creacin, pedagoga

y pol,icas del conocil11iento.

l11el11orias de un encuentro
UNI \ k 11' \D DE BOG( 1,
JORGl:. TADFO LOZANO
arte, cultura y educacin
Facultad dL e l le! h ,
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UniversidaddeBogot
JorgeladeoLozano
Carrera 4 No. 22-61
PBX 2427030, Bogot
IV\\'\\'. utadeo.edu.co
Jos Fernando Isaza Delgado
Rector
Digenes Campos
Vicerrec tor Acadmico
AlbertoSal darriagaRoa
Decano Facultad de Cicncias
Hu mana" Artes)' Disefio
CarmenMaraJara millo
Decana de Artes Plsticas
VctorLaignelet
e o r Programa de Artes Plsticas
ProgramadeArtesPlsticas
y Fundacin GrupoLiebre Lunar
Coordinacin del Encuentro
Fundacin GrupoLiebre Lunar
y ProgramadeArtes Plsticas
Coordinacin Editorial
Francisco Daz-Granados
Correccin de est il o
La Silueta Ediciones
www.lasilueta.com
Diseiio )' producc in grfica
ISBN:978-958-57210-1-2
Imagen de portada
EmblemaXLII. "Paraquinse dedica
a la alquimia,sean lanaturaleza,la
razn, laexperienciay la lectura, gua,
bastn, lentesylmpara".Grabadosobre
cobre realizadomuy probablemente
por JohannTeodordeBry. El libro
fue editado n 1618en Frankfurt.
9
Presentacin
Programa deArtes Plsticas
Fundacin Liebre Lunar
15
Creacin,Pedagoga
y Polticasdel Conocimiento
Alberto Saldarriaga Roa
19
Di l090sobre
ellugar delacreacin
enel desarrollo social
DigenesCamposRomero
Experiencia
y conocimientopotico.
Presentacin decasos
31
Fragmentos
deunvideoamoroso
Jos Alejandro Restrepo
43
Documentar
lacreacin o documentarse
para lacreacin?
Alejandro GonzlezPuche
5
Los procesos
decreacin
enArquitectura,
Publ icidad,
DiseosyCine
55
"slabas visuales, lamirada
deDicken Castro". Unproyecto
deinvestigacin creativa
Rosario Gutirrez
6 5
Campodeproduccin
creativo: Escenariosdeaccin
yformasdeevaluacin
Elkin RubianoPinilla

de
en cineytelevlslon
Jos Rafael Prez
79
LOS procesos decreacin
enel diseo industrial
dgarPatio Barreta
Lugar de los procesos
de creacin y la
pluralidad de saberes
en los modelos
pedaggicos
91
Msica, ciencias y creacin:
Diversidad de lgicas y sus
105
113
121
157
171
177
185
implicaciones en educacin
Carlos Miona Blasco
Jugar a hacer de cuenta:
el lugar del arte en la educacin
Yolanda Reyes
Variaciones sobre
arte y universidad
Lucas Ospina
"Existe la regl a y existe
la excepcin". Aproximaciones
a una pedagoga poi tica
desde las artes
Vctor Lai gnelet
Polticas educativas
y procesos de
creacin artsticas
Pensamiento esttico
Adriana Urrea
Educacin desde
(con, para) la creacin
Jos Domingo Garzn
Hacia una legitimacin
de la produccin artstica
a travs de las polticas
del conocimiento e n Colombia
Andrs Samper Arbelez
Polticas educativas
y procesos de creacin artstica
Pa rticipantes de las insti tuciones del Estado
0 1 5 0 1 8 O U O I } ! W 5 0 1 " 0 )
u 9 ! ) o ) n , p a u a
S a U O ! ) O ) ! 1 W .
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a p p O ! S J a A !
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, 1
Muslco y antroplogo. Doc;ente de la Universidad
Nacional de Colombia.
' Cmo es posible Jue: ,', lll5 5<1/\'(1.1'5 paSl/Il eltielllpo ejecutando dan zas, canto.<, 'echizo;
ritualc.' )' actos de rnctgin sepan tan bicn Lazar (Cm J1.cchas vrrdadera::i, cn" una estrntc>gia
,'erdaderil l' mil 1111 conocimiento verdadero de/lI1undo exterior?"
l,udwig \Nittgcnslein (1889-1951),
Voy a tratar de centrarme en dos de las cuatro preguntas que orien-
taban este evento, con el fin de pl antear no tanto respuestas sino nuevas
preguntas: en qu difieren los modos de conocimiento propios de los
procesos de creacin de las prcticas artsticas con respecto a los mo-
dos de produccin de conoci miento de las ciencias? y qu implicacio-
nes comporta esta diferencia en los modelos pedaggicos? Respecto a
la primera pregunta, me parece muy complejo hablar de las prcticas
r tsticas en general y me centrar en la msica, un trmino que, como
veremos, ya es de por s bastante complej o, amplio y diverso.
Todo parece indicar que algo parecido a lo que hoy llamamos
msica, lenguaje, sexo y cumplieron un papel fundamental en
convertirnos en los humanos que hoy somos (Bellah, 2003). Con el
tiempo, el lenguaje)' la msica se fueron diferenciando y separando
cada vez ms, aunque para la mayora de las personas en el planeta
la msica no ha roto sus vnculos con el lenguaje. Msica, lenguaje,
sexo y ritual ho)' siguen estando en la base de la sociabilidad huma-
na, del pensamiento simblico, de las emociones, de la solidaridad y
de la guerra. La msica, todava hoy, produce en nosotros respuestas
kinestsicas y sinestesi as, efervescencias colectivas, solidaridades irra-
cional es, emoci ones profundas, pero, sobre todo, sigue siendo fuente
de sociabilidad.
Sin embargo, ese protolenguaje msica (Mithen, 2007) que estuvo
en el origen de la humanidad se ha ido complej izando, transformando
y diversificando cada vez ms, aunque conserve todava su eficacia en
sus for mas ms elementales, desde una cancin de cuna hasta un sen-
cillo estribillo coreado a capella en un estadio a reventar. Cuando se
habla de "msica", de "canto" o de "instrumento musical", hay que ano-
tar que estos son conceptos que se entienden de forma muy diversa en
diferentes momentos histricos y en diferentes sociedades. Por ejemplo,
la mayora de los pueblos indgenas no tienen una palabra equivalente
a nuestra "msica" en su lengua. El rezo y el agitar la maraca de un
chamn estn ms cerca de la msica, de la oracin o de la medicina?
Podemos hablar de la msica como un fenmeno sonoro independien-
te del baile? Qu significa "creacin" musical en este contexto? (vase
Miana, 2009b). Dnde un relato o un mito deja de ser contado para
Msi ca, ciencias y crea c i n: Di versidad' 93
de lg icas y su s implicacio nes en educacin
ser cantado
l
? Adems, las fronteras entre contar y cantar no suelen ser
tan claras, y existe, por ejemplo, la cant ilaci6n (y el rap). Y qu decir de
las lenguas tonales
2
?
Pero esto no solo sucede cuando hablamos de sociedades "exticas"
y "primitivas". Entre nosotros, se presentan difer ncias muy grandes en
la valoracin de lo que es msica y lo que no lo es, de tipo generacional
(cuntos adultos mayores consideran al "metal" como msica?), de cla-
se social, de tradiciones culturales y regional s especficas, de afi liacio-
nes estticas ... Igualmente, el concepto de "creacin" vara radicalmente
dentro de las msicas contemporneas, desde procedimientos asados
en la manipulacin digital o por procedi mientos electrnicos de una
simple onda sonora con mecanismos ms cercanos a la experimenta-
cin "cientfica", pasando por la compleja combinatoria interactiva, co-
lectiva, del jazz y llegando a la expresi 'n mxima del bricolaje/reciclaje
sonoro popular que es el rapo La valoracin de la creacin en s misma
presenta igualmente un panorama muy diverso; es muy comn que a
la mayora de la gente no le interese el hecho creador, ni los pr cesos
involucrados en l, que incluso desconozcan quin fue el creador de
determinada obra musical, y privilegian por el contr rio la minuciosa
fidelidad a una primera versi n grabada o en partitura. La mayora de
los pblicos esperan escuchar "la novena" de Beethoven o "Sin ti" de L s
Panchos o "La camisa negra" de ]uanes, sin ni ngn tipo de innovacio-
nes. Un pblico jazzista esperar, por el contrario, escuchar iempre una
nueva versin del estndar en ejecucin.
dos estos rodeos para evadir una definicin de los conceptos en
cuestin quieren llegar finalmente a proponer algo que ya todos sabemos
que no siempre tenemos en cuenta: que el arte, la m ica, la creacin,
la ciencia, no son cosas, sino "procesos') que se d fin en dinmicamente
en un "campo" (Bourdieu), que estn ine,' orablemente situados social,
cultural y espacio-temporalmente. En trmin s de Margolis, hoy prete-
rimos las "ontologas e f1 uj o" a las "ontologas de invarianza", y no solo
el arte, sino nosotros mismos, los seres humano ) somos' emergentes y
constituidos en forma similar por los procesos histricos y cuiturales"
(1995) y yo di r a tambin por los procesos naturales", como veremos.
Este evento, por ejempl o, pret nde contribuir a definir la esp cifici-
dad de las artes frente a las ciencias en el campo de las polticas cultu-
Juan ,'lvaro Echcvcrn, en su anllsis de los relate'; llitoto ( 199; ) ha inSistido en la etnopotica y en el
ritn10 de dichos relatos, algo que no ha sido en lr.lbaJo C01110 los de Prcuss.
"El tcuna es una lengua que en lo fonolglco utilrn lo Ion al (3 tonemas) para diferenciar significados
de palabras. Su entonacin es de gran riqueza y compleildad, En el corpus d isponibl e no siempre es fcil
detectar el momento en que se deja de hablar) se empieza a cantar" ,\lontc5, 1'J'lI: 531.
94 . Carlos Mio n a 8 105CO
rales, de investigacin y educativas. Y forma parte de ese proceso por
el que unos agentes pretenden legitimar unos saberes y unas formas de
hacer y de crear, y redefinir un campo social y cultural que ha sido hege-
monizado por las lgkas cientmcistas, por un tipo de ciencia, adems,
basado en las ciencias nat urales, la medicina y la ingeniera, y que sub-
alterni za a las ciencias sociales y a las humanidades.
Cuando el arte deja de ser un asunto privado (lo cual no se opone
a "social") o colectivo y se convierte en res publica, en cosa pblica, el
debate por el arte empieza a desbordar los campos acadmicos y de la
tertulia sin consecuencias. Cuando el Estado apadrina a los artistas y
a sus obras, cuando los impuestos de los ciudadanos financian a unos
y excluyen a otros, el debate es a otro precio. Qu es arte o msica?
Quin es artista o msico? Cul es el buen arte y cul e! malo? Cun-
do algo es creacin, imitacin o simplemente piratera? Cmo saber
a quin financiar, a quin promover? Qu proyectos y programas de
formacin hay que impulsar?
Las respuestas a estas preguntas no estn predefinidas y son el re-
sultado de inestables consensos entre los agentes que han logrado le-
gitimarse dentro de! campo especfico. Y esto lleva a nuevas preguntas:
quines son los agentes adecuados para definir el campo?, los pbli-
cos?, l os comerciantes de la msica?, los promotores culturales?, los
crticos y acadmicos?, los intrpretes o los creadores?, los polticos?,
los medios de comunicacin? y qu pape! juega y qu peso tiene cada
uno de los agentes?
Dejemos aqu este punto y pasemos a pensar lo pedaggico. Una pri-
mera entrada es caracterizar la experiencia art stica o musical, la inte-
ligencia o el pensamiento musical, los procesos cognitivos y las lgicas
implicados en el aprendizaje de la msica. Vygotsky plante hace mu-
chos aos que
... la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la
observacin, la atencin, la memoria, e! razonamiento, ete., sino un con-
junto de capacidades especficas independientes, en cierta medida, las
unas de las otras y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje
es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisici n
de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas
distintas (1988: 128).
Howard Gardner, a partir de la crtica a los test de inteligencia, lle-
g a concl usiones simil ares: la inteligencia pura no existe, sino que "las
inteligencias se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y
mbitos especfi cos" (1994: 15). Gardner, en la segunda edicin de su
Msica , ciencias y crea e In: Diversida d' 95
de lgicas y sus Implicaciones en edu caci n
libro, di stingue entre intel igencia (tendencia intelectual del hombre,
facultad), mbito (disciplina, ocupacin, empresa) y campo - supongo
que lo toma de Bourdieu- (gente, instituciones, m Can1smos de pre-
miacin y de juicio ... ) y afirma que "ca iodo los mbito requieren
destreza en un conjunto de inteligencia , y toda inteligenci a se puede
aplicar en un amplio abanico de mbit culturales" (16). Un individuo
creativo, por ejemplo, "es quien resuelve regularmente pr blemas e in-
venta productos en un mbito, y cuyo trabajo es considerado innovador
y aceptable por los miembros recon cido de un camp " ( 16). Otra vez
aqu, desde la psicologa social, llegamos a la misma conclu in de que
inteligencia y creatividad son fenmenos emi nentemente sociale que
para legitimarse requieren del reconocimient de unos agen es previa-
mente legitimados.
Gardner concluye que existen mltiples inteligencias bastante inde-
pendientes entre s, cada una co sus ventaj as e inconvenientes y vin-
culadas especficamente con el contenido de informaci n (numrica,
espaciaL). Entre ellas, seala y caracteriza si te (luego ir aadiendo
ms): la inteligencia lingstica, musical, logicom temtica, espa ial,
cinestesicocorporal y personal (conocimiento personal, inter e intra).
Sugiere que "siete tipos de inteligencia daran lugar a siete form s de
enseanza" (1994: 18).
Sin embargo, la cosa no para aqu. Aunque esto no o plantea espe-
cficamente Gardner, si tomamos cada una de stas inteligencias, pode-
mos distinguir diferentes "subfac ultades" dentro de cada una de ella y
distintos "estilos cognitivos". Por ejemplo, para el caso de la msica, se
puede hablar de inteligencia rtmica o meldica; y dentro de lo rtmico
se distinguen, segn Tepl v (1 966), varios [actore : capad ad de repro-
duccin, capacidad de anlisis y percepcin ... En cuanto a estilos cogni-
tivos, se pueden plantear, para seguir con el ej empl , acercamient s ms
intuitiv s, globales, "empricos", y tros ms nalticos, segmentados,
"formalizados" y con ayuda de graf as. Y, en el mi mo orden d cosas,
tambin podemos hablar de distinto mbitos: composici n, improvisa-
cin, ejecucin o interpret acin, anlisis, apreciacin ... Cad mbito, a
su vez, puede ser abordado desde distinto estilos cognitivos.
Desde el punto de vista individual, ha per onas con estil s co niti -
vos diferentes frenle a la msica: L1I10, privilegian el acere miento 1
experiencia afectiva, otros lo raci onal; uno lo global, otro lo analtico;
un se cent ran en el sonido, ot r s en la estructura formal; unos se des-
envu lven excelentement en la improvi acin y en el mrulejo intuitivo y
"a od ': otros en el manejo de la graf a}' en la campo icin estructurada;
96 . Carlos Mi o na Blasc o
unos logran un buen desarrollo en lo rtmico, pero no en lo meldico o
lo armnico o en]o tmbrico; unos privilegian el desarrollo motriz (eje-
cucin instrumental o vocal) , otros el pensamiento musical y las imge-
nes sonoras mentales; unos desarrollan una memoria privilegiada, otros
la capacidad de lectura a primera vista .. . Ms an, el privilegiar un estilo
cognitivo u otro cambia con la edad: los nios, por ejemplo, logran una
mejor percepcin global que analtica y basan su capaci dad discrirnina-
tiva en la reproductiva.
3
Si bien todos estos aspectos se refuerzan y se relacionan unos con
otros (un buen desarrollo motriz como intrprete refuerza - o podra
reforzar- unas imgenes sonoras mentales, por ejemplo), recientes in-
vestigaci ones y la experiencia cotidiana nos muestran tambin un cierto
grado de independencia: un excelente percusionista o pianista es inca-
paz de cantar afinado; un excelente compositor tiene dificultades para
tocar o dirigir efi cientemente su obra; un buen intrprete formado en
la lectura a pri mera vista no puede improvisar; un competente y ex-
perimentado msico de odo tiene serios problemas al intentar leer o
analizar una partitura.. . Alberto Aln, en su estudio para diagnosticar
la musicalidad, concl uye:
La actividad reproducti va y la discriminativa -tanto de ti po mel-
dico como rtmico- son dos formas de actividad que no se desarrollan
de manera totalmente independiente; sin embargo, tampoco podemos
identificarlas como expresiones de un proceso comn [ ... ]. La actividad
reproductiva incide en el desarrollo de la sensibilidad pero solo en los
primeros estadios de su for macin. Los datos que hemos obtenido pare-
cen indicar que en un estadio posterior se va produciendo una relativ
autonoma funcional en el desarrollo de ambas formas de actividad mu-
sical (1 988: 67-68) .
Los estudios que se han hecho para mostrar las relaciones entre el tipo
de desarrollo intelect ual que se expresa en el "coeficiente intelectual" y
las capacidades musicales han mostrado que la correlacin es bastant
aj a. Si n embargo es mucho mayor la correlacin entre los resultados de
las pruebas para determinar el coefi ciente intelectual y la capacidad de
reproducir msica basndose en modelos simblicos y grficos.
Para concluir, termino transcribiendo algo que escrib en 1985 sobre el
ritmo, pero que puede extenderse a las otras dimensiones de lo musical:
Las relaciones meloda-ritmo, la forma como se arti culan en el ce-
rebro, son todava un misterio para nosotros y mucho ms si, adems,
Respecto a este punto. vase. por ejemplo. Swa nwi ck ( 199 i l. en especial los capitulo, IV y V, ceJltrados
en el desarrollo musical y en el concept o d
Msica, ciencias y creae in: Diversidad' 97
de lgicas y sus Implicaciones en educacin
3
interviene el lenguaje [ ... ]. Jo hay un sent ido musical general o una ap-
titud musical general si o disti ntos componentes que varan mucho de
persona a persona. Lo mismo puede decirse de las aptitudes rtmicas;
en real idad son tambi ' n un complejo de factores relacionados pero que
no se d sarrollan de igual modo en todas las per onas. En el sentido del
ritmo podemos disti nguir grosso modo los siguientes componentes:
componente perceptivo: capacidad de percibir estructuras rtmicas;
componente de anti cipacin: la cap,lo dad de sincroni zacin, memori a a
corto pl azo y comparacin de pequeas estructuras;
componente psicomotor y reproducti vo: control del movimiento, coordi
nacin motora;
componente emotivo: cap'lCiJad de expre ar y percibir los aspec tos emoti-
vos asociados a la experiencia rtmI ca;
componente creativo.
[ ... ] Una prueba para determinar las aptitu es rtmicas de un indivi -
duo deber, pues, t ner en cuenta stas disti ntos factores y analizar sus
desarro los especficos (Mi ana, 19 5: 42).
Si t mamos nicamente la memoria musical, Oliver Sacks sel1ala que
existen muchas clases de memoria e innumerables mecanismos del re-
cuerdo. Sin embargo, existe una di tincin muy clara -que puede evi-
denciarse en la actividad cerebral- ntr la memoria consci nte de 1 s
hechos, la memoria episdica -en la cual se basan la mayora de los
estudios s bre memoria colectiva-, y la memoria inconsciente de los
proc dimientos, del saber hacer (curiosament , esta no se ve afectada
por la amnesia) (2009: 246).
En ella int rvienen zonas ms grandes y ms primitivas del cerebro:
est ructuras subcorticales como los ganglios basales y el cer bei , as
como sus muchas conexiones mutuas y c n el crtex cerebral. El tama-
o y la varieda de los sistemas garantiza la robustez de la memoria de
procedimiento y el hecho de que, contrariamente a a memoria pis-
dica, la memoria de procedimiento pueda perman cer en gran medida
intacta aun en el caso de grandes daos en el hipocampo y en las estruc-
turas del lbulo temporal medial (248-249).
Es decir, la memoria d 1saber hacer, que ser a el recuerdo de la in-
ter li a de las escalas y de los patrones de ejecucin del instrumento o
de la v z, pareci ra ser Ull a especie d mem ria aut mtica y bli ndada
incl uso frente a los traumas cerebrales. Rodolfo Ll ins, el re onocido
neurofi silogo colombiano, se refiere a ste tipo de memori a con los
trmi nos "patrones de acci n fij s" (PAF), pe trones vinculados profun-
98 . Carlos Miona Blosco
damente con las emociones)' que se logran con aos de prctica y repe-
ticin (2002: 202), repeticin que no solo se logra con la prctica con el
instrUlnento, sino que se refuerza con la intervlica y la escalstica del
canto a l asociado. "Gran parte del desarrollo motor precoz del nio
se basa en aprender y refinar tales procedimientos a travs del juego, la
imitaci n, la prueba yel error, y el ensayo incesante. Todo esto comienz
a desarrollarse antes de que el nio pueda evocar recuerdos episdicos
explcitos" (Sacks, 2009: 249).
Obviamente, una interpretaci n de una obra musical implica no solo
la memoria procedimental, implcita, sino toda una serie de recuerdos y
mecanismos expcitos que tienen que ver con el manejo de un reperto-
rio, interacciones con otros msicos y con el auditorio, reflexionar sobre
experiencias pasadas, etc.
A dnde quiero llegar con esta sofisticacin cognitiva? A mostrar la
diversidad de lgicas para acercarse a la msica, todas ellas legt imas, y
a cuestionar las pretensiones del "mtodo" universal, del mtodo per-
fect o, del procedimiento ptimo y racional, algo que afortunadamente
abandonaron hace tiempo las artes plsticas, pero que sigue teniendo
na gran acogida en el mundo musical. Entonces, desde dnde fun -
damentamos el ejercicio pedaggico?, cul sera entonces "el modelo
como reza la convocatoria del encuentro? A estas alturas
de la conversacin creo que no tiene sentido hablar de "modelo':
Pero es necesario avanzar ms todava desmontando los presupuestos
pedaggicos actuales para pensar la educacin artstica de otra manera.
En un trabajo anterior (Miana, 2009a) hemos argumentado que los
conceptos -y las prcticas- de educacin y socializacin se han cons-
truido desde la invencin de radicales dualismos que hoy se encuentran
profundamente cuestionados. En primer lugar, un doble dualismo entre
naturaleza/cultura y entre individuo/sociedad. Los conceptos de natu-
raleza y de cultura se han concebido como opuestos; la naturaleza sera
el reino de lo salvaje, de 10 inculto, de lo animal e irracional. El indivi-
duo desde este punto de vista sera el polo asocial, salvaje, animal de la
sociedad. El individuo debe ser socializado, humanizado, culturizado,
enseado, domesticado para insertarlo en la cultura y en la vida social
alejndolo de los "impulsos naturales': de los "instintos': de la "anima-
lidad': de la naturaleza. "Quede, pues, sentado que a todos los que na-
cieron hombres les precisa la enseanza, porque es necesario que sean
hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes" (Juan Arns
Comenio, Didctica Magna, 1631, captulo VI, 10).
Msica, ciencias y creac In: Diversidad' 99
de lgicos y sus Implicaciones en educacin
L ens anza de la m ica se ha pensado durante siglos - y se sigue
pensando hoy- como un mecanismo para suavizar la rudeza de los po-
bres y 1 s masas ignorantes, para apaciguar las fi eras, para evangelizar
a los indgenas, ducar para la paz y la convivencia, para resod lizar y
dignifi car a los nios de la calle. Es decir, la msica se piensa como un
mecanismo privilegiado para transformar la natural eza en cultura, lo
asocial y antisocial en social.
La falta de educacin esttica en nuestro pueblo, produce sus natura-
le consecuen ia . Nta e una xcesiva libertad en el lenguaje, y cierta
spereza en el carcter, que ocasionan frecuentes disgustos [ ... ] Sua . zar
el carcter por medio de una educaci apropiada, sera Wla empresa
por dems benem 'rita y patritica [ ... ] El hombre rud no conoce ]TI' s
que los goc s sen uales, cuyos excesos aniquilan el organismo yembo-
tan la inteligencia. En l istado, su condicin diferencia poco de la
de 1 s brutos. Pero viene el arte a ejercer sobre su, sentidos una mgica
influencia [ ... ] (Am, 1897: 5.6.7)
En segundo lugar, en 1< base del concepto de ducaci n mu ical -y
de educacil en general- h y un enfoque funci nalista y conservador
que presupone el consenso como fundamento d 1 orde . ocial, al que
los individuo deben adaptarse o convierten en seres desadapt dos,
anmal s, an rmales desviados (Lav , 1991: 23 ss. ). Adici nalmen-
te, hemos pensado la educacin principalmente como un proceso por
el que las genera iones adultas transmit n la cultma y el orden s cial y
moral a las n evas ge eraciones, ocultando la cap cidad de agenciar de
los mismos nios y jv nes, y el importantsimo papel que juegan los
pares en los proce s de formacin - papel que re ul ta mucho m rele-
vante que el de los adulto (Harris, 1999).
Mi trabajo de campo con poblaci nes indgenas campesinas y ur-
b nas en el suroccidente de Colombi durante ]os lti mos veinte a1'i. os
(Miana, 1987; 1994; 1996a; 1996b; 2009a), a 'como numero as inves-
tigad nes etnomusicolgica (Feld, 1982), muestran cmo e tas po-
blacione piensan y viven el aprendizaje musical desde epi temologias
menos du listas. En primer lugar, coproducimos nuestras msicas en
interaccin n . 010 con otros humanos ino con otros ere con los que
compartimo el m ndo. La m ica es flauta (kuvi), e viento (wejia) pe-
dido o robado a la mon aa sagrada, domesti ado con rituales, fuerza
controlada 1 ervicio de la fie ta y de la con truccin de las relacione.
sociales y del territori . Vemos, pues, cmo se disuelven las fronteras
por la interaccione ntre per onajes -c as, anmale., humanos, fuer-
zas de la naturaleza, duendes ... -, rompiendo el duali mo naturaleza/
100 Carlos Mial1C1. BlaHO
cultura. El aprendizaje musical en esta regin - como en otros muchos
lugares del mundo- no se organiza como W1a actividad intencional de
enseilanza orientada por los adultos. En realidad el "aprendizaje" tiene
que ver no tanto con lo que los padres o adultos puedan ensearle al
ni o, sino con la participacin de este en los contextos donde se practi -
ca la msica, participacin cuya frecuencia se facilitar si el ni o liene
familiares o vecinos cercanos msicos. Aprender a ser msico no es solo
aprender msica, sino aprender a formar parte de una banda, aprender
a convivi r en contextos particulares participando como msico. Los ni-
os y jvenes deben irse abriendo paso en este ambiente relativamente
competitivo si quieren participar en una experiencia musical de grupo.
Es decir, que lo que vemos aqu no es tanto un proceso intencional o
unos mecanismos funcionales de "una sociedad" o "una cultura" para
reproducir o transmitir una msica determinada, sino unos agentes de
diferentes edades (nifios, jvenes, adultos) tratando de part icipar.
Lo que pretendemos enfatizar es ms bien que la enseanza y el
aprendizaje no tienen que ver tanto con la "transmisin y adquisicin
de la cultura" o de esquemas o de reglas, sino con "la adquisicin de
habilidades por compromiso directo perceptual con sus varios consti -
tuyentes, tanto humanos como no-humanos" (1ngold, 1994: 221), con
el incremento de la participacin en y la reproduccin de comunida-
des de practicantes (Lave, 1991; Pelissier, 1991). La cultura, la msica o
la sociedad no son esencias preexistentes sino que -como dice Si.mmel
(2002)- son algo que acontece y algo que construimos y negociamos a
diario. Entonces la educacin, la socializacin o la enculturacin ya no
pueden seguirse pensando como un proceso por el que habilidades, va-
lores e identidades propias de una cultura se introyectan en las cabezas
o se tatan en los cuerpos de los aprendices. "No sobreimponemos sig-
nificado sobre un mundo ('naturaleza' o 'reali dad f sica') que pre-existe
aparte de nosotros mismos, para vivir debemos habitar en el mundo, y
para habitar debemos ya relacionarnos con sus constituyentes" (lngold,
1994: 222). El significado se construye en esas relaciones. Por tanto, "el
conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado l... ].
No existe el llamado 'aprendizaje' sui generis sino solo una cambiant
participacin en los ambientes cultural mente determinados de la vida
otidiana" (Lave, 1991: 20.1 7-18).
y esto es as tambin en la "educacin formal': Aparentemente, est
sera el lugar privilegiado para "educarse", para la "transmisin cultural".
Sin embargo, la educacin formal no es sino otro contexto de interac-
ci n que habitamos a diario, yen el que tambin construimos signifi-
Msica, ciencias y crea c in: Diversidad' 101
de lgicas y sus impllcaclanes en educacin
cado y conocimiento que se tr nsf01ma al ser usado. Una escuela de
m caesen realidadunacomunidaddepr cticantesdemsicaescola-
rizada,y aprend rm ica nunaescuelade m,ica noessinolegitimar
laparticipacincomoestudianteen dichacomunidad. Apesardequea
los profesores no gustacreerque tenemoselconlrol, queponemoslas
reglasy sabemosloquehacemos,y quelosestudiant ssonsimpl mente
los aprendic ,tenemos muchas evidencias de que enreaLidad un sa-
lndeclasee unespaciodondeprimalainteraccin,lan gociaciny
la improvisacin (Ericsson, 1993). Pensarlaeducacinmu icaldeuna
formameno dualistaimplicareconocercapacidaddeactuacinatodos
losinvolucradosenelprocesoeducativo,noimportasucon cimientoo
su edad.Inclusolosbebsylosnios equeosnosmuestransucapaci-
daddenegociacin nun context ducativoc nsusfaltasdeatenci'n,
sus rabietas o su entu asma. A pesar de nuestra sotlsticacin y de la
complejidaddeprocedimientosqueh mosdi ado, enelfondo sabe-
mosquelosfundamentosy propsitosdela educacin musicalnoson
muy diferentes de los de los indgenas ycampesinos caucanos: 1grar
integrar ey adaptarnuestrocuerpoaun instrumento (oadecuarnue -
tromismocuerpocomoinstrumentomu ical)paraquefluya energay
comunicacinmediadaporlos sonidos (Keil ,2001 )y sercapazdepar-
ticiparenexperienciassonorasconotrosmsicosyoyente (participar
yrecrearcomunidad sdeprackantesd m icas).
Durantesigloshemospensadoqueeducare, trans mitir. Hoye to ya
noes so,tenible porquesehan desmoronadolas ba es epistem lgicas
dualis a quedabansentidoa sa idea. Pensaryexperi mentarlaed ca-
cinmu kaldesdelaperspectivatericadelascomunidadesdeprctica
(Lave, 1991) nosliberadedichosdual i masy abretodouncam opara
construir una pedagoga mucho ms integral, respetuos de todos los
seresquepueblanel planeta, quereconozcaconsinceridadlacapacidad
de actu cin de1sniosynm s,menos onser adora y ancladaen el
pasado,unapedagog comprometidaconla vidaqueflu , queacante-
e, basadaenla experienciay para 1presente (Small,1989;Swanwick,
1991; 1994).
102 Carlos Miana Blasco
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