O SUJEITO EMANCIPADO NAS PEDAGOGIAS CRTICAS

26(2):31-50 jul./dez. 2001

Maria Manuela Alves Garcia

RESUMO O sujeito emancipado nas pedagogias crticas. O texto enfoca as relaes entre pedagogia crtica e subjetivao, a partir das contribuies tericometodolgicas de Michel Foucault, Gilles Deleuze e outros autores ps-estruturalistas, argumentando acerca do envolvimento das pedagogias crticas em formas de governo da conduta dos sujeitos contemporneos. Utilizo como corpus discursivo de anlise alguns discursos pedaggicos crticos e progressistas que circularam no campo educacional brasileiro entre as dcadas de 1980 e 1990, descrevendo as formas de subjetividade que so institudas por esses discursos. O sujeito crtico das pedagogias analisadas o indivduo ou a classe social esclarecidos, soberanos, ativos, (auto-)reflexivos, plenamente desenvolvidos, emancipados e auto-responsveis por suas prprias condutas no mundo e na histria; trata-se de uma forma de subjetividade que se insere em um regime do eu humanista que tem razes numa antropologia socrtico-crist. Palavras-chave: ps-estruturalismo, pedagogias crticas, subjetividade educada crtica. ABSTRACT The emancipated subject in the critical pedagogies. This article focuses on the relations established between critical pedagogy and subjectivation, based on the theoretical and methodological contributions of Michel Foucault, Gilles Deleuze and other post-structuralist authors, discussing the involvement of the critical pedagogies in forms of government of the conducts of contemporary subjects. As its discursive corpus of analysis, some critical and progressive pedagogical discourses are used, among those that circulated in the Brazilian pedagogical field in the 1980s and 1990s, describing the forms of subjectivity instituted by such discourses. The critical subject of the pedagogies analysed is either the individual or the social class characterized as enlightened, self-determining, active, self-reflexive, thoroughly developed, emancipated and responsible for their own conducts in the world and in history; it is a form of subjectivity inscribed in a humanist regime of self which is, on its turn, rooted in Socratic-Christian anthropology. Key-words: post-structuralism, critical pedagogies, critical educated subjectivity.

Desde o final da dcada de 70, no contexto da chamada redemocratizao brasileira, discursos de cunho radical em Educao adquiriram um certo grau de institucionalizao e repercusso no campo acadmico e escolar. Sustentaram, e ainda sustentam, polticas pblicas para a educao e propostas de reformas curriculares em diversos nveis do ensino oficial brasileiro; so o foco de publicaes especializadas do campo educacional; circulam em departamentos universitrios e em reunies cientficas da rea, propondo formas de ser e de agir a indivduos que devem ser crticos e esclarecidos. uma parcela desses discursos que este estudo1 toma como objeto de anlise a partir de uma perspectiva ps-estruturalista, problematizando as relaes entre pedagogias crticas e subjetivao e descrevendo o tipo de subjetividade almejada por esses discursos. Entre os discursos selecionados trabalho com alguns autores e textos que se encontram numa posio transdiscursiva, ou seja, so autores fundadores de discursividades e tradies pedaggicas s quais outros autores e livros foram se filiando. So exemplo desses discursos os textos de Paulo Freire e Dermeval Saviani, os fundadores das, entre outras denominaes respectivamente, Pedagogia Libertadora e Pedagogia Histrico-Crtica. So autores e textos que possibilitaram e forneceram as regras de formao de outros discursos e outros textos no campo da pedagogia brasileira, tornando possvel no s um certo nmero de analogias como tambm de diferenas. Ao lado desses, trabalho com outros poucos autores e textos que esto, ora mais, ora menos, ligados a essas pedagogias, e que repetem, divulgam, e ao seu modo inovam, esses saberes pedaggicos, fornecendo regras, conselhos, normas e exerccios de como as professoras, os professores e outros guias pedaggicos devem ser e comportar-se. Privilegio ditos e discursos que se dirigem especificamente a professores e professoras, interpelando-os com certos modos de pensar e de agir na forma de conselhos, prescries, regras de conduta, etc. Lido com textos acadmicos e didticos, como livros e artigos, discursos que vm circulando nos meios educacionais brasileiros nas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, fundamentando debates e reformas curriculares na formao docente e no ensino fundamental e mdio. Em relao s pedagogias que defendem, esses discursos foram selecionados por apresentarem alguns topos em comum: so discursos que se autoproclamam dialticos, crticos, progressistas, reivindicando-se de uma concepo objetiva e cientfica da histria e, ainda, como o caso da Pedagogia Histrico-Crtica, do campo do marxismo e do materialismo histrico; ressaltam preocupaes e aspiraes scio-polticas em torno da idia de uma sociedade livre e emancipada e de um sujeito autnomo; tm como pressuposto a idia da existncia de antagonismos sociais derivados das lutas entre capital e trabalho; defendem o esclarecimento das conscincias e o conhecimento como

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pressupostos para a ao; e tentam articular questes de anlise no nvel macro com questes micro. So discursos que tm razes em movimentos polticos e tericos que tiveram um grau de institucionalizao no Brasil e se opem s prticas e teorias ditas tradicionais, centrando suas anlises na Pedagogia como constitutiva de relaes de poder e dando ateno aos seus aspectos de reproduo e aos contextos polticos e econmicos mais gerais nos quais os discursos esto inseridos. Na seo a seguir, problematizo as relaes entre pedagogia crtica e subjetivao a partir de alguns autores ps-estruturalistas. Posteriormente, inspirada em algumas regras da anlise enunciativa que Foucault (1995a) prope em A Arqueologia do saber, investigo a superfcie dos discursos de modo a identificar os enunciados que se repetem e que se reiteram obsessivamente, quando tratam de definir a subjetividade crtica.

Pedagogia crtica e subjetivao

Os discursos pedaggicos crticos propem modos especficos e formas de relao que os sujeitos tm de estabelecer consigo mesmos, com os outros e com o mundo. Ou seja, so discursos que posicionam os alunos e as alunas em certos modos de ser e existir no mundo, atribuindo valores a estilos de vida particulares e a determinadas representaes do mundo social. Alguns estilos de vida e existncia podem ser superiores, ou ento inferiores e subalternos, bons ou maus; e certos atributos ou qualidades do pensamento e formas de explicar o mundo podem ser ingnuas, sem rigor ou crticas, alienadas ou conscientes. So discursos que tanto propem problematizaes morais da ordem social, de como a ordem social deve e deveria ser, tendo por fundamento determinados princpios e valores morais; como tambm posicionam os indivduos como agentes morais, que se relacionam consigo mesmos e uns com os outros de um modo moral e com uma certa representao moral da sociedade. Os indivduos sero mais ou menos (auto) conscientes e (auto)crticos, mais ou menos ingnuos ou alienados, segundo sua maior ou menor adeso a determinadas leituras do mundo social e a projetos polticos especficos. So discursos que propem certas formas de experincia de si (as relaes que o indivduo deve ter consigo mesmo) e de experincia com os outros. Alm disso, propem formas de experincia do mundo, ou melhor, formas de os indivduos experimentarem o mundo e de nele se experimentarem. As prticas pedaggicas ensejam tanto a construo de uma representao especfica de moral, como a construo do prprio sujeito moral. A pedagogia est envolvida na produo de um domnio moral pedaggico (Larrosa, 1998a), que consiste na representao da ordem social e do indivduo como

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objetos de problematizaes morais. Estas destacam certos aspectos, sejam de ordem social ou do indivduo, como fazendo parte da conduta moral. Em relao ao sujeito, a Pedagogia est envolvida na constituio do sujeito moral pedaggico (Larrosa, 1998a), isto , uma representao das relaes que alunos e alunas tm que estabelecer com a ordem moral e consigo mesmos na medida em que se tornam agentes morais. A Pedagogia, ao fornecer uma gramtica e prticas que possibilitam aos indivduos verem-se, narrarem-se, julgarem-se, controlarem-se e autotransformarem-se, est fortemente implicada nas formas de experincia que os indivduos possam ter de si mesmos, de suas relaes com os outros e com o mundo (Larrosa, 1994). Se considero, lembrando Foucault (1995a, 1993) e o movimento filosfico da chamada virada lingstica, que a linguagem e os discursos so instncias que nos permitem nomear e dar sentido ao mundo ou ao que comumente se denomina realidade; que a linguagem nos fornece as categorias de pensamento, os conceitos e os termos pelos quais narramos e explicamos a ns mesmos e a tudo mais que nos atinge e rodeia; se considero que nossa prpria conduta, mesmo no sendo o reflexo imediato do que pensamos ou dizemos, s nos acessvel, e mesmo aos outros, pela intermediao da linguagem; ento, possvel considerar a importncia que tm os discursos pedaggicos para alm da produo e veiculao de certas formas de representao do mundo e do fenmeno educativo. possvel considerar e isso o mais interessante e produtivo para os objetivos deste trabalho os seus efeitos prticos na fabricao dos indivduos e de certas formas de subjetividade, na constituio de certas formas de experincia que os indivduos possam ter de si mesmos, dos outros e do mundo, quando confrontados e interpelados por esses discursos, nas salas de aula e em outros espaos e veculos de circulao desses discursos. Pensar desse modo os discursos pedaggicos crticos considerar a participao da educao e da Pedagogia nos processos de subjetivao dos indivduos; considerar o seu papel e os seus efeitos no governo da conduta e na constituio de certas formas de experincia que os indivduos na relao pedaggica possam ter de si mesmos, dos outros e do mundo, sejam esses indivduos aprendizes, docentes em exerccio ou em processo de formao e treinamento. A Pedagogia tem efeitos disciplinares sobre a conduta humana e sobre os modos como pensamos, falamos e atuamos em relao a questes educacionais. Tem efeitos disciplinares sobre os modos como os indivduos se vem a si prprios e sobre os modos como agem sobre si mesmos, bem como sobre os modos como significam o mundo e as relaes sociais e nelas interferem. A Pedagogia est implicada na produo e na fabricao de seres humanos exercendo uma forma de governo, aqui entendido como a conduta da conduta, segundo a significao ampla que esse termo tinha no sculo XVI: uma maneira de dirigir a conduta dos indivduos e da populao (governo da casa, das

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crianas, das almas, das comunidades, das famlias, dos doentes, dos loucos) de modo a atingir fins teis. Uma relao de foras, mais ou menos refletida e calculada, que atua sobre as possibilidades de ao de um indivduo ou de grupos de indivduos, estruturando um campo de aes provveis ou eventuais, medida em que exerce um tipo de poder que exclui, impede, limita, probe, impe; ou que impele, incita, induz, estimula, favorece e amplia as possibilidades dos indivduos serem de um modo ou de outro e agirem em uma ou outra direo (Foucault, 1995b). O termo governo foi utilizado por Foucault com mltiplos sentidos. Em geral, utilizou-o para se referir a uma forma de atividade que tem por objetivo moldar, guiar ou afetar a conduta de alguma pessoa ou de grupos de pessoas, incluindo o governo de si prprio. a arte de bem dispor as coisas e as pessoas de modo a conduzi-las a fins convenientes a cada uma das coisas a governar. Governo ento uma atividade que pode dizer respeito:1) relao do eu com o prprio eu; 2) s relaes interpessoais que envolvem alguma forma de controle ou direcionamento; 3) s relaes no interior de instituies sociais e comunidades; 4) s relaes referentes ao exerccio da soberania poltica (Gordon, 1991). A Pedagogia, enquanto discurso e tecnologia, est implicada no governo da subjetividade. Os sujeitos pedaggicos so uma funo do discurso pedaggico, pois so, em grande parte, constitudos, formados e regulados por uma ordem que introduzida por esse discurso. O eu, inclusive o nosso eu mais ntimo, no algo exterior linguagem; no algo que pr-exista ou que seja anterior linguagem, sendo esta uma instncia de expresso daquele. Ao invs disso, pode-se pensar na linguagem como uma condio da existncia de nosso eu. Nossa alma ou nossa conscincia so constitudas pela linguagem: o eu no o que existe por trs da linguagem, mas o que existe na linguagem (Larrosa, 1998, p. 30). O sujeito uma funo do discurso. atravs da linguagem que nossas experincias culturais, sociais, emocionais, polticas podem ser nomeadas, fixadas, aprisionadas e definidas pelas posies e diferenas que os discursos da Pedagogia assinalam, mesmo que de modo instvel e provisrio. Quando educadores e educadoras falam de sua prtica na escola, ou alunos e alunas dizem do lugar que ocupam no processo educativo, eles e elas no dizem qualquer coisa, pelo menos quando querem ser ouvidos. Posicionam-se no interior de uma ordem particular dos saberes e do discurso, significando-se a si prprios e a suas prticas atravs de uma gramtica que introduzida em grande parte pela pedagogia e outros saberes. Isso significa que outras gramticas, categorizaes e princpios de organizao e significao foram preteridos, excludos, negados ou simplesmente desvalorizados. A Pedagogia e os discursos pedaggicos constituem-se a partir de diferentes campos discursivos2. Os discursos da Pedagogia so discursos mltiplos e

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assinalam mltiplos lugares e mltiplas posies (docentes, especialistas educacionais, administradores, estudantes, conhecimentos, etc.), que concorrem e lutam pela imposio de significados acerca da escola, do que ser estudante ou docente, do que estar na escola e ser educado, crtico, ingnuo, consciente, alienado, do que ensinar, aprender, etc. No entanto, sendo os discursos pedaggicos instncias de gerao de significados e de controle do que pode ser dito (ou no pode) acerca da Educao e do pedaggico, seus efeitos no so meramente simblicos. Os discursos pedaggicos so prticas3, so tecnologias, mistos de podersaber e de tcnicas que tm efeitos produtivos e prticos sobre os sujeitos a que se dirigem e os objetos de que tratam. Seus efeitos vo alm de um tipo de violncia simblica que a sociologia crtica4 da linguagem e da cultura costuma atribuir aos signos. Os discursos instituem campos de objetos, concorrem na produo de formas de subjetividade, estabelecem diferenciaes, presenas, excluses, saberes e verdades acerca de como pensar, ser e agir, quando os indivduos esto investidos de certos papis sociais e formas de autoridade. Os discursos pedaggicos, como complexos de relaes discursivas e meios nodiscursivos, como regimes de verdade5, focos de poder-saber, discursos de disciplina ou, utilizando os termos de Deleuze, regimes de visibilidade e linguagem, de luz e enunciados, tm efeitos disciplinares sobre os indivduos, incluindo-os ativamente na fabricao de sua prpria experincia no mundo. Se entendo que o termo experincia refere-se ao processo pelo qual a subjetividade fabricada para os seres humanos; que experincia pode ser definida como a correlao, numa cultura, entre campos de saber, tipos de normatividade e modos pelos quais os sujeitos se reconhecem a si prprios como sujeitos de certo tipo (Foucault, 1994, p. 10); ento a experincia da docncia crtica ou de uma educao crtica pode ser analisada atravs do estudo dos saberes que a ela se referem, dos sistemas de poder e de normas (leis, regulamentos) que regulam sua prtica, e dos modos pelos quais os indivduos se reconhecem a si mesmos como sujeitos educados crticos ou educadores crticos. este ltimo aspecto que me interessa explorar, quando considero que a experincia de aprendizagem proporcionada pelas pedagogias crticas, o ser e o agir como educador crtico, supe tanto a aprendizagem de uma certa moralidade da conduta crtica, quanto um certo trabalho tico do indivduo sobre si mesmo. A uma histria dos modos de subjetivao ou das formas e das modalidades da relao consigo, atravs das quais os indivduos so chamados a se constituir como sujeitos de conduta moral, Foucault (1994) denominou uma histria da tica e da asctica: uma histria que aquela dos modelos propostos para a instaurao e o desenvolvimento das relaes para consigo, para a reflexo sobre si, para o conhecimento, o exame, a decifrao de si por si mesmo, as transformaes que se procura efetuar sobre si (Foucault, 1994,

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p. 29). Uma histria que no a histria do sujeito ou uma histria das transformaes dessa noo em diferentes tempos e lugares, mas uma histria das regras ticas e estticas que inventaram a possibilidade de existirmos enquanto sujeitos de um certo tipo e estilo. A relao consigo pode ser determinada a partir de consideraes em torno de quatro aspectos principais: 1) a substncia tica (qual o aspecto ou a parte de mim que objeto de juzo tico?); 2) o modo de sujeio (de que modo as pessoas so levadas a se comportarem como seres morais?); 3) as prticas de si ou os exerccios (como temos de agir ou o que temos de fazer para nos tornarmos seres ticos?); 4) a teleologia (que tipo de ser desejamos nos tornar quando nos comportamos conforme a moral?) (Foucault, 1994, 1996). Portanto, os processos de subjetivao so irredutveis moral e aos cdigos morais, entendidos como um conjunto de regras coercitivas que prescrevem os modos como devemos ser e nos comportar em relao a um conjunto de valores transcendentais como o bem, o mal, o certo ou o errado. Os processos de subjetivao do-se incessantemente em diversos lugares e segundo regras que se confrontam com indivduos livres que a elas aderem, ou no, em funo dos estilos de vida e dos modos de existncia que desejam levar. No escapar ao leitor e leitora que moral e tica so termos distintos, que dizem respeito a coisas diferentes. Essa distino, conforme Foucault (1994), tem no s efeitos tericos mas tambm conseqncias prticas para quem faz uma histria da moral. O termo moral engloba trs realidades distintas: 1) a moralidade dos comportamentos, sua adequao ou no ao cdigo; 2) o prprio cdigo ou os sistemas de valores, de regras e instituies que garantem a vigncia do cdigo; 3) a tica, ou as formas de subjetivao moral e as prticas de si que fabricam o sujeito de conduta moral. Deleuze, ao comentar essa distino, diz que a moral se ope mesmo tica conforme definida por Foucault: enquanto a moral um conjunto de regras coercitivas [grifo do autor] que julga aes e intenes referindo-as a valores transcendentes (certo, errado), a tica constituda de regras facultativas [grifo do autor] que avaliam aes e intenes em funo de um modo de existncia que se deseja alcanar (Deleuze, 1998, p. 125-126). Creio poder dizer, sem dvida, que na moral instituda pela Pedagogia e pelos discursos pedaggicos crticos predominam os aspectos ticos. Isso porque no h propriamente um cdigo ou uma jurisprudncia da conduta que obrigue ou coaja os indivduos a serem ou a se comportarem desse ou daquele modo. A subjetivao d-se antes por um conjunto de regras facultativas que so oferecidas como modelos, por um conjunto de prticas, tcnicas e exerccios nos quais o indivduo oferece-se a si prprio como objeto de conhecimento e cuidado a fim de transformar o seu prprio modo de ser e conduzir-se para tornar-se crtico, comprometido, progressista, esclarecido e emancipado. Para a subjetivao concorrem processos mltiplos e permanentes em direo aos quais convergem complexos de saberes e de prticas, de verdades e

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exerccios que posicionam e capturam os indivduos, concorrendo para a produo de certas formas de subjetividade, de certos modos e estilos de existncia. A subjetivao, nas palavras de Rose (1996c), no para ser meramente localizada num universo de significado ou num contexto interacional de narrativas, mas acontece num complexo de aparatos, de prticas, de maquinaes e montagens no interior das quais os seres humanos so fabricados, dando significado a suas vidas como sujeitos de certo tipo. Os processos de subjetivao localizam os indivduos em regimes do eu (regime of the self) ou regimes de pessoa (regime of the person) que pressupem e estimulam relaes particulares dos seres humanos consigo mesmos. A subjetivao , em sntese, um processo prtico que fornece os vocabulrios e os meios pelos quais os indivduos podem se narrar e se conduzir a si mesmos segundo certas normas. Rose utiliza freqentemente os termos regime do eu (regime of the self) e regime de pessoa (regime of the person) como sinnimos de formas de subjetividade. Mesmo que isso cause algum estranhamento, no custa lembrar que os estudos e os ensaios de Rose (1996a) dedicam-se a traar uma genealogia da subjetivao do indivduo livre (e o papel da Psicologia nesse processo), por ele definida como uma genealogia das relaes que os seres humanos tm estabelecido com eles mesmos pela qual vieram a se relatar a eles mesmos como eus (Rose, 1996c, p. 24) 6 -. Mesmo considerando a imensa diversidade e a multiplicidade das identidades sociais do mundo contemporneo, existem uma normatividade e uma sistematicidade (uma tica do sujeito livre e autnomo) comuns aos ideais que regulam a conduta e os desejos dos seres humanos, resultantes dos diversos projetos de governo da conduta dos indivduos e das populaes, dentro de uma racionalidade poltica liberal. Ao utilizar termos como eu (self), pessoa (person) pessoalidade (personhood), identidade (identity), para se referir s formas de subjetividade do mundo moderno e contemporneo, Rose o faz no contexto de seu argumento central que mostrar como nossas relaes com essas noes so histricas e no ontolgicas. A Pedagogia e a escola esto centralmente implicadas nos processos de subjetivao dos seres humanos e das populaes, no mundo moderno e contemporneo. Se os ideais regulativos da conduta humana a partir dos quais vemos e pensamos ns prprios e os outros como seres humanos apresentam alguma sistematicidade e caractersticas em comum, como racionalidade, atividade, autonomia, responsabilidade, liberdade, coerncia, etc., nesses processos de escolarizao de massas e a Pedagogia, ao lado de outros projetos, disciplinas, instituies, dispositivos e maquinaes, tiveram um papel fundamental nesse processo. Afirmar uma certa sistematicidade no modo como nossas subjetividades so posicionadas por diferentes saberes e prticas disciplinares no significa defender uma assero de uniformidade ou de homogeneidade de nossas subjetividades, mas sim trabalhar com a hiptese da existncia de uma normativi-

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dade comum, entendida como um conjunto de ideais regulativos relativos aos seres humanos, que orientam no s nossa conduta e desejos de auto-realizao, auto-estima e auto-satisfao, mas que pautam e orientam tambm os processos de subjetivao e normalizao da conduta implementados por diversas instituies e prticas disciplinares (Rose, 1996b, p. 3). Lidar com essa hiptese, como j afirmei anteriormente, destacar o quanto a relao com nossa prpria subjetividade histrica e no ontolgica. O modo como nos vemos e pensamos, tambm o modo como procuramos moldar nossa conduta, so produtos de prticas sociais particulares. Nossas subjetividades so objeto do poder. So o produto de maquinaes, de saberes e tcnicas que incluem ativamente os seres humanos num campo de visibilidade, atribuindolhes certas caractersticas e padres de desenvolvimento. Padres que, longe de serem dados de sua verdadeira natureza, so antes uma fabricao ou uma inveno (Rose, 1996b), o resultado sempre incerto de prticas mltiplas e contingentes, muitas vezes annimas, refinadas, bem-intencionadas ou mesquinhas, que fornecem ideais regulatrios e modelam os indivduos e suas subjetividades em relao a esses ideais. Compreender a subjetividade a partir desses marcos tratar os processos de subjetivao implementados pelas pedagogias, que aqui investigo no como a realizao de uma essncia e vocao dos seres humanos a se tornarem seres de uma razo hipottico-dedutiva, unificados, auto-centrados, conscientes, responsveis, coerentes, crticos, autnomos, engajados caractersticas que seriam o pice e o desejvel de um desenvolvimento progressivo e evolutivo da condio humana. Pelo contrrio, meu objetivo demonstrar que essas caractersticas so produto de determinadas prticas que incitam as pessoas a se reconhecerem de tal maneira, a falarem sobre si prprias segundo tais categorias e a tomarem-se a si mesmas sob responsabilidade, de tal modo que a subjetividade da resultante antes um alvo ou uma norma do que um dado natural. Falar em subjetivao ou em processos de subjetivao no o mesmo que tratar de identidades ou de sujeito. A no ser que se destitua o sujeito de toda a interioridade e identidade (Deleuze, 1995; 1998). No h sujeito, mas produo de subjetividade. E, justamente, a subjetividade tem que ser produzida porque no h sujeito. O sujeito uma fico cara Modernidade, produzida a duras e leves penas. No existem sujeitos, mas to somente gros danantes na poeira do visvel, e lugares mveis num murmrio annimo. O sujeito sempre uma derivada. Ele nasce e se esvai na espessura do que se diz, do que se v (Deleuze, 1998, p. 134). No h sujeito ou, o que o mesmo, o sujeito uma derivada, um produto de processos de subjetivao que no se deixam estabilizar ou aprisionar em alguma forma ou esquema definitivo. O processo de subjetivao a produo de novas possibilidades de existncia e de certos estilos de vida, a produo

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da existncia enquanto arte. uma forma de individuao particular, pessoal ou coletiva, que caracteriza um acontecimento uma hora do dia, um rio, um vento, uma vida (Deleuze, 1998, p. 123). Portanto, a subjetivao um processo mltiplo, constante e instvel, no resultando em formas definitivas de subjetividade. Isso implica um paradoxo e uma tenso imanentes: porque, ao mesmo tempo em que lido, conceitualmente, com a instabilidade caracterstica dos processos de subjetivao, com seus resultados mltiplos e incertos, ao descrever a forma de subjetividade que esses discursos instituem, tenho que dar contornos definidos a essa questo, fixando seus resultados em algumas formas particulares de ser, pensar e agir. Mas outro no poderia ser o meu trabalho, pois prprio dos discursos tentar deter o fluxo do tempo e aprisionar a realidade em formas e figuras definitivas. O duplo, ou a subjetividade, uma interiorizao do lado de fora, uma dobra, e a subjetivao a fora que, ao invs de se exercer sobre outras foras, volta-se sobre si mesma, coloca-se em relao a si mesma, afeta-se a si mesma. a fora dobrada, vergada. Inveno dos gregos que, para serem dignos de governar os outros, tinham de governar-se a si prprios, cuidar de si prprios, estetizar-se em relao a um conjunto de regras facultativas s quais obedeciam, no por imposio de um cdigo moral ou de uma jurisprudncia da conduta, mas porque queriam alcanar certos modos de ser e de se conduzir. Foram os gregos os inventores da relao consigo, pois entre eles que ela adquire independncia por um duplo descolamento: os exerccios do governo de si se descolam do poder como relao de foras sobre o outro, e do saber como cdigo de virtude. Por um lado, uma relao consigo deriva da relao com os outros; por outro lado, a constituio de si deriva do cdigo moral como regra de saber (Deleuze, 1995, p. 107). So quatro as pregas de subjetivao ou as quatro dobras que constituem o processo de interiorizao dos indivduos: a primeira refere-se parte de ns mesmos que vai ser cercada ou presa na dobra (exemplifica Foucault: nos gregos, era o corpo e seus prazeres os aphrodisia , e entre os cristos, a carne e seus desejos); a segunda dobra a regra pela qual a relao de foras vergada. Essa regra pode ser de ordem natural, divina, racional, esttica; a terceira dobra a do saber ou da verdade, o modo como o saber e a verdade se dobram para constituir uma subjetividade mais profunda; a quarta dobra, o que o sujeito espera, de diversos modos, da relao consigo, podendo ser a imortalidade, ou a eternidade, a salvao, a liberdade, a morte, o desprendimento (Deleuze, 1995, p. 111-112). A subjetivao como a invaginao de um tecido na embriologia, ou a realizao de um forro na costura: torcer, dobrar, cerzir. As relaes do lado de fora dobram-se, curvam-se, para formar um forro e deixar surgir a relao consigo. Do interior do poder que se exerce sobre os outros, forma-se

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um poder que se exerce sobre si mesmo. A relao consigo forma um domnio prprio que duplica a relao com os outros e funciona como um princpio de regulao interna em relao aos cdigos, s leis e aos poderes constitudos. A relao consigo implica sempre um aspecto de resistncia s normas e aos poderes institudos, e mesmo uma das origens desses pontos de resistncia (Deleuze, 1995, p. 101-30). Se os gregos deram independncia relao consigo, descolando-a das relaes de poder institudas e dos saberes regulamentados, na Modernidade, a relao consigo no s se reintegra a sistemas de saber e poder institudos, mas se torna objeto desses sistemas, sendo recodificada num saber moral. A dobra parece ento ser desdobrada (Deleuze, 1995, p. 10). E a subjetivao do homem livre se transforma em sujeio por um duplo processo: o poder instaura uma srie de procedimentos de individualizao, de controle e de modulao da conduta humana que atingem a vida cotidiana e a interioridade daqueles que so seus objetos, tornando-os dependentes e sujeitos ao controle de algum; ao mesmo tempo, os sujeitos tornam-se presas de sua prpria identidade pela conscincia e pelo auto-conhecimento, possibilitados por um conjunto de tcnicas e saberes morais fornecidos pelas cincias que tm por objeto o homem (Foucault, 1995b). Como demonstro mais detidamente a seguir, a via do esclarecimento pela educao crtica e progressista promete a emancipao da razo, o progresso moral e social e a libertao da humanidade das cadeias da ignorncia e da opresso de classe. Prometem a produo da humanidade que h potencialmente em cada um de ns, a realizao de nossa essncia e natureza mais nobre, a possibilidade de alcanarmos o grau mais alto de nossa existncia racional e moral atravs da humanizao. As pedagogias crticas aqui estudadas prometem, em sntese, atravs do esclarecimento e do engajamento, nossa redeno e salvao neste mundo. A tarefa iluminadora, esclarecedora e humanizadora atribuda escola e aos profissionais da Educao e do ensino. O esclarecimento das conscincias com as verdades propiciadas pela cincia e pela (auto-)reflexo. O acesso a formas superiores de pensamento e existncia individual e social. A produo do sujeito ou do cidado racional, masculino, (auto-)reflexivo e autnomo, ou seja, o sujeito ou a classe social plenamente desenvolvidos. A redeno e a salvao de si mesmo e da humanidade, pelo poder libertador da razo e da ao (da agncia humana), sintetizam os enunciados de pedagogias que se auto-intitulam pedagogias revolucionria, scio-histrica, histrico-crtica, crtico-social dos contedos, libertadora, da conscientizao, da autonomia, e da esperana, quando tratam das finalidades, das metas ou da teleologia da educao e do trabalho didtico-pedaggico crtico e progressista.

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Iluminar o mundo e esclarecer as conscincias

O esclarecimento, ou a produo do cidado e do sujeito crtico e esclarecido e da classe social consciente e esclarecida, certamente um dos enunciados mais recorrentes desses discursos. O sujeito crtico o indivduo e a classe social esclarecidos, ativos, auto-reflexivos, plenamente desenvolvidos, emancipados e auto-responsveis por suas condutas e aes no mundo e na histria. Educar esse sujeito significa, nesses discursos, produzir um indivduo ou uma classe social soberanos; idnticos sua conscincia; cientes de suas prprias condies de existncia e possibilidades no mundo e no curso da histria; portadores de um saber universal e totalizador acerca de si prprios e das relaes sociais. Em sntese, as pedagogias crticas pretendem produzir sujeitos que sejam artfices de si mesmos, do mundo e da histria. A educao crtica deve formar o indivduo, adultos e crianas, para que estes no se restrinjam a circular e conviver no seu mundo imediato e limitado. Deve possibilitar a compreenso dos diferentes nveis e mbitos da realidade social, partindo do conhecimento que os indivduos tm de suas realidades e comunidades locais, das condies e dos modos de vida e da sociedade mais ampla em que vivem, at que cheguem compreenso e obteno da viso das condies universais e da cultura mundial (Rodrigues, 1989, p. 26). Para tanto, a Educao e o ensino crticos devem ajudar alunos e alunas a dominar o saber escolar e a tomar gosto pelos estudos; devem desenvolver habilidades de boa expresso e comunicao adequada; devem ajud-los na formao de sua personalidade social e em sua organizao como coletividade, fazendo-os entender que tanto o domnio do saber quanto o do saber-fazer crticos so pr-requisitos para a sua participao na vida social e para a melhoria de suas condies de vida (Libneo, 1984a, p. 11-12). O esclarecimento, por meio da posse do conhecimento, pressuposto da produo de um sujeito soberano em seu saber e em suas aes no mundo e na histria. O conhecimento e os saberes escolares incorporados no processo pedaggico tornam-se capazes no s de ajudar os alunos e as alunas a acumular informaes, mas de ajud-los a entender a sua realidade e a participar da mudana social. Assim, a educao crtica, ao permitir a compreenso da realidade pelos estudantes, ativa a transformao individual e social do mundo da poltica, da cultura, da cincia, da tcnica, da religio, da moral, da esttica. (Rodrigues, 1989, p. 79). Ativa, em quem aprende, uma compreenso universal e total que abarca todas as esferas da existncia humana, permitindo a produo de um sujeito que tem uma viso de totalidade e pleno domnio de suas intenes e aes no mundo. A educao crtica, ou pedagogia revolucionria, acredita na igualdade essencial entre as pessoas, uma igualdade que deve ser entendida em termos reais e no apenas formais (Saviani, 1983b, p.68). Quer, pois, a educao crtica e revolucionria converter-se em instrumento a servio da instaurao

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de uma sociedade igualitria, articulando-se com as foras emergentes da sociedade e com as classes exploradas e oprimidas. Esta opo resulta da compreenso da importncia do desenvolvimento cultural para o desenvolvimento humano em geral, assim como de uma compreenso do desenvolvimento histrico fundado na atividade dos prprios indivduos a partir do processo de trabalho, ou na produo das condies materiais de existncia ao longo do tempo. Nessa tica, torna-se possvel articular o trabalho escolar com a superao da sociedade vigente, em direo a uma sociedade sem classes, uma sociedade socialista (Saviani, 1991, p. 105). Para isso, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmisso, a pedagogia revolucionria considera a difuso de contedos vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular (Saviani, 1983b, p. 68). A escola, atravs da formao cultural e cientfica, pode contribuir para a superao do problema da marginalidade (ibidem, p.35); para a democratizao da sociedade (Libneo, 1984b, p. 127); para conduzir os segmentos sociais a um melhor entendimento da experincia histrica vivida (Rodrigues, 1987, p.10); para elevar o nvel da conscincia ingnua e a-crtica a um nvel mais aprofundado de elaborao e reconhecimento (idem, 1984a, p. 15-16); para potencializar os indivduos em mudanas ao nvel de sua existncia individual e social; para formar o cidado capacitando-o a ser governante, transformando-o em uma pessoa capaz de pensar, dirigir e controlar quem dirige (ibidem, p. 54). J na pedagogia do oprimido, a educao crtica e libertadora deve conduzir conscientizao das classes pobres e oprimidas por intermdio do dilogo e de uma problematizao contnua das situaes existenciais de educandos, apresentadas atravs de codificaes orais ou outras desenhos, slides, fotos, etc. (Freire, 1980, p. 89). Essas codificaes so, de um lado, a mediao entre o contexto concreto ou real, em que se do os fatos e o contexto terico em que so analisadas; de outro, so o objeto cognoscvel sobre que o educador-educando e os educandos-educadores, como sujeitos cognoscentes, incidem sua reflexo crtica. (Freire, 1979). medida que avanam nas problematizaes dessas situaes, os sujeitos penetram na essncia do objeto problematizado, tornam-se capazes de desvelar essa essncia, aprofundando-se, assim, sua conscincia nascente. A educao tem uma fora que instrumentaliza a evoluo da conscincia e a agncia humana, advertindo o indivduo dos perigos de seu tempo; dando-lhe a fora e a coragem de lutar; colocando-o em dilogo constante com o outro; predispondo-o a constantes revises e anlise crtica dos seus achados (Freire, 1977, p. 90). A Pedagogia da conscientizao tem como objetivos a tarefa de superar, alm do analfabetismo, a inexperincia democrtica, buscando a criticidade da conscincia e a integrao da humanidade no impulso de democratizao (Freire, 1977, p. 94-7). Enquanto a educao bancria implica a anestesia

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dos educandos e mantm a imerso das conscincias na realidade, a educao problematizadora, de carter autnticamente reflexivo, busca a emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade (Freire, 1979, p. 80). A conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica. Nas suas correlaes causais e circunstanciais. (Pinto, 1961, apud Freire, 1977, p. 105). A conscincia quer ser o espelho do real e a criticidade implica na apropriao crescente pelo homem de sua posio no contexto. Implica na sua insero, na sua integrao, na representao objetiva da realidade. (Freire, 1977, p. 61). Representao essa que ser tanto mais fiel quanto maior for sua capacidade de expressar-se em termos de uma razo objetiva, racional. Desse modo, a educao libertadora no deve propor meramente contedos ou conhecimentos escolares, nem meras tcnicas para se chegar alfabetizao, especializao, a fim de obter qualificao profissional ou pensamento crtico. Os mtodos da educao dialgica devem levar os sujeitos intimidade da sociedade e razo de ser de cada objeto de estudo. O curso libertador ilumina a realidade no contexto do desenvolvimento do trabalho intelectual srio e, concomitantemente, ilumina e esclarece tambm a razo e as conscincias. As luzes e o esclarecimento, neste caso, resultam do exerccio da reflexo sobre si mesmo e sobre o mundo, do exame de conscincia e do exame do mundo em que transcorre a existncia daqueles que esto aprendendo (Freire & Shor, 1987, p. 24-25). Nas aproximaes espontneas que os indivduos fazem do mundo, a posio normal fundamental no uma posio crtica, mas sim ingnua. E a conscientizao supe que se ultrapasse a esfera espontnea de apreenso da realidade, para se chegar a uma esfera crtica, na qual a realidade se d a conhecer a quem assume uma posio epistemolgica. Quanto mais conscientizao, mais des-velamento da realidade; ou seja, este um processo que s existe na prxis, ou na unidade dialtica da ao-reflexo, como o modo de ser ou de se transformar o mundo que caracteriza os homens. (Freire, 1980, p. 26). A interrogao sistemtica ou a reflexo filosfica sobre o prprio fazer e o fazer dos indivduos funciona como um farol que alerta quanto direo a ser seguida; que evita os desvios e os perigos de uma rota inesperada; que evita o engano; ala o pensamento e o fazer a uma dimenso totalizadora; e possibilita o reencontro dos indivduos consigo mesmos, com a sua conformao histrica e com a sua capacidade de agir (Rodrigues, 1987, p. 15-16). A educao crtica possibilita, a exemplo da educao socrtica, o encontro das pessoas com sua prpria natureza, com algo que de algum modo j era potncia e existia no indivduo, cabendo, queles e quelas que conduzem o processo pedaggico e a interrogao filosfica, o papel de trazer luz isso que j se encontrava em essncia.

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A educao um processo de esclarecimento e libertao de uma existncia enganosa, possibilitando o reencontro dos homens com sua natureza mais essencial e o renascimento para uma nova vida pelo exerccio do auto-conhecimento e da auto-conscincia. O conhecimento e a auto-conscincia so resultados de um processo de desvelamento e de libertao da prpria ignorncia; finalidades possveis de serem alcanadas mediante o reconhecimento dessa ignorncia e a ininterrupta busca de uma verdade que est obscurecida pela dominao de classe. O esclarecimento das conscincias, ou a conscientizao, produz a desmitologizao e a desmitificao da realidade; o olhar mais crtico possvel da realidade (Freire, 1980, p. 29); permite a captao da causalidade autntica pelo pensamento; evita deformaes na anlise e apreenso dos problemas; um esforo para livrar os homens dos obstculos que os impedem de ter uma clara percepo da realidade (ibidem, p. 95). A conscientizao pode, ento, evitar (ou mesmo corrigir) uma conscincia rgida, impermevel e predisposta tutela, massificao e ao fanatismo, perigos da inexperincia democrtica, de uma cultura do silncio e da inexperincia dos indivduos no seu auto-governo e no exerccio de sua autonomia (Freire, 1977). O mximo de razo e engajamento a frmula que me parece adequada para resumir as caractersticas das disposies mentais da conscincia esclarecida e crtica na pedagogia libertadora. Disposies que so condies de uma autntica democracia e de formas de vida altamente permeveis, interrogadoras, inquietas e dialogais (Freire, 1977, p. 80). Disposies que so condies de humanizao dos seres humanos, de produo de formas de pensamento mais rigorosas e de formas de existncia social mais justas. Pensar certo em termos crticos uma exigncia da curiosidade rigorosa que transita da ingenuidade para a curiosidade epistemolgica (Freire, 1998, p. 32). A curiosidade ingnua, da qual resulta um saber metodicamente desrigoroso, caracteriza o senso comum ou o saber de pura experincia feito. Pensar certo implica o respeito a esses saberes e o compromisso com a promoo da ingenuidade conscincia crtica, o que demanda profundidade e no superficialidade na compreenso dos fatos, e supe a flexibilidade e a auto-crtica do pensamento (Freire, 1988, p. 37). Esclarecer a conscincia ir do senso comum conscincia filosfica (Saviani, 1983c, p. 10). Isto significa ultrapassar uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista, e passar a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada. Mas o senso comum tem um ncleo vlido (o bom senso), que necessita ser extrado dos elementos da ideologia dominante que o desfiguram para ser rearticulado, de modo elaborado, a uma concepo de mundo adequada aos interesses populares. O bom senso precisa ser purificado de seus elementos enganadores e mistificadores. A educao

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um instrumento que pode possibilitar a formao da conscincia de classe, sem a qual no possvel a transformao revolucionria da sociedade (Saviani, 1983c, p. 13). Da a importncia da escola e da proposio de uma pedagogia revolucionria e verdadeiramente dialtica que tente superar o carter crticomecanicista e a-histrico das teorias educacionais crtico-reprodutivistas7, defende Saviani. As teorias crtico-reprodutivistas, acusa ele, ignoram a ao recproca da educao e da sociedade uma sobre a outra, e esquecem que o determinado tambm age sobre o determinante. Por isso, so insuficientemente dialticas. No propem uma anlise da educao enquanto processo contraditrio. A educao escolar tomada unicamente como um instrumento da burguesia na luta contra o proletariado. Sua insuficincia est em no considerarem que a escola pode ser um instrumento do proletariado na luta contra a burguesia (Saviani, 1991, p. 74). A pedagogia crtica implica a clareza dos determinantes sociais da educao e do grau em que as contradies da sociedade marcam a educao. preciso desenredar a educao das vises ambguas para saber qual a direo que deve ser imprimida questo educacional, caso se deseje superar o capitalismo e instaurar uma sociedade socialista: o saber, como um meio de produo e enquanto condio de elevao do nvel cultural das massas, deve ser socializado atravs da educao escolar. A generalizao da educao escolar, ao lado da socializao dos meios de produo (sendo o saber um deles), so estratgias que podem levar superao do capitalismo. Este tem o desenvolvimento de suas foras produtivas estancado pela contradio entre a apropriao privada dos meios de produo e a socializao do trabalho (Saviani, 1991). Em sntese, a educao, atravs do saber escolar e da cincia, ou atravs do exame de conscincia e da (auto-)reflexo, ou de ambos, produz o sujeito crtico: um cidado ou uma classe social esclarecida e ativa, que pauta seu pensamento e sua conduta por uma certa racionalidade moral. O currculo crtico e emancipador deve capacitar a agncia humana e iluminar o mundo, seja pela socializao do saber escolar e da tradio cultural e cientfica, seja fundamentalmente pela reflexo e o exame de si mesmo e do mundo, ou da conscientizao atravs do dilogo. O ensino e o trabalho pedaggico crtico possibilitam ao indivduo e classe social uma viso de profundidade, de totalidade, de unidade, alm da produo da verdade acerca de si e do mundo. Possibilitam o cuidado de si, a transformao de si e do mundo. As pedagogias crticas so, pois, tecnologias humanas e intelectuais que concorrem nos processos de individuao e subjetivao dos indivduos alvos dos seus discursos e prticas. So discursos que definem como devemos ser e agir para que nos tornemos indivduos de racionalidade e moralidade superiores, para que sejamos os defensores da justia e os anunciadores de uma nova ordem social tarefa para uma educao crtica e progressista e para docentes e intelectuais educacionais crticos e engajados.

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So discursos que instituem uma personalidade moral engajada e autoreflexiva, ou seja, o indivduo e a classe social ativos, autnomos e auto-conscientes de sua condio e papel histrico, que age deliberadamente e racionalmente na histria. A subjetividade crtica e emancipada o sujeito de razo e ao, masculino, um sujeito de saber e poder, soberano, um sujeito plenamente desenvolvido e com responsabilidade social. Uma subjetividade que se insere no interior de um regime do eu humanista, tendo vnculos com o ascetismo cristo e com a filosofia da conscincia. Humanizar os indivduos significa ajud-los, educ-los, form-los e reform-los para que se reencontrem com sua humanidade essencial, com seu destino histrico, sua natureza e vocao ontolgica.
Notas 1. Este artigo apresenta alguns argumentos desenvolvidos em minha Tese de Doutorado (Garcia, 2000), A funo pastoral-disciplinar das pedagogias crticas, cujo objeto de estudo foram os modos de subjetivao institudos por uma parcela dos discursos pedaggicos crticos no Brasil. 2. No exatamente a minha inteno discutir a fundo a natureza da Pedagogia e de seu discurso, mas to somente ressaltar seus efeitos prticos e disciplinares nos nossos modos de ser, ver, falar e praticar educao. Pouca utilidade teria para este trabalho discutir longamente uma essncia ou uma unidade que caracterizam os discursos da pedagogia. Mas essa uma questo que no deixa de ter seu interesse. Um trabalho j clssico sobre esse assunto, desde uma perspectiva estrutural, o de Bernstein (1996). Na mesma perspectiva, mas tentando incorporar alguns aportes de Foucault acerca do discurso, as discusses de Daz (1994) e de Daz & Bernstein (s.n.t) certamente sero estimulantes para quem quiser aprofundar o tema. 3. Diz Foucault (1995a, p. 55-56): gostaria de mostrar que os discursos, tais como podemos ouvi-los, tais como podemos l-los sob a forma de texto, no so, como se poderia esperar, um puro entrecruzamento de coisas e de palavras: trama obscura das coisas, cadeia manifesta, visvel e colorida das palavras; gostaria de mostrar que o discurso no uma estreita superfcie de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma lngua, o intrincamento entre um lxico e uma experincia; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os prprios discursos, vemos se desfazerem os laos aparentemente to fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, prprias da prtica discursiva. Essas regras definem no a existncia muda de uma realidade, no o uso cannico de um vocabulrio, mas o regime dos objetos. A tarefa, continua ele, consiste em no mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a contedos ou representaes), mas como prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever.

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4. Por exemplo, Bourdieu & Passeron (1975), Bourdieu, P. (1983a, 1983b). 5. Regime de verdade uma expresso cunhada por Foucault em suas problematizaes acerca das relaes de poder-saber e remete a uma poltica geral da verdade nas sociedades contemporneas: A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade (Foucault, 1990a, p.12): as regras que legitimam as distines entre o verdadeiro e o falso; a maneira e as instncias que consagram o verdadeiro e excluem o falso; os modos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que dizem o que funciona como verdadeiro. A expresso regime de verdade tem sido pluralizada e reinventada em diversos estudos do campo educacional que se utilizam das contribuies de Foucault para investigar os efeitos disciplinares dos discursos educacionais. Por exemplo: Gore (1996), Walkerdine (1995, 1998), Varela & Alvarez-Uria (1992), Varela (1995) e Deacon (1996). 6. Nos casos de obra consultada em lngua inglesa, as tradues so de minha autoria. 7. Por teorias educacionais crtico-reprodutivistas, Saviani (1983a) refere-se aos seguintes estudos de Sociologia ou Economia da Educao: Althusser,L (s/d); Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1975); Baudelot, C., Establet, R. (1971) e Bowles, Gintis (1976). Referncias Bibliogrficas ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Lisboa: Editorial Presena, s/d. BAUDELOT, ESTABLET, R. Lcole capitaliste en France. Paris: Franois Maspero, 1971. BERNSTEIN, B. A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Petrpolis: Vozes, 1996. BERNSTEIN, B., DAZ, M. Hacia una teoria del discurso pedagogico. (s.n.t.). BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingsticas. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. So Paulo: tica,1983a, p. 156-183. ______.Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983b. BOURDIEU, P., PASSERON, J.C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BOWLES, GINTIS. Schooling in capitalist America. N. York: Routledge & Kegan Paul, 1976. DEACON, R. Discourses of discipline in South Africa: rethinking critical pedagogies in postmodernity. Discourse: studies in the cultural politics of education, Journals Oxford Ltd, v. 17, n. 2, p. 227-242, 1996. DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 1995. _______. Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34, 1998. DAZ, M. Foucault, docentes e discursos pedaggicos. In: SILVA, T. T. da. Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 14-29.

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Maria Manuela Alves Garcia professora do Departamento de Ensino da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) Endereo para correspondncia: Faculdade de Educao UFPel Rua Alberto Rosa, 154 96010-770 Pelotas RS E-mail: garciamma@terra.com.br

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