 2 500 a 3 000 3 000 a 3 500 3 500 a 4 000 4 000 a 4 500 4 500 a 5 000 5 000 a 5 500
Nmero de caloras
a) En qu intervalo se encuentra el segmento que trazaste? b) Si consideras el nmero de varones que hay en cada intervalo y el segmento que trazaste, en qu parte de la grca hay ms varones, antes del segmento o despus de l? c) Cul es el intervalo modal?
233
Respuestas. a) En el quinto (de 3 000 a 3 500 caloras). b) Despus de l. c) De 3 500 a 4 000 caloras. d) No, se encuentra en el intervalo anterior. e) La media aritmtica.
269
SECUENCI A 17
Ubica el punto medio del intervalo modal y traza un segmento, de color azul, perpendicular al eje horizontal que pase por l. d) En ese mismo intervalo se encuentra la media aritmtica? e) De izquierda a derecha, qu punto se encuentra primero, la media aritmtica o el punto medio del intervalo modal? V. Utilicen los resultados obtenidos en la sesin y seleccionen las respuestas correctas para completar el siguiente prrafo.
De acuerdo con los resultados del estudio que se realiz para conocer los patrones alimenticios de 100 adolescentes de 13 aos de edad, se encontr que la media aritmtica del nmero de caloras que consumen es de
3 100
3 100 / 3 320 / 2 880
mientras que, si los separamos por sexo, la media aritmtica del consumo de caloras en los varones es ellas es de
mayor
que la de las mujeres, la diferencia entre caloras.
220
mayor / igual / menor
440 / 220
En los varones, la mayor frecuencia en el consumo de caloras diarias se encuentra entre
3 500-4000
, y en el caso de las mujeres la mayor frecuencia .
3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
est en el intervalo
2 500-3000
3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
Propsito de la actividad. En esta situacin se espera que los alumnos analicen y reflexionen sobre el problema de salud que puede representar un trastorno alimenticio. Comenten que la finalidad de la estadstica no es calcular sino tomar decisiones informadas de acuerdo con lo que presentan las grficas y medidas de tendencia.
Lo que aprendimos
Secuencia 11: Cmo usa mi cuerpo lo que como?
1. Investiguen en la secuencia 11 Cmo usa mi cuerpo lo que como? de su libro Ciencias I Volumen I, qu, cmo y cuntas caloras deben consumir diariamente para mantenerse sanos, as como los riesgos que se tienen por no consumir las caloras adecuadas. a) De acuerdo con esa informacin, cmo describiran a estos dos grupos de adolescentes, los varones y las mujeres? Qu grupo de adolescentes presenta mayores problemas de salud, los varones o las mujeres?
b) Si estuvieran a cargo de una campaa de nutricin en su escuela, qu acciones realizaran para recopilar informacin sobre su situacin nutricional?, qu tipo de grcas, tablas y medidas de tendencia central utilizaran para comunicar sus resultados a su comunidad escolar? Comenten y comparen sus respuestas con sus compaeros y su profesor.
234
270
MATEMTICAS
2. En la tabla de datos agrupados de la derecha se presentan los salarios mensuales de 70 empleados de una compaa. a) Si el punto medio del primer intervalo de salarios es 2 500, cul es el lmite inferior de ese intervalo? Y cul es el lmite superior? Cul es el tamao de cada intervalo? b) Cul es el salario promedio mensual (media aritmtica de datos agrupados) de los 70 empleados? c) Cul es el salario que perciben el mayor nmero de empleados de esa compaa? d) Si se quiere utilizar una cantidad que represente mejor los salarios que se tiene en esta compaa, cul es el ms conveniente utilizar, la media aritmtica o el intervalo modal? . Justiquen su respuesta y elaboren un prrafo a modo de reporte. Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros.
II
Frecuencia
Punto medio del intervalo
2 500 7 500 12 500 17 500 22 500 27 500 32 500 37 500
14 12 12 10 8 6 5 3
Integrar al portafolios. Analice las respuestas de los alumnos a la actividad 2 de este apartado y gurdelas en su portafolios. Si lo considera necesario, repasen el Manos a la obra de las sesiones de esa secuencia. Respuestas. a) El lmite inferior es 0 y el superior es 5 000. El tamao de cada intervalo es 5 000. Para responder cules son los lmites inferior y superior se requiere conocer el tamao de los intervalos. Lo pueden saber si encuentran la diferencia entre el punto medio del segundo intervalo y el del primero (7 500-2 500) . Si el tamao del intervalo es 5 000 entonces el lmite inferior es 0 y el superior es 5 000 (porque (0 + 5 000) 2 = 2 500 ). b) Es de $15 285.71. c) 2 500, que est en el intervalo de 0 a 5 000. d) En esta situacin la moda nos da una informacin que en la media est desdibujada, ya que la mayora de los empleados (42 empleados) ganan menos de 15 000 pesos.
Para saber ms
Sobre cmo utilizar e interpretar resultados estadsticos en una determinada situacin consulten: http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp Casos de negocios Fbrica de artculos de plstico Ruta 1: Recursos educativos Casos de negocios Restaurante tpico Ruta 2: Recursos educativos [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Sobre otros aspectos en los que se calculan y utilizan promedios consulten: http://cuentame.inegi.gob.mx Educacin Ruta 1: Poblacin Esperanza de vida Ruta 2: Poblacin [Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
235
271
EXAMEN BLOQUE 1
PROPUESTA DE EXAMEN BIMESTRAL BLOQUE 1

A continuacin se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2 mediante exmenes que sern complementarios de la informacin que usted ha ido integrando en el portafolios del alumno. Los exmenes tienen las siguientes caractersticas: De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo evala un aspecto del contenido que se trat en la secuencia. Cada examen se arma de la siguiente manera: Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evala el mismo contenido y tiene el mismo nivel de dicultad. La intencin de poner estas dos opciones es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versiones del examen segn le convenga. Encontrar todos los reactivos respondidos para facilitarle la calicacin. Recomendaciones para la aplicacin de los exmenes, su revisin y calicacin: Debido a la longitud de los exmenes, se sugiere aplicar cada uno en dos sesiones de clase, al nal de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revisin grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar oportunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores que hubiera cometido. Se sugiere no asignar ms del 50% de la calicacin bimestral a los resultados de los exmenes, considere para el otro 50% las actividades que integr en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participacin, el cumplimiento de tareas, etc.).
272
MATEMTICAS II
SECUENCIA 1. MULTIPLICACIN Y DIVISIN DE NMEROS CON SIGNO

Reactivo 1
1. Lorena Ochoa, la mejor jugadora de golf en el 2006, tuvo los siguientes resultados durante los cuatro das de un torneo: Da 1
3
Da 2
+2
Da 3
1
Da 4
4
El resultado nal se obtiene al sumar los resultados de los cuatro das, cul fue el resultado nal de Lorena en este torneo? 1. En una liga de futbol, para decidir qu equipo va a descender es necesario contabilizar la diferencia total de goles obtenida durante seis torneos. El equipo Tucanes tuvo las siguientes diferencias de goles. Ape. 05
0
Respuesta: 6.
Cla. 05
+2
Ape. 06
11
Cla. 06
7
Ape. 07
12
Cla. 07
+3
La diferencia total de goles se obtiene sumando las seis cantidades. Cul es la diferencia total de goles obtenida por los Tucanes?
Respuesta: 25.
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones :
(12) 0 = (5) 7 = 3 (2.7) = (6) 1 = (11) (3) = (6.2) 2.5 = 0 (4) = 18 (4) = 2 = ( 4 3) ( 9) 28 (1) = (6) (13) = (8) 5 = 3
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones: (10) 4 = (7) 6 = (8) 4.2 =

0 (7) =
(13) 0 =
6 (17) = 1 = ( 7 2 ) ( 15)
1 (15) =
(5) (15) = (3.1) (5.6) =
(13) (11) =
3 = (9) 14
EXAMEN BLOQUE 1
Reactivo 3
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
(36) 12 = (45) (6) = 24 (24) = 2 (8) = (42) (7) =
3 8
4 (5) = 1 = ( 3 2) ( 9)
12 = 5
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:

32 (4) = (37) (8) = (48) 12 = 4 (10) = (50) (10) = 2 ( 10 3) 7 = 45 (45) = 1 = ( 1 8) ( 7)
2. Respuestas:
0
3. Respuestas:
0
35 8.1
6 33 15.5
72
8 27
28 78 40 3
3
7.5
1 0.25
8
27 2
10 9
3. Respuestas: 2. Respuestas: 40 42 33.6

0 75 17.36 0
8 102
7 30
4 0.4
1
7 8
15 143 27 14
4.625
35 3
SECUENCIA 2. PROBLEMAS ADITIVOS CON EXPRESIONES ALGEBRAICAS

Reactivo 1
Respuesta: b) 1. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del rectngulo? a) 5x b) 10x c) 5x 2 d) 10x 2
274 L ib ro para el mae s t r o
4x
MATEMTICAS II
1. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del trapecio issceles? 2.5x a) 6x b) 8x c) 6x 2 b) 8x 2
1.5x 2x
Respuesta: b)
Reactivo 2
2. El terreno que se presenta en la ilustracin mide 80 metros de permetro. Cunto mide cada una de sus dimensiones? a) Largo: 55 metros, Ancho: 25 metros b) Largo: 45 metros, Ancho: 35 metros c) Largo: 25 metros, Ancho: 15 metros d) Largo: 35 metros, Ancho: 15 metros 2. El hexgono que se presenta en la ilustracin mide 13.2 centmetros de permetro. Cunto mide cada uno de sus cuatro lados iguales? a) r = 3.3 centmetros b) r = 3 centmetros c) r = 2 centmetros d) r = 1.8 centmetros Respuesta: d)
2x 5
Respuesta: c)
r + 1.2 r r r + 1.2 r r
Reactivo 3
3. Completa el siguiente cuadrado mgico para que la suma de las expresiones de cada rengln, de cada columna y de cada diagonal sea la misma. Respuesta:
n4 n n+4 n 3
n+3 n2 n1
n4 n n+4
n+1 n+2 n 3
3. En el cuadrado mgico faltan dos expresiones. La suma de las tres expresiones de cada rengln, de cada columna y de cada diagonal debe ser 3n 12. Cules son las expresiones que faltan? a) n + 2 y b) n 6 y c) n 6 y d) n 2 y
Respuesta: c)
n 12 n 10 n 12 n8 n+4 n1
n8 n4 n
n+2
n2
EXAMEN BLOQUE 1
SECUENCIA 3. EXPRESIONES ALGEBRAICAS Y MODELOS GEOMTRICOS

Reactivo 1
Respuestas: a), b) y d) 1. De las expresiones de la derecha, cules sirven para calcular el rea del rectngulo del lado izquierdo? a) 5x + 10 b) 5(x+2) c) 5x+2 d) 3(x+2) + 2(x+2) e) 2(x+2) + 2(x+2) 1. El siguiente rectngulo fue dividido en cuatro rectngulos ms pequeos (A, B, C y D). Encuentra una expresin que sirva para calcular el rea de cada uno de los cuatro rectngulos. A= B=
5
x+2
Respuestas: A = 2a, a 2, 2a B = 6, 23 C = a 2, a a D = 3a, a 3, 3a
C= D=
Reactivo 2
Respuestas: i ii iii d b c ii) 2(x+3) iii) 3(x+1) 2. Une con una lnea cada expresin del lado izquierdo con una expresin equivalente del lado derecho. i) 3(x+2) a) 2x+3 b) 2x+6 c) 3x+2 d) 3x+6 c) 3x+3
276
MATEMTICAS II
2. Para el siguiente rectngulo anota las medidas de sus lados en los espacios marcados. Y despus escribe dos expresiones equivalentes que sirvan para calcular su rea.
Respuestas: Altura = 4 Base = a, 2 Expresiones:

4(a+2), 4a+8, 4(a+2), 4a+8
4a
SECUENCIA 4. NGULOS Y MEDICIN

Reactivo 1
1. Cules de las siguientes rectas forman los mismos ngulos de la misma medida con la recta l? Respuesta: Las rectas m y s. Los ngulos que forman con la recta l miden 60 y 120 l
1. Cules de las siguientes rectas son paralelas?
Respuesta: Las rectas n y t son paralelas, porque forman ngulos correspondientes iguales con respecto a la recta l.
277
EXAMEN BLOQUE 1
2. Respuesta: 140
Reactivo 2
2. Deduce la medida del ngulo interno de un enegono regular. Describe el proceso que utilizaste.
O A B C Del centro del polgono se trazan segmentos a los vrtices del mismo para formar tringulos issceles, por ejemplo, el AOB y el DBOC. El ngulo CBA es un ngulo interno del enegono que se forma con un ngulo interno del AOB y uno del BOC. La medida de los ngulos con vrtice en O se obtiene dividiendo 360 entre 9, que es igual a 40. Como la suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo es igual a 180, en el tringulo OAB se cumple que la suma de las medidas de los ngulos OAB y OBA es igual a 140, y como estos dos ngulos son iguales, se tiene que cada uno mide 70. Lo mismo pasa en los otros tringulos. Se tiene entonces que el ngulo CBA est formado por dos ngulos que miden 70, de ah que el ngulo interno del enegono mida 140. 2. Respuesta: 150
2. Deduce la medida del ngulo interno de un dodecgono regular. Describe el proceso que utilizaste.
278
MATEMTICAS II
SECUENCIA 5. RECTAS Y NGULOS

Reactivo 1
1. En la siguiente gura hay cuatro ngulos y se da el valor de uno de ellos. Calcula y anota el valor de los otros tres. Respuesta: Los otros tres ngulos miden, respectivamente, 108, 72 y 108
72
1. En la gura hay cuatro ngulos y se da el valor de uno de ellos. Calcula el valor de los otros tres.
135
Respuesta: Los otros tres ngulos miden, respectivamente, 45, 135 y 45
Reactivo 2
2. Considera la siguiente gura
4x + 15
x + 15
Cul ecuacin es correcta? a) 4x + 15 = x + 15 b) 4x + 15 + x + 15 = 0 c) 5x + 30 = 180 d) 5x + 30 = 0
Respuesta: c)
279
EXAMEN BLOQUE 1
2x + 10
3x + 30
Respuesta: c)
Cul ecuacin es correcta? a) x + 10 = 5x + 30 b) x + 10 + 5x + 30 = 0 c) 5x + 40 = 180 d) 5x + 40 = 0
Reactivo 3
Denir lo que son rectas paralelas y rectas perpendiculares. Posibles respuestas: Rectas que no se cortan. Rectas que conservan la misma distancia entre s. 3. Escribe una denicin de rectas paralelas
Posibles respuestas: Rectas que al cortarse forman ngulos iguales. Rectas que al cortarse forman ngulos rectos. Rectas que al cortarse forman ngulos de 90.
3. Escribe una denicin de rectas perpendiculares
280
MATEMTICAS II
SECUENCIA 6. RECTAS Y NGULOS

Reactivo 1
1. Considera que en la gura la recta m es paralela a la recta n. m n
107
Cunto mide el ngulo a? 1. Considera que en la gura la recta p es paralela a la recta q.
Respuesta: 73
p q
54
Cunto mide el ngulo a?
Respuesta: 126
Reactivo 2
2x + 11 2x + 9
Cunto vale x?
Respuesta: x = 40
EXAMEN BLOQUE 1
3x + 20 5x
Respuesta: x = 20
Cunto vale x?
Reactivo 3
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relacin entre los ngulos.
p b a c f h d g i
Respuesta: Son alternos externos. Respuesta: Son correspondientes.
a = h porque a = f porque 3. Completa los siguientes enunciados anotando la relacin entre los ngulos.
p b a c f h d g i
Respuesta: Son alternos internos. Respuesta: Son correspondientes.

d= f porque b = g porque
MATEMTICAS II
SECUENCIA 7. LA RELACIN INVERSA DE UNA RELACIN DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA

Reactivo 1
1. Un automvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 365 kilmetros en un tiempo de 5 horas. a) En cunto tiempo hara un recorrido de 511 kilmetros ? b) Cuntos kilmetros recorri en tres horas? c) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto? d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa a la del inciso anterior? 1. Un automvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 450 kilmetros en un tiempo de 6 horas. a) En cunto tiempo hara un recorrido de 225 kilmetros ? b) Cuntos kilmetros recorri en cinco horas? c) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto? d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa a la del inciso anterior? Respuestas: a) 3 horas. b) 375 kilmetros. c) 75 kilmetros por hora. d)
1 75 .
Respuestas: a) 7 horas. b) 219 kilmetros. c) 73 kilmetros por hora. d)

1 73 .
Reactivo 2
2. Si la constante de proporcionalidad de una relacin de proporcionalidad directa es 9, cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa? a) 9 b) 9 c)
1 9
d)
1 9
Respuesta: d)
2. Si la constante de proporcionalidad de una relacin de proporcionalidad directa es 1 3 , cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa? a) 3 b) 3 c)
1 3
d)
1 3
Respuesta: b)
EXAMEN BLOQUE 1
SECUENCIA 8. PROPORCIONALIDAD MLTIPLE

Reactivo 1
Respuesta: 30 perros. 1. Sabiendo que un trineo jalado por 10 perros necesita 2 das para recorrer una distancia de 150 kilmetros, cuntos perros necesitaran jalar el trineo para que hicieran un recorrido de 225 kilmetros en un da? Escribe tu procedimiento . 1. Sabiendo que 20 albailes necesitan 4 das para construir una barda de 40 m de largo, cunto tiempo necesitarn 6 albailes para construir una barda de 30 m de largo? Escribe tu procedimiento .
Respuesta: 10 das.
SECUENCIA 9. PROBLEMAS DE CONTEO

Respuesta: 30 nmeros.
12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 24, 27, 29, 31, 32, 34, 37, 39, 41, 42, 43, 47, 49, 71, 72, 73, 74, 79, 91, 92, 93, 94, 97.
Reactivo 1
1. Con los dgitos 1, 2, 3, 4, 7, 9 queremos formar nmeros de dos cifras; en cada nmero no se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nmeros podemos formar? Haz una lista con todos los nmeros. 1. Con los dgitos 1, 2, 7, 9 queremos formar nmeros de tres cifras; en cada nmero no se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nmeros podemos formar? Haz una lista con todos los nmeros.
Respuesta: 24 nmeros.
127, 129, 172, 179, 192, 197, 217, 219, 271, 279, 291, 297, 712, 719, 721, 729, 791, 792, 912, 917, 921, 927, 971, 972.
Reactivo 2
2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, alfarera, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres sin indicar el orden de preferencia. De cuntas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin? 2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, alfarera, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres y hay que indicar el orden de preferencia. De cuntas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin?
Respuesta: 10 maneras.
Respuesta: 20 maneras.
Reactivo 3
Respuesta. 9 maneras. 3. Vamos a colocar una canica roja, una azul y una blanca en dos cajas numeradas. Es posible colocar varias canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos hacerlo? 3. Vamos a colocar una canica roja y una blanca en tres cajas numeradas. Es posible colocar las dos canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos hacerlo?
Respuesta. 8 maneras.
284
MATEMTICAS II
SECUENCIA 10. POLGONOS DE FRECUENCIAS

Reactivo 1
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de telesecundaria. Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 50, 78, 48, 46. a) Cules es el peso mnimo que se registr? Y cul es el mximo? rencia entre el peso mximo y mnimo? b) Organiza los datos en siete intervalos de tamao 5 y represntalos en una tabla de frecuencias c) Cul es el primer intervalo? nos hay en ese intervalo? d) Elabora el polgono de frecuencias que le corresponde. e) Cul es el ttulo del polgono de frecuencias? Cuntos alumCul es la dife-
Respuestas: Peso mnimo: 45 kg Peso mximo: 78 kg. Diferencia: 33 kg Para organizar los datos en siete intervalos de tamao 5, conviene iniciar con el intervalo 45 a 49, 50 a 54, 55 a 59, 60 a 64, 65 a 69, 70 a 74, 75 a 79. La frecuencia del primer intervalo es 4.
Peso en kilogramos 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69 70 a 74 75 a 79 Total
5 4 3 2 1 0 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79
Nmero de personas 4 3 2 1 3 5 2 20
Peso de los alumnos de segundo grado

Nmero de alumnos
f) Qu representan los valores del eje horizontal? g) Y los valores del eje vertical? h) Cul es el primer intervalo? 1 En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de personas en una reunin. Edades: 15, 21, 10, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 9, 6, 20, 17, 25, 16, 20, 23 a) Cuntos aos tena la persona con mayor edad en el grupo? b) Y cuntos aos tena el menor del grupo? c) Organiza los datos en cinco intervalos en una tabla de frecuencias. d) Elabora el polgono de frecuencias que le corresponde. e) Cul es el ttulo del polgono de frecuencias? f) Qu representan los valores del eje horizontal? g) Y los valores del eje vertical? h) Cul es el primer intervalo?
Peso en kilogrmos
Respuestas: La mayor tiene 28 aos y la menor 6 aos. Los intervalos ms convenientes son: 5-9, 10-14, 15-19, 20-24, 25-29.
Edades 5a9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 Total
6 5 4 3 2 1 0 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29
Nmero de personas 3 3 5 6 3 20
Edades de los alumnos de segundo grado

Nmero de alumnos
Edades en aos
285
EXAMEN BLOQUE 1
Reactivo 2
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran las estaturas de los alumnos de segundo grado de una telesecundaria. Distribucin de la estatura de los alumnos de segundo grado
Nmero de alumnos
0
1.35 a 1.39 1.40 a 1.44 1.45 a 1.49 1.50 a 1.54 1.55 a 1.59 1.60 a 1.64 1.65 a 1.69 1.70 a 1.74 1.75 a 1.79
Grupo A Grupo B
Estatura en metros
Respuestas: Hay dos grupos, el A y el B. En cada grupo hay 20 alumnos. La estatura mnima es 1.35 y la mxima es 1.74 metros. En el intervalo 1.45 a 1.49 metros. Hay ms alumnos altos en el B. Hay 6 alumnos que miden ms de 1.60 metros en el B, mientras que en el A solamente hay 3.
a) Cuntos grupos de segundo grado hay en esa telesecundaria?
b) Cuntos alumnos hay en cada grupo? c) Cul es la estatura mnima que pudo tener un alumno de estos dos grupos? Y cul es la estatura mxima?
d) Cul es el intervalo de estaturas en qu hay mas alumnos del grupo A? Y del grupo B?
e) De acuerdo con la grca, en cul de los dos grupos hay ms alumnos altos, en el grupo A o en el B? Por qu?
286
MATEMTICAS II
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran los resultados de las respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realiz a los alumnos de una escuela. Cunto tiempo dedican los alumnos a ver televisin? Y cunto tiempo dedican a estudiar?
35 30
Nmero de alumnos
25 20 15 10 5 0
59
Ver televisin Estudiar
10 14
15 19
20 24
25 29
30 34
Horas semanales
a) Cuntos alumnos contestaron las dos preguntas? b) Cuntos alumnos se dedican a estudiar entre 15 y 19 horas a la semana? Y cuntos alumnos dedican entre
15 y 19 horas a la semana para ver televisin?
Respuestas:
100 alumnos fueron encuestados. 20 alumnos estudian entre 15 y 19 horas. 20 alumnos ven televisin entre 15 y 19 horas a la semana.
c) De acuerdo con la grca, a qu dedican los alumnos ms tiempo durante la semana a estudiar o a ver televisin? Por qu?
Los alumnos dedican ms tiempo a ver televisin porque si sumamos los alumnos que ven de 15 a 34 horas hay 85, mientras que los alumnos que estudian ese mismo tiempo son 50.
287
EXAMEN BLOQUE 2
PROPUESTA DE EXAMEN BIMESTRAL BLOQUE 2

SECUENCIA 11. LA JERARQUA DE LAS OPERACIONES
Reactivo 1
Respuestas: a) 24 b) 69 c) 27 d) 99 1. Calcula el valor de las siguientes expresiones. a) 3 + 6 2 + 9 b) 3 + 6 (2 + 9) c) (3 + 6) 2 + 9
= = =
d) (3 + 6) (2 + 9) = 1. Las siguientes expresiones son errneas, coloca los parntesis faltantes para que sean correctas: a) 6 + 2 2 + 8 = 12 b) 15 3 2 + 1 = 6
Respuestas: a) ( 6 + 2 ) 2 + 8 = 12 b) 15 3 (2 + 1) = 6
Reactivo 2
Respuestas: a b c d iv i v ii 2. Une con una lnea cada frase del lado izquierdo con una expresin del lado derecho que represente los clculos descritos ella. a) A 12 le resto 4 y lo multiplico por 3. b) A 12 le resto el resultado de multiplicar 4 y 3. c) Al resultado de dividir 12 entre 4 lo multiplico por 3. d) A 12 lo divido entre el resultado de multiplicar 4 y 3. 2. Calcula el valor de las siguientes expresiones. a) 40 10 5
=
i) 1243 ii) 2(43) iii) 1243 iv) (124)3 v) (124)3
Respuestas: a) 25 b) 35 c) 1
b) 40 (10 5) = c) 40 10 5
=
288
MATEMTICAS II
SECUENCIA 12. MULTIPLICACIN Y DIVISIN DE POLINOMIOS

Reactivo 1
1. Cul la expresin algebraica que representa el rea del rectngulo? a) 4x b) 10x c) 5x 2 d) 4x 2 1. Cul la expresin algebraica que representa el largo del rectngulo? a) 4x 5 b) 3x 3 c) 3x + 2.5 d) 3x 2.5
A=6x 25 2x 4x
Respuesta: d)
Respuesta: d)
Reactivo 2
2. Qu expresin algebraica representa el permetro del rectngulo rojo? a) Permetro = 6y + 10 b) Permetro = 4y + 6 c) Permetro = 6y + 5 d) Permetro = 6y + 6 rea = 2y + 4 Respuesta: d)
y+2
2y + 3
2. La supercie cuadrada cultivada de maz tiene 14 500 metros cuadrados menos que toda la parcela. Cul es el permetro de la supercie cultivada de maz? a) Permetro = 1 000 metros b) Permetro = 630 metros c) Permetro = 200 metros d) Permetro = 400 metros
Respuesta: d)
x + 40
Cultivo de maz
x + 75
EXAMEN BLOQUE 2
Reactivo 3
3. Qu expresin algebraica representa el rea del rectngulo rojo?
y+2
rea = 2y + 4
2y + 3
Respuesta: a)
a) rea = 2y 2 + 5y + 2 b) rea = 2y 2 + 9y + 10 c) rea = 2y 2 + 7y + 6 d) rea = 2y 2 + 3y + 2 3'. La supercie cuadrada cultivada de maz tiene 14 500 metros cuadrados menos que toda la parcela. Cul es el rea de la supercie cultivada de maz?
Cultivo de maz
x + 40
x + 75
Respuesta: c) a) rea = 1 000 metros cuadrados b) rea = 24 500 metros cuadrados c) rea = 10 000 metros cuadrados d) rea = 400 metros cuadrados
290
MATEMTICAS II
SECUENCIA 13. CUBOS, PRISMAS Y PIRMIDES

Reactivo 1
1. Paco va a usar palillos del mismo tamao para hacer las aristas de un cubo. Cuntos palillos necesita? a) 6 b) 8 c) 10 d) 12 1. Juan va a clavar un aller en cada vrtice de un prisma rectangular. Cuntos alleres necesita? a) 4 b) 6 c) 8 d) 10 Respuesta: c) Respuesta: d)
Reactivo 2
2. Con cul de los siguientes desarrollos es posible armar un cubo? a) b) Respuesta: c)
c)
d)
291
EXAMEN BLOQUE 2
Respuesta: b)
2. Con cul de los siguientes desarrollos es posible armar un prisma? a) b)
c)
d)
Reactivo 3
Respuesta: Tiene una base en forma de hexgono y 6 caras laterales en forma de tringulos. Tiene 12 aristas y 7 vrtices. 3. Describe las principales caractersticas de una pirmide hexagonal
Respuesta: Tiene una base en forma de octgono y 8 caras laterales en forma de tringulos. Tiene 16 aristas y 9 vrtices.
3. Describe las principales caractersticas de una pirmide octagonal
292
MATEMTICAS II
Reactivo 4
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
Cul de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo? a) b)
Respuesta: c)
c)
d)
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
Cul de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo? a) b)
Respuesta: a)
c)
d)
293
EXAMEN BLOQUE 2
SECUENCIA 14. VOLUMEN DE PRISMAS Y PIRMIDES

Reactivo 1
Respuesta: b) 1. Se tienen un prisma y una pirmide con la misma altura y cuyas bases son polgonos iguales en forma y medida. Cul de las siguientes armaciones es verdadera? a) El volumen del prisma es la tercera parte del volumen de la pirmide. b) El volumen del prisma es el triple del volumen de la pirmide. c) El volumen del prisma es la mitad del volumen de la pirmide. d) El volumen del prisma es el doble del volumen de la pirmide. 1. Se tienen un prisma y una pirmide con la misma altura y cuyas bases son polgonos iguales en forma y medida. Cul de las siguientes armaciones es verdadera? a) El volumen de la pirmide es la tercera parte del volumen del prisma. b) El volumen de la pirmide es el triple del volumen del prisma. c) El volumen de la pirmide es la mitad del volumen del prisma. d) El volumen de la pirmide es el doble del volumen del prisma.
Respuesta: a)
Reactivo 2
Respuesta: c) 3. Cul es la frmula para calcular el volumen de un prisma? a) Volumen = rea de la base altura 2 b) Volumen = rea de la base altura 3 c) Volumen = rea de la base altura d) Volumen = Permetro de la base altura 3. Cul es la frmula para calcular el volumen de una pirmide? a) Volumen = rea de la base altura 2 b) Volumen = rea de la base altura 3 c) Volumen = rea de la base altura d) Volumen = Permetro de la base altura
Respuesta: b)
294
MATEMTICAS II
SECUENCIA 15. VOLUMEN DE PRISMAS Y PIRMIDES

Reactivo 1
1. Cierto tipo de vidrio pesa 2 gramos por cada centmetro cbico. Cunto pesa una pieza cuadrada de ese vidrio si mide 1 m por lado y tiene un grosor de 1 cm? a) 2 kg b) 20 kg c) 200 g d) 2000 g 1. Cierto tipo de vidrio pesa 10 gramos por cada centmetro cbico. Si una pieza en forma cuadrada de ese vidrio y de un 1 cm de grosor, pesa 5 kg, cul es la medida del rea de la pieza de vidrio? a) 500 cm2 b) 50 cm2 c) 50 m2 d) 500 m2 Respuesta: b)
Respuesta: a)
Reactivo 2
2. La suma de las medidas de todas las aristas de un cubo es 120 cm, cul es el volumen del cubo? a) 10 cm3 b) 100 cm3 c) 1000 cm3 d) 10 000 cm3 2. La suma del rea de todas las caras del cubo es 150 cm2, cul es el volumen del cubo? a) 5 cm3 b) 25 cm3 c) 50 cm3 d) 125 cm3 Respuesta: c)
Respuesta: d)
295
EXAMEN BLOQUE 2
Reactivo 3
Respuesta: c) 3. Cul es la capacidad de una pecera en forma de prisma rectangular que mide 1 metro de largo por 50 cm de ancho y 70 cm de altura? a) 3.5 litros b) 35 litros c) 350 litros d) 3500 litros Respuesta: b) 3. Se desea construir una pecera con una capacidad de 500 litros, cul opcin seala las posibles medidas de esta pecera? a) 1 m 5 m 1 m b) 1 m 0.5m 1 m c) 1 m 0.5 m 0.1 m d) 10 m 0.5 m 1 m
Reactivo 4
Respuesta: c) 4. Cul es la capacidad de una jeringa de 10 cm3? a) 10 decilitros b) 10 centilitros c) 10 mililitros d) 100 mililitros Respuesta: c) 4. Cul es la capacidad de una jeringa de 5 cm3? a) 5 decilitros b) 5 centilitros c) 5 mililitros d) 50 mililitros
SECUENCIA 16. COCIENTES IGUALES

Reactivo 1
Respuesta: El da lunes. 1. Juan cambi 130 dlares el da lunes y le dieron $1 430 y el da viernes cambi 300 dlares y le dieron $31 50. En que da le convena cambiar todo su dinero? Respuesta: El da viernes. 1. Juan cambi 130 dlares el da lunes y le dieron $1 365 y el da viernes cambi 300 dlares y le dieron $3 300. En que da le convena cambiar todo su dinero?
MATEMTICAS II
Reactivo 2
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura roja y azul se forman distintos tonos de pintura de color morado. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos distintos de morado.
Pintura azul (en litros)
Pintura prpura (en litros)
Pintura violeta (en litros)
10
18
12
30
a) Cul de los dos tonos de morado tiene mayor concentracin de color azul? b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura prpura?
Respuesta: a) La pintura violeta.

3 o 0.3. b) La concentracin es 10
c) La concentracin es 12 30 o 0.4. c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura violeta?
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura amarilla y azul se forman distintos tonos de pintura de color verde. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos distintos de verde.
Pintura verde olivo (en litros)
Pintura rojaamarilla litros)
Pintura verde militar (en litros)
10
12
18
30
a) Cul de los dos tonos de verde tiene mayor concentracin de color azul? b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde olivo?
Respuesta: a) La pintura verde olivo. b) La concentracin es c) La concentracin es

7 10 o 0.7. 18 o 0.6. 30
c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde militar?
297
EXAMEN BLOQUE 2
SECUENCIA 17. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

Reactivo 1
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de segundo grado de telesecundaria. Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 53, 78, 47, 46. a) Sin agrupar estos datos, cul es el valor de la moda? Y cul es el valor de la media aritmtica? b) Elabora una tabla con los datos agrupados en siete intervalos. c) Identica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media aritmtica de datos agrupados para completar la siguiente conclusin que se puede obtener sobre esta situacin. El peso promedio de los alumnos de segundo grado de esta telesecundaria es de
(media aritmtica)
kg. Los pesos que son ms frecuentes

(intervalo modal)
entre los alumnos estn entre
Respuestas: La moda sin agrupar los datos es 70 kg y la media aritmtica es 61.35 kg. El intervalo modal es 70 a 74 y su punto medio es 72, y la media aritmtica de datos agrupados es 61.75 kg. Pesos en kilogramos 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69 70 a 74 75 a 79 total Punto medio del intervalo 47 52 57 62 67 72 77 Nmero de alumnos (frecuencia) 4 3 2 1 3 5 2 20 Punto medio frecuencia 188 156 114 62 201 360 154 Media: 61.75
298
MATEMTICAS II
1. En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de 25 personas que se encuentran en una reunin. Edades: 15, 21, 10, 24, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 11, 27, 6, 11, 20, 17, 25, 16, 19, 20, 23, 20. a) Sin agrupar estos datos, cul es el valor de la moda? Y cul es el valor de la media aritmtica? b) Elabora una tabla con los datos agrupados en cinco intervalos. c) Identica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media aritmtica de datos agrupados para completar la siguiente conclusin que se puede obtener sobre esta situacin. La edad promedio de las personas que asistieron a la reunin fue de
(media aritmtica)
aos. Las edades de
(intervalo modal)
aos son las
de mayor frecuencia entre en estas personas.
Respuestas: La moda sin agrupar los datos es 11 y 20 aos y la media aritmtica es 18 aos. El intervalo modal es 20 a 24 aos, su punto medio es 22, y la media aritmtica de datos agrupados es 23 aos. Edades
5a9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29
Punto medio del intervalo 7 12 17 22 27
total
Nmero de personas (frecuencia) 2 5 6 8 4 25
Punto medio frecuencia 14 60 102 176 108 Media: 23
299
EXAMEN BLOQUE 2
Reactivo 2
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran las estaturas de los alumnos de segundo grado de una telesecundaria. Distribucin de la estatura de los alumnos de segundo grado
Nmero de alumnos
0
1.35 a 1.39 1.40 a 1.44 1.45 a 1.49 1.50 a 1.54 1.55 a 1.59 1.60 a 1.64 1.65 a 1.69 1.70 a 1.74 1.75 a 1.79
Grupo A Grupo B
Estatura en metros
a) Considera los polgonos de frecuencias de ambos grupos, para completar el siguiente prrafo. Las estaturas con mayor frecuencia entre los alumnos de ambos grupos fueron de grupo A y a metros, ya que hubo alumnos del alumnos del grupo B con esas estaturas. metros y en el grupo B,
La estatura promedio del grupo A es de la estatura promedio es de metros.
b) Ingresaron 5 alumnos ms en cada grupo, los que se quedaron en el grupo A miden 1.67 metros y los del grupo B miden 1.42. Cules son los nuevos valores de las medias aritmticas de las estatura de cada grupo?
300
MATEMTICAS II
2. Respuestas:
1.45 y 1.49. 5 alumnos del A y 5 alumnos del B.
Media del grupo A: 1.49 metros y hay 7 alumnos por debajo de la media. Media del grupo B: 1.52 metros. Respuestas: Nueva media del grupo A: 1.52 metros (en la frecuencia del intervalo 1.65 a 1.69 se agregan 5, ahora es 6 y la frecuencia total es 25). Nueva media del grupo B: 1.50 metros. (en la frecuencia del intervalo 1.40 a 1.44 se agregan 5, ahora es 7 y la frecuencia total es 25). estaturas en metros intervalo 1.35-1.39 1.40-1.44 1.45-1.49 1.50-1.54 1.55-1.59 1.60-1.64 1.65-1.69 1.70-1.74 punto medio 1.37 1.42 1.47 1.52 1.57 1.62 1.67 1.72 nmero de alumnos frecuencia 4 3 5 3 2 1 1 1 20 nmero de alumnos frecuencia 3 2 5 2 2 2 2 2 20 punto medio frecuencia
5.48 4.26 7.35 4.56 3.14 1.62 1.67 1.72
media 1.49 punto medio frecuencia

4.11 2.84 7.35 3.04 3.14 3.24 3.34 3.44
estaturas en metros intervalo 1.35-1.39 1.40-1.44 1.45-1.49 1.50-1.54 1.55-1.59 1.60-1.64 1.65-1.69 1.70-1.74 punto medio 1.37 1.42 1.47 1.52 1.57 1.62 1.67 1.72
media 1.525
301
EXAMEN BLOQUE 2
2 Los siguientes polgonos de frecuencias muestran los resultados de las respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realiz a los alumnos de una escuela. Cunto tiempo dedican los alumnos a ver televisin? Y cunto tiempo dedican a estudiar?
35 30
Nmero de alumnos
25 20 15 10 5 0
59
Ver televisin Estudiar
10 14
15 19
20 24
25 29
30 34
Horas semanales
a) De acuerdo con la informacin que muestran los polgonos de frecuencias, completa el siguiente prrafo Los alumnos de esta escuela dedican medio a ver televisin y horas a la semana en pro-
horas a la semana a estudiar.
El nmero de horas a la semana que es ms frecuente que los alumnos vean televisin es de El y el que se dediquen a estudiar es de .
% de los alumnos dicen que dedican entre 5 y 14 horas sema-
nales a estudiar. b) Se aplic la encuesta a 10 alumnos ms y contestaron que no vean televisin y que se dedicaban a estudiar 27 horas a la semana, cul es el nuevo valor de la media aritmtica en el caso de las horas a la semana que dedican a ver televisin ? Y cul es el nuevo valor de la media aritmtica de las horas a la semana que se dedican a estudiar?
302
MATEMTICAS II
2'. Respuestas:
21.5. 16. 22 (punto medio del intervalo modal). 12 (punto medio del intervalo modal). 50%, porque al sumar la frecuencia de esos dos intervalos son 50 alumnos que representan el 50% de los encuestados.
Respuestas:
19.5. 17.
(La frecuencia total es 110 en lugar de 100, la suma de las horas que ven televisin por la frecuencia no cambia, pero se afecta por el nuevo divisor; en cambio, la suma de las horas que dedican a estudiar por la frecuencia hace que se agregan 270 entre 110). horas por semana
59 1014 15 19 2024 2529 3034
Punto medio
7 12 17 22 27 32
nmero de alumnos que ven televisin (frecuencia) 5 10 20 30 25 10 media nmero de alumnos que estudian (frecuencia) 20 30 20 15 10 5 media
Punto medio frecuencia

35 120 340 660 675 320 21.5
horas por semana

59 1014 15 19 2024 2529 3034
Punto medio
7 12 17 22 27 32
Punto medio frecuencia

140 360 340 330 270 160 16
303
Bibliografa
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. 23 agosto 2003. <http://www.inegi.gob.mx > SEP (2000), Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educacin Secundaria, Mxico. - (2000), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secundaria, Mxico. SEP-ILCE (2000), Matemticas con la hoja electrnica de clculo, Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin Secundaria, Mxico. - (2000), Geometra dinmica, Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin Secundaria, Mxico. - (2002), Biologa, Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos Matemticos (Ecamm). Educacin Secundaria, Mxico.
Revisor acadmico externo David Block Sevilla Diseo de actividades tecnolgicas Mauricio Hctor Cano Pineda Emilio Domnguez Bravo Deyanira Monroy Zarin
MATEMTICAS I I
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de , el mes de agosto de 2006. El tiraje fue de ejemplares, ms sobrantes de reposicin.

Matematicas 2do Maestro

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Matematicas 2do Maestro

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

2do Grado Volumen II

2do Grado Volumen I

Libro para el maestro

46 48 66 82 92 106 118 128 140 154 168

1 SECUENCIA 2 SECUENCIA 3 SECUENCIA 4 SECUENCIA 5 SECUENCIA 6 SECUENCIA 7 SECUENCIA 8 SECUENCIA 9 SECUENCIA 10

184 186 196 212 224 236 244 252

11 SECUENCIA 12 SECUENCIA 13 SECUENCIA 14 SECUENCIA 15 SECUENCIA 16 SECUENCIA 17

272 288 304

Examen bloque 1 Examen bloque 2 Bibliografa

Introduccin al modelo pedaggico renovado

L ibro p ara el mae s t r o

La organizacin pedaggica en el aula

El papel del docente en el modelo renovado

La evaluacin en el modelo renovado

Caractersticas de los nuevos materiales

L ibro p ara el mae s t r o

Libro para el maestro

Otros recursos impresos

L ibro p ara el mae s t r o

La enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en Telesecundaria

El papel del docente en el modelo renovado

Los nuevos materiales educativos

L ibro p ara el mae s t r o

Libro para el alumno

Trabajo en el Aula de Medios

Libro para el maestro

Los recursos tecnolgicos en la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas

L ibro p ara el mae s t r o

El portafolios del alumno

La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria

ACT IVIDA DES Y DISC U S IONES COL ECTIVA S

Actividades preparadas para realizarse en computadora.

L ibro p ara el mae s t r o

LA TECNOLOGA EN EL MODELO RENOVADO DE TELESECUNDARIA

P ROGR A MAS DE EX T ENSIN ACADMICA

V IDEOS DE C ONSU LTA

L ibro p ara el mae s t r o

Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria

1 Crear un ambiente de conanza

L ibro p ara el mae s t r o

Cmo hacer una lluvia de ideas

Cmo coordinar la discusin de un dilema moral

Incorporar estrategias de 2 enseanza de manera permanente

Cmo concluir un dilogo o actividad

Cmo introducir otros recursos

Para hacer uso del diccionario

Cmo leer un mapa

Cmo apoyar la elaboracin de resmenes

3 Fomentar la interaccin en el aula

L ibro p ara el mae s t r o

Cmo llevar a cabo un debate

Cmo conducir una revisin grupal de textos

Cmo conducir un dilogo grupal

Cmo coordinar la discusin de un dilema moral

4 Utilizar recursos mltiples

L ibro p ara el mae s t r o

Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas

Cmo introducir otros recursos

5 Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas

L ibro p ara el mae s t r o

Cmo organizar la bitcora del grupo

Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales

Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas

Cmo organizar la bitcora del grupo