Test Leer para Comprender.

Evaluacin de la comprensin de textos Editorial Paids, 2010

Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi

. CAPITULO 1. Las habilidades de comprensin: un enfoque cognitivo

Durante mucho tiempo, el estudio de los niveles de palabra aislada y oracional ha recibido desde la investigacin psicolingstica mayor atencin que el estudio de la comprensin de textos. El desarrollo de modelos explicativos del acceso y procesamiento de la informacin lxica (Morton, 1969; Forster, 1976; Emmorey y Fromkin, 1988) y la propuesta generativo-transformacional de Chomsky (1957; 1965) que concibe al lenguaje como un sistema de representacin en la mente han justificado esta orientacin. Adems, las dificultades metodolgicas propias de un objeto de estudio tan complejo postergaron el abordaje y la investigacin de los procesos que median la comprensin del texto. Esta focalizacin sobre unidades lingsticas ms elementales ha comprometido no solo el avance de conocimientos tericos sino tambin la elaboracin de instrumentos de evaluacin e intervencin del nivel textual, utilizables tanto en el plano clnico como educativo. Sin embargo, en los ltimos aos, la expansin de la Psicologa cognitiva y la inclusin de la pragmtica en los estudios (neuro)psicolingsticos llevaron a la elaboracin de nuevos marcos tericos y modelos del nivel textual. Esta integracin de los procesos de alto orden al estudio psicolingstico se vio reforzada por la importancia y la ubicuidad de la habilidad de comprensin de textos en el desarrollo de la vida cotidiana. El inters renovado por las habilidades de comprensin lectora tuvo implicancias en la promocin de las competencias que intervienen en el aprendizaje normal o en el de los alumnos con dificultades especficas de comprensin. Es importante advertir que la diversidad del proceso en juego promueve que diferentes perspectivas y procedimientos diagnsticos puedan llegar a categorizaciones diferentes de las habilidades de comprensin. Por ejemplo, diferentes condiciones en la evaluacin de la comprensin de textos con o sin texto presente, preguntas abiertas o eleccin de respuestas mltiples relativizarn los resultados y pondrn de manifiesto elementos de especificidad. Cuando evaluamos la comprensin de un texto sin el texto presente, no slo valoramos la capacidad de procesamiento lingstico sino adems las habilidades mnsicas de los evaluados. En particular, el procedimiento que adoptamos para la evaluacin del texto escrito y que tomamos de Cornoldi y Colpo (1998) supone un lector que aborde el texto sin necesidad de leerlo en voz alta, sin lmites de tiempo y sin sobrecargas en los requerimientos de memoria. Estas condiciones crean circunstancias ptimas para la identificacin de alteraciones especficas. Adems, dada la multidimensionalidad del nivel textual, proponemos abordar los procesos de comprensin de textos desde un modelo terico que integra mltiples componentes. 1.1 La distincin entre decodificacin y comprensin en la lectura Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la lectura mecnica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. En el pasado y desde una visin tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. Tambin desde la psicologa se prioriz, por muchos aos, la lectura en voz alta con sus distintas etapas de aprendizaje, (Frith, 1985) y las posibles dificultades de decodificacin. La atencin destacada sobre este componente de la lectura puede ser explicada en parte por la mayor visibilidad y especificidad: las primeras fases del aprendizaje de la lectura son, en efecto, seguidas por un continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de correccin y velocidad adquirido por el nio.

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. Adems, las dificultades en el aprendizaje de decodificacin son fcilmente distinguibles y evidentes a partir de los errores que aparecen de manera explcita en la lectura. Los ltimos 30 aos de investigacin en psicologa y lingstica han permitido consolidar la distincin que se establece entre el componente de decodificacin (lectura en voz alta) y la comprensin de textos. Por decodificacin se entiende la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto, mientras que la comprensin implica la capacidad de alcanzar el significado global del mismo. El trmino decodificacin incluye tanto el reconocimiento de palabras escritas como la atribucin de pronunciacin, habilidades que se apoyan en el manejo de las reglas de conversin grafema-fonema y en la posesin de un vocabulario ortogrfico (visual). Muchas veces se lo utiliza como sinnimo de lectura en voz alta expresin que puede dar lugar a equvocos debido a que no hace referencia directa al reconocimiento visual de la palabra escrita que en el lector avanzado se puede realizarse sin el auxilio de la pronunciacin. En este libro utilizaremos la expresin comprensin lectora como sinnimo de comprensin de textos. Muchas veces se utiliza la expresin lectura silente con el mismo sentido, pero nosotros preferimos evitarla porque, si bien describe un aspecto ostensible de la lectura experta dirigida a la comprensin, el hecho de que sea silente y que no dependa de la articulacin, no especifica el nivel lingstico al que hace referencia (ya que se puede leer de manera silente una palabra, una oracin o un texto). Adems, leer de manera silente un texto no garantiza que se lo comprenda as como leerlo en voz alta no lo impide. La expresin comprensin de textos hace mejor referencia al aspecto fundamental de la lectura experta dirigida a la comprensin que es la ntima relacin que guarda con los procesos lingsticos de alto orden que son los implicados en el nivel del discurso: la elaboracin sintctica y semntica de las oraciones, la integracin de la informacin y la realizacin de inferencias. Los diagramas de la Figura 1 esquematizan las relaciones entre niveles del lenguaje y los dos componentes principales de la lectura. La distincin entre decodificacin y comprensin lectora no slo implica aspectos cognitivos subyacentes heterogneos sino que adems compromete objetivos y recursos de intervencin diferenciales. La discriminacin entre estos procesos es relevante tanto para fijar los objetivos y disear los mtodos de la enseanza y didctica de la lectura como para caracterizar las dificultades, elaborar los instrumentos de diagnstico y desarrollar las estrategias de intervencin. Desde un punto de vista cognitivo, permite contrastar los procesos de bajo nivel caractersticos de la decodificacin (ms modulares y automticos, y con bajo consumo de recursos) con los procesos de alto nivel tpicamente implicados en la comprensin de textos (procesos no modulares, no automticos, con alto consumo de recursos) (Fodor, 1983). El reconocimiento de dos componentes implicados en la habilidad de leer un texto lleva necesariamente a preguntarse por la relacin que existe entre ellos: sera en efecto banal afirmar que los dos componentes son ntegramente independientes entre s. Si pensamos en un nio que aprende a leer, la habilidad de decodificar un texto es instrumental a la habilidad de comprensin. La comprensin, de hecho, no podra existir si el lector no tiene la posibilidad de decodificar el texto. Sin embargo, distintas investigaciones (Pazzaglia, Cornoldi y Tressoldi, 1993; Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni y Borkowski, 1992; Citoler; 2000) han evidenciado una independencia substancial entre los aspectos de decodificacin y comprensin textual. Estas pruebas tienen en cuenta los diversos pre-requisitos, los procesos subyacentes, las disociaciones, las correlaciones entre las habilidades, la diversidad de modalidades de intervencin.

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. Tal como mencionamos previamente, una consecuencia directa de la existencia de componentes especficos que dependen del funcionamiento de procesos cognitivos diferentes, es la necesidad especialmente en el mbito educativo de proyectar recursos de enseanza diversos que respeten las particularidades de los procesos. Para la decodificacin, por ejemplo, la enseanza deber orientarse a la automatizacin del proceso de reconocimiento de las palabras, favoreciendo el pasaje de una lectura basada en la transformacin grafema/fonema para cada palabra, a la lectura guiada por el acceso al llamado lxico de entrada visual (Coltheart, 1978, 1981), que permite la recuperacin directa de la forma fonolgica de la palabra. Para la comprensin ser necesario promover la capacidad de individualizar la informacin principal en un texto, de detectar la estructura del mismo, los atributos que hacen que un texto pueda ser ms fcil o ms difcil de comprender o la habilidad de generar inferencias lxicas y semnticas (Citoler, 2000)

discurso sintaxis semntica fonologa

comprensin lectora

decodificacin

discurso sintaxis semntica fonologa

comprensin lectora

decodificacin

discurso sintaxis semntica fonologa

comprensin lectora

decodificacin

Figura 1. Relaciones entre niveles lingsticos / decodificacin y comprensin lectora

1.2 Importancia de la comprensin de textos El objetivo ltimo de la lectura es la comprensin, es decir, que el lector elabore una representacin mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede leer palabras pero no comprende lo que est leyendo, no est verdaderamente leyendo. Si tuviramos que establecer una jerarqua de las capacidades que tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de comprender un texto estara seguramente entre los primeros lugares. Estudiar, por ejemplo, requiere de la habilidad de comprensin textual. Las fases necesarias para la internalizacin de un texto prevn que el estudiante comprenda el contenido de lo que lee para luego poder memorizarlo y utilizarlo en el momento necesario o generalizarlo a otros 3

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. contextos. Leer es, entonces, siempre leer para comprender, an cuando no se trate de un plano educativo. Una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender el horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodomstico, o simplemente para leer por placer. Una buena capacidad de comprensin lectora tendr un impacto positivo importante en el desarrollo de la vida personal y profesional de las personas.

1.3 Procesos cognitivos que intervienen en la comprensin del texto 1.3.1 Qu significa comprender un texto? La comprensin de textos supone un complejo proceso de integracin activa en el que intervienen mltiples factores. Cada vez que un lector se expone a esta tarea, construye una representacin mental del contenido de los mismos. Si bien es cierto que la dimensin textual implica un lector que identifique palabras, que detecte estructuras sintcticas y que pueda extraer significado de las oraciones individuales, el anlisis de la informacin explcita no agota la totalidad del proceso. El establecimiento de relaciones entre las distintas partes del texto y el conocimiento de mundo del lector constituyen un punto crucial para la comprensin. En consecuencia, el texto es percibido y representado en la memoria como una estructura coordinada y coherente ms que como un conjunto desarticulado de piezas de informacin individuales. Van Dijk y Kintsch (1983) distinguen tres niveles diferentes de representacin resultantes de la comprensin de un texto. El nivel ms superficial y efmero es la forma o estructura de superficie (surface structure) del discurso que incluye la secuencia de palabras exacta interpretada sintctica, semntica y pragmticamente en el contexto de una oracin. El segundo nivel de representacin consiste en una red interconectada de ideas que subyace a la forma de superficie conocida como texto de base proposicional (propositional textbase). El texto de base es una representacin conceptual coherente que contiene las proposiciones explcitas de un texto en una forma sintetizada que preserva el significado pero no las palabras exactas y su sintaxis. El nivel de representacin ms durable desde un punto de vista de la memoria es el modelo de situacin. Esta representacin contiene el micromundo acerca del cual trata el texto. Este micromundo se construye inferencialmente a travs de la interaccin entre el texto explcito y el conocimiento de mundo. Experimentos clsicos de la psicologa cognitiva (Brandsford y Johnson, 1973) han demostrado cmo el lector puede comprender un texto sin dificultad a un nivel superficial sin acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensin requiere de la intervencin de procesos complejos, que van ms all de la asociacin entre la forma escrita de las palabras y sus caractersticas lxicas y semnticas. Comprender un texto supone una construccin activa del contenido del texto en cuestin.

1.3.2 Construccin de las representaciones mentales durante la lectura La literatura psicolingstica ha planteado dos principios estructurales sobre los cuales se construye la representacin mental: la informacin de superficie del texto y las caractersticas del lector. Desde la perspectiva del texto, un factor inmanente es la importancia de estructura jerrquica del mismo: un texto contiene partes importantes, en trminos de la relevancia de la informacin y parte secundarias que generalmente despus de un tiempo son desactivadas para no sobrecargar la capacidad de memoria con informacin irrelevante. Distintos estudios (Walker 4

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. y Mayer, 1980; Carreiras y Gutirrez Calvo, 1989; Gutirrez Calvo y Carreiras, 1990) demostraron que la mayor cantidad de inferencias se lleva a cabo sobre la informacin principal. Generar inferencias sobre la informacin secundaria producira interferencias ya que se focalizara en cuestiones menores y que no son esenciales para avanzar en la construccin del significado global del texto. La distancia entre dos o ms piezas de informacin a ser relacionadas en el texto es otro factor importante. En este plano, la capacidad de memoria de trabajo juega un papel concreto ya que se trata de mantener activadas las dos informaciones para poder establecer relaciones conceptuales. Hay mayor dificultad, por ejemplo, cuando la resolucin de relaciones anafricas est mediada por una mayor cantidad de informacin intermedia Se sabe que es mucho ms sencilla la resolucin de un lazo anafrico en una oracin como (1) que en una como (2): (1) Juan desanud su camisa y se la sac (2) Juan presuma de jugar bien al ftbol. Sin embargo, cada partido era un suplicio porque se peleaba con algn jugador del equipo contrario. El entrenador estaba cansado y como adems quera que jugasen todos, lo sacaba muchas veces. En el caso de (2), la distancia entre el pronombre lo casi al final del prrafo y su referente (Juan) al comienzo del mismo, lleva a que la memoria de trabajo deba mantener activada por ms tiempo la informacin referencial (Juan) para poder establecer un vnculo cohesivo entre los elementos. Dicho vnculo aparece facilitado en (1) ya que referente y pronombre estn dentro de la misma oracin. Los factores que afectan al lector implican fundamentalmente los conocimientos previos almacenados en la memoria de largo plazo y la capacidad de memoria operativa. stos sern retomados y desarrollados en los apartados que siguen. Comprender significa, entonces, construir un representacin mental del contenido del texto (Johnson-Laird, 1983); la construccin de este modelo mental o modelo de situacin se desarrolla sobre la base de la integracin de la informacin que el lector ya posee (sus conocimientos previos de tipo lexical, sintctico y semntico) y la informacin contenida en el texto, que deben ser conectadas de manera apropiada. Es importante distinguir el concepto de modelo de situacin del concepto de schema (Minsky, 1975; Schank, 1975; Rumelhart, 1975). Los esquemas son representaciones mentales contenidas en la memoria de largo plazo de situaciones estereotpicas; los modelos de situacin, representaciones de patrones de informacin singulares o nicos, construidos y actualizados de manera on line en la memoria de trabajo. Supongamos, por ejemplo que decimos: El domingo por la tarde fui al cine Cosmos a ver una reposicin de la pelcula Los martes, orqudeas con cuatro de mis amigos. Esta es una descripcin de un episodio puntual que implica una ubicacin espacio temporal concreta as como participantes especficos. La representacin que construimos de este episodio - diferente a las representaciones esquemticas de los "cines"- refiere a un estado particular de hechos. Un esquema es un prototipo que constituye una representacin abstracta resultante del procesamiento de situaciones equivalentes. Los esquemas contienen informacin general y convencional de los elementos involucrados en un determinado tipo de situacin: objetos, personajes, acciones. Un ejemplo conocido es el esquema del restaurante que plantean

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. Shank y Abelson 1 (1977). Un esquema o guin acerca de una visita a un restaurante incluye la participacin de actores, accesorios, condiciones de entrada y de salida y una secuencia de accin tpicamente presente en las visitas a este tipo de lugar. En contraposicin, la descripcin que podra hacer un modelo mental se basa en las representaciones que subyacen a esta visita. Por ejemplo, El jueves 4 de junio de 2009 cenamos en Los Inmortales. Los esquemas varan a lo largo de nuestras vidas por el carcter dinmico de las interacciones en las participamos. El guin se reelabora en la medida en que disponemos de mayor experiencia de una situacin particular. Sin embargo, los procesos de modificacin de esquemas son ms lentos y esto marca una nueva diferencia respecto de los modelos de situacin. Estos ltimos se actualizan en pocos segundos, al tiempo que se procesan los nuevos estmulos. A pesar de las diferencias que pueden establecerse entre los esquemas y los modelos situacionales, van Dijk y Kintsch (1983) destacan que los primeros podran ser usados como bloques estructurales para la construccin de modelos de situacin. Varios estudios se dedicaron a estudiar el papel que jugaban los guiones (scripts) en la comprensin lectora (Bower, Black y Turner, 1979; Graesser, Woll, Kowalski y Smith, 1980). Walker y Yekovich (1987) demostraron que cierta informacin basada en guiones puede integrarse sobre la marcha en el modelo de discurso durante la lectura. Por ejemplo, en una situacin convencional (eg., una clase) los conceptos generales del esquema (eg., pizarrn, tiza, bancos) son incorporados inmediatamente en la representacin episdica y facilitan la comprensin, an cuando no aparecen explcitamente mencionados. Los conceptos perifricos del esquema, en cambio, slo se activan cuando aparecen explicitados (De Vega, 1995). El hecho de que los modelos mentales utilicen informacin esquemtica no significa que puedan ser reducidos a procesos de esquemas. Estos ltimos son representaciones estereotipadas que no agotan los contenidos de una historia. Los distintos modelos psicolingsticos propuestos para el nivel textual han destacado diferentes mecanismos para explicar cmo se construye dicha representacin mental. van Dijk y Kintsch (1978) y Kintsch (1988) distinguen dos procesos: uno de construccin y uno de integracin. La alternancia de estos dos procesos permite la seleccin de la informacin entrante importante para ser integrada a la presente (modelo situacional). Gernsbacher y sus colaboradores (Gernsbacher, 1997; Gernsbacher y Faust, 1991; Gernsbacher, Varner y Faust, 1990) han reconocido un mecanismo de activacin de la informacin relevante y uno de supresin de la irrelevante que permite la creacin de una estructura (teora de la construccin de la estructura) que representa el significado del texto. Ambas teoras acuerdan en la necesidad de activar informacin importante y suprimir la irrelevante durante el proceso de generacin de una representacin coherente del texto. La creacin de esta representacin implica procesos dependientes de la memoria de largo plazo, la memoria de corto plazo y la memoria de trabajo (Kintsch, 1994). Se ha planteado que una posible fuente de diferencia entre comprendedores hbiles y no hbiles podra, por lo tanto, estar relacionadas con la cantidad de conocimientos previos en la memoria de largo plazo que un lector posee, con la capacidad del almacn de corto plazo o con la habilidad para sostener y elaborar informacin en la memoria de trabajo (ver Infra).

Shank y Abelson utilizan el trmino guin en lugar de esquema

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. 1.3.3 Conocimientos previos y procesos inferenciales Hay importante evidencia de que los conocimientos generales o especficos que tiene el lector inciden en la comprensin del texto. Un lector logra comprender o recordar con mayor facilidad los textos que tratan sobre temticas que les resultan familiares, independientemente de las caractersticas estructurales del texto (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; Caillies, Denhire y Jhean-Larose, 1999). El lector experto puede, incluso, procesar textos poco cohesivos (construidos con un uso prevalente de pronombres o con pocos conectores entre oraciones) y hasta superar la escasa transparencia de un texto apoyndose en el conocimiento del mundo y generando las inferencias adecuadas2. La generacin de inferencias permite la reposicin de la informacin no explcita en el texto, la asignacin del significado de una palabra en base al contexto en el cual se inserta o la desambiguacin del significado de una palabra polismica. Todas estas operaciones son muy importantes durante la comprensin textual y colaboran en la construccin de la representacin mental del texto. La habilidad para generar inferencias est asociada con el nivel de madurez en la lectura alcanzado: los nios pequeos resuelven un nmero inferior de inferencias que los nios de mayor edad. La capacidad de extraer la informacin no disponible en la superficie, parece ser decisiva, an en niveles muy elementales como demuestran los estudios de Yuill y Oakhill (1988, 1991) sobre la resolucin de anforas. Una investigacin de Jane Oakhill (1984) ejemplifica algunos de los puntos arriba explicados. Para el trabajo, se propuso una historia a un grupo de buenos y malos comprendedores3. Los participantes deban leer la historia y posteriormente responder a una serie de preguntas literales e inferenciales. Los resultaron mostraron que los buenos comprendedores respondan correctamente a ambos tipos de preguntas, mientras que los malos, contrariamente, fallaban en aquellas preguntas que exigan la puesta en marcha de procesos inferenciales. Esto suceda inclusive cuando los sujetos tenan acceso libre al texto para contestar a las preguntas. Estos resultados se pueden interpretar admitiendo que la deficiencia de los malos lectores se debe a la dificultad para acceder a los conocimientos previos necesarios para elaborar el significado del texto o para individualizar el momento indicado para generar una inferencia ms que a una pobreza de los conocimientos previos Cain y Oakhill, 1999). Oakhill (1983) ha encontrado esta dificultad en los malos comprendedores cuando las inferencias eran conectivas y cuando era necesario basarse en el contexto oracional para conocer el significado de una palabra. Los malos lectores en definitiva, no diferan de los buenos slo en trminos de la cantidad de los conocimientos que posean sino que adems variaban en la capacidad de acceder a dichos conocimientos en el momento adecuado (De Beni y Pazzaglia, 1995). La importancia de la experticia en un tema es tal que la diferencia entre los buenos y malos comprendedores puede ser, en parte, explicada por la familiaridad con la temtica propuesta en el texto como ha sido demostrado por Hayes y Tierney (1982). Ambos autores propusieron un entrenamiento para mejorar la comprensin del texto que introduca antes de la lectura, el argumento sobre el que trataba el texto. Los nios con dificultad de comprensin, despus de este entrenamiento, tuvieron actuaciones mejores en pruebas de comprensin. Carr y Thompson (1996) evaluaron a un grupo de comprendedores con rendimientos por debajo del promedio, un grupo de lectores hbiles de igual edad y un grupo de nios de edad
2

Una inferencia es un proceso interpretativo que consiste en poner en relacin un enunciado explcito con otro omitido, y construir un nuevo enunciado el cual es una hiptesis posible para explicar el implcito. 3 A los efectos de estudiar las causas subyacentes a las dificultades de comprensin de textos, se suelen comparar el rendimiento de dos grupos extremos: los buenos comprendedores, definidos como aquellos cuyo rendimiento es igual o mayor a 1,5 desvos estndar de la media, y los malos comprendedores, cuyo rendimiento es igual o inferior a 1.5 desvos negativos de la media.

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. inferior pero con habilidades de comprensin lectora comparables a la de los nios con dificultades, usando textos con contenidos familiares y no familiares. La lectura de los textos era seguida de una serie de preguntas, cuyas respuestas exigan la realizacin de inferencias sobre el contenido. En una condicin, se peda a los nios que activaran los conocimientos que ya posean del argumento del texto; en una segunda condicin, el evaluador provea dicha informacin. Los resultados demostraron que ambos grupos se beneficiaron de la activacin de los conocimientos previos generados por la experimentacin, pero especialmente se vio beneficiado el grupo de lectores que evidenciaba un rendimiento deficiente para su edad (sobre todo cuando la tarea implicaba los textos no familiares). Tambin Spires y Donley (1998) han propuesto a un grupo de estudiantes un programa para el mejoramiento de la comprensin del texto en el que se peda a los nios que pensaran en el conocimiento que tenan sobre un texto ya ledo, para crear una conexin entre sus conocimientos personales y la informacin del texto. Los alumnos que pudieron aprender la estrategia de activacin de los conocimientos previos mejoraron sus actuaciones de manera significativa y diferente de los alumnos a los que no se les haba propuesto el entrenamiento. En los aos 80, se desarrollaron una importante cantidad de trabajos que intentaban verificar cmo influa el conocimiento del mundo sobre la comprensin. En este sentido, los trabajos de Bransford y Johnson (1973) tuvieron importante repercusin sobre las investigaciones dedicadas a la comprensin de textos. Dichas investigaciones reconocan tres requisitos para una adecuada comprensin: 1. el sujeto debe tener informacin general especfica sobre el tema (conocimiento del mundo), 2. estos conocimientos deben activarse, 3. el momento de la activacin puede condicionar la comprensin y el recuerdo. Desde el punto de vista del primer requisito, se sabe que la interpretacin de un texto depende de los conocimientos del comprendedor. Si se lee: La viscosidad y la densidad son las propiedades de los fluidos que se emplean ms comnmente en los clculos de escurrimientos; a la vez stos desempean un papel principal en flujos a travs de canales abiertos, as como en flujos alrededor de cuerpos sumergidos4. es probable que si no se es un experto en el tema, se pueda establecer lazos de cohesin entre los elementos del texto pero difcilmente se alcance un nivel de coherencia global ya que no se tienen los conocimientos previos necesarios. Los puntos siguientes han sido tambin desarrollados. Se han obtenidos resultados muy diferentes en cuanto al nivel de comprensin y recuerdo de un texto segn el conocimiento que tenan los lectores y la posibilidad de activacin de dicho conocimiento cuando se les peda que comprendieran un texto general y ambiguo. En un trabajo que retomaba los postulados de Bransford y Johnson (1973), Carmen Selln et al. (1995) comprobaron que los lectores a los que se les proporcionaba un ttulo o dibujo al comienzo del texto lograban recordarlo significativamente mejor que aquellos que afrontaban la tarea en ausencia del mismo. La inclusin de un titulo o dibujo serva como marco de interpretacin y que permita activar durante el momento de codificacin la informacin necesaria para comprender los contenidos
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Fragmento extrado del libro Mecnica de los fluidos. Streeter, V. & Wylie, B, (1986). Mxico DF: Mc GrawHill

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. del texto. As, el ttulo o dibujo operaba como esquema o pista de recuerdo. Uno de los experimentos que Selln llev a cabo, consisti en la presentacin del siguiente texto: Si los globos explotasen, el sonido no llegara ya que todo estara demasiado alejado del piso correcto. Una ventana cerrada tambin impedira la llegada del sonido, ya que la mayora de los edificios tienden a estar bien insonorizados. Puesto que toda la informacin depende de un flujo continuo de electricidad, una rotura en el medio del cable causara problemas. Por supuesto, el muchacho podra gritar, pero la voz humana no es lo bastante potente como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que podra romperse una cuerda del instrumento. Entonces el mensaje se quedara sin acompaamiento. Es claro que la mejor situacin se dara con una distancia menor. Entonces habra menos problemas potenciales. Con un contacto cara a cara, sera mnimo el nmero de cosas que podran ir mal. Tres grupos de participantes deban leer y recordar el texto en distintas condiciones: un grupo lea el texto solo (condicin sin ttulo); otro grupo lo lea con el ttulo Serenata urbana que adelantaba el contenido del texto (condicin ttulo presente) y un tercer grupo lo lea y posteriormente se le entregaba el ttulo (condicin ttulo pospuesto). Una vez que hubieran ledo el texto, se les haca una pregunta general: (1) Qu situacin describe el texto y dos preguntas especficas: (1) El hecho de que explotaran los globos impedira que se oyera el sonido por qu? y (2) en el texto se habla de la posibilidad de que se rompan las cuerdas de qu cuerdas se trata? Se comprob que el grupo de lectores a los que se les haba proporcionado el ttulo inicialmente lograba un rendimiento significativamente mejor en la tarea de responder a las preguntas respecto de aquellos que tenan que leerlo en ausencia del mismo. El grupo de la condicin ttulo pospuesto obtuvo mejor puntaje que el de la condicin sin ttulo pero ms bajo que quienes hicieron la lectura con el dibujo presente. Esta influencia positiva puede producirse en el momento de la codificacin, dando un marco de interpretacin, o en el momento de la recuperacin sirviendo como pista de recuerdo.

1.3.4 Memoria de corto plazo, memoria de trabajo y comprensin del texto La memoria de corto plazo es un almacn de memoria que permite el sostenimiento temporal de la informacin; una de sus caractersticas es la de tener una capacidad limitada que contiene un nmero circunscripto de informaciones. Durante mucho tiempo se intentaron establecer correlaciones inconsistentes entre la comprensin de textos y una memoria de naturaleza esencialmente pasiva: la memoria de corto plazo (Daneman y Carpenter, 1980; De Beni, Palladino y Pazzaglia, 1995; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986). En el marco del modelo tradicional de memoria humana (Atkinson y Shiffrin, 1968), la memoria de corto plazo constituye un sistema lbil de almacenamiento pasivo de la informacin. El almacenamiento en este sistema de memoria es temporal y cuando la atencin se ve orientada hacia otras tareas, la informacin almacenada se vuelve inaccesible en cuestin de segundos. Incluso, puede perderse por interferencia cuando hay informacin nueva que desplaza a la vieja. Las caractersticas y la capacidad operacional de la memoria de corto plazo constituyeron una restriccin a la hora de interpretar los modelos de procesamiento que se ponen en juego cuando se llevan a cabo actividades complejas tales como comprender un texto. Uno de los motivos que provocaron la transicin terica de la memoria de corto plazo a la memoria de trabajo fue el descubrimiento de que los modelos de memoria desarrollados hasta 9

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. ese momento no alcanzaban para explicar consistentemente cmo la memoria estaba implicada en la ejecucin de una tarea compleja. Una memoria funcionando a modo de depsito pasivo no resultaba suficiente para dar cuenta, por ejemplo, de cmo se construye la representacin mental de un texto. Convencidos de que el tipo de capacidad mnsica simple estudiada hasta el momento no coincida con el componente de memoria realmente implicado en las tareas de comprensin, en 1980, Daneman y Carpenter produjeron un vuelco en las investigaciones. Partiendo de la hiptesis de que la memoria de trabajo tiene un papel determinante en el alcance del significado de un texto, plantearon un estudio en el que establecieron correlaciones entre la funcionalidad de la memoria de trabajo y la habilidad de comprensin. Este experimento, conocido como de amplitud de la memoria de trabajo, consisti en presentar a los sujetos una serie de oraciones con la instruccin de que deban cumplir a partir de ellas con dos tareas: (1) determinar si el contenido proposicional de la misma era verdadero (tarea que implicaba procesamiento) y (2) recordar la ltima palabra de cada oracin (tarea que implicaba sostenimiento de la informacin). Esta prueba poda presentarse tanto en modalidad visual (Reading Span Test: RST) como auditiva (Listening Span Test: LST). Una vez escuchados o ledos todos los estmulos, el sujeto deba reproducir en orden la ltima palabra de cada frase. La experiencia era de carcter progresivo; se parta inicialmente de dos o tres oraciones y se aumentaba de modo gradual la cantidad de estmulos que se presentaban. La importancia de este trabajo fundacional radic en que la utilizacin del LST o del RST demanda una memoria de carcter activo que permita cumplir con los requerimientos de una tarea compleja: en primer trmino pone en juego la capacidad de procesamiento para determinar el valor de verdad de cada estmulo. Es decir que inicialmente es necesario construir una representacin del estmulo y compararlo con el conocimiento del mundo a fin de decidir si el contenido de cada oracin es verdadero o falso. En segundo lugar, exige el mantenimiento en la memoria, de la ltima palabra de cada oracin para poder ser evocada al final de las oraciones. Por ltimo, debe producirse la coordinacin de ambas operaciones que se realizan de manera simultnea. Los tres procesos son esenciales a la hora de construir el modelo mental integrado de un texto. Mantener activa la informacin relevante e integrarla con la informacin entrante constituyen instancias cruciales en la determinacin de la coherencia local y global. De esta manera, podramos afirmar que la memoria de trabajo es una funcin que condiciona la habilidad individual de cumplir con algunos de los procesos asociados no slo con la construccin sino tambin con la actualizacin de la representacin que vamos generando cuando comprendemos un texto. El comprendedor constantemente debe actualizar su representacin mental. Hay personajes que se mueven a nuevos lugares, objetos que quedan atrs, eventos que ya no son operativos, etc. La comprensin exitosa no es posible sin alguna forma de actualizacin. En este sentido, podramos pensar que el componente de procesamiento implicado en el LST o el RST reproduce los requerimientos de la tarea de comprensin. La capacidad de recursos limitada propia del sistema conduce a que toda la informacin que no se corresponda con la ltima palabra (informacin irrelevante) sea suprimida para mantener la relevante, que en este caso es la ltima palabra. Si los procesos de supresin son inadecuados, entonces la informacin no relevante seguir activada en la memoria y recordada como palabra blanco. Estos recuerdos errneos son los que se conocen como errores de intrusin. Daneman y Carpenter (1980; 1983) arribaron a la conclusin de que las medidas de span de memoria de trabajo, tal como vienen evaluadas por el LST o el RST, predicen con mayor precisin la habilidad de comprensin lectora que las tareas tradicionales de memoria, como el span de dgitos, que slo requieren que los participantes almacenen informacin de manera pasiva. 10

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. A partir de este trabajo, un importante nmero de investigaciones ha demostrado una correlacin positiva entre la amplitud de la memoria de trabajo y la habilidad de comprensin lectora (Cornoldi et al., 2001; Daneman y Carpenter, 1983; Daneman y Merikle, 1996; De Beni et al., 1998; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986; Pazzaglia et al., 2000). Muchas de estas investigaciones examinaron dicha correlacin desde el punto de vista de diferencias individuales, comparando la actuacin de grupos de buenos y malos comprendedores. Los resultados de estos trabajos motivaron la bsqueda de mecanismos subyacentes ms especficos que pudieran explicar las fallas que los malos comprendedores producan en tareas de memoria de trabajo. En 1998, De Beni et al. sealaron que la (in)habilidad para suprimir informacin irrelevante poda afectar el rendimiento en el LST y que constitua, adems, una condicin crucial para la comprensin lectora. La hiptesis fue testeada utilizando una tarea en la que una pieza de informacin deba ser inicialmente procesada y luego inhibida. Se les pidi a un grupo de treinta sujetos que escucharan series crecientes de cadenas de palabras que incluan, entre otros, nombres de animales. La tarea consista en identificar los nombres de animales (mediante un golpe de palmas) y recordar la ltima palabra de cada cadena. Una vez finalizada la serie, los sujetos deban recuperar en orden las palabras finales de cada cadena. Los resultados demostraron que los malos comprendedores producan un importante nmero de intrusiones, particularmente de nombres de animales, debido a la sobreactivacin de la informacin no relevante. La existencia de mecanismos de inhibicin deficientes explicaba tanto la alteracin en el desarrollo de tareas de memoria de trabajo como en el de las de comprensin. La memoria de trabajo constituye, entonces, un recurso esencial para la comprensin de textos. Palladino et al. (2001) extendieron estas conclusiones indagando en otro subproceso de la comprensin: la actualizacin. Pidieron a dos grupos de participantes, que diferan en cuanto a sus habilidades de comprensin lectora (buenos y malos comprendedores), que escucharan distintas secuencias de palabras variables en longitud y que recordaran las ltimas cuatro. Como la longitud de cada secuencia era desconocida, los participantes deban mantener en la memoria de trabajo cada palabra hasta que la serie avanzara y los llevara a generar necesariamente un proceso de actualizacin de la informacin. A partir de la presuncin de que la comprensin exitosa depende no slo de la capacidad de inhibir sino tambin de la posibilidad de actualizar informacin relevante, Palladino et al (2001) demostraron que la habilidad para actualizar informacin en la memoria de trabajo est relacionada con la habilidad de comprensin lectora. Esta conexin parecera responder a mecanismos de control subyacentes comunes a ambas tareas. El desarrollo de estas investigaciones llev al planteo de distintas hiptesis que permiten o permitiran comprender y explicar la diferenciacin entre los buenos y malos comprendedores: A. Algunos investigadores (Baddeley, 1986; Daneman y Carpenter, 1980; Radvansky y Copeland, 2001) sostienen que la dificultad de los malos comprendedores podra relacionarse con una dificultad para administrar los recursos atencionales. La doble tarea de procesar y almacenar se vera condicionada por la disponibilidad de recursos limitada que tiene la memoria de trabajo. En este caso, las diferencias de actuacin podran explicarse en trminos de diferencias individuales en la capacidad de la memoria para distribuir recursos. B. Para otros autores (Chase y Ericsson, 1982; Ericsson y Kintsch, 1995) el problema podra estar relacionado con la capacidad de acceder a la informacin relevante almacenada en la memoria de largo plazo. Ellos explican la dificultad de los malos comprendedores a partir de las dificultades en los mecanismos de acceso a la memoria de largo plazo. El acceso a la informacin almacenada en la memoria de largo plazo se 11

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. llevara a cabo a travs de claves de recuperacin. Es la operatividad de estos procesos intermediarios lo que marcara las diferencias de rendimiento. C. Por ltimo, se ha explicado la diferencia en el rendimiento lector en trminos de una dificultad en los mecanismos de inhibicin (Gernsbacher, 1990, 1993; De Beni et al., 1998, Palladino et al., 2001; Carretti et al., 2005; Abusamra et al. 2008). Estos autores consideran que existen dos mecanismos importantes para la exitosa comprensin de un texto: la actualizacin y la inhibicin. El problema de los malos comprendedores estara ligado a la capacidad de inhibir informacin relevante que tiene cada sujeto. Una dificultad en los procesos de inhibicin provocara, como se dijo antes, una sobrecarga del sistema que resulta saturado y sin recursos disponibles. Estudios llevados a cabo con alumnos de escuelas primarias y secundarias han demostrado que los malos comprendedores pueden tener un bajo rendimiento tambin en tareas de memoria de trabajo (De Beni, Palladino y Pazzaglia, 1995). Las investigaciones sucesivas de Engle et al (Cantor y Engle, 1993; Conway y Engle, 1994) han ampliado y mejorado las conclusiones del estudio precedente. La conclusin a las que llegan los autores es que sujetos con alto y bajo span de memoria difieren en la capacidad para inhibir la informacin no relevante. Otra contribucin importante al estudio del mecanismo de inhibicin y de las relaciones con las diferencias individuales en la comprensin proviene de los estudios de Gernsbacher aunque con referencia menos directa a la memoria de trabajo (Gernsbacher, 1993; Gernsbacher y Faust, 1991; Gernsbacher et al., 1990). Segn Gernsbacher, para llegar a comprender lo que lee, el lector debe construir una representacin coherente del fragmento. Para lograr dicha construccin se debe partir de los elementos explicitados en el texto y sobre la base de stos, se activarn ciertas informaciones y se inhibirn otras. A medida que se avanza en la lectura, si las informaciones activadas son todava coherentes, la estructura construida se conservar; en caso contrario, nuevas celdas de memoria se activarn y recomenzar el proceso de construccin. A los fines de la comprensin del texto, ser beneficioso que la construccin sea nica ya que cuantas ms subestructuras se creen, ms difcil ser la recuperacin del significado. De acuerdo con esta visin, los malos lectores que no logran inhibir las informaciones irrelevantes mantienen activas en la memoria demasiadas subestructuras, sobrecargando la representacin global del texto. Este dficit de los malos lectores no se hace evidente slo a nivel de la comprensin de material lingstico. En efecto, las investigaciones de Gernsbacher y Faust (1991) han evidenciado que, utilizando tambin material no verbal, los malos comprendedores son ms lentos para inhibir informacin irrelevante. En una investigacin de De Beni, Palladino, Pazzaglia y Cornoldi (1998) se ha verificado tambin la hiptesis del dficit de inhibicin a partir de la medicin del nmero de intrusiones en una tarea particular de memoria de trabajo. Se presentaron auditivamente una serie de listas de palabras, reagrupadas en conjuntos de tres, cuatro, cinco y seis listas. La tarea del sujeto consisti en escuchar las palabras ledas por el investigador, golpear la mesa cada vez que escuchaba el nombre de un animal y recordar la ltima palabra de cada lista en el orden en que aparecan. El siguiente ejemplo, aclarar la naturaleza de la tarea:

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. 1. cosa madre perro palabra noche 2. ao campen gas posicin cabeza 3. mujer caballo partida visita jirafa

En este ejemplo, las palabras a recordar eran: noche, cabeza y jirafa, mientras que perro, caballo y jirafa requeran de elaboracin (golpe). Una intrusin se produca cuando el sujeto mencionaba como ltima palabra otra presente en la lista (por ejemplo, campen en lugar de cabeza). Para obtener un buen recuerdo, el sujeto necesitaba bajar los niveles de activacin de las palabras que haba elaborado y concentrarse en aquellas que deba recordar (las ltimas). A partir de los resultados obtenidos en experimentos precedentes y a la literatura anteriormente presentada, se esperaba que los malos lectores tuvieran una particular dificultad en esta tarea, sobre todo, con los nombres de los animales. Si las dificultades en los procesos inhibitorios explicaban en parte el dficit de los malos lectores, entonces para estos debera ser particularmente difcil excluir del recuerdo las palabras precedentes elaboradas con ms profundidad, es decir, los nombres de animales. Esto, en cambio, no debera verificarse en el rendimiento de los buenos lectores. Los resultados obtenidos han confirmados esta hiptesis: los malos lectores mostraron un rendimiento ms bajo en la tarea de recuerdo y, en particular, su recuerdo se caracteriz por un mayor nmero de intrusiones de nombres de animales, dato que no hizo presente en el rendimiento de los buenos. En conclusin, los estudios sobre la relacin entre la memoria de trabajo y la comprensin de textos han puesto en evidencia una relacin estrecha entre dos procesos: en particular, la dificultad de los malos comprendedores se sita a nivel de los procesos de inhibicin (De Beni et al. 1998; Palladino, Cornoldi, De Beni y Pazzaglia, 2001). Para comprender adecuadamente un texto es necesario, entonces, que el lector active la informacin importante del texto y reduzca la activacin de la irrelevante.

1.3.5 El papel de la conciencia metacognitiva y las estrategias de control El trmino metacognicin refiere al conocimiento que tiene un sujeto de sus propias capacidades cognitivas y al control que puede ejercer sobre ellas. Los modelos metacognitivos de Jacobs y Pars (1987) y de Ann Brown y colaboradores (Baker y Brown, 1984; Brown, Bransford, Ferrara, Campione, 1983; Brown, Campione y Day, 1981) han servido como referencia para estudiar la relacin entre metacognicin y comprensin. Analizar la comprensin desde una persepectiva metecognitiva significa considerar los conocimientos que el lector tiene sobre el objetivo de la lectura, sobre las estrategias que adopta para alcanzar este objetivo y sobre el control que ejercita para monitorear la propia comprensin. Entre los conocimientos metacognitivos, Brown (1978, 1981) distingue entre los conocimientos relativos al texto, al objetivo de la lectura, a las estrategias y al sujeto como lector. Los estudios que han comparado buenos y malos comprendedores sobre la base de estos cuatro factores evidenciaron diferencias significativas entre los dos grupos. Los lectores con dificultad de comprensin se muestran menos concientes de tener que buscar el significado de lo que leen y se centran esencialmente en la habilidad de decodificacin (Baker y Brown, 1984), Pazzaglia, Cornoldi y De Beni, 1995). En un estudio de De Beni y Pazzaglia (1995) se present a un grupo de buenos y malos comprendedores de escuela media un cuestionario de metacomprensin (Pazzaglia, De Beni y Cristante, 1994). El cuestionario, construido siguiendo el modelo metacognitivo de Ann Brown, indaga cuatro reas: la conciencia acerca de los objetivos de la tarea, el conocimiento de las 13

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. estrategias, el control durante la comprensin y la intuicin del texto (o sea, la capacidad de utilizar los indicios presentes en el texto gnero literario, ttulo, dificultad del texto para mejorar la comprensin). En lo que respecta a los conocimientos del lector sobre s mismo, se observ que un buen comprendedor es ms consciente de sus propias habilidades y logra preveer los tiempos de estudio sobre la base de la dificultad de la tarea y concentrar su atencin sobre las partes ms importantes del texto. Con respecto al conocimiento y uso de estrategias, los malos comprendedores no parecen diferenciarse de los buenos tanto por la cantidad de estrategias conocidas como por la habilidad para aplicarlas de manera flexible y adecuada, de acuerdo con los objetivos que quieren alcanzar (Brown, Armbruster y Baker, 1986; De Beni et al. 1995). Otras diferencias entre buenos y malos comprendedores tienen que ver con la capacidad de controlar la propia comprensin. Por ejemplo, Gardner y Reis (1981) ponen en evidencia la dificultad de los malos lectores para darse cuenta de que no comprenden. Una tcnica a menudo usada para evaluar la capacidad de control del proceso de comprensin es el de la anomala textual, en la que se propone al lector un texto que contiene incongruencias (discordancias en la informacin, errores, omisiones en las descripciones). A partir de estas investigaciones (Canney y Winograd, 1979; Gardner, 1980; 1981; August, Flavell y Clift, 1984; Cornoldi, De Beni y Pazzaglia, 1996) se observ que los comprendedores hbiles, a diferencia de los malos comprendedores, resolvan de manera ms adecuada las incongruencias, logrando distinguir errores u omisiones. Por ltimo, algunas investigaciones demostraron con tareas de memoria, que los malos comprendedores pueden evidenciar una buena potencialidad metacognitiva aunque con menor coherencia (Papetti et al. 1992; Cataldo y Cornoldi, 1998). En definitiva, sabemos que la dimensin metacognitiva interviene en la comprensin de textos pero no conocemos con claridad an su incidencia.

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