TEMA: EXPLORANDO EN LA UNIVERSIDAD TITULO: La idea de la universidad - procesos de aprendizaje [*] AUTOR: Jrgen Habermas TRADUCTOR: Francisco Galvn Daz SECCION: Artculos TEXTO I En el primer cuaderno del ao inaugural de la revista Die Wandlung, fundada por Karl Jaspers y Alfred Weber, Dolf Sternberger y Alexander Mitscherlich, se puede releer un discurso de Jaspers fechado en 1945. Esta es la poca en que el filsofo retorna de la emigracin interna a la ctedra, justo cuando se vuelven a abrir las puertas de la Universidad de Heidelberg. En esas notas -La idea de la Universidad (Die Idee der Universitt)- Jaspers desarrolla pensamientos centrales acerca de la situacin histrica contempornea, con un marcado nfasis en la reconstruccin alemana. La publicacin original data de 1923 y de una reimpresin de 1946. Sin embargo, en 1961, vuelve a aparecer reelaborada y aumentada. Entre una publicacin y otra median 15 aos, tiempo que resulta suficiente para que Jaspers se desencante de sus esperanzas originales. As en el prlogo a la edicin ms reciente se muestra impaciente, por as decirlo, intransigente al sostener que: "O se consigue el mantenimiento de la universidad alemana mediante el renacimiento de la idea comprometida con la realizacin de una nueva forma organizativa, o ella encontrar su final en el funcionalismo de las gigantescas instituciones de instruccin y formativas de las fuerzas especializadas de la ciencia y la tcnica. De aqu que sea vlido bosquejar la pretensin de una reforma posible de la universidad". [1] Todava sin cohibirse, Jaspers parte orientndose en premisas fundadas en una sociologa implcita del idealismo alemn. Conforme a ellas los rdenes institucionales son formas del espritu objetivo. Afirma que una institucin slo es capaz de funcionar con permanencia en la medida que corporiza vitalmente la idea que le es inherente y sostiene que si el espritu escapa a ella se petrifica de la misma forma en que ocurrira un mero mecanismo, como sera el caso de un organismo sin alma al descomponerse en materia inerte. Para este discurso lo que significa la idea de universidad desde Humboldt, es el proyecto de la cristalizacin de una forma de vida ideal. Esta concepcin debe distinguirse frente a otras ideas fundadoras, de manera que no se le reduzca slo a una de las muchas formas de vida particular de la estratificada sociedad burguesa temprana de los estados profesionales (berufsstndisch). As puede entendrsele gracias al binomio que le es caracterstico de Ciencia y verdad -a lo general, al pluralismo de las formas de vida social precedentes. La idea de universidad tiene que ver as con las leyes culturales segn las cuales se constituyen todas las formas del espritu objetivo. Pero igual si nosotros prescindiramos de la exuberante pretensin de lo ejemplar no ser un apriori irreal la premisa, la confusa figura, de un moderno sistema de educacin superior que podra imponerse por, e inspirarse en la forma comn de pensar de sus miembros? "Slo quien porta la idea de la universidad en s (an sich), puede pensar y actuar para ella". [2] Qu acaso jaspers no pudo aprehender de Max Weber, que la realidad formada organizacionalmente, en la que se sedimentan los sistemas parciales -especificados funcionalmente- de una sociedad altamente diferenciada, no se basa sino en otras premisas? La capacidad funcional de tales empresas e instituciones depende justamente del desacoplamiento de los motivos de sus miembros respecto de las funciones y fines de la organizacin. Las organizaciones ya no cristalizan ninguna idea. Quien se siente obligado con las ideas debera limitar su espacio de juego operativo al horizonte comparativamente estrecho del mundo de vida [**] compartido intersubjetivamente por los miembros. En uno de los muchos artculos conmemorativos, con los que el FAZ [***] halag a la universidad de Heidelberg en su 600 aniversario tambin se lleg a la siguiente conclusin desencantada: "El reconocerse en Humboldt es la mentira de vida de nuestras universidades. Ellas no tienen ninguna idea". [3] A este punto de vista se adscriben todos esos reformadores de la universidad, que se han basado -como Jaspers- en la idea de universidad y que an lo hacen con una voz que se torna cada vez ms dbil, en relacin al espritu puramente defensivo de una crtica cultural enemiga de la modernizacin. Ahora bien, Jaspers no estaba al margen de las vas idealistas del pesimismo cultural burgus, enfrentado a la sociologa elitista en el campo formativo. Es decir, Jaspers no se liber de la ideologa subyacente en los mandarines alemanes. Pero l no era el nico ni el ms influyente entre los que intentaron, durante los aos sesenta, una discreta reforma universitaria con fundamento en las ideas de las reformas prusianas. En 1963, dos aos despus de la reedicin del escrito ya citado de Jaspers, Helmut Schelsky pidi la palabra con el ttulo de su inconfundible libro Soledad y Libertad ("Einsamkeit und Freiheit"). Y nuevamente, dos aos ms tarde, apareci la redaccin de una memoria (presentada inicialmente en 1961) del SDS [*4] bajo el nombre de Escuelas Superiores en la Democracia (Hochschule in der Demokratie). Estos son tres escritos de la reforma universitaria de 3 generaciones y de tres perspectivas diferentes. Ellos marcan respectivamente una distancia devenida ms grande en relacin a Humboldt -y un creciente desencanto cientfico- social en torno de la idea de universidad. Empero, naturalmente, el distanciamiento generacional y el cambio de mentalidad sucedido no le permite a ninguno de estos tres enfoques distanciarse plenamente del hecho de que se trata llanamente de una reforma crtica de esa idea: "Reforma de la universidad", opin Schelsky, "es hoy una recreacin y una reformulacin de su modelo; por consiguiente la repeticin actualizada de la tarea que Humboldt y sus contemporneos trazaron para la universidad". [4] El prlogo que en su tiempo recomend para la memoria del SDS, se concluye con la frase: "La lectura pudiera resultar provocativa para los que se inclinan por continuar ininterrumpidamente una gran tradicin. As que alrededor de esto, tal crtica solo es inflexible porque ella misma toma sus parmetros del mejor espritu universitario. Los autores (entonces estudiantes berlineses, hoy profesores renombrados como Claus Offe y Ullrich Preuss), se identifican con lo que la universidad alemana alguna vez aspir llegar a ser". [5] Veinte aos y una reforma de la organizacin de las escuelas superiores realizada a medias y en parte de nuevo retomada, nos disocian de los intentos de conferir una forma novedosa a la universidad orientados por su idea de renovacin. Despus de que se disiparon las nebulosidades de la polmica acerca de la entretanto dispuesta universidad grupal, con resignacin se centran las miradas en torno a una paisaje universitario polarizado. Qu podemos aprehender de estos veinte aos? La cuestin se nota como si esos realistas conservaran con derecho, lo que ya haban aclarado -como Jaspers observa- luego de la primera guerra mundial: "La idea de la universidad est muerta!". "Desprendmonos de las ilusiones!". "No corramos ms en pos de ficciones!". [6] O es que acaso no hemos entendido correctamente el papel que por consecuencia pudiera jugar una idea tal, para la autocomprensin de los procesos de aprendizaje universitariamente organizados? No ser que la universidad debera desembarazarse de lo que una vez se ha denominado 'su idea', tirarlo como se hace con una cscara vaca, en su camino hacia la especificacin funcional en el interior de un sistema cientfico diferenciado aceleradamente? O tal vez la forma universitaria de los procesos de aprendizaje organizados cientficamente an hoy se encuentra sujeta a un entramado de funciones, que no demandan precisamente un modelo normativo, pero s una cierta comunidad en las autointerpretaciones de los universitarios, ya que son el resto de una conciencia corporativa? II Es probable que un vistazo al desarrollo exterior de las universidades sea suficiente para responder a estas preguntas. La expansin de la educacin superior despus de la segunda guerra mundial es un fenmeno universal, que ha motivado a T. Parsons a hablar de una "Revolucin Educativa". En el Reich alemn se redujo a la mitad el nmero de estudiantes entre 1933 y 1939, de 121,000 a 56,000. En el terreno de la nueva RFA, en 1945 slo existan 15 escuelas superiores. A mediados de los aos cincuenta medio centenar de centros de educacin superior se ocupaban de casi 150,000 alumnos. A principios de los sesenta se pusieron las bases para una construccin conforme a fines del sector terciario. Desde entonces nuevamente se ha cuadruplicado el nmero de estudiantes. Hoy se forman ms de un milln de estudiantes en 94 escuelas superiores cientficas. [7] Naturalmente estos nmeros absolutos adquieren, en principio, un contenido informativo si se les compara internacionalmente. Despus de 1945, comienza en casi todas las sociedades industriales occidentales la tendencia a la ampliacin de la formacin formal y contina fuertemente hasta el final de los aos sesenta. En las sociedades socialistas desarrolladas se concentra el mismo deslizamiento de la extensin de los aos cincuenta. En todos los pases industriales aument la tasa escolar secundaria calculada por la UNESCO para el perodo de 1950 a 1980, de un 30 a un 80 y la correspondiente tasa en la educacin superior de casi 4 a 30. Los paralelos en la expansin de la formacin en las diversas sociedades industriales, se muestran an con mayor claridad cuando se compara -como se hace en el informe sobre educacin publicado por el Instituto Max Planck para la investigacin educativa- la selectividad del sistema educativo en la RFA con la de USA, Gran Bretaa, Francia y la RDA. An cuando los sistemas educativos nacionales estn construidos de una manera totalmente diferente, y a pesar de las diferencias en el sistema poltico y social, para los ms altos niveles de calificacin, resultan los mismos rdenes de importancia. Cuando se mide la lite educativa en los grados acadmicos ms altos (en la regla segn el doctorado), su cuota es del 1.5% al 2.6%; pero si se le compara a partir de los egresados en el terreno de los grados ms importantes del estudio acadmico de mayor duracin (Licenciatura, Maestra y examen de Estado), en un ao su cuota gira entre el 8% y el 10%. Los autores del segundo informe del Instituto antes mencionado profundizan stas comparaciones, las llevan al terreno de la diferenciacin cualitativa y establecen, por ejemplo, que la productividad cientfica en las especialidades particulares se aproximan en lo internacional, de una forma que deja boquiabiertos a todos, si se atiende a la accin de las publicaciones y a indicadores externos. Esto se da independientemente de que los sistemas nacionales de educacin superior se recorten a partir de una seleccin estructurada abiertamente o bien fuertemente orientada a la formacin de lites. [8] Las universidades alemanas se han transformado, adems, con todo y la abiertamente rgida resistencia en contra de las reformas decretadas estatalmente, y no slo en sus dimensiones cuantitativas. Las vas ms significativas de una herencia especficamente alemana se han clausurado. Con la universidad de ordinarios (Ordinarien-universitt) se han descompuesto jerarquas superadas; mediante una cierta nivelacin del status, la ideologa de los mandarines ha llegado a perder sus fundamentos. Encajonamientos y diferenciaciones internas han llevado a una ms fuerte disociacin de la docencia y la investigacin. En una palabra: tambin en la RFA, en sus estructuras internas, se han igualado las universidades de masas a las escuelas superiores de otros pases industriales. Del distanciamiento de la perspectiva sociolgica-educativa internacionalmente comparada resulta un cuadro que impone una interpretacin funcionalista. Segn ese enfoque las regularidades de la modernizacin social determinan, al mismo tiempo el desarrollo de los centros de educacin superiores; claro que en la RFA en comparacin con la RDA y con el occidente exterior, se instituyen con un decenio de retardo. En la fase de gran aceleracin, la expansin educativa ha generado ideologas concomitantes. El conflicto entre los reformadores y los exponentes de un status quo vuelto insostenible en ese entonces, parece que se ha dirimido -desde todos los ngulos- bajo falsas premisas, de modo que en torno a la idea de universidad se lleg a plantear la disyuntiva de reformarle o mantenerle. En estas formas ideolgicas se ha realizado un proceso que ninguna de las partes disputantes deseaba y que los estudiantes en revuelta, en su tiempo, combatieron como "reforma universitaria tecnocrtica". En el marco de la reforma a nosotros nos parece que slo ha surgido un ms nuevo impulso en la diferenciacin del sistema cientfico, que se ha independizado funcionalmente en todos lados; as la integracin normativa en las cabezas de profesores y estudiantes resulta menos necesaria cuando se controla a travs de mecanismos sistemticos y con la generacin disciplinaria de informaciones valoradas tcnicamente, de manera que las calificaciones profesionales se ajustan a los medios de vida de la economa y de la administracin planificante. A este cuadro se adaptan las recomendaciones programticas del Consejo Cientfico que demanda una translacin de los contrapesos a favor del gobierno sistmico de la autonoma disciplinaria, en suma, a favor de una diferenciacin de la investigacin y la enseanza. [9] Desde luego, la continencia poltico ideolgica del Consejo Cientfico deja abiertas interpretaciones retomadas. Las recomendaciones precavidas no implican necesariamente una lectura funcionalista que hoy se conecta con un modelo neoconservador de interpretacin muy difundido. Por una parte, se plantea un sistema cientfico diferenciado funcionalmente para el que slo sera una limitacin la fuerza normativamente integradora de una autointerpretacin corporativa en un centro cimentado idealmente. Por otra parte, el dato del aniversario adquiere muy bien un motivo retrico, para difundir ms all de una autonoma sistmica de las escuelas superiores la careta tradicional de algo totalmente diferente, a saber, una autonoma mentada normativamente. Bajo este velo se pueden arreglar discretamente, entonces, los canales de informacin entre los sistemas parciales devenidos funcionalmente autnomos, entre las escuelas superiores y el complejo administrativo-militar. Desde este punto de vista se mide la conciencia de la tradicin solamente a partir de su valor compensatorio. Parcialmente es un mrito que tales huecos tan grandes se pudieran taponear con alguna de las ideas de universidad despojada. Naturalmente, tambin esta interpretacin neoconservadora pudiera ser, considerndolo sociolgicamente, el simple reflejo de una coyuntura educacional que es resultado de sus propios ciclos -absolutamente imperturbables por las polticas, los temas y las teoras, que en su caso, ayudan a lograr un auge. La poltica educativa activa que se ha determinado entre nosotros al inicio de los sesenta en la direccin de un empuje modernizador atrasado, se bas hasta el final de la gran coalicin en un consenso resistente de todos los partidos. Mientras que en el primer gobierno Brandt la RFA experiment una alta coyuntura en la poltica educativa, al comienzo de la polarizacin, a partir de 1974, se impuso finalmente la depresin, porque desde entonces la poltica educativa ha sido entendida por ambas partes como mediada por una enrgica crisis econmica. Desde la perspectiva de los absolventes la cuestin fue vista conforme a las difciles condiciones del mercado de trabajo, de los costos y financiamientos, y en general en relacin a la crisis del presupuesto pblico. [10] De esta manera es posible entender que lo que hoy a los neoconservadores les parece una reorientacin realista de la poltica educativa, no es otra cosa que un fenmeno sintetizador explicativo, crecientemente econmico y poltico, de la planificacin educativa. [11] Pero si bien en cierto modo las coyunturas educativas pueden asumirse por medio de los temas y teoras, la interpretacin funcionalista que hoy domina no se debe tomar simplemente at face value. Los procesos de diferenciacin que se han acelerado en los dos ltimos decenios no se deberan recortar acorde a una descripcin terico-sistmica y tampoco conducir a la conclusin de que ahora las universidades se han emancipado totalmente de los horizontes del mundo de vida. El vnculo tradicional de las diversas funciones bajo el abrigo de una institucin y tambin la conciencia, indican aqu que el proceso de obtencin de los conocimientos cientficos no slo est entrelazado con el desarrollo tcnico y con la preparacin de profesiones acadmicas, sino tambin con la formacin general, la tradicin cultural y la ilustracin en la esfera pblica poltica. Esto podra ser de vital importancia para la investigacin misma. Visto empricamente, parece haber una propuesta abierta: No deberan disminuirse por fin los estmulos de los procesos de aprendizaje cientfico, an si estuvieran exclusivamente especializadas en la funcin de la investigacin?. La productividad cientfica pudiera estar en dependencia de las formas universitarias de la organizacin, si bien consignadas a los complejos diferenciados entre s mismos de la experiencia de las nuevas generaciones, tanto en lo relativo a la preparacin en profesiones acadmicas como en la participacin en los procesos de la formacin general del autoentendimiento cultural y en la formacin de la opinin pblica. Las escuelas superiores estn todava enraizadas en el mundo de vida, ms all del envainamiento significativo de sus funciones. Las vas generales de la socializacin, de la tradicin y la constitucin de la voluntad social-integrativa, a travs de las cuales se produce el mundo de vida, por lo general se continan en el interior de la universidad slo bajo las condiciones altamente artificiales de los procesos cientficos del aprendizaje, programados para la obtencin de conocimientos. Con todo esto, en la medida que esa correlacin no se desgarre plenamente, la idea de universidad no puede estar absolutamente muerta. En las horas del nacimiento de la universidad alemana clsica, los reformadores prusianos han elaborado una imagen de ella, que sugiere un nexo supersimplificado entre los procesos de aprendizaje cientfico y las formas de vida de las modernas sociedades. Han demandado a la universidad, desde la ptica de una filosofa conciliadora e idealista, la fuerza de la totalizacin que una institucin como ella debera exigir desde el comienzo. No es casual que hasta muy entrados los aos sesenta de nuestro siglo, la idea de la universidad en Alemania deba agradecer impulsos a su fascinacin. El cmo es que mientras tanto su fuerza ha sufrido menoscabo, se puede inferir incluso en el sitio de nuestras conferencias. Que el teatro de la ciudad haya emprendido esta iniciativa admirable, da entrada al pensamiento de que todava puede empapar a la idea de universidad de una nueva vitalidad, pero slo extra muros. Para esclarecer la complejidad del nexo entre universidad y mundo de vida, quisiera desprender el ncleo de la idea de universidad de las cubiertas de sus supersimplificaciones. Me remitir primeramente a la idea clsica de Schelling, Humboldt y Schleiermacher, y luego tratar a tres de las variantes de su renovacin en el ejemplo de Jaspers, Schelsky y los reformadores del SDS. III Humboldt y Schleiermacher enlazan dos pensamientos con la idea de universidad. Primero se trata para ellos del problema de cmo la ciencia moderna, puesta en libertad respecto de la tutela de la religin y la iglesia, puede llegar a institucionalizarse sin que se amenace su autonoma por otros flancos -sea a travs de los rdenes de la autoridad estatal, que posibilita la existencia externa de la ciencia, a travs de las influencias de la sociedad civil, que est interesada en los resultados utilizables del trabajo cientfico. Humboldt y Schleiermacher contemplan la solucin del problema con una autonoma cientfica organizada estatalmente que proteja a las altas instituciones cientficas frente a las intervenciones polticas y los imperativos sociales. Por otra parte, ambos quieren tambin explicar Por qu en el inters mismo del Estado radica garantizar a la universidad la forma excepcional de una libertad ilimitada hacia adentro?. Por ello se recomienda un Estado cultural segn las consecuencias benficas que debera tener la fuerza totalizante profundamente unitaria de la ciencia institucionalizada como investigacin. Afirman que si solamente se dejar a la dinmica interna de los procesos de investigacin, determinar el trabajo cientfico, y si con ello se conservara el principio de que "la ciencia se debe tratar como algo todava no totalmente descubierto y tampoco totalmente descubrible" [12] entonces se debera resumir la cultura moral -y de ello los dos estaban convencidos- y en suma la vida intelectual de la nacin, en los altos institutos cientficos como en un foco. [13] Estos dos pensamientos amalgaman elementos para la idea de universidad y explican algunas de las caractersticas de la tradicin universitaria alemana. Hacen comprensible primeramente la relacin afirmativa de ciencia universitaria comprensiva apoltica de cara al Estado. En segundo lugar dejan ver las circunstancias defensivas de la universidad respecto de la prctica profesional, en especial de los requerimientos formativos, que pudieran poner en peligro el principio de la unidad de docencia e investigacin y por ltimo, enfatizan el lugar central de la facultad de filosofa en el interior de las escuelas superiores as como la significacin ceremonial que se le confiere globalmente a las ciencias de la cultura y de la sociedad. El trmino "ciencia" cobra en alemn muy ricas connotaciones que no encuentran ningn equivalente simple en ingls o francs. De la idea de universidad resulta, pues, por una parte, una gestacin en desarrollo debido a la acentuacin remisiva de la autonoma cientfica y a la autonoma funcional del sistema cientfico, que se debera contemplar tan slo a partir del binomio "autonoma y libertad" y a partir de la distancia respecto de la sociedad burguesa y la esfera pblica poltica. Por otra parte, en lo general tambin tiene lugar la fuerza marcadamente cultural de una ciencia en la que se debe resumir reflexivamente la totalidad del mundo de vida. Para la relacin defensiva acerca de la sociedad burguesa y para el nexo global en torno al mundo de vida, la ciencia debe naturalmente satisfacer condiciones especiales, puesto que se presenta como una ciencia bsicamente filosfica. As, los reformadores se pudieron representar el proceso cientfico como un proceso circular cerrado en s y narcisista, de la teora en investigacin, porque la filosofa del idealismo alemn de por s necesita de la unidad de docencia e investigacin. Mientras que hoy una discusin acerca de cualquiera de los niveles ms nuevos de la investigacin y de la presentacin de la escala del saber para los fines del estudio son dos cosas diferentes. Schelling mostr en sus "Conferencias acerca del mtodo del estudio acadmico" (Vorlesungen zur methode des akademischen Studiums), que de la construccin del pensamiento filosfico mismo se desprende la forma de su mediacin pedaggica. Contrapuso el discurso "puramente histrico" de los resultados finales frente al desplazamiento constructivo "del todo de una ciencia a partir de la contemplacin vital interna". [14] En una palabra: este tipo de teora requiri de una estructuracin constructiva que coincide con el currculum de su exposicin. De la misma manera la universidad pudiera agradecer a la fuerza totalizante de la ciencia su nexo interno respecto del mundo de vida. Los reformadores confiaban en la fuerza profundamente unificadora de la filosofa, segn tres aspectos -por cierto, en concomitancia, como hoy diramos, con la tradicin cultural, la socializacin y la integracin social. La ciencia bsica filosfica fue antes que nada enciclopdica y como tal pudo asegurar tanto la unidad en la diversidad de las disciplinas cientficas como tambin la unidad de la ciencia con el arte y la crtica, por un lado, y por el otro, con el derecho y la moral. La filosofa se encarg como forma de la reflexin de la cultural total. Su rasgo platnico fundamental deba, en segundo lugar, asegurar la unidad de los procesos de investigacin y formacin. A saber, en cuanto se conciban ideas, al mismo tiempo se les conforma en el carcter tico del cognoscente y se les libera de cualquier dogmatismo. La exaltacin del absoluto abre el camino para el despliegue universal de la individualidad. "Las escuelas bsicas pudieron ser, de igual forma, instituciones formativas de la ciencia", [15] ya que el trato con aquel tipo de saber, torna razonable. Por ltimo, el fundamento de la reflexin filosfica de toda la formacin terica prometi la unidad de ciencia e ilustracin. Ya que la filosofa se ha vuelto una especialidad que acude al inters esotrico de los especialistas, de manera que es posible una filosofa que parta de una relacin que el sujeto cognoscente tiene consigo mismo y que despliegue todos los contenidos del conocimiento en la direccin de un movimiento del pensamiento reflexivo, debe satisfacer el inters esotrico del especialista en la ciencia y al mismo tiempo el del profano en el autoentendimiento e ilustracin. [16] En la medida que la filosofa, como dice Hegel, comprenda su tiempo en pensamientos, se puede sustituir la fuerza social integrativa de la religin por medio de la fuerza conciliante de la razn. De aqu que Fichte haya podido pensar a la universidad, que llanamente institucionalizara una ciencia tal como el lugar de origen de una sociedad futura emancipada, precisamente como el centro de la educacin nacional. La ciencia ensayada en la reflexin crea ciertamente claridad no slo acerca de las cosas que nos permanecen ajenas, sino tambin sobre las races ms profundas de nuestras vidas: "Sin embargo, cada cuerpo cientfico debe desear para s, claridad de cabo a rabo, entenderla como su inters propio y demandarla con todas las fuerzas; por ello debe preparar y hacer posible la renovacin de todas las relaciones humanas, sin dejar de lado que l slo ha podido alcanzar alguna consistencia en s mismo, al dejar fluir inconteniblemente la organizacin para la educacin de la nacin, como su propia dimensin, en pos de la claridad y la libertad intelectual". [17] Lo ms riesgoso e improbable de cada idea de universidad, que nos salta a la cara, en los famosos documentos constitutivos, se torna transparente en su totalidad, primero, cuando se clarifican las condiciones que deberan haberse satisfecho para la institucionalizacin de una ciencia tal -de una ciencia que se comprometa no slo a posibilitar, sino que garantice automticamente la unidad de investigacin y docencia mediante su estructura interna, la unidad de las ciencias, la unidad de ciencia y formacin general, as como a travs de la unidad de la ciencia y la ilustracin. La estricta unidad comprendida de investigacin y docencia, significa que slo se ensea y se aprehende en la medida que sea necesario para el progreso cientfico. En este sentido la ciencia tambin se debe poder reproducir, de manera que los profesores formen sus generaciones sustitutas. El investigador del futuro es la nica meta que la universidad hace suya en sus tareas formativas de los sabios que investigan. Esta limitacin de la preparacin de profesiones acadmicas a la exigencia de la descendencia cientfica, de todas maneras conserva una cierta plausibilidad cuando menos para la facultad de filosofa, siempre y cuando se complemente el profesorado por el crculo de los profesores preuniversitarios (Gymnasiallehrer) formados por ellos. Aqu pudiera drsele nuevamente validez a la idea de la unidad de las ciencias, slo si se subordinaran las facultades superiores a la direccin cientfica de una facultad de artes totalmente transformada y si la filosofa, que tendra aqu su sitio, avanzara en los hechos hasta el nivel de una ciencia fundamental de las ciencias del espritu y de la naturaleza, unificadas. Este es el sentido de la polmica contra las ciencias de la vida (Brotwissenschaften), contra la disminucin de las escuelas especiales, contra la inferencia simple de las facultades que no encuentran su unidad en el conocimiento inmediato sino en circunstancias exteriores". Como consecuencia formulada de modo forzado, aunque desde el principio contrafctica, se desprende la necesidad de la dominacin de la facultad de filosofa "porque todos los miembros de la universidad deberan estar enraizados en ella", [18] a la que por cierto tambin pertenecen como facultad. La unidad de ciencia y formacin general tena institucionalmente como condicin el nexo entre quienes ensean y quienes aprehenden: "La relacin entre maestros y alumnos se ha vuelto hoy totalmente otra. Los primeros no existen para los segundos. ambos se justifican por la ciencia". [19] Esta relacin de complemento bsicamente igualitaria, fundada en la cooperacin debera realizarse en las formas discursivas de los seminarios. Antes era ajena a la estructura personal que se conformaba ya en los institutos corporados jerrquicamente de un modelo que se corresponda con la investigacin orientada por las ciencias naturales experimentales. Exuberante era, finalmente, la idea de la unidad de ciencia e ilustracin, en cuanto que la autonoma de las ciencias se cargaba con la esperanza de que la universidad pudiera anticipar una sociedad de libres e iguales en el interior de sus muros y en su microcosmos. Por esto, la ciencia filosfica pareca resumir las competencias universales del gnero, que para Humboldt adquiran validez en las altas instituciones cientficas y no slo como el nivel de punta de todo sistema educativo, sino ms que eso como "cumbre de la cultura moral de la nacin". Naturalmente, desde el principio qued claro como es que el cometido emancipatorio e ilustrador puede ir junto con la continencia poltica, que la universidad debe pagar como precio para la organizacin estatal de su libertad. Estas condiciones institucionales para la implementacin de la idea bsica de la universidad alemana, no se dieron al principio ni tampoco pudieron tener concrecin en el curso del siglo XIX, de manera que cada vez menos pudieron satisfacerse. Un sistema ocupacional diferenciado exigi primeramente la preparacin cientfica, siempre para ms profesiones acadmicas. Las escuelas superiores tcnicas, las de comercio, las de pedagoga y las de arte no pudieron quedar existiendo permanentemente cerca de las universidades. As pues, las ciencias experimentales nacientes que provenan del seno de la facultad de filosofa seguan el ideal metdico de la racionalidad procedimental, que condenaba [20] cada intento de caracterizacin enciclopdica de sus contenidos bajo una interpretacin filosfica global, a malograrse. Esta emancipacin de las ciencias de la experiencia, sell la cada de las concepciones del mundo metafsicamente unificadas. En medio de un pluralismo de los poderes de la fe, la filosofa tambin perdi su monopolio para la interpretacin global de la cultura. En tercer lugar, la ciencia lleg a ser una importante fuerza productiva de la sociedad industrial. Con la vista dirigida hacia el Instituto Liebig de Giessen [*5], el gobierno de Baden en 1850 acentu, por ejemplo, "la extraordinaria importancia de la qumica para la agricultura". [21] Las ciencias naturales pagaron la penitencia de su funcin universal a favor de la produccin de un conocimiento valorado tcnicamente. Las condiciones de trabajo de la investigacin organizada en forma de institutos fueron recortadas menos en funciones de formacin general que a partir de los imperativos funcionales de la economa y la administracin. Finalmente la formacin acadmica en Alemania sirvi para la delimitacin social de un grupo burgus profesional orientado en el modelo del alto funcionariado. [22] Con esta fijacin de la diferenciacin conforme a los niveles profesionales entre la educacin popular y la formacin acadmica, se confirmaron empero las estructuras de clases, que desmintieron persistentemente el contenido universalista de la idea de universidad y la promesa, que sta haba lanzado, para la emancipacin total de la sociedad. [23] En la medida que fueron mayores estos desarrollos contrarios al curso, se debi entender la idea de universidad de cara a los hechos. Esa idea devino en ideologa de un estrato profesional con un gran prestigio social. Para el caso de las ciencias sociales y del espritu, Fritz K. Ringer, data la cada de la cultura de los mandarines alemanes en el perodo de 1890 a 1933. [24] En la interioridad protectora del poder de estos mandarines se transform el ideal educativo neohumanista en una autocomprensin conformada a la autoridad, apoltica y aristocrticamente intelectual. [25] Pero no debe dejarse de ver el lado positivo. La idea de universidad ha contribuido en dos puntos -como idea y como ideologa- al esplendor y al incomparable xito internacional de la ciencia universitaria en el siglo XIX e incluso a su prolongacin hasta los aos treinta de nuestro siglo. Ella misma, con la autonoma cientfica organizada estatalmente renunci de hecho a la diferenciacin de las disciplinas cientficas de acuerdo a una dinmica internamente liberada por los procesos de investigacin. Bajo el escudo de un humanista educativo recibido slo del exterior, las ciencias naturales han conseguido muy pronto su autonoma y se han convertido con su trabajo de investigacin organizado en forma de institutos a un modelo fecundo para todo positivismo, [26] y esto vale tambin para las ciencias sociales y del espritu crecientemente estructuradas en seminarios. Al mismo tiempo la ideologa de los mandarines alemanes de las escuelas superiores ha creado una autoconciencia fuertemente corporativa, acorde a una demanda proveniente del Estado cultural y a una posicin con reconocimiento social global. Por ltimo, el excedente utpico, inmanente a la idea de universidad, ha conservado tambin un potencial crtico que armoniza a la vez con las convicciones fundamentales individualistas y universalistas del racionalismo occidental y que de tiempo en tiempo pudiera llegar a revivirse para la renovacin de la institucin. IV Esto es lo que en todo caso crean los reformadores de los aos sesenta. Despus de 1945, el primer impulso para la renovacin ha sido insuficiente. Cerca del agotamiento material exista una extenuacin de la conciencia corporativa. La idea de universidad ha sobrevivido a la forma tradicional de la conciencia de los mandarines, tambin a los nazis; pero gracias a la impotencia mostrada contra, o por su absoluta complicidad con el rgimen nazi, apareci ante los ojos de todos la carencia de su sustancialidad. Despus de 1945 los tradicionalistas todava seguidores de la idea de Humboldt permanecieron suficientemente apegados a la defensiva, para mantener en suspenso los bien intencionados intentos de reforma y llegar a compromisos con los pragmticos de los consejos cientficos fundados a fines de los aos cincuenta. El crecimiento cuantitativo de las universidades devino inevitable, se realiz entonces como un desmantelamiento de estructuras inmutables. Thomas Ellwein resume retrospectivamente la no-decisin en la siguiente frmula: Desmantelamiento en lugar de nueva construccin; conservacin de la constitucin jerrquica de la universidad en lo interno y de la dimensin educativa terciaria en la totalidad con las universidades a la cabeza. [27] En esta situacin se remite de nueva cuenta Jaspers a Humboldt, mientras que Schelsky y los estudiantes del SDS intentaron una apropiacin crtica de la misma herencia mediante un cierto distanciamiento cientfico social, en cuanto que operaron un diagnstico objetivo del entonces emergente cambio de estructuras de la universidad. Bajo el enunciado de la socializacin de la universidad y al mismo tiempo con una cientifizacin de la praxis profesional, buscaron la diferenciacin de las especialidades, la institucionalizacin de la investigacin, la escolarizacin de la formacin acadmica, la prdida de las funciones formativas e ilustradoras de la ciencia, la mudable estructura del personal, etc. En el trasfondo estn, empero, las comparaciones internacionales de los socilogos de la educacin, los anlisis de necesidades de los economistas educativos y los postulados de los derechos ciudadanos de los polticos de la educacin. Todo esto es resumido por Schelsky bajo el ttulo de "legalidades" (Sachgesetzlichkeiten). Ya que estos procesos tienen un carcter sistmico y ya que generan estructuras que se desprenden del mundo de vida, vacan la conciencia corporativa de la universidad, hacen estallar cada ficcin de unidad que Humboldt, Schleiermacher y Schelling antao quisieron fundar con la fuerza totalizadora de la reflexin cientfica. De manera interesante Schelsky opta, pero no como los reformadores de izquierda, por una adaptacin simple de las universidades a las "legalidades" (Sachgesetzlichkeiten). El no se opone al tipo de reforma permanentemente tecnocrtica, que mientras tanto, de hecho, adquira prctica. Esa opcin esperaba incluso su entonces desarrollada teora tecnocrtica. En lugar de esto, Schelsky hace propuestas a partir del fundamento de la idea humboldtiana, llama a conformar las legalidades (Sachgesetzlichkeiten): "Lo decisivo es ahora que esas tendencias del desarrollo son unilaterales... que con ellas se busca poner en juego un nexo anterior y una fuerza contraconformadora, que no son independientes y solamente pueden realizarse en base a un esfuerzo creador". [28] El sistema cientfico diferenciado no se debe fusionar justamente, slo con la economa, la tcnica y la administracin, sino que debe quedar enraizado ms all del vnculo tradicional de sus funciones en el mundo de vida. Y nuevamente debe explicarse ese nexo funcional a partir de la misma estructura de la ciencia. Las iniciativas de reforma con plenas pretensiones tericas de los tempranos aos sesenta parten otra vez de las concepciones de la ciencia, que de cualquier manera, permiten confiar todava en su fuerza profundamente unificadora y nuevamente se concibe a la universidad slo de acuerdo a su forma organizativa exterior. Naturalmente entre tanto se ha transformado el lugar de la filosofa respecto de las ciencias, de modo que ella ya no forma, desde hace mucho tiempo, el centro de las ciencias diferenciadas por especialidades. Sin embargo, aqu cabe la pregunta, quin debe tomar el lugar que la filosofa deja vacante? En suma, era necesario mantenerse en la idea de la unidad de las ciencias? La cuestin es que la fuerza totalizadora del proceso cientfico no pudo ciertamente ser entendida ms como sntesis y tampoco asegurarse del todo por conducto de un anclaje objetual metafsico en el absoluto o en el mundo. Una teora que hubiera arriesgado intervenir en el todo -sea directamente o en el camino a travs de las ciencias especializadas - no estaba ms en la orden del da. Jaspers ofrece comparativamente una respuesta convencional. Sostiene que la racionalidad de las ciencias experimentales determinadas slo metdicamente en sus metas propuestas es puramente procedimental y que una unidad de contenido en el canon especializado imprevisiblemente diferenciado, ya no se puede fundar. Sin embargo, Jaspers cuenta con que la filosofa bsicamente ha sido desplazada a la periferia, a las tareas de iluminacin y con el anlisis del quehacer no objetivable de un saber derogado; por esto intenta conservar un rol especial para la filosofa frente a las disciplinas emancipadas. Para l las ciencias necesitan, incluso, de la conduccin de la filosofa, porque ese es el nico motivo de la voluntad incondicional del saber y del hbito de un estilo de pensamiento cientfico que podra asegurar las ideas orientadoras de la investigacin mediante la reflexin sobre sus supuestos y en base a su cercioramiento. As, la filosofa mantiene cuando menos el papel de vigilante de la idea de universidad y con ello el de invocar la instruccin de reformas. Menos idealistas son las reflexiones de Schelsky, quien sustituye la filosofa por medio de una teora de las ciencias. El parte de una triparticin del canon especializado en ciencias naturales, sociales y del espritu. Las disciplinas se despliegan autnomamente; empero los tres grupos de especialidades se engranan funcionalmente en sus formas especficas de conocimiento con las de las modernas sociedades. Ellas ya no pueden captarse de conjunto y por medio de la reflexin filosfica. La filosofa se fuga cada vez ms hacia las ciencias y se establece en ellas como una autorreflexin de las disciplinas correspondientes. Para las unidades ficticiamente devenidas de la universidad humboldtiana surge un equivalente: "En la medida que la filosofa se origine de las ciencias especiales y, que haga de ellas su objeto, trascendiendo crticamente, indirectamente recupera otra vez la totalidad de la civilizacin cientfica como objeto. En la medida que investigue los lmites y condiciones de las ciencias particulares las mantiene abiertas... de cara al estrechamiento de sus referencias mundanas". [29] En el mismo tiempo, yo me he vuelto abogado de una crtica cientfica materialista, que debe explicar los entrecruzamientos de los fundamentos metdicos de los supuestos globales de trasfondo, y las correlaciones de las valoraciones objetivas. [30] En esta dimensin de la propia reflexin crticamente cientfica, yo tambin tena la esperanza como Schelsky, de que se pudieran hacer transparentes -por s mismos- los nexos de los procesos de investigacin con el mundo de vida. Y por cierto, no solamente los nexos con los procesos de valorizacin de informaciones cientficas, sino sobre todo aquellos que enlazan la cultura como totalidad, a los procesos generales de socializacin, a la continuacin de las tradiciones, a la ilustracin de la esfera poltica de lo pblico. Aqu hay todava otro elemento que resurge de la herencia de Humboldt, con las iniciativas de reforma. Me refiero a la importancia ejemplar, que se le ha atribuido a la autonoma de la ciencia ms all de las garantas jurdicas fundamentales de la libertad de ctedra e investigacin. Jaspers entendi bajo autonoma cientfica la realizacin de una red de comunicacin con ramificaciones internacionales, que debera proteger al Estado libre frente al Estado totalitario. [31] Schelsky le confiere un viraje existencial- personalista: la autonoma cientfica significara el distanciamiento operado, en un retiro conforme a derecho, de y frente a la soberana tica, de los forzamientos de la accin como cosificaciones sistmicas, que resultan de las "legalidades" (Sachgesetzlichkeiten) necesitados de formas en la sociedad moderna. [32] Para los autores del SDS, en sus "pensamientos acerca de las escuelas superiores", y tambin para los reformadores de izquierda, se vincula con eso que nosotros entonces hemos definido como democratizacin de las escuelas superiores, [33] que en realidad no es la traslacin de modelos de la voluntad estatal, pero s la expectativa de una capacidad de accin poltica, en el sentido y en la forma de una autonoma administrativa participatoria. Este no es sitio para valorar en su plenitud las reformas organizativas que entonces de hecho se realizaron; slo quisiera dejar establecido que la formulacin de metas que se sintetizan en una apropiacin de la idea de universidad, no ha encontrado concrecin. Tampoco puedo introducirme en los fundamentos particulares que se ofrecen retrospectivamente, si lo que se quiere es explicar el fracaso de ese aspecto de las iniciativas de reforma. En un suplemento a su libro, en 1970 Schelsky aclara ese fracaso, al sealar que el sistema cientfico sometido a la fuerza del incremento de la complejidad, se ha diferenciado en grados muy altos, por lo cual "no podra obrar de comn acuerdo en sus diversas funciones, ni siquiera acudiendo a sus modelos comunes". [34] La expresin delatora "modelo" se remite a premisas que probablemente fueron, en verdad, inocentes, con la finalidad de conservar el mismo paso de la dinmica de la diferenciacin de la investigacin. Francamente no era realista la suposicin de que la empresa de investigacin organizada disciplinariamente, permitira implantar una forma de reflexin, que no se desprendiera de la propia lgica de la investigacin. La historia de las modernas ciencias de la experiencia, ensea que la normal sciense se caracteriza a travs de las rutinas y conforme a un objetivismo que protege la cotidianeidad investigadora frente a las problematizaciones. Los deslizamientos reflexivos se resuelven mediante crisis, con ello tambin se realiza la expulsin de paradigmas degenerantes al tiempo que surgen nuevos, con lo cual se ve que no se generan por un proceso natural. En cambio, cuando la reflexin bsica y la crtica cientfica se instalan en la estabilidad, se institucionalizan -igual que la misma filosofa- como especialidades al lado de otras disciplinas. No era menos no realista la esperanza de que se llegara a satisfacer la autonoma administrativa colegiada de las escuelas superiores, tan slo en base a una participacin articulada funcionalmente de los grupos interesados en la vida poltica, pero tampoco era menos real la idea de que se lograra una capacidad de accin poltica, an cuando, en principio, se debiera forzar la reforma en contra de la voluntad del profesorado en las vas administrativas. As pues, si la correlacin interna de la universidad no es ms posible de salvar bajo estas premisas Acaso no deberamos reconocer que esa institucin tambin puede existir al margen de cualquier idea por conveniente que fuera, incluso de aqullas ideas que ella hubiese tenido sobre s misma? V La teora del sistema cientfico-social encuentra una decisin previa con la eleccin de sus conceptos fundamentales: imputa que todas las dimensiones de la accin se mantienen inseparables, al subordinarlas en el terreno de las orientaciones normativas a los mecanismos de control neutralmente valorativos como el dinero o los medios administrativos. Para la teora sistmica, la fuerza integrativa de ideas e instituciones, pertenece, ms o menos, a una sobreestructura funcional de un substrato de flujos de la comunicacin y de la accin, que unos tras otros se concertan y por ello no requieren de ninguna norma. A esa decisin apriorsta puramente metdica la considero prematura. Las normas y las orientaciones valorativas siempre estn empotradas en el contexto de un mundo de vida; ste puede estar de tal modo diferenciado, que la totalidad permanece en el trasfondo y por ello tambin nuevamente recupera todos los procesos de diferenciacin en la resaca de su totalizacin. Las funciones del mundo de vida -reproduccin cultural, socializacin e integracin social- pudieran diferenciarse en dimensiones especiales de la accin. Por ltimo, persisten vinculados al horizonte del mundo de vida, ensambladas una con otra. Los tericos de sistemas argumentan a su favor, precisamente acudiendo a estas circunstancias: un terico que todava considera seriamente la fuerza integrativa de ideas e instituciones. Por ejemplo, la idea de universidad -quedara rezagada tras las complejidad social. As pues, en las sociedades modernas se forman sistemas autnomos que de ninguna manera se mezclan uno con otro y tampoco se especializan en una funcin precisa, en un slo tipo de rendimientos. Esta concepcin extrae su evidencia de un aspecto de la economa controlada por medio del dinero o de una administracin regulada estatalmente va las relaciones de poder. Es problemtico hacer de esto una generalizacin para todos los sistemas de accin. A ello liga primordialmente su agudeza la teora de la accin. Sugiere que cada dimensin de la accin, si es que solamente desea permanecer au courant con la modernizacin social, debera aceptar esa forma funcionalmente especificada, diferenciada en base a los medios de control y en donde los sistemas parciales se han desacoplado uno respecto del otro. En principio ella no pregunta en ningn caso si ello sera vlido para todas las dimensiones de la accin, por ejemplo, para los sistemas de accin cultural, como en el caso de las instituciones cientficas, cuyo sector nuclear todava est colocado, siempre, en un sistema de instituciones unidas por funciones, en escuelas superiores de carcter cientfico, que en ningn caso se han emancipado del horizonte del mundo de vida, en igual forma que las empresas capitalistas o los organismos internacionales. Primero debera mostrarse si la gran investigacin fundamental salvaguardada por la universidad puede separarse totalmente del proceso generativo de la ciencia organizada en las escuelas superiores -si puede mantenerse sobre sus propios pies o si se torna parasitaria. Que una educacin cientfica especializada, tambin desprendida de la investigacin, debera, por consiguiente, aceptar daos, es cuando menos una conjetura plausible. Frente a la sobregeneralizacin terico-sistmica habla, por lo pronto, la experiencia que Schelsky formula del siguiente modo: "Lo singular en el desarrollo histrico-institucional de la moderna universidad consiste en que en ese caso la diferenciacin de funciones se realiza en el interior de la misma institucin y apenas si tiene lugar una prdida de funciones por la entrega de las tareas a otras organizaciones. Ms bien se puede hablar as, por lo contrario, de un enriquecimiento funcional, cuando menos de un beneficio significativo y de una difusin de las dimensiones funcionales de la universidad en su desarrollo durante el ltimo siglo". [35] Del mismo modo esto resulta desprejuiciado para Parsons en su hasta hoy -para la sociologa de las escuelas superiores- decisivo libro acerca de la universidad americana, [36] en donde sostiene que el sistema de escuelas superiores debe satisfacer paralelamente cuatro funciones: La funcin nuclear (a) de la investigacin y de la demanda de nuevas generaciones cientficas, va de la mano con (b), la de la preparacin profesional acadmica (y de la produccin de conocimiento valorable tcnicamente), por una parte, con (c) las tareas de la formacin general y (d) por otra parte, de las contribuciones del autoentendimiento cultural y la ilustracin intelectual. Parsons se puede vincular al sistema de escuelas superiores americano fuertemente diferenciado en lo institucional y tambin puede agregar las tres primeras de las mencionadas funciones a las diferentes instituciones -a los graduate schools, a los professional schools y a los colleges. Pero cada una de esas instituciones est en s otra vez diferenciada, de tal forma que se ramifican respectivamente con pesos diferentes acorde a las dimensiones funcionales. Slo la cuarta funcin carece de cualquier institucin propiamente portadora; se satisface en base al rol intelectual de los profesores. Si se piensa que Parsons coloca a ambas en esta cuarta funcin: no solamente a los rendimientos ilustrativos dirigidos hacia el exterior, hacia la esfera de lo pblico, sino tambin a la reflexin acerca del propio papel de la ciencia y en torno de la relacin de las esferas cultural-valorativas, o sea, una con otra a la ciencia, a la moral y al arte; entonces, se reconoce que ese catlogo de funciones en forma cambiante restituye justamente eso que los reformadores prusianos fingieron antao como "unidades": como unidad de investigacin y docencia, como unidad de ciencia y formacin general, como unidad de ciencia e ilustracin y como unidad de las ciencias. Esta idea ha cambiado natural y agravantemente su significado. Pues la diversidad mltiple de las disciplinas cientficas ya no presentan como tal el medio que pudiera unir todas esas funciones. Antes como ahora los procesos universitarios de aprendizaje aparecen, empero, no solamente en un intercambio con la economa y la administracin, sino en una correlacin interior con las funciones de reproduccin del mundo de vida. Al ir ms all de la preparacin profesional acadmica, presentan rendimientos con el estudio de la manera cientfica de pensar, es decir, con un enfoque hipottico frente a los hechos y normas, al ofrecer su contribucin para los procesos generales de socializacin. Al ir ms all del conocimiento de expertos, los procesos universitarios de aprendizaje tambin coadyuvan con interpretaciones informadas y especializadas al diagnstico de la poca y a tomas de posturas polticas de fondo, con lo cual dan un aporte a la ilustracin intelectual. Pero ms all de las reflexiones sobre los mtodos y los fundamentos, los procesos de aprendizaje junto con las ciencias sociales tambin generan un perfeccionamiento hermenutico de tradiciones, por medio de teoras de la ciencia, de la moral, del arte y de la literatura. En suma, dan una contribucin al autoentendimiento de las ciencias en lo ms global de la cultura. Es la forma universitaria de la organizacin de tales procesos la que todava enraiza a las disciplinas diferenciadas ms all de la satisfaccin paralela de sus diversas funciones, en el mundo de vida. La diferenciacin de las disciplinas exige correspondientemente, desde luego, una fuerte diferenciacin en el interior de la universidad. Este es un proceso, que permanentemente hoy se contina -por ejemplo en la va recomendada por el Consejo Cientfico para establecer el Colegio de Graduados. Funciones diferentes percibidas por grupos de personas diversas en sitios institucionales distintos con pesos variados. Por lo tanto la conciencia corporativa se diluye hacia el conocimiento compartido intersubjetivamente, de manera tal que en verdad el otro hace algo distinto que sus no iguales; sin embargo, si se toma a todos de conjunto, en la medida que se ocupan en este o aquel tipo de ciencia, puede afirmarse que cumplen no slo con una, sino con un entramado de funciones. Estas permanecen limitadas por medio del proceso cientfico practicado en correspondencia a la divisin del trabajo. Pero el hecho de que esas funciones continen enlazadas apenas si permite hoy, como opin Schelsky, remitirse a la fuerza vinculante del modelo normativo de la universidad alemana. Con todo sera deseable esto? Ciertamente es aprovechable utilizar una ceremonia como sta del 600 aniversario, para recordar cuestiones en torno a la idea de universidad y lo que queda an de ella. La como siempre todava enrarecida conciencia corporativa de los miembros de la universidad, puede quizs llegar a amacizarse con una tal evocacin. Pero esto slo podra ocurrir en el momento que esa actualizacin tomar el carcter de un anlisis cientfico y no quedar en una pura ceremonia de aniversario, que para la cotidianeidad de la tecnocrtica escolaridad superior debera compensarse con sentimientos dominicales. Para la autocomprensin corporativa de la universidad sera malamente cuestionado, si se cimentara en algo as como un modelo normativo, pues las ideas vienen y van. El chiste de la vieja idea de universidad consistira precisamente en que ella debera fundarse en algo estable -justamente en el proceso cientfico diferenciado en el tiempo mismo. Pero si la ciencia ya no es ms utilizable como anclaje de las ideas, por qu la diversidad de las disciplinas ya no deja ningn espacio para la fuerza totalizadora, sea la de una ciencia filosfica amplia y fundamental, o acaso tan slo la de una crtica cientfica material de la forma reflexiva que resulta de las mismas disciplinas?, cmo pudiera llegar a fundarse entonces un autoentendimiento integrante de la corporacin? TEXTO La respuesta se encuentra ya en Schleiermacher: "La primera ley de cada aspiracin orientada hacia el conocimiento es: comunicacin; y en la imposibilidad de decir cualquier cosa tambin nicamente para s mismo, sin lenguaje, cuestin que la naturaleza misma de esa ley ha expresado con toda claridad. De ah que las diferentes formas de la comunicacin y de la comunidad de todas las ocupaciones consigo mismo se deberan formar en el impulso hacia el conocimiento... y tambin hacia la plena satisfaccin regular de sus vnculos necesarios. Me apoyo sin sentimentalismos en los pensamientos ocasionales acerca de las universidades en el sentido germano, [37] de Schleiermacher, porque me tomo en serio el hecho de que son las formas comunicativas las que conservan en ltima instancia los procesos universitarios de aprendizaje en sus diferentes funciones. Schleiermacher considera una "apariencia vacua", si cualquier hombre cientfico decide vivir para s, con una operacin y un trabajo solitarios". Por mucho que parezca que l trabaja slo en la biblioteca, en el escritorio, en el laboratorio, es inevitable que los procesos de aprendizaje estn empotrados en una comunidad de comunicacin pblica de los investigadores. En cuanto que la iniciativa de bsqueda de verdad cooperativa demuestra con estas estructuras una argumentacin pblica, la verdad -an cuando slo hubiera una reputacin adquirida en la community of investigators no puede nunca devenir en un puro mecanismo de control de un subsistema autorregulado. Las disciplinas cientficas se han constituido internamente en esferas de lo pblico especializadas y slo en esas estructuras se puede conservar su vitalidad. Las esferas pblicas especializadas internamente se despliegan y se entrelazan, por una parte, en las actividades universitarias pblicas. El viejo ttulo de profesor regular pblico [*6] (Ordentlichen ffentlichen Proffessor) recuerda el carcter a nivel de esfera de lo pblico de las clases, los seminarios y la cooperacin cientfica en los grupos de trabajo de los institutos incorporados. Esto vale justamente no slo para la forma ideal del seminario y de la cooperacin cientfica, sino tambin para la forma normal del trabajo cientfico, que Humboldt ha denominado relaciones de los profesores con sus estudiantes: Un profesor slo adquiere esa condicin, "cuando ellos (estudiantes y jvenes colegas) se renen por s mismos en torno a l, cuando buscan ambiciosa y valientemente sus metas, pero tambin cuando se conectan enfrentndose a la fuerza practicada unvoca y ligeramente con poca vitalidad, en todas las direcciones ya debilitadas y, todava ms, no comprometidas". [38] Les puedo asegurar que esa mxima ha sido protegida en una institucin organizada slidamente como es el Instituto Max-Planck de una manera no menos fuerte que un seminario filosfico. An ms all de la universidad, los procesos de aprendizaje cientfico conservan algo de su forma original universitaria. Viven de una fuerza productiva y motivadora de la polmica discursiva, que conlleva la promissory note del argumento sorprendedor. Las puertas estn abiertas, en cada momento puede emerger una nueva cara, un nuevo pensamiento inesperado. No quiero pues repetir el error de estilizar la comunidad de la comunicacin cientfica de los investigadores acudiendo a lo ejemplar. En el contenido igualitario y universalista de sus formas de argumentacin, slo se expresan primariamente las normas de la empresa cientfica, y no las de la sociedad en pleno. Pero ellas mismas, en parte, se deben poner de acuerdo acerca de lo propio, de manera pronunciada, o ms bien, con las sociedades establecidas sin modelos. CITAS: [*] traduccin de Francisco Galvn Daz, quien es profesor e investigador de tiempo completo en la Universidad Autnoma Metropolitana, Azcapotzalco; eventualmente colabora con la UAP y con el Sistema de Universidad Abierto de la FCPyS, de la UNAM. Ha publicado en varias revistas especializadas y en varios libros coordinados por l. Sobre Habermas public la antologa coeditada por la UAM-A/UAP, "Habermas y Touraine, ensayos de teora social", 1986. [**] En la Nota a la traduccin, el traductor se ocupa de esta nocin de mundo de vida. [***] FAZ: Frankfurter Allgemeine Zeitung (Peridico general de Frankfurt). [*4] SDS: Unin de Estudiantes Socialdemcratas. [*5] (NdT) El Instituto de Liebig est en la ciudad de Giessen. Fue fundado por Justus von Liebig. Sus lneas de investigacin se concentraban en algo as como "Ciencias de la nutricin", "Pedagoga de la economa agropecuaria", etc. [*6] (NdT) Segn las notas aclaratorias del ensayo colectivo, coordinado por Wener Flschendrnger, titulado "Professoren und Studenten. Magister und Scholaren. Geschichte deutscher Universitten und Hochschulen im berblick" (Profesores y estudiantes. Licenciados y escolares. Historia de las escuelas superiores y de las universidades alemanas), publicado en 1981, por la editorial Urania de Leipzig y Berln, es conveniente atender a las siguientes consideraciones respecto de los ttulos acadmicos en el mbito lingstico alemn: Professor (Prof) (lat. profitieri: confesin, profesin) es: un ttulo acadmico; un nombramiento para quienes ensean en escuelas superiores; un ttulo nobiliario para docentes y artistas. Visto histricamente desde 1600 el nombramiento de Professor es de hecho el ejercicio de un cargo pblico en las escuelas superiores y en las universidades (en 1386 se inaugur la primera universidad alemana en Heidelberg). La nocin contempornea de "Doktor" encuentra sus races en la de Professor, mientras que la de maestro de escuelas superiores equivale a la actual de Magister, Diplom, Diplomarbeit (licenciado). Es as que originalmente la palabra Professor se usaba slo para referirse a los "Professor ordinarius" y "Professor extraordinarius". En el transcurso del tiempo y de los desarrollos nacionales del espacio sociolingstico/germano origin una fuerte diferenciacin social, poltica, cultural, y desde luego que jurdica y econmica por el tipo de remuneraciones y situaciones de estatus a que dio lugar. [1] K. Jaspers, K. Rossmann, Die Idee der Universitt (La idea de la Universidad), Heidelberg, 1961. [2] Ibidem. p. 36. [3] K. Reumann, Verdunkelte Wahrheit, (verdad enrarecida), en FAZ del 24 de marzo de 1986. [4] H. Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Hamburgo, 1963, p. 274. [5] W. Nitsch, U. Gerhardt, C. Offe, U. K. Preuss, Hochschule in der Demokratie, Neuwied 1965, p. VI. [6] Jaspers y Rossman, o p. cit., p. 7. [7] No se contemplan otras 94 escuelas especializadas y 26 que tienen que ver con el arte. Cfr. H. Khler, J. Naumann, Tren der Hochschulentwicklung 1970 bis 2000), (Las tendencias en el desarrollo de las escuelas superiores de 1970 hasta el ao 2000), en "Recht der Jugend un des Bildungswesens", 32. Jg. 1984, No. 6, p. 419 y ss. Un panorama en: "Instituto Max-Planck para la investigacin educativa. El sistema educativo en la Repblica Federal Alemana", Hamburgo 1984, p. 228 y ss. [8] Max Planck-Institut fr Bildungsforschung, Bildungsbericht II. (Instituto Max-Planck para la investigacin educativa. Informe sobre la educacin II). [9] Wissenschaftstrat, Empfehlugen und Stellungnahmen, (Recomendaciones y tomas de postura), 1984. Ibidem, Empfehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem, (Recomendaciones para la concurrencia en el sistema de las escuelas superiores alemanas), 1985. Ibidem, Empfehlungen zur Struktur des Studiums, (recomendaciones para la estructura del estudio), 1985. Ibidem, Empfehlungen zur klinischen Forschung, (Recomendaciones para la investigacin clnica), 1985. [10] K. Hfner, J. Naumann, H. Khler, G. Pfeffer, Hochkojuntur und Flaute: Bildunspolitik in der BRD, (Coyuntura alta y estancamiento: Poltica educativa en la RFA), Stuttgart, 1986, p. 200 y ss. Cfr. tambin: K. Hfner, J. Naumann, Konjunkturen der Bildungspolitik in der BRD (Coyunturas de la poltica educativa en la RFA), Stuttgart, 1977. [11] Acerca de ello tambin hablan las desigualdades nacionales de los cursos de las propuestas de reformas educativas. De esta manera, por ejemplo, el ao pasado, 50 profesores del Collge de France plantearon al presidente francs recomendaciones de reforma educativa que recuerdan el tono y definiciones de objetivos del clima de reforma de los aos tardos en los sesenta en la RFA. Las recomendaciones inspiradas por Pierre Bourdieu se publicaron en alemn en Neue Sammlung, ao 25, 1985, No. 3. [12] W. von Humboldt, Uber die innere und ussere Organization der Hheren wissenschaftlichen Anstalten, (Acerca de la organizacin interna y externa de los altos institutos cientficos), 1810, en: E. Anrich (Coordinador), Die Idee der Deutschen Universitt (La idea de la universidad alemana), 1959, p. 379. [13] "Hay cuando menos una vida decorosa y noble para el Estado, ms o menos como para el particular. Sin que a la destreza siempre limitada en el terreno del conocimiento se una -sin embargo- un sentido general. Para todos esos conocimientos el Estado es natural y necesariamente -ms bien- una condicin, como en el caso del particular; esa condicin debe estar fundada en la ciencia, y solamente a travs de ella pueden propagarse y perfeccionarse los conocimientos de manera correcta". [14] F. W. J. Schelling, Vorlesungen ber die Methode des akademischen Studiums (Conferencias acerca del mtodo del estudio acadmico, 1802, en Anrich (coordinador)), op. cit., p. 20. [15] Schelling, Idem, p. 217. [16] E. Martens, H. Schndelbach, Philosophie-Grundkurs, (Curso fundamental de filosofa), Hamburgo, 1985, p. 22 y ss. [17] J. G. Fichte, Deduzierter Plan einer in Berln zu errichtenden hheren Lehranstalf, en Anrich (Coordinador), op. cit., p. 217 y ss. [18] Schleiermacher, en Anrich (Coordinador), op. cit., p. 259 y ss. [19] Humboldt, en Anrich (Coordinador), op. cit., p. 378. [20] Acerca de las reacciones de la filosofa alemana ante esta nueva situacin; Cfr. H. Schndelbach, Philosophie in Deutschland 1931-1933, (Filosofa en Alemania 1931-1933). Frankfurt, 1983, p. 118 y ss. [21] J. Klver, Universitt und Wissenschaftssystem (Universidad y sistema cientfico), Frankfurt, 1983. [22] L. von Friedeburg, Elite - Elitr? en: G. Becker, y otros (Coordinador), "Ordnung und Unordnung" (Orden y desorden), Weinheim, 1986, p. 23 y ss. [23] Th. Ellwein, Die Deutsche Universitt, (La Universidad alemana), Knigstein, 1985, p. 124 y ss. [24] F. K. Ringer, The Decline of the German Mandarins, (La declinacin de los mandarines alemanes), Cambridge, 1969. [25] Cfr. Mi resea del libro de Ringer: Die Deutschen Mandarine, en J. Habermas, Philosophisch-Politische Profile, Perfiles filosficos-polticos, Frankfurt, 1981, p. 458 y ss. [26] Cfr. Sobre esta tesis el trabajo arriba citado de Klwer. [27] Ellwein, op. cit., p. 238. [28] Schelsky, Op. cit., p. 275. [29] Schelsky, op. cit., 290. [30] J. Habermas, Vom sozialen Wandel akademischer Bildung. (Del cambio social en la educacin acadmica); Ibidem, Universitary in der Demokratie-Demokratisierung der Universitt (Universidad en la democracia - Democratizacin de la universidad), ambos en Ibidem, "Kleine politische Schriften I-IV." (Escritos polticos cortos I-IV), 1981, p. 101 y ss. 134 y ss. [31] Jaspers, Rossman, op. cit., p. 33 y ss. [32] Schelsky, op. cit., p. 299. El peligro de que el hombre se interprete solamente en la accin exterior y del mundo en transformacin; el peligro de establecer y abordar todo e incluso a los otros hombres y a s mismo, en este espacio objetual de la accin constructiva. Esta nueva autoalienacin del hombre que puede despojar de la identidad interna de s mismo y de los otros, este nuevo intento del hombre, representa el peligro de que el creador se pierda en su obra y los constructores en su construccin. El hombre se estremece de ello retrospectivamente y se transfiere por completo en la objetividad autoproductiva, de un ser construido. Pero tambin trabaja incesantemente en la continuacin del proceso de la autoobjetivacin cientfico-tcnica. [33] Cfr. Nota 30. [34] Schelsky, Einsamkeit und Freiheir, 2a. edicin, Hamburgo 1970, p. 243. [35] Schelsky, op. cit., p. 267. [36] T. Parsons, G. M. Platt, The American University, Cambridge, 1973, cfr. apndice al captulo 2, p. 90 y ss. [37] En: Anrich (Coordinador), op. cit., p. 2240 [38] Humboldt, en Anrich (Coordinador), op. cit., p. 378.
Colonialidad Global, Capitalismo y Hegemonia Epistemica - Mignolo - Montero - Un Paradigma para La Psicologia Social Reflexiones para Un Quehacer en A.L.