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P1 'r>eSe~1(aC~On
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a serie Cuadernos Pedaggicos represent! un esfuerzo que en

materia

editorial

Educacin,

.catca

el Consejo

Naciorlll Tcnico

con e! objeto de proporcionar

de 13

a los maestros, un

conjunto d'2 elementos que propicien la rcfle;..:i:l y r.ontrbuvan a la

sistematizacin

y mejoramiento de! ejercicio docente

Cabe hacer mencin que los n:01e,05anteriores estuvieron enfocados

ala difusin de la poltica educativa de nuestro pas; y para responder
al ttulo que ostenta esta serie, realizamos cambios en la temtica de
su contenido.

A partir de este ejemplar, los temas expuestos girarn en

torno a aspectos tericos de la educacin

El presente cuaderno se refi'c:e

ieoties osicotoqices.

las tmoticeciooes

Concucusrno.

Psicoanlisis, Teora Genrica

educarivas de seis

Cognoscitivismo,

y Teora Socio-cultural,

Humanismo,
las cuales han

proptciado una serie de cambios en los enooues oedaqqicos

durante

les ultimas dcadas de este sigio

Los autores

de este matena

principios que sustentan cada

se dieron a la tarea de explicitar

U:l2

de las teonas. as como los concep-

tos derivados de ellas con respecto a diversas dimensiones

en el mbito

educativo, tales como: Metas de la educacin, Conceptualizacin

aprendizaje,
tivacin

::1 papel

los

del rnaes.ro. Conceptualizacin

del

del alumno. Mo

t,,1,eodol0tJade le ense(l;:;:?, y La evaluacin.

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~ltrOC~UCC~O~l

F~ojas,d(;i i)[~par:arT\~nto de Psic:O.:J!J~l EdIJc;1trJa el'! la Univer-

sidad Nacional

la ampli

gama de elementos psicolpicos que subyl::01l en lodo acto educativo

,

'A

El Consejo reedna esta publicacin porconskerarla

de g,an inters y

utiidad para el rnagist:eio nacional.

estacar las aportaciones

psicolgicas,

educativas de seis aproximaciones

es el propsito fundamental de este trabajo: con

l se pretende describir someramente las principales aplicacio-

nesde diversos enfoques psicolgicos para mejorar la f!.1ncindocente.

Son varios los motivos que nos animaron a realiza, estos apuntes; por
un lado, es comn que cuando una persona se interesa en aplicar los

principios

psicolgicos

para perfeccionar

su prctica

educativa,

se

encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla m~JS

efectiva Lo anterior ocurre porque usualmente os textos disponibles
son demasiado
-'

generales, con amplias revisiones tericas

rara vez resaltan las oroscnpciones

para solucionar
consideramos

los problernas

pero que

concretas c!er~.'ac2.s ci~ las .eor.as

ceruro de! aula

'",,;e

esta carenc.a

necesario presentar. aunque sea en f::::r:,e por dems

esquemtica. las teoras psicolpicas-seleccionadas

con el nimo ce

que sirvan para inducir nuevas maneras de rmser~an:i:

c.

En este sentido

nos parece que este escrito pue~j2

ser una gua

educativa, pero sobre todo un catalizador para eles~e:-!<:l' e: inters de

las personas, para motivarlas a reflexionar. discutir v profundizar sobre
temas ms parucutares de los enfoques que exponemos
cuidadoso de las aproximaciones
bin sus puntos

de acuerdo

revelar sus divergencias,

y posibles integraciones.

Un anlisis
pero tamaunque

en

apariencia esto sea dificil de encontrar siendo tecnas :a;-;disimiles .

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textos y escritos de grn rele,a"cia realizados con LL~

y por tan"~ Fina!mente, a manera de acraracn.

final,idad similar a la nuestra, son IP')CO ihuoductorios

hemos tratado

difcilmente oidacticos. o bien son Pf~Clale;sen el sentido de que ~;1:sntesis realizadas

retoman algunas teoras o cienos aspectos

de ellas Otros escritos s: posible, a los enfoques

hay que seatar

que en las

de ser fieles, en la medida de lo

de los autores;

al presentar

en orma pura

encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto se)'los argumentos y explicaciones psicolgicas de los procesos edudifcilmente accesibles.
cativos. De ninguna manera son pres entacione s exhaustivas (ni
intentan serio),
Las teoras aqu expuestas fueron elegidas por ser las ms repre suficientes

pero pensamos

para acometer los debates necesarios.

sentativas de distintas visiones psicolgicas 'del fenmeno educativo creemos

que damos

La intencin es mostrar la amplia gama de elementos psicolgico: continuo

psicolgico

involucrados

que hemos puesto los elementos

en todo acto educativo, como san los factores conduc cesas cognoscitivos,

las bases para identificar

resaltan (la conducta,
la equi!ibracin,

Asl, por ejemplo,

qu aspectos

el inconsciente,

del

los pro-

etc.), o cules son los que

tuales. aectivos, coqnoscitvos y sociales En este sentido, se analiza! omiten, cmo los abordan. etctera.
las siguientes aproximaciones:
Dejamos

a los lectores

teoras expuestas;

Psicoanalitica y Humanista (afectivos),

ejemplo, luego de su anlisis y discusin

hacer explcitos
l ,1

(1

las tareas de integracin

Conductista (conductuales),

Cognoscitiva y Psicogentica
Sociocultural

cada corriente

(coqnoscuvos),

filosfica

consideramos

muchos de los postulados

la nocin de ciencias

se apoyan,

psicologa

para contribuir

Cada una de estas teoras es expuesta en trminos de lo que dicen ( tivos ete. Pensamos
manejan

CO~l

respecto a las siguientes dimensiones educativas

\fletas de la educacin,
Concepto de aprendizaje.

manejados

quedar claras las limitaciones

'~

la psicologa

que manejan,

en

en qu teora

al ser humano,

cul es el

'qu papel le otorgan

l ia

educa-

y la prctica educativa

que, como cualquier

para resolver los complicados

pueden

disciplina.

problemas

tiene

educativos.

Estamos cons.creru es de que corno t)C,2 obra humana e! documento

Concepcin del alumno,

utilidad

car ericra s y omisiones.

su cabal

aprovechamiento

rnisrna s que esperamos

corno material

para realizar una rpida consulta

principales

postulados

didctico,
destinada

de las teoras psicolgicas

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ni limiten

su
los

sobre aspectos

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no irnpio an

a conocer

cruciales del acto educativo .

..~~~~.~&1~~~14i~:;,;f.;,

por ellas. Por

es posible identificar

que c.,?mo resultado de la confronta-

tericos

tendr

..~.t.,;iL~1:.f~~)~~~i
~i!l{r~i:~':~~Vf:;;'~:&~~~ti

a las

al logro de las metas y propsitos

tambin

cin entre los postulados

Papel del maestro.

Motivacin,

cmo conciben

sentido ltimo que le dan a la educacin,

(sociaies)

y criticas

que hay elementos suficientes para

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1,

Lic. Jess Carlos Guzrnn

'fI

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Lic:~er~Cj7ellndez

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t:
':"

F\oas,

a teora

COqdUCIUal tuvo gran impacto

en nuestro medio a

pri,nCiPios de los setentas Mucho eJel entusiasmo despertado

se debi, en buena medida, a que puqnaba por un estudie

cientfico de la conducta humana. alejado de especulaciones

ambiguas

y subiettvas para, en su lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas er~

hallazgos derivados de investigaciones caracienzadas

por apegarse a

una estricte metodoi,J;;ia exoerirnentat.

Los supuestos

-{\

\ ..-y

bsicos

subyacentes

a la postura

centrarse en idcf~t~lca, as interacciones

conouctual

entre la conducta

individuos y los eventos del medio ambiente:

son
de les

a este resultado se le

denomina relacin funcional, porque al variar uno de los elementos, ei

otro tambin

cambia

Si bien hay desacuerdo

entre los conoucustas

sobre qllil1 es el agente causal, la mayoria se inclina en asignar este

r:

papel al medio ambiente

conductas

Los cambios al acumularse

de mayor complejidad,

organizadas

Jerarqu1ca Po: ello pcstulan que cualquier

debe estar basado en conductas simples
Para esta postura,

(1

y finalmente, reproducirla

en condiciones centro

t-.

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J
!.{:';"'~~;;:"~

es la de asumir que

humano est sujeto a leyes: es decir, que posee una

I~Ga!idad suscepub'e
'Li;'?i

superior

elerneruales

ladas Otra suposicin esencial del conductismo,

,r",."
~?~~~~t~1i~~~~~~t~t!~~~~~~i$~!At1~~~;:~~;ji.1{~1~1~~W!~i~~~~-;W~t~\Zt*J~:!:(4!")~F:~r~f'!'
~J',:~"~;;:~;$;::l.~;J~\,,1~,~\~.~I>~
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de manera lineal \'

comportamiento

la.... conducta
--- a estudiar debe ser observable .para

rnedirla. cuantificarl
el comportamienlo

dan origen (:

de conocerse
.\ .k'j

aplicando

el mtodo

cientfico

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ia que aoova C:X: ir:C)I:::as. ::;roce:;Ir.w'I~:(J', <, i'1,:;t:U!,1'~rltosC;'J8 hz:::

Le. trascendencia de ,of},,:i:icar las leyes c;Jeie .C.2.:.ilh!C:~i.,c,',trib en que

demostrado

su chcacia

o r.epf.cirla y controlarla. Su ii;')roxln~.:ci61lal objeto

ncs atloicas

(Ribcs, 1972 G2Ii;!clo, 50rr;al, HI!1J!O':J, Galquera, Tarace-

de estudio va de lo particular a lo general, o sea, procede de forma

na y Padilla,

19f1Oy 1v\3cntciil y 8'JfT1:lY, 1<:'1:);:) :')1 bien i\lt' prcporoerarne

mductivaEqen

el concJuctisrno en cierta p~)ca, ante sus lirnnacioncs. otras pOS~UJS

y

podremos entonces,

la complejidad

esta for:"l de conocmtento

de 1<.1
conducta

a;~lllnk:,!;[)(lO que, an!0

humana no es pcsible ni 'tenemos los

medios para abordar!a en toda su extensin;

descomponela

;_)d(1

el

Ulcr;:;;S:(..(1

enfoques tienen mayor .nuoncia

':.: ';-r_::c:-;li,::r~:') eje

pooiacio-

en nuestras cjf:S

por eso lo mejor es

en sus elementos e ir estudiando cada uno de ellos por

separado, hasta lograr las leyes generales del comportamiento

Metas de la educacin

de los

organismos.

De acuerdo con los conductistas. In educacin es una de los procedimientos que emplea la sociedad para controlar la conducta de las

Las aportaciones d.al,condyctjsmo a la educacin han sido amplias; por

personas, Todo grupo humano requiere que la educaci6n cumpla dos

"citar algunos ejemplos, mencionaremos:t!0s

funciones esenciales: la transmisin de las pautas culturales y la inno-

elaborados

con base en conductas

o)let[\-,os de ap'81:.9il.aje

observables

y verilicables

del

alumno; la enseanza programada que proporciona una instruccin

.indrvidualizada sin necesidad del maestro y la proqrarnacin conductual, donde se clarifican y organizan los medios, formas y tcnicas para
lograr el aprendizaje~Un componente

vacin de las mismas. L3 relevancia de estas tareas se manifiesta en

que "el vigor de una cultura est en su capacdad para reproducirse 2.
s misma ,,, pero tambin tiene que cambiar si es que quiere aumentar
sus posibil idades de sobrevivencia" (Skinner. i970).

importante para obtener lo ante-

rior, es el anlisis de tareas, que consiste en descomponer

una habilidad

La escuela, tal como existe ahora, es principalmente

en sus elementos para ir adiestrando uno por uno hasta lograr el pleno

nnovacora.

dominio de la habilidad. En el campo de la evaluacin su nfasis ha

Por eso, para cumplir sus imprescindibles

estado en preferir aquella que compara la actuacin de una persona

la diversidad y hacer de los individuos personas c.eauvas: de ahf que

consigo misma y no con otras,

la meta final de la educaci6n no puede ser otra que lograr "el desarrollo

con respecto a une! lior ma, tal como

Una tecnologa

.la influencia de esta postura 11aSIOO muv

notable en tdxico y sus cor.tr.buciones

de la enseanza derivada de! r;stuclio cientilico de la

conducta humana puede cont~ibui, a alcanza: esa meta

aba.can ~ji;erel1tes niveles y

snuaciones educativas. ,L.si,por ejemplo, se ha l:) k::ae o en la educacin

preescolar, en la educacin

sobre la individualizacin
funciones requiere fomenta,

mximo posible del potencial del orgl1nlsmo humano" (Skinner, 1975).

lo hacen las pruebas esrandarizacas.

Como se dijo al principro

privilegia la homogeneizacin

transmisora y no

Conceptualizacin

del aprendizaje

:J~imaria, '{ en le e(juclcin superior, tal

como fue el caso de la Et~E? :z:acala donoe el C~lrn::ulum fue uno de

Para los conductistcs.,

tipo plenamente conductual (~~es, Ferr-ncez. Rueda, Talcuo y l.pez.

permanente del comportamiento

1980), Pero no slo se ha utiii::aoo en el rnbno de la educacin formal

fruto de la experiencia

sino en otros escenarios

el aprendizaje son: 1) una ocasin o situacin donde se d la conducta,

,',

12'

tales como las instituciones

de custodia

aprender

rel8tivamente

observable de los organismos como

Las condiciones bsicas para que se produzca

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es una modificacin

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con!ingencia de re:DrZ2~'UliO "
'

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teC:iIC2$ y procecir:I::;~ospar;

rnoid!?arnienro, donde

onse(JtL ~

ncii;:.lje, son el
qr7t?r':/c;afmente aquellas

se van reforzando

~)D;

~1;.!::; ;'~:"".::~:):,:: ':'O'~1~)O,-~a;-;-l'2;1~8~~

;JOs!~:-.r2r:--1er~rv;310,-;:::'

12 ::~):::J'-:!'::;

Conccptuanz

ac.on

oc: alumno

2D'e

conductas' que se aproxir:an cada vez ms aYco:-npor1arniento desea.

do Si al alumno le resulta difcil conseguidO, se ,le puede ayudar a
hacerla, coniacondicin

r;or1C!U~::J:l"

de ir retirando este apoyo hasta que fo pueda

lograr por s rrusrno. Otra forma muy efectiva para( la adquiSicin de

el corn

nuevas conductas es la imitacin, que consis~e en reproducir

po'rtamiento mostrado. por un modelo.

;~s concebido

C~mo

el objeto

'2!

acto eoucatrvo. eil cuanto

.;n

ep:;r""71C ?;Jt?rIJ';:'2j?

las conc.c.ooes
El estudiante.

es necesa:--o 2r.'"e9IJ(

cin que aplica las contingencias

aprendiza/e' en sus alurnnos
mO;ilOreando'e'l

eje reforzamiento

para producir

el

Su tarea consiste ~'n estar Continuamente

rendimiento

de sus estudiantes y corrigiendo

sus

CUfC':2(los....,nl~r

medlC.arno,entales
tiene que actuar antes s

poder ser reforzado: de ah la importancia

de inducir la participacio

estudiante

al profesor COfTlOun tecnologo de la educa-

e',l

como cualquier organismo,

interacte con el ambiente instruccionai,

tas esperadas
Esta perspectNa,conCibe

cue

receptor de todo el proceso I:lstruccional disenado por el maestro. P,~

:~'ulelo;;re

del alumno en e! proceso, porque el aprendizaje

El papel del maestro

ocurrir cuando
emita las respue.

y resulte reforzado por ello. En cierto sentido, l tier'

que tornar 12 inicutiva:

tojo

el comportamiento

mostrado debi

-,

:;Il:ma instancia ser suyo en alguna forma, antes de que empezara;

Instruccin

Sin embargo, el profesor tiene que inducido a actuar p:

medio de reforzadores e instigadores

respuestas Las actividades que el profesor deb real.zar son variadas

llene que programar

la enser.anza mediante pases conos, basar los

nuevos CO;ocimientes en lo previamente aprendido bor los aiunnoc:.

:)remiar y conducir
objeri,'os

el a:Jrendi::Jie as como corlSI22r el logro eje los

Sr:i:l;er se

uso c!el C2SC10

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~.~i.;!.'..,e:~~.r~~i(",~tir...(...i..;:-;,;g~:.,!;i.~...t'~-{"" "~.li'\,~;a,rl..::

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negativos.

lil ei1 ,

-COIIUfOiiWI)ldl un los estudiantes el deseo de aprende:

La respuesta que los conducustas dan a esta pregunta, es partir de i.

premisa de que sus intereses y necesidades no son concebidos
ya dados o innatos,
encaminados

sino aue pueden ser rnodtlcados.

corn.

inducidos'

hacia aquellas actividades consideradas pertinentes

Una buena manera de motiva, al alumno es mediante un sistema ,:

economia

....~:::,j,.:.I

Motivacin

de fichas donde se recompense

Los incentivos
'/'

y no l\T:r:;ivcs

un papel directivo

'i COntrolador del proceso eJea;:xndizaje: se le define corno "ingeniero

14

es preferible que su conducta est bala control de reio

:,OSl1lvns

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su buen componamienrc

pueden ser de diferente tipo

materiales, sociales,

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C..IS

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nt)!''IivOS

actores externo:;

LJ ovatuacio

de la enseanza
.,

l
L.cJ

El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es la presentacin detallada y clara de los objetivos instruccionales ..los cuales deben
especiicar la conducta

terminal en aspectos observables. Despus,

desglosar
las destrezas y conocimientos
,

necesarios para el logro de

.Ios
, objetivos. Esto se realiza mediante un anlisis de tareas donde

SE'

-describen los pasos l seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento O habilidad, desde lo Que el estudiante y2 "posee hasta la
consecucin

de los objetivos propuestos.

cvaluacion juega un p~lpel crucial para mejorar la enserianza, ya que

el verificarla

continuamente,

permite detectar en forma oxpedna sus

aciertos y errores Es lrnprescindibte utilizar instrumentos objetivos pa,,,,

c:onst<ltar el logro de los objetivos conductuales
1J

principal funcin de

psicoeducativa
i:l':;truccional

:2

evaluacin

es: iden:if:ca:

la probie,,'tic.:

del alumno con objeto de programar

la secuencia

penincnte v a! fina! OS ella, valorar los resultados eje Ic,

i~lsruccin .
. l, continuacin
,

se iQentnican las precurrentes, es decir, los conocirnien-

tos y habilidades que ya dominan los estudiantes, dee~minndose la

informacin, capacidades y destrezas que son rrioresclndiblcs

para 1"

adquisicin del nuevo aprendizaje. Luego de hacerla. hay que cJiser1<H

o seieccionar los materiales y tcnicas de instruccin
conceptos y destrezas identificadas en el anlisis

para ensear los

:=,;a pespec::iva prefiere la evaluacin refe,ida al criterio en lugar de:"

norma. )oroue conside'e! lI>1por:c:nit: medir el desarr'Ji\o de t,bilid3d"
)l.rticulares en trminos de nrve!es absolutos de destre:a y el grado d=:
d0.'Tli;-iode las mismas

de: :2re2S

Jespus se ensean las respuestas nuevas por mec-o de la instruccion

verbal, el moldea miento. la demosracln
tuiaoo urxarnental
aprenden

o el descubrimiento

El pos

6ara lograr lo anterior, es que los '?Su,jlante~)

actuando:

por lo tanto

hay que soucnarie al J:~:-;lflO una

.espuesta manifiesta, darle re.roaurnentacin

especial manejar adecuadarnente

correcuva .nrnediata y e::

las contingencias

de rC':o~,~amieil,o

Jna vez iniciada la enseanza. debe evaluarse conunuarnente

determinar

si se estn alcanzando

l1iormacin continuar
rertlnentes

t 'l,,;

los objetivos. y con base en esa

con el programa

o hacer las modrticaciones

.51 los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al

17

16

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'.~/':"""::'.:; ;;:.{.:: ~::

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corducte en 12 educacin espe1-' procrecie:
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cia!

o'ia,QrJSiico

iJacote!2.

esces.
0'=

S Y

-.:"

cic ha:J/Ic'aoes

250:i2,j05

'.

2' rciarco

:r~ e: ccsarrollo

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Trl;2S

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-te
e.~.oqnoscruvrsrnc

l'
r

10

.',:
, i

.1"

a corriente, del cognoscitivisrno

dedistlntas aproxlrnaciones

es resultado de la ccnuenc.

psicolgicas ydedisciplinas

tales como la lingfstica, la Inteligencia a~,

gfa, entre otras:~nte

parten el propsito

afines

la epl~moic

su dlstmta procedencia,

todas ellas co:n

de esttxiiar, analizar y comprender

los proceso

Existe la creencia generalizada de que el cognoscitivismo

es una teor:,

--

mentales.

homognea,

pero en su Interior se debaten

y postura

corrientes

mltiples y diversas

Las rafces del cognoscrtivismo}e

Gestalt, escuela psicolgica

.""

en Alemania,

caracterizada

tienen los procesos

remontan

desarrollada

a la psicologfa

a principios

quracin".
i

Los gestaltistas

el individuo?,

1
\

";:-.0:

..,

\,

}*~~t$Ml~~~:~~~~~~,;.i:i~tI~f11~~'
r~~;fl".it~~~trIf'~~~~-f..~~~!f~~..'i",,~~,1J~1;-~{r.'.tj~.~:

" ,.

aprender

no consista

antiguas,

sino en cambiar

,":

-'1:::

en agregar

nuevas

huellas

.' . _':..'"i'~.l','J ~;:''''::-';-': ':~.

a haco
para enc

y quitar

una gestalt por otra, Este cambio

Postularon

la reflexin

la;

puco-

o el

que las reestructuraciones

Ge:~

o "conf

qu aprendi

de una nueva experiencia,

traf)~cur;jici~i\t~mpo,
,

no preguntaban

"pauta",

sino c crno aprendi a percibir la situacin":

darse por,'medio

. ~'

papel qu

en la solucin de problemas.

tal! es una palabra alemana que significa "forma",

de este sglr

por enfatizar el trascendental

perceptuales

de "

rnerr
SE'

.ik'04jf~wj~fi>~."",;,~~~~~~g~~~~gi~i~~;.(e,t!~~~=~~rr~;;i8~ef':,~~QP~.

~.'~"o"';'~t~j,:t

...~~t,.'h.'!~;,~H1~~?;~if'!~'~;S.\1':,~
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lgico.

eje aprende,

:pr0::tde,. Esto

8:::;, adoui.ir

bsqueda

y emplee e;jc!ente de la inorrnacin

noma en

f):

aprendizaje.

Las estrateqias

En este trabajo se describen sornerarnerue las C()~":~~nt~sy aproxrna

perfeccionar

cienes ms representa:ivas del cognO$citiviS~?,

Daz Barriga. 1988; ~~isbei y Snucksmith,

CO,ll'J

son 16stemas

12:'3

s-;

h2ji~jades

pera lc,c,

la auto-

han venido a susthuir

las llarnadas tcnicas y hbitos

de est utiio V-.guillv

1985)

del: procesamiento de la informacin, aprendizaje Si';Jlificativo de David

Ausubel

y la instruccional

de Jerome

incluyen dentro del cognoscitivismo

Brurter

r\1uchas personas

a la obra piagetiana,

pero en

este trabajo ella ser revisada en otro apartado debido a su trascendencia y magnitud,

Otra rea desarrollada.

educativos

reducen, aimacenan, recuperan y utilizan la inormacln

El desarrollo

de la teora se debi en gran rnedidaai

ducir por medio de mquinas,

los mecanismos

mente para extraer y utilizar la informacin

en

Otra aproximacin
.

reto de repro-

.utilizados

por la

que recoge del medio;

usubel, q'uien se ha dedicado

a investigar el funcionamiento
.
~'

~ '~"L

'~'.. ,

de ideas originales

y prcticas

Al respecto

para solucionar

la produccin

situaciones

proble-

existen libros y manuales donde se describen

estos procedimientos

(a) (b) (e) y Logan y Logan

(De Bon~ 1974,1991

de las

De reciente aparicin
ar a pensar"
fomentar

las habilidades

ductivo,
critico.

son los denominados

(Nickerson,

"programas

para ense-

Perkins y Smith, 1987). cuyo propsito es

de anlisis, razonamiento

sfntesis, solucin de problemas.

clasificacin,

entre otras, Es decir, estos programas

inductivo

y de-

pensamlentc

adiestran en los me-

canlsmos y procedimientos
generales del pensamiento y razonamiento, dejando en segundo trmino la adquisicin de cuerpos
especificos

de conocimiento.

de las personas y a determinar los rnecanis-

\,.

,-

mas
para .loqrarun aprendizaje significativo en la-. enseanza, Finalrnen",
,

te, la teora instruecional

de Jerome

Bruner

.ap~diiaJ.gRor

y tcnicas diseadas

para ello, cuya finalidad es fomentar

1985).

es la teora del aprendi,zaje significativo de David

estructuras cognoscitivas

mediante estrategias

en rnbitos

que reciben,

problemtica que ha derivado en la creacin de! campo de ra inteligencia artificial.

y laborales,

especfficarnente
mticas.

La teora del procesamiento

de la informacin est interesada
;studi"ar-ras maneras en que-'los-s~jeiDs i~rporan.
transf~n,

es la enseanza de la creatividad

"IICII.o

enauza el valor del

..'

Ctes.@b1imiento.ya que "los hU~lOS

dedicados a la construccin

son seres activos

de su mundo" (Bruner, citado por Patter-

son. 1982) .. Estas perspec.vas se ampliarn ms adelante en cuanto a

sus aportaciones a la educacin.

Esta prometedora
habilidades
tramiento

propuesta

busca incorporar

la enseanza de las

antes descritas dentro de las escuelas mediante el adiesdirecto; porque postularl que, ante la rpida obsolescencia

del conocimiento,

se precisa-dominar

estrategias que resalten e! cmo

pensar en lugar del qu pensar.Hasta

ahora las escuelas privilegian la

trasmisin

del conocimiento

y es prcticamente

nulo el inters en

de las habilidades

para buscar

y producir

se han venkio aplicando

en diferentes

pases del

dotar a los estudiantes

conocimientos,
Estos programas
mundo,
,,0,,

. :

principalmente
.~

Israel, Australia, Gran Bretaa y Venezuela

''\

:la

,~"~n?ii.;;>~~,;;,.,,.,"':";~'t.:<;..:~

~ ..

--,
:

medio su;::>eO~

=:~

'(N1ckerson. el. a!, 1 ::s-

t,',exicoalgun<lS itl!;<iU::JIj;lrc:s
dc~los niveies

SL:p~:" ::~.;)$

r~a:--llncorporado

a s .

~~...;;iCul!.

'

alumnos en un cO~ljun~o eje p!~c:e-:-jm!(~;ltos ~d!3~)e~~S2.::):?S

p2.~2.t
realizacin oxitosa

:\

Metas de la educacin

Sruner

"

Una antigua fbula

C:I!:',2,

cuenta

que hubo. una

, Este modo de comunicarse:

irritaba a algunos.

, prncipe del reino que le prohibiera

corno

las contemporneas.

donde

Por eso la sociedad

el

interper-

necesita no slo socializar

a las jvenes generaciones, sino sobre todo instruirlas en las reglas

simblicas o principios generales que sintetizan porciones grandes

quienes pidieron al

de

tiene un paps: tCJn8aril(:;nt,,1 en

es uno de los canales de comunicacin

sonal ms utilizado

hablar as. El prncipe lo mand

llamar y le dijo: "De ahora en adelante haga e! favor

tan complejas

lenguaje simblico

llamado Hui?i quien siempre usaba parbolas para explicar sus ideas

i:lteic;c,uaies

serala que la eriucaci:l

sociedades
un personaje

V'2Z

d8 tHC2S

de informacin,

decir las cosas

porque

los mismos

son aspectos

bsicos

para

\.1

en forma directa y no en parbolas."

sobrevivir

A lo que Hui Zi ~eplic6: "Suponga-

en el mundo contemporneo
los conocirnientos
con la accin

mos que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide

integrar

que se lo explique

atractiva la enseanza, que los j6venes tengan el deseo de seguirse

Si ya le contesto

que

catapulta

I,H12

es una

catapulta no me va a entender, pero si yo le di~lO oue una catapulta

es como un arco y que su cuerda
comprender

mejor?".

preparando.

est hecha de bamb, z.no lo

"-.s es -contesr

el prncipe-.

Conceptualizacin

comparamos

es definido como el resultado de un proceso sjstern-

El aprendizaje

comprender".

Dijo Hui Zi: "Si no me permite usar parbolas, ecmo

.
.
puedo aclarar las cos2s?".EI prncipe convino en que Hui Zi tena

tico v org~~iza~o

razn.

turacin

Esta tbulaIa

suscribira. pienarnente

el coqnoscnivisrno,

ele los objetos:

son

que la enseanza es un puente que une lo conocido con lo_9._Qs.c9r~g_~ido

fundamental

de los esquemas,

ideas,
135

hechos Y pr oc edirnlentos.

la reestruc-

percepciones

de las personas. Los esquemas son unkiadcs

cin de car crer gener81 que representan

Ausubel en

particular, dado que q.a:: :::'2'e de sus prescripconeseducativas

que tiene corno propsito

cualitativa

conceptos

del aprendizaje

un hombre ignora con algo que conoce para ayudarie a

algo que

l':,

Para Bruner es esencial

y sobre t odo hacer tan

de informa-

caracterlsticas

comunes

as como de sus interr ela-

cienes (Aguiar, 1988).

y por lo tanto. la tarea principa: de la educacin es lograr que el alumno

retenga a largo plazo cuerpos significativos

Ausubel concibe el aprerdizaje

de conocimientos.

como un proceso dinmico,

activo e

i'nte,rno: un cambio Que OcUrre.e mayor medida. cuando lo adqirido

Los tericos

de esta (:0-::'20te consideran

que la educacin

contribuir a desarrollar los procesos cognoscitivos

previamente apoya lo que se est aprendierdo,

debe

niz an otros contenidos

de los alurnnos: para

similares almacenados

ellos es primordial conseouir que los estudiantes aprendan a aprende,

jistinglJE' varios tipos de ?prencilzaje

-esto es, a ernplear las hajilidades

sepueCJe relacionar

de autorrequlacn

del aprendizaje

y del pensamiento- ms que la mera acumulacin de. informacin

manejo de contenidos,

~or lo tanto, valoran positivamente

educacin promueva la curiosidad.

miento y la imaginacin

que la

Es decir. la educacin

..

,.

:~,~~~_,

..

'

o.o_{~"-r'~

r\~. .

el significativo, que se da cuando

con el material nuevo, -tal como

anteriormente

,.'.o.~,!...

--

en la memoria. Ausubel

de manera lgica y no arbitraria

lo aprendido

lo expresa la fbula

expuesta-; el repetitivo, que es el resultado de asociacioy sin sentido del material,

denomi:la memorSlico:

debe instruir a los

.....

previamente

nes arbitrarias

la duda, la creatividad, el razona-

:.~;~:~~V:~~*i~~tl:lli;f#~~Mf~~~ft1~~r~~~.~~i'~f(r'~~~~~~A~,:,!;\~
.:, ~:~-;t...-, ./';t\,<i' fIr~~j.~;;1.~~J4:;b.~~#,\JI~'(/~~!it~1{
7<i~
~~j.Jt\~-;:l?~_~~,';"(t.'
/.~;iJ':,t. v, ,;\
"':~F.,
,-",,~~'f~;:..;:w~"'?~,-.n:tAW'i~ii""if;.("'~
..,..1~ '."!".r;$..'f.i._.~,r:tt1 ..
'0.
..
<,

-.

el

a la vez que se reorqa-

:i\:;,;;.~.~t!.t.'t~!.\o:"".'.~'."
'.1 ;

que peyorativamente

se

el receptivo, cuando se le da al estudiante el

..~~..

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SU!JC un p~Oj!Q~T~.2 s~ '~';',\: U~'d(:~>'-;~U~:J~lv

contenido por ap;e"-r:;;:;,;,., / ;'='"\.-

'J':':S(:U:\i~'l'~l:C. (dar>~:() tiene:

impulsa

que bus-

la accin

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de que el docente provoque ccscouuorios.

aclara que no neceS(!:-;r-:-18:-O:,::

el aprendi::<lj0 ;YJr descu~)rilTlic-lto es

equilibrio se con.iert,! COl ('.llilotor d(~1 a;x0,'lr::;:;:-jC.

J.

:li"; j(~ C:JrY.;e:llt.!;Y:~;;:

r:,;:1 que !(~ ~Gsqu:...ja

e:.:

significativo, ya que 'ari':';(\r plJ8cie .:Y:;si~1I11::endlzajesigflificalvo

por recepcin; lo fU:lj2~18n:ai en todo caso
aprerdizaje.

es conseguir

Desde esta perspe ctrva la enS8!lanZa puede sor un proceso placen-

este tipo de

tero y fascinante
i

y no algo enfadoso, mecnico

actividad tan atractiva.

El papel del maestro

mismo y la satisfaccin
La tarea principal de los docentes

no es transrndir,;'conocimientos

y prctica de los procesos cognoscitivos

del alumno. Su obligacin

consiste en presentar ~I material instruc-

cional de manera organizada.

interesante

su funcin es identificar los conocimientos

tienen acerca del tema o contenido
i

I1

y coherente:

parable a cualquier

eje conocimientos

puede ser un fin en ~,

derivada por saber mas, es un placer com-

otro

Los beneficios derivados de lo anterior sern que la persona buscar

los mecanismos

sobre todo,

y formas para satisfacer su propia curiosidad i:lte\ec-

tual. lo har porque lo desea y no debko

previos que los alumnos

a ensear, para reacionarlos

Una

como para'lograr que los astudariles de scu-

bran que la adquisicin

sino fomentar el desarrollo

y aburrido.

2.

que e prcesor se lo orden

o para obtener una calificacin. En suma, para los cognoscrtivistas,

con

ideal es que la motivacin

,'10 que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la clase

por estudiar est dirigida

lo

por aspectos

"teniendo en cuenta que el fin ltimo de su labor es lograr el aprendi'~zaje siqnificativo.

~:,
.

internos y no por presiones externas.

Metodologa
Conceptualizecln

de la enseanza

del alumno
Como hemos insistido,

El aprendiz es visto come un activo procesador

de inorrnacn

estar encaminada

y el

para el cooncscitrvisrno

a promover la capacoad

la enser'Bnza debe

de aprendl;;:aje dei estu-

responsable de su propio 2.;:Jrendizaje. Es atquien que, para utilizar las

diante, perleccionando

palabras de Bruner, va ms all

de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean retenidos a largo

plazo. En este seruko. la rnetodoloqa de la enserlan;:a desprendida ele

la iniorrnacior

dE?

construir su propia realidad. Se reconoce tambin

tienen distinta manera de' aprerder.

conocimientos

para

Que los csuxiantos

cocnoscitivas.

estilos coonosci-

es esencial averiouar

cules

las estrategics que promuevan 12. adquisicin

esta postura se centra en la promocin del dominio de las estrategia~

pensar, proces<lr. y ernplear la

informacin; estas caractersticas son denominadas

tivos. Para el coqnoschivisrno

expuesta

me:acognoscitivas

rias y la irouccto

son los

y esquemas que el alumno posee, para utilizados como

(saber que se S2.~e), auto~~egulato-

de represgntaciones

del conocimiento

(esquem;ls)

ms elaboradas e ncusivas

apoyo y cimiento del nuevo aprendiza]e.

Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de est~a:~glas

Motivacin

instruccionales

.- ::"

Los copnoschlvlstas

conskeran que la corxucta humana est dirigida

por la formaen;que

los iJ')jividuos perciben las cosas: por eso. cuando

y las de aprendizaje. Las primeras son utilizadas por el

profesor para disenar situaciones de

enseanza:

" ..

'le

como por ejemplo,

adecuar el material educativo a ios esquemas de los alumnos

s,I

las

.
i.t.~~.~u~:.,
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recurso instruccional

resmenes, ilustracio:les,
mapas conceptuales,
Las estrategias
destrezas

de

permitindole

hbitos,

SOl:

por el alumnopara

Una mejor asimltacin.scompr

recuerdo de la informacin.

eorendet:

']S,O

es, sir:'_'

par a que el apr8ndi7 incorpore e! nuevo ;Tl:ter:al 21~, que ya CJ~C(>c

signic3tivo y fcil de recordar o uuuzar. Son un coruurn
para orqa ruzar. enfocar,

informacin

elaborar,

intr'gr::lI

y variticar

Estos mtodos son

1) Mtodos

o de aprendizaje

redes sernntcas

etctera.

inducidas

el autointerrogatorio,

la'presentaci6n

preguntas intercaladas.

y habilidades,utilizadas

aprendizaje,

~;

o habl:IGJdes par: eotenoet

cnicas

de pasos

previos del alumno con ia inorrnacin nueva y feC:'i!r:,su Incorporacin

Otro

Son

;'2cindo:o

, cador. el cual va a ser.ir como puente para re!2cic:,::,,~.fbsconocimientos

a los esquemas.

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an t es CP.
'la inorrracin ms de~ca:ja o especica un pr:Y;';J g(~llei'a! y abar...... .',

E S t r a t e ~Ji l s

ro
1'")"
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,ji ,' ';'/1(.,
-jr'.,I
)

1) Lea varias veces el material que quiere aprender.

tcnicas,
facilitar

para astudiar mejor

su

ansn

2) Subraye las ideas principales

Son ejemplos de este tipo de estrategia

la imaginacin,

del material expuesto y la elaboracin

la kentiflcacn
significativa

(En la seccin de Estrate qtas de Aprendizaje,

de ideas clave

3) Tome notas.

de la informacin.

aparecen ejemplos y

1;) Resurna el materal por prrafos

secciones.

d.efiniciones de ellas).
5) Hlgl una lista de los trminos O ideas principal cs.

Como resulta evidente. estas estrateqias pretenden que el alumno se

haga cargo de su propio proceso de aprendizaje
su rendimiento acadmico.

y ayudarto a mejorar

6) Ree~cnbalo tal como lo entendi.

Situaciones concretas que ilustran dnde

se han aplicado las tcnicas y procedimientos

antes dcscrnos. pueden

7) Pl~frasee el material: esto es, dgalc con sus propias palab.as

encontrarse en la tesis de; Espinosa y Corts (1939), as! como en el

3) Reviselo de nuevo para verificar si lo comprendi.

trabajo de Diaz Barriga (~9?-J)

Para lograr la consotidacin

de los conocimientos

adquiridas es impre scindibie la prctica de los mismos

y habilidades

un lapso o prctica deM'J:ada:

el material;

unams

Hgase preguntas

Se recomien

da que ella ocurra en fases distintas, una es la temprana. que se da

poco despus de haber aprendido

9)

otra es despus

10) Realice diagramcs o dibujos de los temas del material.

de

se aplica entre conierudos

1 ~)

Elabore un cuaoro sinptico

parciales de un rnater.al amplio, y I~ ltima sucede al final de un

contenido

de aprendizaje

complejo.

prcticas es lograr una diferencia

(Garcia.1989).
28

la finalidad de estos liposde

11) Identificar

ideas clave (captar lo esencial del contenido)

clara entre distintos contenidos

1) Busque hechos. definiciones, frmulas. principios y reglas.
~~~

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exp'icaciones (cmo se producen

2) Identifique

los eventos).

9) Busque el sentido o relacin lgica de! material

,

3) Compare
sil

rt

y distinga

ua ciones.

ideas

ident icando

4) Ordene y jerarquice
111) Usar imgenes

(contraste
,

los

objetos

.. eventos

o
10) ~dJcion~ los cOi1Cep,Cc, r;~I:lI(,JIJrc's con las irJe:3Sgenerales.

la s sirnil itude s y dlf crencias).

-,

los hechos

(diferencie

lo importante

de,

lo trivial).

V) Categorizar

mentales

j) Haga un "cuadro"

11) Disctalo con otras gentes

o fotografa

Reordene

de las ideas principales

el material

en comn
2) Represente

mentalmente

los ejemplos

material

las relaciones

l6gicas

~htre

Es buscar

el

miento

1) Pregntese, qu quiere decir esto? o cqu implicaciones

del propsno

conceptual,

con alguna

temporal,

que la agrupacin

similitudes

O hacer

que se traa de aprender.

llegar a conclusiones)

2) Piense acerca

de acuerdo

caracterstica

geogrfica,

histrica.

sea excluyente.

VI) Analogfas

3) "Vea" y "oiga" los eventos en su mente.

IV) lnterencias (buscar y analizar

Por ejemplo

fsica, erc. Busque

y snuaciones.

en grupos

rlene?

o lo necesai io que es aprenderse

el

comparaciones

Por ejemplo,

de una computadora.

senuoo

de que

o!):i"ne

un producto

entran

utilizar

insurnos.

si se desea explicar
la analoota

stos

La cornpuiacora

entre lo que se sabe

el funciona-

de una fbrica

son procesados

lo

en el

y al final se

trabaja de la misma manera pero

CU'l irr orrnacin

material.
VII) Preguntas-respuestas
3) Melaci6ne!o con su propia experiencia

o caracterisucas
Forrnute

..:) Inigrelo con sus popas creencias

v actnuoes.

dar respuesta

."

cue

5) Re-:apacite en las deas qU2 le prcx:Juce al leerto.

t:;uios
6) intgrelo a lo que usted ya

preguntas

requieren

:;~(;QUilaS

52::>2
ce otras personas

ai conteruoo

a sus preguntas
preguntas.

COi, or

Ior rnular

:)uin?,

estn

C":lc?

30

en las ir.:;JiIC2CI:J:l8S o electos

de

lo que di:::~: e:

porque

las secciones

ejemplo

del material

la introduccin.

las negritas.
:lor qu?

lo h;;r2 para

etc

Cundo?

los

cnire

las

Dn

elc1(~~2

o Ideas

C2sd(~ 12 persoecuva cononoscrve

8~;::\9f,exione

su le ctur a. ie ayuden

opsuo.

Id~nirtique

COi:10 por

los s ubtit ulo s. los encabezados.

SE':', '~C~0?,
e) :::!ense en 12S reacc.ones

de tal rnar.e: a oue gufeil

conce ntrars e \' sea una lectura

m,,\n;a:

e:2t)(,:arse

ce acuerde

!2S i7iateri.2es

a :2S siou.eru=s

de

caracter.sucas

ensena iz a cejen

~~;I.::"~~>-""-'""""-~-,,,-~

!j

~~~~
.i

~) Utilizar trrrunos y conceo.cs d~~flni(j()s(;,;

y sin ambigecaces

:-'-,~i'~f,!:::: J:~~:iS2,

~;laa,

','

2) Emplear apoyos grficos, visuales ylo an.:1io0as que hag3r1 :cii

y atractiva la transrnisrn de 1.3 informacin,
3) Estimular la reflexin,

crftica

alentando a los alumnos

:)esc!e <;StJ p8:s~)ec,t;v2 l,::;s propsitos de

1:; '~V2IcJ2Cindeberian

ser

valorar el grado en que la aplicacin de los planes y conten'ldos de

estudio contiblJyC ,]1 fomento y logro de la individua!iz.acin de la
enseam:a; sobre tl~do, c.iebcra servir para facilitar

1;1

aprendizaje de!

alumno y mejorar la enseanza,

y anlisis del 'materia! estudiado

a reormular

las id,eas, conceptos

principios con sus propias palabras, aplicndolos a su vida cotidiana ya"sus problemas,
,
4), Presentar 'el contenido

zada, recomendando

siquiendo una secuencia lgica yorganiel enfoque deductivo por ser eje tipo amplio,

inclusivo y general; partir de ah para llegar

especic.

S) Aplicar el principio de la reconciliacin

2.10

ms concreto y

intgradora, que consiste

en explicita,r las diferencias y semejanzas de lo aprendido previamente corito que se est adquiriendo,
En resumen, para el cognoscrtivismo

es prirnorda! q~)e el estudiante

logre las destrez.as de aplicar adecuadamente

ooscnvas y autorrequlatortas,

ceso de apr endz aie p:,a lograr

conocimiento

las es:riltegi2s rnetacoq-

con le cual podr d~igir su propio prouna mejor

r9preson,acin

del

y obtener ~r:amayor consohdacin c01 rTlisrno,

~~.
.

'"

La evaluacin
En este rubro no ha habido una aponacin

concreta de los cognosci-

tivistas. salvo la de enfatizar la trasceodencia de evaluar 1'2..5 habilidades

de pensamiento y de' razo:l2miento
de~in

de

los alumnos y no slo ei manejo

arma Ion o grado de dominio de los contenl

os, Para Ausubel

una buena evaluactn es aquella que da una comprobacin

objetiva de

los logros y deficiencias de los estudiantes,

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En Perfiles Educativos

I~OS 4 \

en prosa".

Y 42 Julio-Diciembre

de estudio

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en el. campo de la comprensin

de textos acadmicos

con

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de educacin

('fi:,;cIlanza.

;;o/;u;(l'(j

m'?G\c bsica

e 0"-: bajo rendimiento

iJ la

UNAM

!",;xico. E<J ~_;rri~sa-Nori0ga, pp 393-4:)~)

'l per.semieruo teieret

cdnQi2i

1100')
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e p. ose s;.ona/es

\juevas consideraciones
2

v tenooe

(~9i"4)

pa2 Prcqrarna

cas

escolar

.~',

- Bru:er. J. (~986): -ccicn, oensemierno

EdAlianza (A?S,2)
,
.
.:

::'0',10,1:.
~

ano

Facultad de Psicologa,

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De 3o,,0,'::.

de

Mxico Facultad de Psicologa, UNAM.

Tesis indita de l':::"':l:::ialura IMxleo

- Siehie'r, R. F. \; S n OVo' n13 n , ..;

de instruc-

de la materia

de

ur\)M(

PUniO

de esireteoie:

Apun\es para la prctica

Tecnologa de la educacin 11. Programa de publicaciones

entrenamien\o

";:>
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f,Axico

'i

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dizaje para la comprensin de textos acadmicos

so~)~eel pcnsarnieruo

'a empresa. Mxico. :::: ;:;aijs

ETi;Ji8S2

::,s,)3r12

de China.

Beijing China

_ Garca Vene:o. ~,', (iS,l39)

3arceie)'l2, Es.

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"MeiOdoiogia

aprendizaje

si;:]nr;i:::'.'::vo" En Iecno'ocie

Educaivas

I/xico

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_ Mayer. P,. (i9S9:: Ap,jas

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Octubre

12 cCl,:;:J!'e~si"

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Humanismo

- 'Ni~kerson,
E.: Perkins,
D. y Smith, E. (1987): Ensenr a
,
,
"

p,~,(1sar.Aspectos de la aptitud lntelectual. Barcelona, Espaa.

Ed. Pads M. E.,~.

.J
- Nisbet, J.

y Shucksmith, J. (1985): Estrategias

de aprendi-

zaje. Espaa. Ed. Sar.tillana.

~ora

humanista

o existencial fue fundada

por Abraham

Ma~slow, guien la concibe como una psicologa del "ser" y no

d~ "tener". Esta corriente propone una ciencia del hombre que

tome en c~enta la conciencia, la tica, la individualidad

y los valores

espirituales
Aunque la psicologa

humanista es relativamente

me rica. en Europa tiene una honda raz histrica.

reciente en Non ea12 cual se r arnorua

y Santo Toms el\ cuanto a sus doclln2S de!

111:,:lccto activo y .eibni.z r;a;,l quien 13 mente est perpetua,TlentP
acu. a por derecho propio y es autoirnpulsada
~ pslcotooa nurna-

~,2S;:

nis;,l

Aristteles

es un movimiento

p,imera

contra

le psicologa

mitad de este siglo. caracterizada

predominn nt e en la

por su mecanicismo

sirTlplismo
E: humanismo

.-'

comparte

con 12 filosofa existencialisla

la visin del

hombre como un ser creativo. 1 ibre y consciente. Como represer.:antes

de-la corriente numansta-existenc'al

estn

el ya citado MasloVl, AII-

port. r~oger5, h May y V Frani;l. cuvas contribuciones

tericas

r.ar.

enriquecido a la psicoloqia \' cstcuiatna modernas (Salama v Viii2r-eai.

193m
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seres finitos! mortales: que tenemos

comot: lo expresara!'
,.'
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un tiempo lim!tado de vida Tal

'yot/-':tvt;imo-S')~7Slo un momeTo, no

eza
. .

./7)

para siempre aqut er: la Tierra". Entonces, si Gstaill(.)s'CQrcaoos

por

moralista. no

la,muerte,.."q~~1.i~nfc~.oC'~~o~
2. nuefr~ exiS.~8nci2 '9, (eo en
otras, palabras: Para qu vivimos? Los humanisc",s responden a la

-~,~--

'..

p{Bgur)ta.p.t~.R'?_r:!ie,:"2.99
~qid,e ~ s.enti.,9(te !J.~s!!a
aUlOrri?.u.~acin.
'..

La autotrealizacines,

de acuerdo 'on Carl Rogers, .. Un proceso

pe~or1iaut9,m;al iz~~~

~-

~)

f10

S)

y no un destino" (R ogerS) 972).;.....La

Qponerse

H)

hacia la ciencia )' la :cenoloofa

: 1

rcio";;"la r~2:u~ae~:a'.' eje los

",

.'

y esmerarse por P~0;C;I(::2r lo nle-

'~---

inUmidacJ,

2:-:~e,'2:,

oerns. de J!eila comu::ic2:i:;;-;

~~~:,

-~

...;

~.

:2 \/I:a

las personas

interna y

e,ger;-;a Confi?

:kj

las leyes oue considere m.ustas.

::J dinor::::

de v.da: cor eso '.'2.:o:-a :-:-~s~~s...=:

--- _' ~,-- e;

...

...

..

-~,~_."'"

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CJ',)-:,!

icr

~.

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e:, C0:"1:>a r '2;

ce

de la vida, oue \'2 mas e!

,...

\' 9 ,:?'3~.2:t!Ssocia: :~::::

prc;.:.jS:iC

io hurr.ano

E>:a;-nl~2

por tos que ei hO:T~);'C ,=;

!,?n:~(: \'GC)~ \' fuerzc

03:-2

mane.as

de

Cp;ca:,;;:;

ce'i)

ios

;~~tc in:ele'::ua; -=-:~TI':. ~!:n.:'r:r,'2

e~~:;~~~~~:~c~~~,:~~~~,~J:a~~~

?I:-!Cl.JSC:~'

iIIl!IIIII_

lo:; carrunos
1~"c()nc-ie'

r:~~;,::~:;
:~-:,:~~~:::r,~:~:l:'::,:,;',

\'ivi;- en

p(~.:: tn~e:!:-)~

--~----__-

. :42
12

por la autoridad

DespecarS8 de los .Qienesrna.e-iales

v s:cndiCojcJ

de

propios cr'i"'ei'isy exper:ericias y d-;s~onfa eje las irnpost-

!I.(\-

0'-

5) !o.spirar 2

se justifican slo si sirvp.n

Qpr pr:,:ncjao~! d"f;.Sarrolio.8:?iriU2!:Josea

>'--'r--, \ . .-" .
r
de ra
. ,..,;:,:~:~~.-- ,,- .-_.~
g,aclon ae lo biolqico ~ ,JS'O:.JI~.J, e .as e,no<.:, 1'_'" v (;1 1.''};l".1
mefo, de lo indivj~ual v e, social
~O'

y de la vida socia! Parte de la conviccin

F,egir su conducta

~C-~S0S objetivos

'

las dicotorn.as

e inflexibilidad

a la byrocrati~ac.i9.!1.Qf..sb.Y.2an~acin

morales, desobedecer

4) LUChar contra

sino

ciones externas: es libre para. de acuerdo con sus propios juicios

seres hurn~r5'ero
apoyando 18 ciencia y ieC;-I:':;:O~!;l
,~uc proill\Je\::enJ~,aul0S0JlC;~i2! y e: aLJio;I;i~;; '-

corrunarla

en las relaciones humanas,

...~." . . ~
... O-;!
....'.

queEre:enden'l;; conquisi2 y el cni

pretende

,O

no a la inversa.

"

,
3) Manifestar un cierto escepticismo

sinil, no

C]C':lPfC'SQ,

qu= ~:c' P~~'{,(;Ut~2 P()~ pllos.

nuevas formas

'en sus

\,

~li:'1~)

2.

en su aliado

que las instnuciones

2) Desear y promover la autenticidad

~~_.
lif5res de hipocreS'iaS'y talsedaoes.

CriC:~,.

D:l:1d2r avuca

con la lic\UraiQza; la DerSO:~2a.uorreiliizad2

de las instituciones

=..ct~z~or:'f

,E~'tar abe~o al cam.bio sin temor a experimentar

de.vivir, pensary sentir
'

los

t:mSCa su preservac~6-;:;-y-Z~id~do
convertirse

un estado del ser, una ireccin

ju2g2 2

8) Estar en contacto

V!QiL.~lJ;,.,bllscar la
.

Tener capacidad, para arna 1, estar dispuesto

otros cuando reatrnerne lo requieran Es gentil,

l'

'r"l? Dj:CID2!

d!:! e:lfo~ut.?

..

C>:'S!Oil(';:2!
....

h~Jm2.!s:a es cue

12

peS0~;

'

:::!:-o;Ji ~o'5 de ',I!V:, ;10 ::11;)0;,

,2,'1j:) los obstculos
e los qUf; 59 er,r:(?!1'(:"se?n s;os derivados dr::
':-- --:~:c;'J;!CSf!Sf'.':es. socceconnucas.
Sf::J:J2ies. ':::~:C2S. eic ~s js'::~
:-=-,~ -'...J~T~(:n;S:2~ ~8:si'J?:2~~ c.~Jt; e: ~o~~;:J~e ;J:J~:::: \:~-..::~
Qie:-'i2.rT',e!~t::
:~':-.-:-? 2:..;:'; e:- 125 ceo.ss S:tU2:-:'']'j9S !~"'I:.::G~..'!c::;:::.:: :2'tetTj::-;~~~a;:'
~::
de consvu.r

?S .._'''-~2 el cornp.ormso
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Para los humanista~ ~tefT'.a cent:?! de estudio de la psicologa debe

.;

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~,.~.-r,5;~
~t;"-.",;-

.'1

~~I. .

J.~,

1
""'1 ,

el conoc~~~!ode,

cgfl:lo ap.gy~r iqsJ~[)jenCia.s

i~!nata~

d"e

-:-::-=====--=:=.-=.-'~-

,.:==::::==.-=.::=::::-:.---_
.

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IN ,C; TAt.'F-

_.

la

------...:::::v

persona Iacia el ~jeQ y aylY",xvia.enla txLsq~ledade su tT1SC~(jenc.,.,\a

Han

vios

actualizado la k:Jea de Rousseau de q~e e! hornlxe es bueno por na.ur aleza

Si pudiera vivir riuevemente mi

y que si obra mal es par la influenda de la sociedad en que vive.

en la prxima ireterle de cometer ms errores.

J.

No rratara de ser tan perfecto, me

~'

Segn 'se
,. deriva de lo anteriormente'

expuesto,

corriente conskeran que el propsito

de la psicologJ. es

[:, formas. de

----investigac.in-PQr....m..e~d.EW~I~

,_..

lograr
... '. mayor conocimiento
-- ...

i\

los tericos de esta

teteierie m:

i!

Seria ms torno de lo que he sido; de hecho

desarronar

tomara muy pocas cosas con

..@...2.e~n~)eda

setiedec.

Seda menos higinico.

y dominio
de su propia
-......
.--_. exe.grie.[lcia,_me.jocar
.

Correra

hada ms 'viajes, contempiarfa

ms riesgos,

ms eterdeceres,

sus relacionesinterpersonales~y~sobre.tOEJo dar un sentido pleno a su

existencia (Hather, N: 1981).

subida ms

momniies,

f12o'arfa

mas dos.

Ira a ms lugares edondo nunca he itio,

comera ms tietecios y menos habas,

Para los humanistas esto es lo fundamental

~coloq(a

y no lo que .~opo~la

terxitte ms problemas roales y menos imaginarios.

Yo fui una de esas personas que vivi sensete y

que ellc;>sdenominan d20sitivista, centrada en la-~cin

de tS.nicas metodol2.gl9.s

.P.Y~

y'.!igurosas

-concebidas

como la nica forma vlida de obtencin de conocimientosdo lo subjetrvo, las irnuiciones. lo ienomenol6gico,

adems

desdean-

etctera.

pollticemente

minuto de su '.'ida,

cada

1:

claro que tuve mamemos de eieorte

!:

pero si pudiera volver etres

treterie

de tener sotemente

tnumo: riociernos

ore eso esi(~

PO: si no to seben.

En apoyo a sus obieciones, los hurnanistas erran a Elnstcin quien deca:

"en ciencia la formulan cr:; un probterna es mucho ms I;llportarl:e

:;610 de momentos:

que su solucin,

tv:

~r>

':,'0

era uno cie esos oue '.1unC2 i!Jer e

la cual puede constituir

slo una mera destreza

matemtica o experimental: lo crucal es plantearse nuevas Irlicrroganles. diferentes posibilidades de ver los viejos problemas desde distintos
ngulos ..lo que requiere una eran imagir.acin creativa yeso es lo que
hace avarcar a la ciencia" W,cSow, 1983).
En resumen. los postulados y le tuosotta del enooue huma;isla apare
cen sugeridos en el siguien'.e

pJ8:l'.3

de Jorqe Luis 80rge5

:1

~t-:'C~)l:i,?, :.:0'2,

11

ti

;1

pierdes el ebo:e.
pene

cetioino,

sin un termomeiro.

un pereoues .\'un oerecekics.

S, pudiera volver 2 VIVir, vieierie ms 1i7'iana
Si oooicre volver e vivi!" comen .:2:/~: ;:: eioe: c:'r.f",c/':.'70
ot.nc.:: o'c 12 :):'fr'!i2 ...ere..v S9,;":}.,r-,'t: 25" :~c:s:c

IK18 00152

conctuit el ciciv:
me : vcei.es e:
:;/;'i,';C~CC,~C-~'

,)'. .cvi=:
.;::'n

0:'-2

e e:; ;~cP ~

'::'.-:: .':1.'):-

2:~:;S .v' r;e

-_.

__

2r:U2

::;.-::'~S;2, cor"::"7i:.j~/2

/~;;:ar,'.: co: to:

.c: f,:

de

ni;~9:f()8

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...

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~"""""""""""-'"

-"\';';;t,t,;\

~----

.J.......oL-......:~

r.~.

F.

;>:J.t:f';I~,\)~A~y~

Mil!er (976.

.Metas de 18 educacin

citado

eG educaci6n
La funcin

ltima de la educacin

\ '''la'i:lUtQJ:rea/jzaci\1''

de

lidi.des
__

la ~~ipetie

; o secl,~

losJndivLd,uos
~u~na

es des-de esta postura

~cacin

para' que lleguen

'"'-

Ruede alcanzar,:tl

t~ personas

es ~YJda! ~ qu"g

la de promover

hasta la altura

""_

mxima

2"tudiantes

por Parterson,

1986) la educacin

tante papel de ensear a las personas

en

- -

+--

el cuidado

individuos

a vivir en un mundo

irnponants

no es adquirir

~.......

en

__

paz.

a vivir en

del medio ambiente

, ,'.

conocimientos

evitando

las guerras,

Los humanistas

--""'11.

cambio,

donde
'.' '.,.

sino aprender

el2. s.;res
social:

altr.ista-4-ae~s~.

respetuosos

derr:a~rn

___

de. las necesidades.

___..u ~

.r:

~fJtf

a los

tanto la, naturaieza'y

eje nuevos

Sus postulados.

proceo.rnientos
f ,~ "

conocirnierito:

..I

--

ta ~;rversfjad

.'
la

,CJ

t:;l!:? e~,)o:ldan

___

unlversK'Jad

\':):'2~"'iJ::'
o

~ I"!
""'Oli..

enriquezcan

la narre
.

del

ideal

c:-::;i:os

;9'1::;'" corno

~qre

como

ideal. como
p'O'~;2
t
.::::'

e! eS[)2cio

persona

,jome

cursa:
tas
asior.a.uras
I.;)~
~.,,_.J'::il,(
.
le.
~

de

;i cracos
me.&

y orientacin
de apertura

com'Jnica:ivo

de expansin

grupal

que se interesan

y sensibilidad

en

hacia ics dems

ee Carkhu).

de la conciencia,

orientados

a desarrollar

de ella.

ei lado intuitivo

puede

SO;', 2llDlla.s.

notar se. las irnplic.<3clC':le::; :Je-jaggicas

sin e:11~,)l~gosus 3oii-:::2cinn?s

do

0:;:12

comente

an Sor. ir.c;!:Je,,~r;s

Conceptualiz.acin

del aprendiz.aje

:::sta corriente

COll-10 el' aorerxii;:aje

propone

cxpe: iencial1De:inen
percepci6n

aprerxizaru,

Sir:

--

r'8Organi.z.;ci6n

corno

lienc:~

ideal

el significa\NO

que modica

la

e! oroceso

de. 12. realidad,

oerrvaoo

de la

del yo,
sig:lilcc:rv'O

es uno de :I~::; iotai ya que at)arca

persona

al combinar

lo cognoscI\iO

\, lo alectr,'o.

Es:e

::e:y ser

autop,oT10vIC]:::> ;)2~C: S'3: cU'c:JE'::::)' :)fojU:l~C'

l .oca la

aprex:Lai~'

aje

o cursos Ojlg2.:')~ic;s.

el deSC~;;r.l'eD'-

ei a:xerdl::.aje

que los Indrviduos

__E avend:zaJe

2 SUS inO,JiS'..::es persorales

estuvieran p.ees.abieciccs

:=:5:2

que

...
la aplicacin

' .'

concosn

en el desa-

de \,I;110res).

no les interesa

en s. como

metodolgicos

esuxiantes acucman ...!.....:::.~~.,

:).'V i'lir:"';\'a
~

ds; los

a los humanistas

l~~omprensi6n

lo" cuales estn centrados

roca buena
!

'.

Los humaorsias
1"<:
'-.i'-":

que

validez Gel conocimiento

C:UCi21 del
total.

~teres$s

I/,odelos

Co;no

debera :promover.

Como se desprencede

habildades

(v. or. modelo

lo ms

una fue~c.oncienci3

derechos
-

o el moral de

a aprender,

la t'o:erancicisVTr-1udes

de los

...
c<?.~i~ersonas

cr.eativ.9s~con

a~~OrreJiZqCiny

e-:Jucacin

deb:r~

de sensi\Nidad

desarrollar

ticos y m0r,ales porque

hacen nfasis en los aspectos

que una b~ena educacin

consideran

de Erickson

ClCr1U18(\' qr. clarr,iclcin

de la identidad

3) Modelos

<1)

egico

en el desarroilo

tiene el irnpor-

y sobre todo 'ayudar

perpetuo

el cambio

(v. gr. el dcsarrotlo

2) r\~cxielos de autoconceptc.

F}g.gers (citado

adiestraras

il:-atizan

eje I() que:so.D. capaces

mejor

rroilo
'-\ P~a

que

Kohiberg).

propSITO fuif.!li!eJa-duc~cin

lo,grenJ9

modelos

,.-----

que

1988).

(Masow,

cuatro

humanista

1) ~OS modelos

?ebe estin:.ula~ I~ot~ia,

19f.6) h~propuesto

por SebaSiif!n

1: ia

Fr

:='o;ers

('1 ?::,,~; 'e; l::lrend:.::a1e SI~:l;Cctf\'c

:),;:,8' '2.ne que :1::: consiste

~;;",:,(;J::

en:re:r.in

cac?

es un apre,j:zai:

(':-' U:-' s:;-;:::;-:: 2:'J'TIen:o

!s;,Y.:::::'\ J':' l: :,,\:s:e'l:i2

de

CO'lacl",ie,,:cs.

de; "cJ;-,.icuO'.

".

.~__.

.;.

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..

..~...."

.......

-.;..,,"';'~.
\;;~IIiIr'-"'~~-'-""'''''''''''''''~''''''~-

~~~~';~:L:<:~~',C)i
ir!.2.(~:"Jr
i

:J!:e que

e:

8, c~:enG':'-L!:'" 2i;~1rk:-2;:o/,) S'

J;~:Il~;-::..
:g3r (,lrl'Jlnll~!C;~!
vcue u~(!:l1~n;!;, ;(Ia ::~.>2n~ !:- ..~: f':c-r:ern,)r;'.
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'.'

--".

cj:"f,l:)d-J, 1.:; duGa. ',:YJ~'::

. ~ ::.?'1;,~~~.ptcs,~
ap;e)(Je,r corno jm~tQ~a:;l~S ;:J~~:-c: Si,JS oureiivos
indrv!
.iuales 'y' JtI:esPHl su oesarrouo '/ e'ni IqCJE:Li:'li;:'li~~,'~)~ISOI1d",OC(;,~:

----

r!!S;:>bnsabiiic8

de lo que va

sr.l,J")t.

C'I~~~-:-::f'-;
,"~,~.
,,,.1,, ",. "")"
,eLl!, "(,,, y

aprender; que

J'

d:),f~n(it2.J)C >2.S;'v'(I

se

tc<;("!S

.l)OYO

se

l:!3 CUS2~)

(, :'.

PC;SOI\i:l1k:.3Gc<
e e les cor.;

'JiJt:!rv:?n

objeto

dt! estudio ~~'

pr ote sor :l(; (1Ir:90 estas C0l11Ullid2des ni es alguien

como un aciiitJcJor e in:eqrrll\te
que estimule)'

oropicic

mas

[J;~:

la coopuracio"

entre compar'1cros sin que esperen recibir p~cmios eX1ernos

po: ello.

es que se eliminen las situaciones

arnerazanies.

n~l1sario un am~iente d_e_~e~~

,c~ensiS'2.
alumnos.
Si
se
tornan
en
cuenta
estas
caracterlsucas
...

L2 labor docente

')

:c-';111(:25

En lugar de ello, es

y ,.J2Qy~lpa,ra .Ios
S~lndo el maestro

de conocim.emos

:10

corno e! uso o aoncacioo

cfirj;c:icas pa,J que supucsl,lmr,n;

dE'

se loore una enser\:mzz

desempeen
en lor',22aradlcal~e;[e
dlst~tt~eptand:}
nuevas formas de enseanza,:Los humcJnistas sostienen que sin
un ca~biooe
la-S-actitudes '-: creencias de los profesores,
los

es muy probable que se logre un 2prend:Z3jc; siqniicativo.

el
cual es mucho rri's perdurabte y profundo que jt;::;-, :2ur,cncii:"ijcS) que
slo se basan ,en la mera acumulacin

cs c(l'lsideracJ2.,

ul caz silla como la modificacin de actitudes de los maestros para que

ensea.

efecios

(Palacios,

de cualquicr

ir1nov3ci6n

didctica

sern

5610 de corto

plazo o inexis:entes

1978).

'). Hay tres condiciones

E:Ipapel del maestro

V\

El ncleo central del papel del docente en una e?ucacKlIl hurnansta

esta ba~~er~_.u~
rel~c_Sr ~ r~1~U:Qo._~I.u:;)'2.?~ )::1 profesor
de:,e partir siempre de las potencialidades y necesidades irxJiv'Cruales
di"'i(')"S'eStudiantes y con ;iio-f~entar
un clima socc! ;l,Jrl que sea

ia

co~unicacin

de ta iniormaci6n

acadmica

oroceso de enseanza-aprendza]e:

---'-- ..
a travs de proporcionarc

postula que su funcin debc ser la

tratar

de negarlos o reorimi:1os

Sine

tu'ilincs..2l-nameote

....

un papel no directivo cjrntro del

-

l'

las

,,;speto

coidici6n

es la de crear un clima de aceptacin,

estilJ2.ay

en el satn de clase d.e tal manera que exista un mutuo

--

entre profesores

.moonantes

7' alumnos,

dorde

tocos

sienten que sor.

Y que no se les va 2 estar enuiciando o criticando ni mucho

menos ser objeto de bulle

para que este acto se d en lorrna autoorra. El rnecanis-

para conseguir loanterior

comunidades

--

estos positrJos o neg?t~US, sin

confianza

se facilitar el apreodizaje del estudiante

esenciales para que el maestro facilite el aprcr

..

La seourda

"
Esta oerspectrva asigna al profesor

-----,
condiciones

~'

cJi/~aje y todas S8 relaclor.a:l con su forma de ser. La primera es

comportarse autnticarnente~ en el sentido de mostrarse ante los alurn~
riOssi'"'Poses o artificios:
esio es, manifestar sus sentimier1tos, S8i3n

\' emocional

(:-ian12chek, 1987)

es conv;rti~ los sarones de clase en

de aprendizaje, donde la obtenci6n de nuevos conoc ..

mientas recupere su sentido l(jico,

14

'[1

Otro actor determinante para gue se logre el aprc~:yjIZi1jesiQolfJ.cativo,

r;1O

oC):1(1[:

~.rlJi)':) Por ello es importilnie

r.

rnpuesto por elprolesor.

extosa

!;-:I~!~ll~)S,

',<;)io: acin

ii.: 0u~,:JjC.,..j2

,~:<trto, sino que ror;icip2

'~CSiien.:: cue 85 mucho mejor Q(Je~sl~promueva u:-;2p:c;wli:-:lJe partici

~.'
1
;(j~'~
oauvo
(oonds :81 afD7\lno GcT
el,

:";,),:::,:.:;r:~,, es ~;',.>:~::,::1,: i~:,-"o~;j'::rly; !;/2.' :-0S:"e:r) ';' 2;)C)'fC,

placentero y libertario

La ultima condici6n

es ta de ten..-sru~.2r~s!2.Cu~rnpa.ca,

sig;ifica ponerse en e! lugar de los alumnos, colocarse

tatando

de comprerder

lo que

en sus zapatos,

sus reacciones ntirnas. slo as, podr ayu-

..~__ ~4"""--~~.....t.~'::;~i;;'
.""':'
lf.

.iAi~\~~l..',;'t;4~tJJ:

~~;""'i&;,*,,~~U;:rIUt-.r.;..

",

:'"..,A.:J!J~,~ii~/~ I'.H~"l ~ '". <~,i'1~,!:~,:~:~~1(i:;;~~:~~~~'rt-~"h

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facil!,antcs

deci~. los c::;;uo;antcs cje

[e;

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e U'?ri

r;1 d (~I~~!~

los esta en02:'2~ldo.

-.J

',J r..

0~, e.. i k

!(2 ;':i~C~;_)U 2~.):::,: e 0; :-;',2

P~caT2se::)'\,-6ue e: DI~roeso:
...-..--.'

es.:

;'j o

noe,
sino
...

!la

....-

que es oenuina su postura facili:ant(" es una condicin necesana

.
"..'
JJf3 superar el escepuorsrno ir1iCI-Ji
I~Juamente se os!)" evuar que

-(':

alumno

-- ----,.

Percibir las condiciones

i)

"

darlos a superar las dificulacies a las que se enfrentan y cnvr;t1i; t-'t;ll:::

exoer.encas en un vehcu.o :e crt.;CT1ien:o pErsona!.

..

Sl.! actitud se COllJrda

con !a cir,1 cieesu o barco

Desde el pU,nto de vista de los hurnanistas.Ia ;s!.;Jcac;9lJ ~~~r,c,f:.Q.trad2

ew~r"?,i.IO.?Il!mn, -~';"~,.:.;a,,_~Itf.,
os.,pa,ra que decidan
lo~~que, sor:, y!p .Q4.(~~'~'lJ.
~
n-" ieren
ile~er}-
educaci9nhumanista
se"basa en la idea do q ..;;J~odos
j

los .alumn~~on_

qifererite.;i

2) Tener conciencia
deb
" ,Jt.:;:
oercibir
....
)
e
I

I~s ayuda a ser n;~.~~m.? e.llo1.;;T~i'Os

de la existencia de un oroblerra

un ~.J
rrobpn'~le. c,r;ri::'-or':'F)"2-rl;-C~'
....
,t::I~~V,
'.~~i0,'1';:-;::,",
._,,::,_h..l
.

;1

...

Ivl

\j,',

eso las situaciones

Po:

y,..:n:nos c?.mo~lo~ ~Tas.

c.n este sentldoi,se
consloeraSj~e
es
ne..:;!sario-Y.,udar a.J.sls e~~ia~~s
2.plgrac
')~..9Dlprenderms

trascendentes

adecuada~e.nte el conocjrniento de su persona-y los significados-de

sus' experieo.cias \li~enciales(r ...
iarnacbek, 1987).

sotucionarlas.

::1 educando
roe ps"
'c';~r~'"
U"';_
=-_.....:\..l_'C
0~.

prbiC;:1iIC2S ienE.:;' cue

ser rcarcs.

en el sentido cie afectar aspectos importantes

de

su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse en

~.M

'j'

Para esta aproximacn~os

alumnos son entes individuales completa.

....,.

~a\ upa motivacin

mente niCOS,Ydiferentes de los dems. y se tiene la tirrne conviccin

intrnseca ::D ~e!2nd)i_Por descracia nuestro sis.erna educativo

cC!ual trena esta motivacin en luqar oe avoreceria. Las condiciones

de que al finalizar la experiencia acadmica. esta singularidacJt0c

12cili~antes -en contrapartida-

alumnos como personas,ser

1937)

resoetaoa

los

v an potenciada (ha1lr~c:!!..;i'.

>~,:l;fi=a;lte. c!Cl(;rlllco,

1"-;

l.os a!:Jrnnos

tambin

son v.s: es

:.;:r-IQ

seres en inic.ativa. con

sloac.ies personales de crecer. capaces d8 la autodeterminacin

a~:;i':ic;ajes y solucionar

la Po!<?nclalidad de desarroua:
::realrva;-nente (~ogeTs 1 ~):-::.

ne~ly con

flrot)iernrlS

:.SW;...
iSr,--;:J

los alumnos

:::;.::;;-]
cosnoschiv2rnenie

a;o2(10:)
.--::o

son

~S;0

'?'1:0C1Ue

~~nC2S

;:~;::i='ljOS

en 12SC.'=:::"::-: ..

no $':):0

!lCJ

seres que

Danici-

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::crJ.J D2:s0nas lo~ale; 'i

CQJ110

se: que

C0'\1e~le~'; 2~ 2prend:z2je

o q~J0 cn:'d::~\tl'

MotivaCin

0'-

2.

Los hurnanisias cO;:ts.iQ"'j-anc;ue

3) La
motivacin
I
--,

C~~:~:.::(:C;I":..: ~i

2::-':;:=~,-;:~':~:
.2'

:,):-;:>.:: -; ~:-/':-I:::-. 5-:: ~'::-":'~:2~.:2'

j-., . ~.~
.,1"1.'

)\;,~~,~,,.
.~.~,j;.,....
.......

....,...""""';1t', ..

~:J:L .l:.

rtI-'n":~"""~lQ'-

A~.rit.,."....u,,

.-,~,,,.

"'"

",~..'=="~~I'.~( .!l-.......

"';;

Desde

o!.Je el estudiante

el momemosn

prometido

y stas

cpn sus acciones

se asume

que loirripusar

cia la anhelada

UII ser

ser lmrnseca,

es ~n Jltima

que

corno

canalizadas,

por sUy elecciq,nes8nte

igual que su deseo de r0SDo;-sabilizilrse

la motivacin.

corno

son positrvarnente

al

P.., f ..

pericicos.

e:c. Sin oivicj2.r oue el 2C;[;:-','0 ms valioso

... C-t"....
')
....5').'0.,

e ir;.
e,\ o,.clr.

~., ....
",: ..

1,,:;lqrlO.

1(""")'
r'r"
_~LJ"
C")~'."",

..v,l,.lvl],.~II;C",

.'"

_:

r-curso

humano

pericia

no debe

U:ia opcin

t:

:IC

,-

(G~;;;:l.G.ia.S. consejos

de la enseanza

r.,2S

C:C. !ncud2:)icr,l(':'!:C
irnponarue:

imponerse

mas. para que io tornen

;(

r~: ::.,:c'S:;O' es

e;

su experiencia

sin ernbaroo,

2 los alumnos,

sino oireccrse

en el momento

como

que juzguen

necesario.

'

no p'ued~ hablarse
~

hU~m9

:;

instan-

"1:'

Aunque

t~

la vioa,

por el hQmanismb.

Metodologa

rj:ov'S;J2Ics,

gn ..selltido

de una metodologa
""""'I""IIG_

'~""';;c,

estricto,

~,.,.,. ..
,..

de la"enseAanza

del

~'~._,
~-".
y respeto en

s( proQ.\).o,e..uun conjunto

de sugeren-

~.......

:3) Uso de acuerdos.

c ias propias

Ellos constituyen

de una institucin

entre las.extqen----

un mediador

--

educativa

la completa.libertad

..

ci para logra un_clima de confianza,

de clase.

aceptacin

el saln

(j7'1 alumno

'r!

Son acuerdos

,~IUI'::;;; y el profesor,

;:: 1;. '. ..,;: establecer

Las sugerencias

para propiciar

un clima de este tipo son:

1) Trabajar con problemas percibidos

.....---

no....

en contacto

directo

I~s Rro.l2lcmasjrn~OJ:.tntes

nanza es.a Vinculada

como reales. Esto es, poner

o.&. .

~---~--~."..."

al educando

"'1m;::.:::,que
e ~:r:i-'2n con

_'

con los intereses,

las inquietudes
.

de su existencia.

1"

Cu~ndo

a i2 \Ida ya las necesidades

ense-

cu

ec:e.

51r10

exis.en

J;o~)::ri);~, ~~)2 \./f.:C:".

':;'=

i.~;:,;;(j!"]l,"',- C,;0~~'"1

....,.,-- nt-:,::e~~:?:;~;
D2:?:

..

''::;::',
r-:

';i;.~~;".J
~ S: 2 e,
r: .~:
j'

2:

'~)!~:~f~n
':~~...

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C":.",.~::':;21~~'

:~,.,'iC.,~; II~" -, :'.

oue ;Jucie:2'n

~:a\.-i~1;)a;(,c~

.-~:

se; los

que el maestro

en

ir.~PO~",:";;t:'~

'"'~

,.

("7,~ltC'~)(;'d;~-'~,

,1

e '"...e'

.~::;::<, cc;::~c ::)nc=~:;-;e~r~<_~.!{:'.~-'I~-,(::,:f

------ ._-

\T::'~::

es:a~lec2n

la mnima

que

reatmen:e

c;;erentes

e:: o:.;e si cumplen

criterios

con su p2~e

'2J:;;IC2Ci(.)~1 2""~:~;;3d;::

,:;~;"',~;!f-:~;2

~:

e.ese

L-os 9rU~)0~ 'IUr:l'2~:JS05

,C:2S. rornando

-z c

jo~,

.::: .

~! tra~;i()

:f~,;jC""~~(:jl!!:-.;adt?s

:,():~~:i:C' :"'Io~(Jue nerrnue

:;~c~:~::efse

~~'~':

;"~(::",' . 5-2
:"'i:<:' '.',;:
'(.l~

.:-:e.,'.".'

.' (:,

~:"':::=~:~.

2 :..' \ 2 ,~ie:: J G G:~ :-..: 1..>.;' ;, ~ '::"": :.]

e:>: .....:::!c<~,

otros

con

~c.\:Jr'-;s:

Ct"'\ ecuir-o

es

U:~2

'/2'IC)S

ae

GIS

~ipc',,;de

~,e~:-JiY'tienla nl~

2i 05\~lJdi2~~e ~2 llber:2: ;)2:2

~~_~.a:-:icipa~
y

en las ac;:V!d2des ~.:r:.;~~(?s. Los 2.!u;-;~os deben

:,:..;;'e~} ;JE1r2
2'""!\=~ C::t
::".

;Jue.jc:--: c\~=;:sp

r.(;ril~!;O!:>

t~8gf

est:

t: orrr.a

~J~:i;T1P

es

de 2.~~e~)ji22Je q~JC: deseen'

se

i;,; .1,:~;;;~j2.

:2c!l:tC

por r;!~=o

~;:...!~.)-~;~ ;~?O~j

1.;:".2 ~~,";;-t'..~';

2:-;~;.:::~:.;;:~jc:s:;'!:f:~,,<.:.:.'~

~?: ~"',2>~\~ :.;"1':"':2 (]0'

~-----------------------

~3

"':,.:r._

por

cOrl'e;lido

G~;~ ;:::':;"l:c?'l ;:':-C1:);0-:12.S

:,::'-:5F-~

ri/

del

::S'"~E::u~n;:c;s,8~.;necesario

ros coloq:..;.:: c:~:S:~J2\:~::-,:~

esiu

el>? les propios

c .erna

:::.'~:)idO 2 ie- e: .sa j::,s e i'l;~l(;Clai(lS

2:'lIen:ler

~:
i

CO:l

~,e

en aprender,

se les pide que

aprobarta

si fliiy

si hay

l ~3l;

otr os que no tiene;1 una vincuiacin

que se ;9'aci:-.Hl?n

En cambio

materia,

la

entre

al educando

.Asi Dar ejempto.

;)(3I!

..cs alumnos deben corr.ar

. I,:.~i~

c!ian:es. pera tambin

acreditar

rcouisitos

j):eres

"';:

\/erG2Cec:,l::; :]0-::.: se derivan

ciertos

:,3: 0;_:~

\'~ja 'coiicji,:ln2

Hav problernas

slo desean

~!r~n()r-1

de les personas,

opin2C1 \' ap!!C2:l lo que estn apre~ldit?ncio

stas participan,

y p~eden darle seguridad

su responsabilidad

.eque.ioa

c2i~cac:ll

oue s;.: hacen 2! inicio de: curso

-----:y~:;,: '-:'-,2:.

,:2./';;":~~:.~,2;~)':~:. "l'~:: ' ..,,,,'~ ::,er:C:.=(:;~ .. ~~<J~r;\I(.)S:j~

.;~-:~~::~:':'~;~~~I,~:.:~~~'
'-;:,C;~~;:~~;;.~:~:I~C~;:
,:

(~ ..tf:~.t'.~~
..,(;

~1~

:):1' .::- c..

~

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!.

~'!C:"":..J~:

c:--

1'2 S:;:.J:"'"j"; 02

.","'. :~~.~~~2: .' ::.:: : .. 't:~;~."',

I ..:.'~

r-:-""

);

',.

dependiente

los hechos

..

12 aperture:

ya

.......... -

--;:~

o orupos de criitenutuierno

s~~ibilidad.

dorde

Esta es una aportacin

a ~el

estUcrad':'.:-9,.ue]ene
.

""'!"

.'_

gl).Jpo.se

exprese

es

int,egran,tg,s vivan una experiencia

esta vivencia los
tuosos,

partfipates

comprensivos

conocimiento

0'r1 un uno

"--

_'''''--

mismo.

de

se vuelven

__

manera

ms

A la vez

que

cin del a,,Ium::IOya que los agentes

juzgar al educando.
son difciles
externos

sino

externos

da~o que los cambios

qcnerosos. respeIO~J'''!fl un mayor

..-Rogers
I grado,

imposibles

a la propia

de medir

stn i:)cap~ciados

\' valora:

(1978)

a) Criterios

para

e i,'torpes,
ernp.car-no

or nediad'.? pruebas
~)or 12 e~seailLa

qu~

critenos

decide

de

~:J;2}:,.:.2.!e
caliiicac0~

2 tos es,uC;,,:l:C:'

en ultime instat)cie

81orop:o

que fue lo que aprencio

en comparaci6n

por sus

cuando

e! punto

con el curso.

en mi evolucin

me estimul

que, en mayor

ornerior

se 3lJlOP.\'21!Jln.

de vista perSO;1i:!1.

e,qu obtuve

intelectual

de el?

y personal?

personal con e! curse?

e se;]uir

es\.iexo

2!g(;.

:e:na?

desde

p:Jt~s:oen

'....'-_~~;
...2.:aclr: con

.uera o asu~=cs

e;i

e! r=..~s.2do

co c;~;r:.:;~\':',s --:-'.2~e~i2es

.ocss

:~S clases

~n: df\_:!C2C;,Jf'.

:: r)'-:-~;)'::! ~'2c.on o e mi cie:i:::t; ciar!

le::C:U;2S

c~, c::,~.. es
.,

'y' :i2.:)2''JS

':L.:rSOS

20r~ ~esDec;'c a le: o>

;l is

0~ros

1"1:'":.,:r-1c:(\:,

le h,qce

nUl-'

impuestos

-",

.. ::,ei1o

InC:I\'i:juC'. el.es

desde

de satisfaccin
incidi

de criterios

los alumnos

'~-:':-~~:Ode Drc)iundidac

Sir (',1',02:98. :..: ~'; c;'\c

los esa!):e:::;::

del estudiante

8 individual.
-.~-tI

(::i;;rl(1';

;jf: !Q~J ;L':;~!:~a~c:~

(}:-l!rf1'

c..:Sl c:;~::=-

dos tipos

cuenta

El curso

en 12 i beriac co~df' :os 2i L~~ ~'iOSsan i 03 ! CspJ: '~'O :)I(...S

~e cj_:rl~ ~v~tV2I~.J

cos.fos

obj'.?;r.'es je ,,?nlilmip:<lO

destaca

significativos

,-- r~f-<!OS

hay eL.!" evaluar

lo~_ avances

mU\I
personal
_}
__

;;0 solo

persona

que aigunSJ~ces

obtenria ser

Cul fue mi compromiso

..

~ :':iC:"dersreconoce

inicialmente.

la.~ evaluacin

l~ma;-en

v2Jlid2 es la autoevalua-

integrales

dr~1

r(:~c;Cc!iiT\i(;:l\s

los'
Con

"Cmo
evaluacin

los

de clase.

_ Grado

indica que ~Jnica

con

8Jsmo; por lo tanto. es muy difcil comparara con la obtenida

La evaluacin
Esta perspectiva

se cumpli

lo

de los dems.

de s rnisrnosy

r-

compareros

ayudar

,,,,

y provechosa.

significativa

genuinos

cJl

-el pr;p6sit;

que

~'a que se valora~n

humanista.

se renen pera panicipar

un grupo de personas

d expericncia~o

de la terapia

establecido

De esta manera

de..la

--.......,

o demostrar

acuerdo

prounoas y durlrJprz!;,

de las cosas novsdosas.

6) Promover grupos de eticucntto

pr olesor.

de

a! igual que a una comprensin

:;::112por alcanzar
::.

::>:istefl diferenies

:..

0S c:aS0S.

2l"mno
....'

m2nCf2S

pc~2. (!:2:

011

dE: :1C()PO;:"'::

e!e:~-,~:.:i(l;ie:-,c;S

v "rO'D<;O'
u~.~...:-_"_._
anus=
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r. (-;9b8).

A.

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":-;; ;.~~

eootieciories

humano.

~c

{:;32}

de una
::0

di;!

osicotooi: !luf711nis-

l~iil2S

Le :~:)":/;uc.J .')c,:c,'lc.-'aj eje la neiurete:

Tr!;2~

:_2

hur-:-:a:-;/s:e

cr:'uceci--.

tn.icotoci.
cepto y 1l1ro.:Jo

- '-ajarg2.

rsicoior:a

de PsicOI()~. 3~. (1), 85. ~02.

;':SI::J!~';J: ,~!..};I:',,5;iC2 ~-Uit,:;z~;e:t~

e~):~,:?1;J:O:-:2 :~S:'~;=::J~2 \ ~j0:~)~jC'.~\,l:.?,.IC1 ~':'d

[)<:;1[;0109!2 h{)'''c-:n.'<:;~? hi:;i:-:ri2,

-lll:,;'I':l

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CCl:~

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a---, e h e
- .;~.~~
., ..~~~'.

n";

l' ~

E
'.i

I psicoanlisis

J"C~~.
~J

"

~1
Q
':., [1

1:

es tanto

una tC~IC-<, de psrcotcrap.a

creada

pslcopatolqica

los problemas

por

Sigmund

Este propsito

presentados

fundamental

'" \'W

come, U".
Freud,

pare

~./

solucionar

<.'

lo,

f~ ~:

teona de la personalidad
intentar

rrie:ll,"S

P"FiO

C>

i;~~
f"'"'~
t':;
~
.. ~.;
J; C" .;:; O"
.~.

por la conoucte

la distingue

de otras ce

psicoloqicas

E! psicoartisis

es uno oc 12Steoras

ms rnporiarues

c;

e influyentes

Tan es as, q;'Je sus oosrulados esc2;YJn 2! estrictc ;-T~!r::'

!a psrcotoqta.
:.:~):co()icO

para In;iUI~ sO:';CC' C2r;IOCS tan cF\'er:oos corno:

:::I:lo;:-010gI0.12

hls!ori;~.:2

aoui.

aunque

:i\:25

aclarando

SC)c1oiogrJ y

sea en fO~~12 breve.

cut'

',Y',

:,

varnos a preserua

la ecocacin

SL'S ortncipales

,J\?';eamos

e! arte.

a;:;lfc2c:on'2S

e-J,)C2

::';2, 12 irnor csir: (18 que le sjrJieS!~_

h i?C~""'.Z: es la ult i rT\3 p3:!b~L! SO~: e Edt Cr.IJ. sine GU'? nu estro propsuo
(~~:~C''',aC2~,

oclos

i)OSiU:J,j(':,;

::~,:::>~;-:";.J:hs-:::~~
,:) qu~ consrierarnos

(::,
:':;~:'

;>=:~? el C2i"";l;)O ecuca:c

.~
; "L.: :-,~j-cldncd

~je;llrfIC

c;e! psicoaratis.s

:JS (';CJ::'r~~IUCI~~~;!ese-jUC2:r./:s

'::J;::l}e s>:isien mucnos je~,c~':";':;~;os

~ contraoicc.ones
(j~~.:-:~s
dr~ es~a
'- I-:~
r~'

osiuto

(J)oxirr2C!()")

Idees ~():2irlC~"~t'-" ,-,'...:::::::5.,:',5:. C--;

::i:' se\'r;~2;:e:!~e

!i~:!:_j2,

severa

!2 0-:;"1C:::<:1::-' :2.~corno

a;,,)to~r:a"'i2.

entre los se~.I.

=-:':';1:srTI~:' ::~el~.!c
~~ :")OC2S c:str~:2S

e:c

J~:=)=-"J;:10!~:

~,J..
)cac!'='-"" ~_:.JC: L3\'O:~_<:::?:-l ;2 i:~\::':"2~':C'~;

~'~

'.j:l

;J~irner

se ~22!~2:.2

S,-,

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9:~ SU tie~:~"':"

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>~.~;~:.
,~~,~,:;~~:~h::~}~5.;~,,:~.:
;~;~':::~~}
'I;

r ' ~

dora, diciendo que

nqrmas

la educacin deba apoyar l'inlernali:;:acin cJr3 las

y valores sociales pera arnoidar a los individuos a su realidad

Fru.d

En el primer
en lnolaterra.

Para logrario es turdarnerrtal

que el acto educatrvo

sr:

distinga po:

honesto, sincero, empeado en la bsqueda dr, !2 vercac y por orr-ce

la ms amplia libertad de expresin y de pensamientc.

se inspir ., S Nell para crear 12 escueta

Ella es 12 precursora

vas, las cuales.,prelenden

Surnerhili

de las escuel~s denorninadas

que sus acciones

iiCi-

e>ln 'regidos por los

principios de la ilber1ad, el amor, el respeto y n<;>coaccin

la principal

tarea de la educacin

para que

Sin ovidar qu

que los il1divkJuc,

c;:,:p;!CCSde di:c!(:;[

S~~n

ciar lo real de lo fantasioso.

hacia los
.\

En slntesis.

autonoma e independencia

desarrollo psicoemociooal.del

ya que es optatrvo asistir, entrar a clases.

aprender, estudiar, etc. Aunque es amplia la libenao otorgada. se evna

y regla

caer en el libertinaje porque todos deben respetar' las normas

democrticamente

es auxilia,

desarrollen el principio de rcaloao.

alumnos. As, en la institucin los estudiantes qozan de una completa

mentas y acatar las decisiones

~>(C

tomadas

la funcin ms valiosa de la educacin es favorecer

individuo, apoyroo!o

el ~nz

en 13 supcrac.:

adecuada de las ases anal, ora! y flica, por les que lcx:J2 persona pc..
segn la teora analtica.

por la

comunidad en asambleas. en las cuales es tan importante la opinin y

voto de un nio de seis anos como la de un maestro o la del rnisrno .

director. La escuela lleva ms de sesenta arios de estar uncionaroo

Un individuo con una personal dad san..a ,eildra ur.a vd", pr ocucuve ')
~8

caracterizar

por su autonoma, sinceridad,

gene~csic,:

i"iciativ2.,

'/ capacidad para involucrarse intirname;:e con k. (jema~ (Tvler, 97;:

si se desea profundizar sobre el lema, deben consultarse las obras de

Neill (1965 y 1978).

::sta aproximacin

puqna porque se reconozca el ;e!c\',:nlc; papel q~!,

:I(?nen los aspectos

Hemos mencionado
oosibilidades

esta i.istuuc.n

de acticacron

campo e.iucauvo

cara ustra. le

cis .os postulados

;:;or o.ro aoo.

os ccrnoortamieruos
:2

or-ersrcac

tacion esruciarnerue

S~ '12"

C;O,"C!

pecaoo.ca

es

generalmen:r

oecJ;c;'::'.:

~l

'rlutch':.ll,b:::s ()('

gru;Je: e Ind,,'idual de las pe,SOIlJS

de CJnce;Jc:8;l-2S.

<

PSiCC,,l'Ii1l.il:::D:,
r:

otros tericos

2n2!lzar el Dapel que cum)i(;o las ins.nucioncs

'le

;:>~I!<.: c;;!:;\:

roJo ot)';t]!l\C

AC0:J:~C~-:,
CtJ(~ I~~2DO~'

dei psicoanhsrs

son los

IUP()~,

:."j';,

afectivos cjr,'l:ro de! proc=sc cnc;c:\c,.;:a

ya ouc por lo ~~encral

CI~c:unscri8i

y suqerencias concretas :12:2 inc!uirlas en 12S ciin,e"si:)rc:~, '<~LJ~.~::r':;",

seleccionadas

';lelO que ienemos poco conocirnic.uo

S.~"'2S, o:r

1:' 2~:;)

.,:.

,~..

::-)lJ(~deSUC2~Je~ ouo ur~ [);-C):cso-r

acerca ':'-:,; ,:;)0 de ~er,imerl,c;c

rnedo.
(O

ansi".

aectar

ei

p~:r2 i~s ~:-,:,jG:c~~es

no !c;:;.:~~~

Si~;:J2iCO

,,' ;}r()~.'os!!('s (?-::JCC~~'"O:~.

';~l: c:~;rS2 v [:~2oc :1 ..1.: ::~:(.:~~

(Js;e~'

Jf(l:tr:'~">

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~jf.;~

2. iJ'j-:.d~ :J~SO:'")21IJad~_~. ~;~l,!::'J':_;~J

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s~ :,.r,~:!c.:"-;:e:--i'2 c .....
ca~cSi,':.:;

:yJ~.:2! 2 GtJ:, ;2.S :.Jt;!:s)r""'i2!S

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t'~ub;e:-;ura

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2;L;:l::2~~.
:Je~:J .=~!(:
r ; i2 '.'(~? SC'Cu~T1pI'3~2~~

!,-l~~()jJL~!i\ O~, ej~C2.:;~/::--;:\

:(t,;
C,Jr:St::':'-"c ~~ c:~.:.~,;a ecuc..(~>:~:~~

cC: CC):-1t"'lJ01~

rCS'Ji12C)O

('CL,ICiti\'c

(~;_:~(Jnci;.:::t.

de 12 educacin

8~1:':'J:Gi2'

E:

j(l:a::r.r'~:~fel p:o;e~c"

--::":, ;JSI(;O:f"',ci'S:2S

<3lo 2CEdc'":"1ic;J:

op>-

raiivos por tal razn, en.este trabaja se tornarn eje ella las de:nw:iones

Metas

son gno~ado:; cer-,,:c CJE:12S escuela:

su acc.onar lmic2,<le:lte

que surgen entre el proiesor y los alumnos (aorniracin.

cae. atecio. Indr.ere!IC;13, crc 1, )' cmo elios i ,'ill\'er.
.csul.ado

-apronc

-;(

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r~T"';\:e:'i)\;;t'\

(-.!:"~,::,.i'

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nacero dispondrn

de elementos

obtendrn Una panotarnice

pare entender

mejor su labor y

i;tqra! de! proceso educativo.

A pesar de sufrir las consecuencias

2ngus: ia proo ucida por la mseq lJi ~j(-\del e enfTCiI:,:rs'? a lo desconocido:

Por otra parte, psicoanalistas

e,

consideran

cornoBarrique;e

y colaboradores

de la persona/dad

las bases de

". ..con individuos

UIl

sano

libres, no mquinas

Igualmente
resaltan la importancia de una educacin que
repetidoras".
,
'
favorezca la reflexin, ya que "las transformaciones
intelectuales que
permiten construir conocimientos,

Slo se dan Cl partir de una reflexin,

y desde luego son paralelas ocomplmentarias

nes emocionales.

As!, I educacin

slo informativa

y se convierte

de las transormacio-

persona en sus aspectos conscientes

y debe incluir a

e inconscientes".

la

tOO2

'

d(;

to+o

,::~n~_~;rl. L~'~,::l'.:::rJlrjuu~;

-../(;r;)(; Dt~'J!~;f' ;'''I~', .:

r ..

e;~f ~S:2~-,

bueno por conocer

GiV'

I'

Para que ocurra

un aprendizaje

ruptura de estereotipos,

II

manera de actuar

actitudes,

descritos

al ser reflexiva y crtica, deja de ser

en formativa,

sobre

ilc,ga:r,'2S de tales componarnlenporque no rueden m[I(,jar la

(;Iio~;

crc<,Jnstnc~sparecen 9u:ai se por el o icho de r:,f~;','2/e malo conocid o

que la educacin debe comribuir a ravorocer 12 autonorntl

de la persona, ya que slo as sc.estabiecern

desarrollo

(199 1),

tos. las personas se crnpecinan en

rea 1 o significativo

ideas preconcebidas

previos, dado que muchas veces son un obstculo

y de sentir. El cambio

es inevitable la

y esquemas referenciales
para una nueva

involucra

asumir

nuevas

entrar en un terreno iqrl01D de la i8didcJ y realizar una

adaptacin

activa a la misma. En tanto no se superen ios temores antes

no aparecer

demostracin

el aprendizaje

de la interdependencia

siqnlficativo:

lo cual es una

de los factores afectivo s '{ cog-

noscnivos en el proceso educacional.

Finalmente
"

la conveniencia

de que !a eoucacion esurnute la refiexin.

es que ella permite una concucta

)' adecuada.

e G rl e o-r-n t ' . ~,I rz.o e

\....10

-'O

iI

o',11
~ e' n\.:.

e),.."

t-l'

muerto ms arnoha vers!i!

selectiva

La ansiedad juega un pape: eje primera importancia

aprendizeje,

r C.
~ '-1 n~1_; 7

auso'u;a de a misma
d" ,!\...
; c.
.

aD;ef)jl~(},
,

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genera cambios iniegrale;; en :,2:;;)(:lJ'.c;s..j~':c:;-;)por'Grr1!on:\.j'1 apr;;-,.

o;-igin CJe)::

::;"'--'JS

,je:. ;-~;c.,:"

-~!c,;le~)e~1',JSe~jU(':!jid(;s

algo importante

te;-oo es con te

ap,c:I"L.;: naca i1U(~\'O,:,i los dems

que eriseanc:

.2C!f~U'::

(1;)

s. rcaccn

=so ....
2 rtu:.. /(1

Se. v

el nuevo con-

J:lie

por .an.o.

S~

nieoa a

2;!~enj~;

desencadJ~12~'jc:. cucn::.;c! ~I

injf\IIOu.:.-'

,.1

t"';

('n!'t~r:iarS'2

un nuevo conocirTlienro, Sien!e que ea; f"U, d,: los el P11l('!l!os r,('cesa rios
;J2,a enlen:jerio,

se ccncibe

:O::3:)22

de c;')i>JJnarlo .)' L:tJr~)r:l::Cj:)

(DI' la

~:cg~H~:.Jd de :2 la~e2 q:JE CJ:"~3~=~e:' rE;a~.~~2j~

:~, (,dS:] centrar 'J C:S ~2..;-:t)I~:r~rl,'::;;J!\:C, po: .:~e 0;~ exceso
I,n;ilde

ei apr"ndi2Z-lje ;.iJr~sCJ(;nel2 r~11c;00.jix;ueos

:;or :C~: .an:o. ce acuedc

::1 o.ro .ernor es e opuesto y s:;:C~::'~:"Tji'~2

~""2Sona

~-ile~j~~ 2

le

:)i.lfcic;,

se a;e;-re ~ S__
!S a:~j:Jq:J0~- cO~;;~)~~;1lt~;-j!':);3

acti:u-:Je5,etc., aunqu8

se

le; ::;S'T1;J2s:re Q~JSSO;',

C'Cl~1

t;

d:; ar.siecac
f,seguridades.

esta :e~.'~i. ~,~12~2 obtener un 20;'emiz.aje

e~,;:)~C':;s~:=~:,J':~' Z:}~",~,:ii.1~1'~:,-".:~,5;::
.c:

~):-.]'::.~:2:;\:C)
I~--'"~("~e,,

Ct.;3n'JO la

que t~l alu~TV10 S8 concioa ornaipoterne,

'

Ci2i'': vercadero

miedo al8iaqJc

~)rO\/C)C<1

u:, se.ietct ooo que no neccsna

ile:len

::i

el, el proceso de

debido a que se ff?quiee un nivel oiirno eje ella Le taita

'-'~~_:C",t(?,el

~~~:}e:ece:l~c

iir~~i~(:\~

ocu.rc

c. .~0nC2~,

El papel del maestro

scn;"c:s y 'Y Ir, w!l':

rt?e;-::JG,:.2h9~~; ~JC S:-d.:--;:~ :;::;-.;!:')~"'.2 r::e::e:-enflc.:

. prG~~~~'~;~~

_.
"1~'

3:-' ~)):T..?CI')r: ~aCf

.::.

1~1:::...?~rI\-::

:?S!l;:r12:J(:l a :)t-8i0S'")"

:)'~!

i..,

:C:!;:,'''2:i:~: 00

:-)(~;'2di:u ....
t~i(:

cr~i~2~ e!

ra< trad-

(J'\/~::0'lC""3r SL:2~.:'O~!:2r:S":1

rr-.

"

.,....
::'\

i
Implcito:

para

es decir.

,.

el poder

que tiene dentro

aler;a acerca

quo pueda estar

a busos

del ";all1 de clases.

de esta

y 2Sr prevenir

sOlik.cim

sean conscientes

por los cuales se convirtieron

rngicas

en maestros,

vcco; se.' hacen con respecto

que muchas

la autoconsciencia.

estarn en rnejores

8 su

e ideas

pape! Una ve.:

en

las 1rar.sferencias

de mano-

posibilidades

i'l<:::aniS!lQ

luchar

Los psicoanafistas

qeincn

del cual se traspasan

mente

dirigidos

los seruirruenics

hacia las iguras

con quien el individuo

caso

del profesor,

dilt)u,oS

que

oor medio

o negativos)

como

la identificacin

otra persona

se C;,:l

f''' las

pro.esores los ien;;cn ,,;L:Y ;:;.': cuenta

f.r

aunque
cicnales

Se' .cconoce
:iO

les

que c,: conocimiento

:::'("1(:;2. ',';('~-. :)rC~,O;C:iO'""I:"(:

\.~~P ;:-';l~)::: '2

;t:r'2:2

eje los

3~r.o~ti('ari1(>n~e oc

prO'je(;~2

SL.:S D()sJt);il~:a~jc:;

'Jc asombre,

~t?SUI::

de

<;ean dejados

{::"(~'~:2S ace;~:c:

Ci:J~) 2i PS:~,!~l:;::;Y~:, jC\ ::::2>:r"'.?,!c.:2S

cc'

'e

:,,:';~'~0SI:Y' :::,:. _ .. :

lSP('C:(~:;

:...~.:"~,:::~~,:"':2JV ~\,.", ::":E';

,.'1

evi:ardc

oue es.oselernentos

cordur C>medorecion

una supuesta

es considerada

como

la principal

g~. el :~I:":ilc;ipio del ~!r.ccr). ?22

(\1"

piio~i~a'l~~~UC~
e~llas escueies

os

~:-.-E-~r=e

;':'S alumnos

satis;c:g2.r~

:0;::"8. ',' ;)Cl..,~~~:i()r;71e~,:ftiJ

'a Ir,c~\'ac~es: ot)Cr~'~C2 .aruo :):!I~
(soc ;..~~(_..-,~ CG~!':-' n: e rr: 05 ; 2 ~":lC~:,~:::si 2[(''';; .: ~)

ZJ~;C::\'2~;, ':0 SC1;-;U~!'.j;~(:, \.

ConSI'Jc :r1

,'"~l)e

.: ':": ..."':: .=:~~:.e>, ~t::'ilC:S

;:SI,':;)(':TI(

r,4c;todOIOQl de I; ense3nz3
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lado en a13~

y el sennc o
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L:..,t~ 2r~I!;:~C~~I'1 :n:~~,

:::;:- C:)-:-,O est:

:..,:.~~,::~,:,--,
e :':.~

Ianiasias:

le 2leg;2

la curi".:sd3L!.

pcsnr.arnr.nte.

,:, :,'~,-": e~" le:: 2::!,'-';':.:~';"" cs : 1<\':,:1:'

-:::-:':'C~~ \ c":;,'H':

y las

de las neC'Psidades

'~':.,U~j~!!f""

:":-:~,~i:.J0 t::XirllC~;

1>?rs.-.'}r12i
y cr'ivprtirC'.0 en aoentes

en las escuetas

C5l:! impulso hdCi-! !a accin

I'~,(""2:1c.j:~~t2:l

del alumno

ct~:;:-,!; e;CG....,,~~-;::

~:I

la nr~)':'1;):'(.ICll)eSiudi;f1:i!.liJ ud I,_s perill':;"

as: corno es:irJiular

la crea:i"ijad

(;I,;f..:C',l~:as

Conceptualizacin

v"

es vnal r ecuperar

del ap.eroizaje,

lur:ntp

qiJ',:' 10:-

CO;lv'~rIlCII;C

\1~:;."2nlCn~2:SPl:2 c():r'!:')iod/~:-,' loc,

fJ.I~'.l~(

esta disputa

t.a satisfaccin

ocurre

las cual~~(j('j(>s

para cncauzarfos

prcuca

sera el

'J

es

en

Xlr: no ser objetos sino s:JjC:iex (jr~ mismo.

P;f'"IC'gitifi:..'

"!e~c:si..;;.!dt?S

escuelas.

atternauv-

\' rtrOct2

de; Itl el di' I;l i:l~,:ii{) 1(')11(~~<'()I,,:

(f'dJi!( h ".

ludlco

r ::

C~)TlO eSiOS procesos

docente.

ProPO;)O corno

;:"nif;cacir'ln

por sus intereses. su dosarroto

!('i/\!(J$

~95S;

(GrOSSin2r,.

en 12

Motivacin

que PS siQnificalr,,(~

? su personalicz:(j

violent1 y oprrsva
:J:;icipen

oponerse ll(~

originel

hacia otra persona

posteriormente,

Mientra~;

incoroorar

el proceso

y materna,

paterna

inl:~;;a ser como

desea

d, cna

otros

como

(positivos

entra en contacto

entre

cuando el individuo
1;;-, SI! vfja,

!;:: transtcrencia

io'.. .1IUI:~II()~!irhPII

los alumnos.

r,rOlll!~]I"lCJ 'll)('

3utoritrJlP.

r'j(~II'i)IO.

esiudrantes

los

eJel proceso

que p.ovoca..

e kjentificaciones

que

!,
I

jar adecuadamente,

r-nsenanza

)' razones

de los niotrvos

es evitar las antasas

por

Mr:l1Ckl.

Ello

o excesos.

'-1 El valor de que los docemes

lograda

",":''!f;

;"'.z.:<1...

=:

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y manejo

aceptacin

comunicacin

de

!o subjetivo,

El mejorar

la interrelacin

L:'1S fases del grupo

grupa!.

~,ucie oc,\;:rir

yirrl(:;?

por aprender. En' este ;;sc.;~2:....

e se. cvr,ari2
codficada dentro de esquemas

rgidos

y el gusto

El fin principa: de la enseanza sera la bsqueda eJel placer

que la ensenanza

y preestablecidos.

sea

IgUal de

importante. es buscar la liberacin de la palabra tanto en el aula como

dentro de ta'institucir,

Como se ha visto, es sumamente

apreciado

que contribuye

el aprendizaje

(}\~;o'l0)

uaba]o ';,::u::!

de los

contenidos escolares,

Le

~2 ~r~ctr:rz.

de os ["1?r1iClp81'l:esY U:12 SC!C~l:~(~ndde

o
e~~2'

~"'::c:encr--,;;1;;

12 de como si se apreno'/:;
irnpuca el enlr<2;-",:2rnic'n:() y m2ncjo de los r:llecios

por darse cuenta de que no se sabe

'.:ic cna at,aen!a

a mejorar las relaciones

idneo para la adquisicin

12r82 y proyeCtO

En esta situacin

.arca ocupa toda la atencin del grupo, es ellio'er,

grupal

interpersonales, es un apoyo para el manejo de la ansiedad dentro del

saln de clases y es el vehculo

2\ CO:l~:C;"O,! de!

motfvacion

G,oducidos

son: pre;;;rea,

2.~',lrr!iianco iodo de rnane.z rnuv ~Cil, Por ese. eSI.: '250

L;; 12rea, en cambio

escolar

porque es un mecanismo

I
I

I)I,; gcan

opr.:aiivo

ate<lcio:-I del equipo,

Los temes explcnos

;:;oro simul:aneemmt8

rcsu!:Rdo de la inier2cc';;

8rrliJcior13ies

ir;', ~ac:(lreS

1':'

se irab2F;:~

:)0r~;c:'2I, ds '<1;'-

gr,!Dai se integra di analrsis de los CC;,;2nidS (jc:i

r.era oue la ulni'lmica

: t: ;:13_

Fruto de: ntasis en el trabajo grupal es que esta perspectiva origin 12

opetetivos,

creacin de los grupos

los cuales son .su propuesta

creta para aplicar las ideas pstcoanaln.cas

::;i ;)io)'eClD surge 21 momento

est': a

:;FU~:l, cuando

con,

comien;:r;

';1ir;Jr:3ilieS

dentro de la educacin

pUfl!O

la icen',nlc,cic,n e integr2Ci)'-

de lograr

de :errninarse

;; Qi2nlearse

otras

lE:

aD:JfC2Ga ."

:2rS2

rne.as

---,2S

GU0 \'2il

1(';<,

a!i2

:~r:-

./'"!:--"l=, ~iI"""((~~l2.;(,r:,

U:1 ~;-up::)coerativo, en senuco arnolio. es un coniun;o ~jc: ~):~i~~":.\~~.:S

(~C.I:
u;~: ;2.r~~2 e....comn Se d~~(;,'{~;:::2
d'2 otro tp~Jd(l lr?:)i'!!!~ (}n.!~-\.-~;
.. :.~(:-...:;
..
:., aL1crC2 t2 iarea en forma C8~:::.'2
;':(::e~

:2:e,;e5

oo: .a s crs.osiones

;X:UCHjOS

n2::?S. sine

e:..JF.-S~

e:

l;~iei(:~p;a

sol'J::2:--,a~ ias '~2:Jr:)s:s o tos ;yo:j~:-r,2S e;"l10(10-

fL:~cn e:-

,;~.Y~t"~-:,~,;::2~

...\ ,.~~:\'l;~jO[

"2.0'

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directva:

conrribuv

capacidades,

;:; la resolucin

aportacicnes

de la

12 SC:U::;IOil

final de!)e

y io

que refleje las aportaciones

eleql)i;JC;l

mejor de Iodos

!qs

'

perspectiva

y pugnaran
de manera
cumplieron

cae"

calificacin

de los

cules

objetivos

Ideritnicarian
su opinin
estuoant=

qu
acerca
sr?

podra

prioridad

a una

se opondran

ccnjuntadecidirian

expresaran
mente.

daran

,I
t..:::

cecir~

que desde

ms al proc,~,o

evaluacin

objeti\'2

fueron

elementos

que al resul-

y los

corno

psic oarettticas

dor

(1991)

.r,l>:ico

e y Rios

/-,.

para el oroccso

de

F G

rnoder-

en Cueli

J., Coordina-

Valores y metas de la eciucecion

en Mxico,

oi z aci n de la educacin

- De

alumnos

en MXICO"

SEr

Ed

d4:los

que

no

Lelta

se

rio

Cayetano

E,

operativos

los 10grOSpiJten,dos.laniO

(1978)

en la formacin

tcnica

de! personel

Educar/vos

En Perfiles

"La

de

doc(,n:e

los

grupos

unrversita-

CISE:-U~,I\t/. po. 45-51.

rMxico

sucedieron

no espera'do~

de ia conduccin

2Ul0-?,al!..;3,i3

la

f.. H. Cuevas,

de los alumnos

En ella, el profesor

alcanzados,

A.; Clriga,

.I\O>8ciaciones

bsicos

por una evaluacinqrupal.

en trminos

:,,,1

.
exp l'icuas
so b'(fj este aspecto .

o propuestas

sus postulados

psicoanalitica

tado educativo:

n,.icm8ros
-Barrigueie,

No hay ptanteamrentos
ampliando

es

,F~ "::

. pero

at louo

C9nlriiJuya

i"

La evaluacin

En slnil'-

ser (;0I120ti\3;. lo deseable

,

Biblio~Jrafa

!;;r, ,l!!~!tui~!J!~

eje Ics.p3tlicj)3rJIC~;

reflexiones

una eSlr:teg:a oara ':1ue lodo

si~, ofrece

d la tarea.' donde

'pew

l!re2

d.e: grupo,

eic. Fina!-

y r'l'rE;. :~dos c!cci,jira!l

12

Giibert.

Rogers

(1977).

,:;C' Ej

Grijal~Cl; po ~2SL5~

C-.'i:::(.,.-;299(2

!dC:2S eciueies

Mxl-

i'le;
',,-':l,":,:;l~~:n.~

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e Ibaroia

'lS;I~.jCot~J)'

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- Tyl8r, L. (1972): "Cun icuium developmen

11alytic perspectNe"

,h,\.

forr: a psychoa-

. Palacios, J. ( 984). L2 cuesuon escolar

vas. Barcelona, Esparia

rn ' t'"
eor~o.~G
.,~e~Be

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En Eo'ucallonal Fcrurn, No" 36, January

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lF'ti
~\";o~

Crticas ';; allernati.

Ed Laa, pp 289.327.

"
E

s conocido

qlie r'l SlH~)imlento

ala tercera dcada

. "

po: ,haii Pi2ge!

realizaoos

de la Teora Gentlca

oel presente

se remont:

siglo, con los trabajos

.

sobre

la lgica

pioneros

y e! pensarnien;c

verbal de los nios.

l..a

prooernuca

teora f

U(~

c(~ri11que

nivel de conocrrnieruo
~~.')suieO!'
Gene:iC2
,,;

lr'io

r::0ojO!O;Jlc(.,

autor gineLJrno a desarrollar

<:

de mayor

-adcrnas

O~I~I;~\.~(J(3S ~~':)iun

:,

O',~C;t. su pr!llc:'pal

dicha

'Jalil~C2?)

cjr;:liT,,1PS;lgeclo~les s.s.e.raucas

por si: fundador

probtcmauca

esta

(CO~G se pasa de un Cie"1C

'2:1 Psico!ogic

\' sus coraooraoores

de otras
Inlt?:--es

occirto

durante

orden

pL,':-ar.'lc:nto

oreocupacn
rara

rj0

tos

nelamel;~~

In:~trurne!1t(~j

era responder
e: olas

cien-

palabras,

e!
.-~

de Piaoe: es sobre l~~j..?_~nieo:l~ que bus.,;;.!de.~crl.12~X-~~:'EI!~:2:

conocurueruo \ :s::-nrresfes-2 construye

l'~~~

otro

l:!1CUeil~(! (lf~:)s

C;J:Sicm:JioqlcD

;iflcamenle

'"

~'~f!~~

~eall::,accs

Sl9uielllCS

.,...

1:ISp~al

eS')f"1Claln,9rHe :j.,j .ipo euistrnica

!:-: n21-rare-.~(1

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de----;:("'c

--;lU--.:,,- ....,

C.~:);-2::: :: :~:SC'I=it~2S

- ~ c.srnbotas

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En sus escritas sobre educacin,

(Marro,

. : f~J:1.;1i':t.(

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F"

como han ser1alado varios autores

y Munari, 1985) se reflejan, adems de una notable

1983

.....
'},::.'".':. y."

""""._ .......
,-""_ .- ...:: ..- ..\0'1. --I.~~

originalidad:

ciertas' influencias

(Claparede)

y praorreusta

de

aproxlrnaciones

12S

(Dewey)

h.mcior.alisla

en Psk::ologL:l. <1$; como de las

varos

autores (CoII. 1983:

Dcvries y

Koblbcrq.

1 S87:

19'17: Marro, 1982), han intentado clasificaciones

aplicaciones.

De manera breve describiremos

~\(.",iiy DeVrk:;"

y anlisis dr-

estas

las dos principales con-

clusiones a las que Ilega~on:

corrientes de la escuela nueva (A. Fernere).

1) No existe univocldad

1",j.'

Conttariamente

a to que se na mencionado en otros lugare~;. el trabajo

Jacques

en ellnstitutoJean

la dcada de los treintas como

realizado posteriormente
n

para la subsecuente

investigador

y corno director)

en sus investigaciones

origi-

estructurales)

en la escuela de Ginebra durante esa poca, un cierto grado de

atraccin

por encontrar

educacional,
constitucin

utiload

y por aplicar la

del Centro de Epistemologa

que

uncionales,

de que se par;a

o de las distintas concepciones

sobre cmo deben ser utilizadas las teoras psicolgicas

campo

en el campo

teora

aunque en las ltimas dcadas (especlalrnerna

utilizacin en el campo educativo. dado

tos que se retomen de la misma (v. go aspectos

y el

psicoqenrcas

de la tourCt

pueden hacerse diversos usos en funcin de los drterC'n\es aspcc

(dorde particip Piaget durante

Rousseau

interpretaciones o tocturas

Cr\135

lecturas

desde la

Genttca): este inters decli-

de la educacin

(v. gr. extrapolaciones

en ,1

burdas o bier;,

crfticas que plantean la neceskJad de una adecuada

recontextualizacin).

n Ostensiblemente.
2)

Por otro lado, en Nortearnrica

comenz a ser redescubierta
ir.novaciones

educativas)'

a! boom

Dentro d:! este

curricu'ares

canisrnos

proporciona

intervinientes

una explicacin

de.Lo.e-&a-Hello<-i.r:lt.eLactuaJ
(Con

o",

dctal!(1(j;; sobro lO,..!lY'-

1~G3: C011 \' !.3rtl. l~n':ol

~Q~~c;:l1e en la ecucacron

n~f-":jla \'

cor.len;;:arO'l (': ;J:(lI:i'~ra:

r~c~:il? S:J;Jcrln;!

:;0:::,

,"'P~.:;"

lfllt:i:j:[:::'~~~IOles o Ve~Slc)")es !n~.:e~u.~"'1S

\' rc~~j~~:IJr);~\la~, .':;':'~"':(1
:(.;/1; \'

j~s ;JFir';1e~':-;sl;--2::;a!8~J'2.

V/.:::~;;-> ~2S!..? :.OSlU2S':::-::::25'-

~':

~u para Piagetjel

CCHloC~il;;;O no se aodq::,cr~ solarnerue p~!nteo

ri l!1l7 acin d el entorno social (\31 corno ~o pta ni can Frcuc y Vygostky).
la construccin

,~,

--:Z;.;-i: ..

no SC~l los eS~2djos

p:':::ge!ia'';:! desde la \lisio,

COTl0 121~s

.wc-...an!smodel proceso co~s:rus:i\'c

sino er. tan;o

ro~iej2r:

P:

( Kzrni'. ',957

1/,ctClS de

1(1

educacin

~::\'b

.,' ~~:: 2A~\'2::- C~~: :.;~::-:iri:~"::'

e~3~:j0:~~--:.es
~

p:.hJCairva

realizada desde el interior por :;a~('

crl.JC8! d la :e~

lX)S,0

1(HJn!!;:(

~.1."'u;)C, 8(: ~,I;"-l:,:'Of);.: r-: ';.:'.<3: ..')'-:': r.:~):~ ~)':..'")~;::

~)j~:r~2 ~0:' :-:;:2::;::r ......e :';:1:;:2= :::::. 21?;.J~i2~

PS:CO-

La 1 cor a_gen et i~ 'es-coo~,-ocida--c-m--C:O'lSlru

c;vi ~;~~n ~.1 ~,~lll.~:;Lo...d
e

sir ,G cue pmdornina

las l;>ISi(o:::.Y':':s
(

lorrr.e notable iespec:C:"1',,o,:e 0:1 la e-::iuc..aci6:1eiernc:,:a!,'

campo de 12

.coria en el campo de la educacin

ele! sujeto A;- ei-;;:-a

i2 e-jucacion

C~1 el

en tanto

en dicho proceso y

cecaca ')' ~;' .os anos posieno.es.

I:T~~);,ca:l'Jnes al campo

'[1','es:igaci6n por hacer (especialmente

~.e
airac.r.a

/'

lo. ~i2;-::: de eS:2

hasta estas fecho?;;

de la teora. existe an mucho trabajo dr>

gnesis reierente a los aprcodizajes de corucncros escolares). por

lo aue an no ha rocuroaro
en el gran ::--nr'x?.cto e<:):O;!dC)
d' ir:

ce

cmog.. _ql,JecQDoocen Y ap'renJt~';;oiO;

sujetos, cules son' los mecanismos

A pesar de 103 enormes esfuerzos realizados

sobre las impiicaciones

sesenta

C0I018XlO.

era especialmrue

que aorta eh el campo de la educacin.

que describe ampllameme

simult~ea~

lOS

oor la bsoueca

existente

consider que la Teora Ge,!;ca sin duja

D0r las posib+dades

de

la obra piaoetiana, debido ~'~;iC<lmenlP

;:: la. revuelta cocnoscitivista

a partir de la dcada

C:-~j~J:::-.:::'l~)""~~<

"cr--'p
el enooue
-,......;
'...
,
~

cC):.lC Ui

elemento

pC;lr.r)'"'''':I('~co-,
""\..::,1 , -"
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--.'
~,!"

';:rr~I:,,J.

,.-_._-------

aiumno
y promover su au.onorne mQfi!:-~'-_._-_._
e mteleciual
(Dr;\'1 ics y!<oill..
... -...,._ ...
berg, 1987).
.....-

co-iside.ar

y reciprocidad

respeto

~I propio

Piagel escnbio

--

i: sIC}!i":~:E::); Cl~:lC',p: ,):r.I,I,,::~~de los

[11

de la eQ.u-f_~cin~

crear hombres

,_o

que sean

capaces de hacer'co'sas nuevas, no sirnplernerue de repetir lo que han

15ec1i()~otfas...Q-~~TgI9~
~=tIOf!iG~~~'
q .~",sea'-c:eaivo s.
-. -

.._J.,;., ". _ ....

Inve nt vos

'\ ~_. __

---:-;

dP:.~c::uJ=1rid.or.e~:E.1
....
g9.Y-9.~~-~
es 10~:lTlar
mentes
,,_..
_. se.gUr.'d2_g.Qjetly.9_Qg.La
--'.,._"'--.., ... ....,...
que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todoJO....9..LLue
les ofrezca" (Piaget,

C, por karnii, 1982. p. 2~3).

19(14,

En este sentido, el fin ltimo de la educacin 'es lograr que los educan-

---

IIr:Lpe.osa.rniem~-.-aGiot:@!
y una ri;tQ;,ia'moral

que la heteronoma

es ser regido

cultivar este aspecto estriba

con f<amii (9B/),

en que

lleno de obediencia ciega y conor-

rrudao
y no se. nos ha
.
la educac
......._ ,'o'c"
c oue
-.....:
r,

por uno mismo, mientras

.~{

"(~'1'~"'(
,r~111-'

'

autono.nos"
':!".III

Q\.J

\\ 1lumno_~f.Dlormas.prcestableckas
--p--.
,1

en cuenta y

:':'J:Si'l!

(nir;os ',,' a'dultos)

os diversos

DUf1l0S'

2i~'~,~~'aode
tos

:.:-JOSIC:Cl:''a h~l-::,ro:,:);:i2 :T"::lliC:

Ur.3
. - "..
--~:!ci(!,,,:: ;:;02S \' cc::i:'....~j(;2 C~) la~. p:):sc.-"rles con

obediencia

ac,iiica

::-

,.,

mayor autoridao o edad

Conceptualizacin

conocimiento.

~~:rn!!. {~:, .:

:8:lf;' ~:~

Qcs~:

.s~;;~:ld:~~h8' :~2J2:JS.
e C":'

:J:':. ;J9; ~

~~ eS~
....
;

Gt2S2"J~!: :-:,~: - (': :

-; ~r . ."!
'-;";

:0

en la
a los

y en vez de eso fomentar su pl o~ji...

o_o

__

__

del aprendizaje
de adquisicin dI:

Por eso e~~ablec~ una marcada diterencta entre rnadu- .

y la adquirkio

por :2

e02erienci?
De acuerdo

con la postura psiccoenuca,

(;i'::J8 el ape}yjizaje

existen dos tipos de aoren-

en seruro 2mpllQ_(d_~~oIC)

y el a;:).endiz2Je:..~_~

sent~jo_e'striCiO (aprenozaje
de datos y de i;;;~r.laci90:F'S pun:l:.:,ic:
P'fC)D":-.,~olD"e
;11';"'\1"'\
;::'I'~:-I...,...e:;-:;-;f~c;:-e
..r:;'na ~O---o!U--e'-D'-::",-,
).
-.....J .....
v). __ ~.I1 ::1
..
V...
'<,.
1(...11

'laej;; ~yy

...111

0-'

~'0L-1

(la leG!u~a O,, la e>;periencia. \'iene

1111,

C:l

g,an parte dete,~~i

les esquemas \' estructuras que e: suie:o posecti..~Lsegundo

avances en el [),i:'~l?ro, pero s610 come)

:)~&:;E._.c:o.tL'~lU\I_a. .i,O~F.2.r

:l{~Cesa: 10 n,l~; 110 suficiente

"ierl'!.:l'O

?:;~~';-)d!2.le
flS:2S

asoC'3~!"/O c.'

re;: oposicin a las versiones dc!

~"'.;ur;l~
..!1(;ti',,'o~.c~p CI'2"~~2S

20~:Jxinllcio;les

e:-;lpi.

conduCil;a:Rs)

."

CI'::'~:~1~2c;

l2

;,,'-,.~} .l

;.:;:--<.IC',.,)

le:)

..

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..::'::.:~~i:(i;~..\.,u:)j~;!)o.:Al~8

!.I;'C.';li:'~~e~~( . (y" ;j;(1':~~inj)fJ5

~~~'::''''''!:;-:"'l;2 Il0~:l

;...1,) .::.-::::~',

,Z!:;:;:2

.-_.,_-:, '.-):.:;('~:/(;':-

2 le aGJ'-'OT'!:c i71o:-al .:; I~.::.: ::-:-:'~";.~

!;g2C:;S:,

conocimientos
_

y 3pcnQJ..;:dJ~: sea entre lo he~edaco

r~iD

.:~I:~
e:,

J(~CU~~j..-:e'.)":

de la teora piaqetiana

proceso constructivo.

se, a;xenCKj()

cucs

implicacin

que _debemos
dejar de trasmitir
_ .. - "'-"-' -__

P,S

"~"""d:o,,--:,-,
l.~,~:
".
:~~J'-"

...

Con base en.los trabajos re,::.:Cscs iJor F!.3DG: SO;:C: e: desarr ollo moral
e-f~ el ni~~:'K~':nii (198'2) P:::S:"':,; que la 2.U;0;010';':l2se cosarrolta cuando

el nino -tma

rr.aesuo-aurn-

'_._--- ...

por los dems. La .relevanc.a de

de acuerco

_."vivimos en un mundo heieonorno

e inte---

_-----

'

lectual' La autonoma significa ser gobernado

la p.ounca

resumen,

educacin
.

\ Piaqet explica el proceso oc aprcoo.zae en trrninos

.\
dos ~DceD

(esx:cialr;-e:ie en las relaciones

no) oara ornentar l(~2.U\(H10fTlI2moral e inie!eciL;,3! dr O~. educandos

objetivos de.la educacin

"El prncipal objetivo

ou

que ID c:iuc-,:ci6n escolar debiere C08dr un contexto

~':~_~~i('":',~b:
'.'

': ~,~C: ~:-:

.:~;

::--r'~s;:~~ij2

. ,.;!~.:::~'-' : :.;.;v;;

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GUC rr quiercn

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j"--'C:~S2;IC:,
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C:0:J('i:\:.

,.

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IO~,Ct

ios esquemas

~)~ 'Ljr:.

en .i..I.r:Jin_os
OS
-4

acomodacin
r" \.

!.

j'IIJ.U!,

2'l:elor8S,

~~:"':.'=':'

e~l:~::)~!~ ::s
:)2: 2. ?: ':-'~e~I~0'
: r::)Je'c

.:i~)~:ci:-,' ~):O(>~SQ.:;~?

rr.""':

.~'

-:-.

I"(:I.....$C

:-.~I

'.

::O'2:JC:
exoica
e! 2::n2~>j:;:aic
..,
_.1' __
'

:;:OC'2S0S de asimiracion

r-or parte dE:

)

I( .

S ,eaCCL...J.

12 funcin

~~
':'

;J~;:I

IC~ "~~);;J2~::::j::);-, ~ ::"

<'S~(: es e! m~C2.~v" '~~'.

;IS:",;f~-'-::-~.~:-.i: ')::-~,""---i:.:)~,Q

.~"~".~",..:~!".;.,._.",

...
,_ ..-#.,-.._ .._,

, '-1

..-...

..."",,~ ...~.;._;:',,.;":;

"'-,

Segn

esposible

Piaget,

lgico-matemticas

ri1mo normal de desar~ollo,

desarrolladas

este contexto,

noscnivos
importancia,

y Mugny

en cuenta

aparecer

si antes

i:lterr~acin

un cierto

en niveles de

coqnoscnvds y/o sociocog-

desequilibros)

de suma

tambin

las investigaciones

del equipo

de Perret-Cerrnont,

Do:se

1985),

e'; cuenta

no ocurreel.

entre ambos

resulta

y de tostrabajos

tenerse

,
La uncin

educa-".j(~J~ __
Q!:SVUi!

De

venidos

acuerdo

-/ P' 0I21.oJor

aprendizaje

amplio

en sentido

no

y la

estricto,

tipos se da a travs de la exneriencia

a los aprendizajes

escolares.

varios

CJoT;i',ios, corno es e'

rc"k\'

"

J.l

\.

1
'1"r15
... ,

1... ll

\;,g:12ud,
'')'('P"O
iw.J

")

nn

mediada

.J

::-,::0 otros).

su 2dquisiei6~

1_'

nandes~asi6rl

espon.nea

c.:a:-;indiviSible

conio:,,':aC2

,el equlli~~lo

la

prcticas

=- =- .... l~~~.r{:

gnesis y

\/K~'-'I'
'\1..';1",

de

-."'-.

un

'Io",r, ,'\' (,
_.

(.,

(escolar

_1 Su papel

cidad,

postular

J~;8

del desarrollo

consiste

el maestro

--

_.

-r=:

V;2

cc:

y los rasgos deint o--

de recipro--_._-,,----- --.
para el ni no. dando oportunidad pa ra

en promover

una atmsfera

principalmente

--

'~~:IUCP ('. 1: ~j'!.

Ul1

coonoscitivo general

;i'.~J: \':_;:;:0~)'ciu

lfl;crfJ:~~;-v~:,::: ;)Jr;J!

OSCO~2:

de oroblernas

'/

~,~."~~'\'C'~ r:,'.: :!;"J~CHlCiac t::! L~~lc:dlG2 posible,

~u~ el ~;:~..:r~"I:IO r.o se :;,:p;l;:~ :,~i; Ic~cjl:?do l lo que

:,..!i):

es

procesas y caracterTsticas

de los alumnos

y autoccrranza
autoesiructu-ante
de los edu~a!Jdos,
ia enseanza
iccrecse v eJel Dla;-;leamlenlO
'- "
coqnoscitrvos

::.: ;l':;.!~-<:~rCi(j~~!)e ;_~jUCI'

Jebe

~o.ce.

cuando

\' ~!C s e :O;--;lerl:t?

~)2.,-~!

i:)i~:'~~t:-,
en

ci

:2

ll~elC'Cl~;a!

~e~?e:cj

iDS e:-~0U_~5

'.

"s;;c'lOgi2S-dF

c:":OCi~-~"'1ief'):c 'propios

de. :c~

em"I,':' simple
correcta.
- -'.->--------dr;:---la - t estiueste
,
, Dej::;
.- __
:2:"';-i.j~~:1 e\/r~a;- e! use de ~~'~=-'(,)8;Jer:S2 y el C2St!gC. seociories expiel;'!0S

no ex!qlr

la

c:-:.

no es una
U;d (-Jc~r\!l

00 2sni;'2c6~

v acorno-

a! ino'\':cCJo

2cJap,2rSE:

uili~Tla

.-

y-aelaborados

de .los educfioos::Te8-que

1(,:5 problemas,

d e respeto

::onRiCl0S

.. _~

eje
2;;:)-

ensenanza

sino

psicoqeneuca.

~12pr~diZii.
de

2!

p2~qe-s2

., . __ .

conocimientos

y ?~uJ.sHlgma

y ope.atvo)

fundamenta!

:;:-:.:-)c:~c~~:
..<;\;:

l:adiCi'J'la'es)

construccin

es posible

De,mr.e

:::-''C. "?S 02;-;

""''-'~'~'

en

se souc
IrJ--ld

qur e! c;JrenJ:22}~

;:>::;~ I~S procesos

'e

!Jedago;::ic2S

OS fJ~;n2S e.staccs

es~'i2~:~

G 12 r'32!;cjaj

):inci::l.''ll 02: n,::r~j0;

,~

~,I

de co;~:e:~i:::::;s escolares.

Jc: lo dic~:() 2:l:erio:r.,?n!t~ S~

~tr\./2~lenie

Una vez 1(;0':-"':IC2:':25

piadas secuencias.pedaggicas

cacion;

(LJe ioual.ncrue

"-,,,( 'arlo e.o'''110'_ ..' U'(; ,-", ns,J",,

_ ..
1

la aproxirnacin

del desarrollo

aprendizaje

es ayudar

el alumno.'

con profundidad

- c-o~oeer

Te!):?

'

:;o::~ :):2.,,:1:::25

a pesa:

cilchos ap:endiz2les

se he demostrado

de ta lecto:~ser:u:(,'~c,~(Oii~

'e.

~)IOUSSClU, Papo.:
I

tarnbin

3D''''''"'
-o::'>;,) v~. 1'10c nr!'-'''.
::>":'7)6',,",".
1"
'- ...
'_""j"':.
"v,
..... e
I."~I,
l ...t....

eC)'I<truell\i(j" (mcl: '('

efl otras situaciones

el,

()I
v

,,1

:::25'.:'

con

O:2gE,iana

su ~)ro;:;io __oc0.!2-Qcimier:-,toguiiJQglo

sobre

rios de 12S etapas

que el aprendizaje

cJe~;cjp la perspect.va

e~~[?~iens:~._~.9~f~~~_tl~~a.\)IOes transrnnir

.ravcs
:iespecto

del maestro

___

r5ar2

(Coll y Mart, 1990: Karnii,

debe

IOS!?Llje!Os

El papel dei maestro

que

de autoestr'ucturacin

(que las personase~tn

lo han demostrado

y colaboradores

No cbstan.e,

en el

entre estadios)

el papel de los conflictos

como

de nociones
el avance

ciertas c;ondiciones:

y que exista-en

disposic'ional

(perturbaciones

rJe lnhelder

inclus~

experiencias

por el individuo

operatora

aprendizaje

operatcrio)e

tenienoo

apropiadas

nivel cognoscitivo
transicin

un cierto

109,ar

(~prerid;7.aje

se proporcionen

En

.~~\~.,

-'!

". . 1

"

..,,4;,.~i;k,.,:,ii,'~)":.!i!o'-'i<';"'~,~,:,,,,~::' ...
~~~~~

ir~s:a~C;;2 9; b:;:-)(;i:lC

qu: ~.. ~' ,:: ..2;-lCC~ cJ:;s:;'~Jy2~'~ ::,i.JS p~OpIOS \'alJre~)

. ,:,~ ... ~'~:~);'!lo\'e:

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a que

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por

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SlJ

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COi\cr'.)~:,,:. ~-,J:,lS0

lOS

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:1,)

y ':.~IS!I;;],J!r

',~;

f~Sl"'(.1 'y'

esta orrna conscouir

~;:~

'-1'

(;i~~t:-\I_<~;!'" 7~~~'-.~Ij)':~:)
(>~

ideas.

Si deseamos formar individuos

2C:[\,OS

rl0 es posible r;c~':":,)

que ornenten la pasividad

GEsto

:u,li.

que SI

la irnpor

de la misma

1:389)

ccs .
:iecho

lensus propias expl.icaciones e hlpiesis sobrelo'~;nrT1,?;:os natural;s

y sociales', Aun.que sepamos
s-o~ ~rr~~a.~:....Q9_".2)'
GJS 'da; les la~

-~~

respueste
correcta . sino
~:i2;l'ear
'i;sef;~nza ea
.
. ......
~ Ya
.-.,

se den cuenta y corrijan

su razonarnieruo:

a crite~i-;~--d;'~-J;o-ridad;'

,2

:::;u:;-~!(')S rnisrnos

de n) ha::?;'io as. los

e//2

de que existen

~:

varias solucioqU9 el

es

L,;nICO

ln;-ntab1e

a suponer

L)-:!nG:hc:os .J.:: ;2 C~)'ISirUc.':-:00 de los

!09,2 u:l anrendizaie

es construido

conCC'~li~~YI0S

SO;l

rnruptcs

\'crd2::jera~";l::nte signi~,::a:ivo. va cue ste

directanv.rue

por los alumnos:

.-':--....~ :,i~J'11nOS

(que em~,yell IItye:'7l(,-,."

r)nl

';'1:;,2

alurn

U",

o g8n~iJliaoo a 0t:2S suuacrones

oue no sU(.:ede c:c;-;0:,

(productoras de consecuen-

.ncorpo-acos.

~y~ . (, 13~.lO

:8graOo.

c.i~c p'JSII:ICJ(lCj
d''.~lUe c;[ a[Jre;,d~aje

::'8, tra,ls;erido

en ia mayora de las ocas.orv s Dueden

o es.ructures

se de cuenta

y rutas

IgualmentE:

agiliza

..

en su esquema

Que el educando

equ;\locacones

le ImY?Olrnos aprerxer

e!

hacer.

~~;~-,C':lS2nle~~c:y e ../!:c !2. riq!<:l-?z' :-:ie~~a (~:Je conlleva

') Se

"so los p:lgeianos en;;:=~lC;~" el alumno GE::.;e d~::~;,-,i'\lslca y

.
..... "----mentalmentej e; todo rnornenic en ei aula escorar. J., :->.,,:-:"'2 DrlICU'
~
.'

de naturaleza autoestructurante

,je

S!J~,

no debe

nes para resolver un problema -aunque no tocas econrnicas-

i. .: \C',

?(;'

no). las cuales se supone que

2: S:Jp~2;

in,elec-

taconsuuccin

'. ,') {'Ho l?s

he'ternn",')s'

que e! tipo de actividades a prornovc

d=-:,e aprender

pa.a

de lo que

percatarse

po.na

ev:ta,,)Qs ros errores

C:.If10(;!;-;-lie;--,lD

pensar por s miSn10S

son aquellas del tipo autoiniciacas

~,i

el derecnc del e--jucando 2. ecuvo-

errores son necesanos

ellos no

Sin

':~:::t'..Jd:2~le

De,.-;-;I;iriesejerc

~;,::~i~nl~)~
q':.J~Q7r;u.

cias esrructuracoras

o intermedios,

p.evios

es vi21 r=ccnocer

'::J, _.(~, DOiqCJe los

Inecllante

OUt $l;:):iIC2/.

queremos alumnos creadores e inventivos,ldebemos

ta rseen.la invencin y ed.e:~;'~~b~i.:;;i~n~"Es

resonar

C':;-~~:'C;:j'll::J:"'tO: I(~~C:::>

CCJlj(;;)ciOi~1!,

de! alumno
:':l este senuco

-'~'la" se considera

88 ()~
.

a tomar sus decisiones ya aceotar los errores como constructi-

c!?sn qu las res[JlIest'c;) (:juch'or:ii,

impediramos

):~J

::~'::,!.Ci8:

8~lJltacjos positivos

vos (en tanto que son elementos

someteramos

~.\)~,:,d C':l"hi'!!lC'l::;~ d

.';-' :~!
~). '\

:"';:~/:(~"

l'.sllllismo. se Uebe ayucliH al alu rnno a adquir ir conf i<!:lZ erl sus prOUi::;

vean

1985 ).

procedimientos

:~J;,-.

= .. ',:_:

~J::;:

..

dando

propia crea:I'Jidad y vi\'cn(;i;:~', f.:~(:i.l -11'_':; (i<arnii,

Conceptualizacin

',~''-;'

ut/izan,lo estrategias distintas para cada une ele ellos y (Je

cohelentes

.~.

jas de esta nueva forma de ensear, aU:lcu0 L': ~' tr.j:':C', :~,':,:)trl (:r~

el! as). luego de la real z acin oe ex periencas

,'1~.'.

~~.:..~
..

rancia de icJ~nflc2ric;s 8~;que nos permite lo~rar practicas pedag6gicas

t-.

sirnpl~)
ifl()",,:;~;rJ"
- " .. ,,~ vp.n:~;

,....
- ""~'' ' r'
-o .

f"

..

!Y1:~tc;n{itICCJ,

oor

-.~L'

:):~~;~:;

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\'!(~();;;Icat

i)rd,-;ilC(~S
.:(' .. \
t.,

''

'>.'t.'!f

er:

:~()nOCJ~le;~~C)~

PUeG

novedosas

O~J:?S!:'"i-;~",,;,=-;-~a:::~ han

(lo
sido

eisen:IC!Cl 11[2:21 de! te,;-;:noj: )

plazo).
J)

De igllll modo,

se considera

su propio conocimiento

al alumno como un construc.o.

Po, 'o cual debe

S(;~ animado

(J

actrvo

de

tos valiosos

conocer los,
,\

.'

lo cual redunda

en una mejora

sustancia!

de su

75

...

74

nace sentir a os alumnos como capaces de producir conocimien-

1"

",.~.

.. ~

l~:.t:

,. .

~'

. .:~1\,,;~~~::~~~.;1.~::~'::~~,f

"

.-~

~II,;"

"f '\
1r.",V:::f"""'"
~

..t

"

autoesiirna
Moreno,

(f<amii, 1%2, }\omii

autoccnceoro

198,2).

DeVrics.

1983;

alta: por eso es crucial

muy fcil porque

que el maestro

losestucantes

s,~ aburrirn.

sntesis,

la postura

de

construccin

proceso
fusiones;

no obstante

profunda

de los hechos

geniica

concibe

manra: no

el razonarrueruo

de

exen,o

es E~I camino

como

un

COI1-

equivocaciones

para arriba:

entre profesor

y alumno

o cienes

formas

(controruacin

de distintos

son consideradas

en el esquema

p:ageliano.

suponen

rnuv relevantes.

porque

algunos,

coqnoscitvo

(v. gr. transitar

der a niveles

superiores

contrariamente

del egocenirismo
de

pensamiento

y establecer

(3 ser mas cooperativos

te une

pera la construccin

de relacin

puntos

al

.eracicnes

a lo que

comprensin

Por lo dicho anteriormente.

es dese.::bl

de inte~acc,6,'l

fundamental

la

del cJescrl!k:

curen

v recioro-

.a.es en~e los alumnos.

C2CO

cue

~JnlOS de vista (especi.eliils,-:7~

ei contend2

([~2C!C',:::

sr. 2~ .~;:J;ES,5

2c;-enj2~.\ ;i.-.::-}jad2s

co;-,iljCiC~" SO~:>OCC1~(':s-:--~:r'/8S

;): ~;\'ocr.:):;o 2 co;o

<::!~ .os esque.nas
'/:~;;"'.')I

:'OiS2.

propon

'.:r_ ...,:':r:;1!r','5

haga

ias l!8guni2S

C'~::('

-:' :;;':0 e;

OE.'!;iJaidau

f2~

":::C'S

que

...
- f": .....;

-:-''-:'lO

('();;:~'(lO~~

e "~ej~:"',c' ;J:c'::C' E2,"~e9jc~. v eE'~:rUC;L'~cCJones

eSrUC1L!T2S 012 los 2!J',..,nCl~,.t>..:';! " C'!,

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e,:"

O~~ ::-

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res:,-:;r;c.2~ 2 .c: -,:::f.~~~ \' c::.;~<: :~;:.'""1
':?C~' ~,;~:r.~; ,(. :-::y: ~';Ir_

r,

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~rr':~~CI." 0:S(;O:: (}:: j2S2GU;'

:::::',:-;-!c~rliG

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er.

12~?::-~

de la e nscnanz

-,r

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.....10<~)C~

S~ orf\II:CJ~;2

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:: ~ '~-:SO? :'?:::"

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- ....
;-:"2--

:E-;:;~

e s: {

':'=' ;;: ':;

que l mismo

;:

v SI(?n:2 ir. n(OCeS;~2~

que le promueva
esco.a.es.

(prornoviendole

es sufiCiente

generll

-=t:-~I:.:' 1"'_;:.:'rl;!;;:'_~2:'" C:~::,')JG

rnouve n c:

.<:_:

'2

son el motor

en eS;2 otreccin

coqnosciuva

_J' 2 '1; ~'.

J(':c..~~r

r.1etodologia
-

! 933i

s: r::'"

d?

le: ~'~:\.)c~n!e~~.

c : . -

;I~~:

del

consciente).

desequiibrio:,

v cuestionarruen.cs).

CClnte~I~"i():,

j:':

CO~:;!O:'\Cj~ll.'C':-,

'ld!C,

r:.?2CIO.'lP~

Mo:iv2cin

'2-'~:..(:~I=~'.S?::

lOS

O bien dando ;Ur.;2

una solucior.
de os

onc)~rT)ien~o

:: -? :--, -\'-:-1' '~2.C e

J':J":~-~::'::~50''''

coqnoscuivos)

(icrnatizaci

978).

se !e motiva

su competencia

;:,el: :~:j?c 2 ~;':C'(~C'.:-.

'?scc,-

..~. ,:->:)'!C2c;onc~.;
e;';

-::~ reci;~HO~ldady .e soe:c. ;J.J~de~fU!l!" corno ~xr:n;:'~:rJ~

~'"';c. promover

y!

'8 i;:~e:C2r~li-,lc
~ e .,.~:'/(j);3:in cc:

:U2nc:; ~X!Slen

Y clfe~et:c2~

2:1:e os compaeros~~le elios sobre

Se'

intrnseca

eje pasar a un (llvel superior

que

(Pilget.

y cootradicciones.

conflictos

.nvorucre

be! 2ul2

que centro

(conflictos

por la conlrao'iccin

.~C~JCndo a un alumno

moral)

en el 2D:end;Z2ic

de los deseouibros

Es en esie sr-ruido

;ie encontrar
~:an actividades

el des=e

promover

acce

Que Implica

de respeto

o ~eiOp2I;

es tunoarneruatrnente

1989) y con ello la posibildad

(Pozo.

corno el socio-atectrvo

cLi::Jnomia

1<1motivacin

provocados

eje vista)

sococe.ursmo.

operaiivos

es producto

alumno.

;af,io el oesar.ollo

fomentan

de ideas intra e interir)::h.'ld~ales)

coordinacin

edad

particulares

!,;is,erio

,
Para los piaqeianos
que

entre alumnos

que SO?

eje aprenjer

l. uno comprensin

y fen:"7",snos

12 neraccin

cf')n~onC:: (I(;no

t..,1
.odUCillivd

() por e: contrario

S0

Es decir. (:s nc:cc::,ari que la experier',

tan difcil que cause uusuacin

En

preserue un material que no

1:;--

U~;.-::.

-J:::'2

C:J~;2C;'=':

'~.':'i":,::t.JC~:- .: rS;?

s:

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indlrCCla.,.oi
.-~._._-------

De acuerdo

con la enseanza

l3 actrvtdad.

ia iniciativa y la curiosidad

';':T:1lS.sJ:Jebc
.-..-.... ser.pu.eSlo.8U
.
ejel 3J2Jf'.JJ:'JizaJlle os distiruos

co~~m.~~~~.
(1g ico-~-;';;'l

o~e~w.0~._~e
cional

y no convencional;

suponiendo

leo,
que

!sico--~~-~';~~~'O~~~J~'

sta es una

tipos

a los tres,
;

corneniarios

feIDs'--

condiciones
truccin

para la enseanza.

se construye

enseado,

para que

rxopicas

(v gr. el nmero,

por

io que

'

por

absuaccio

el profesor

3Iur~1nO logre dicho

debe

proceso

la mcrusio de clases, la seriacin.

recrear

de cons-

Li

uso

del

el conocimiento

alumno,

o del grado

fSICO se cj(!s~;ujrepor a!:'~;,-a:;::ci6n e"lpi;iu;

es caracteristica

de !:)5 0:'19:05 iisiccs

P()~ le

CUS-

GeS[:..;~r~r1;j?;:C

'(;0'.
\
' ...........
l!

o un contenido

que posee

E CO:OC:;:I:-no

dado

que

('l.;' r.F la ruc;::;slda<i, el sonido.

.~;J;"c.J;esor tJo:,.:: c'ser~2~ snuacioncs

::=-,=<"';:T,e~:c:

':' .j.? C()~., 2.:;:~j:~,. ec.c

::n ese sentida,

con.eruoo

se
reCO;'IlienJi:;
. -". -- -

escolar. para

V c 0~JS":"--: '.'::' .... ..:,.Lo.

:,.:~> CC::','(':c;

jc. '-::' :';:,:1,):.

:(: ~\{;

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-:

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,~:)-

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l un ~rupo

::1sn~=.:

31 maestro

de-_..
una. clase
.' -

.. ---

de nil-'O, e: .ando i:lprenden

Vio que i:rnLli':n SD observe

posible)

ese conocimieruo

de una cor:l;J;e;<;;ol:

:.:"',:'_:~,I: ~::.r:.l';:~
..t~r" :C~~();~,::;~~

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l s mismo,

individual

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si

es qU0

Esto redunda

del mtodo

'7ls sensible

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COf~lO

(~el ilfve! de

e] e1:e:l.ji:;'lieil::'='

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f~er:e:-ne~~:c

<:'~ :;.,;vs-:-; .csoiverias

(l)e!\'2;

...'.::t".:::~-, ~~:?~.;-:

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(sobre
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;;i:.!:-:Fl():;.

.;:'~-IC'lsc:~::n [j~di"
.,.,':

~;l

'~' ~J::';~~S.
G~ i~2~J:!8, e.e

come

observe cuidado-

(en orrna

qUE desea ensear

p2:2 1;:: ~'X;)=-)i"a..:It;y

i:ljispens1b!e

~\'.~::~~:~~
e:..;z:!

;..~ ::.:.~~s;'.;njc)U (::.Y,.1 se: 2~1::l.Jdo (3 cue

::;:~'J:,)2Gn 8 ~f:c.():~S~:L!Ci

saber

p2.;a

Cj'~ :~1'~;2 =.<:':::'i\)~;

I;)~, ;1(;:~4::-,'0:, ;:-:

....

dI?;

de une

acerca

luego

que an.es de impartira,

o ;.JroL2dir.lle;:tO)

samente

:JCH 'i:~;>::.;:;(~,:perlo2:-'Cl:S de

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\.C',)~v:?~lfj:e!)

;0:) (.~:JS

avorecv:

IOn l

.~lC=~-:2(jc ~; sU'~Jerr ~:~}d'::;1~:iCjoC ~)enl:~.;o,i::

_g'JS'
fe'
i

puede

tenga dei nivel coqnoscuivc

o hiptesis

desequilibrios

O inducir

....
~!

~~~)'2e'! a~0r;"';l::::) 2CQ~i2~2:2.

de avance

110:::10;1 operatora

,?IOC~ce_2adqurru

~i conocimiento

8iC.):.

pr'O\'c:quer 01S011811Ci2"

que

este am81;0.

t?n

que el profesor

provocar

,r, e1109'0

!e"'nDe~atu~2.

crico-clinico

n ("lodo

mucho

. LJei8

las relaciones

etctera).

geomtricas,

novecosas

,~

lgi~o-malerT'.tico

no puede "ser

\'a::: lapena hacer algunos

a tener en cuerna

Ei conocimiento
exva

de conccirnemo.

.:.

suuaciones

..IOn eJe

e, U8S0iic!(

e ros 8s,~=.uen12SCiE .os ::':.,.....

~.;(V\'(]d~,'.lf'ont,.

condicin

nec~saria para la aUlOesltu:::lt;'ra6o"--Y--el

,LQg.~i"QubJimientCi
conenidos~~cola7~s~'--'-..--.---.----- .
""-

Volviendo

c:

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",,,,:j~\'!'~.~~

'1

\-::1P'('0 fue Sl?\'c;anwr'l,

2) En

los

primeros

enseanza

niveles

empleando

construyendo

escolares
cbeios

los conceptos

(Labinowcz.

os

corwenipr;l

concretos
hasta

lIeger

o:nr-","lir

a partir

2. los

la

I1

0(: ellos

c09nOsciivO

La :..Itiii;:iClon

i)

y Renner)
guiada
to

que se !.[liciancon.?_<tividades
-'-,

RO~ los.i3ILJmnos,

objetos

segn

dome

stos

__

interacian

sus-concepciones

._

de dr.~cubl

hbrernerue

espontneas.

si\!arT~le l fases de Icrmazacin

debe ser

instruccional

irnlen

eJela psicooenesis

trabajos

de

rneticas

de este punto

o de con oruacin

y que constituye

con SUS recursos

seria

e intereses

rnorno.uo

-----

propios'par

nidos que se pretenden ensear

e cariu de ese

2 los
--.

dele primero

con

un

::) el enfoque

ni;'10Spr_Q:-:eder
.

~-._._.

::i dE:sar:-olIQ

coqncscn.vr

lez? jeraquicd

cerc.a ISE

CJ(: :Jd~

es

lJ~

proceso

oasa. a

les

(3

ls,con1 ~:_

~'so!an',el~;e

Dr; cualqeier

2C:-"":1)',:;;!,:C

~;~~ j~~~:"(:

"'.,~-:!:I~:~
(;;i:'~

(!()(l~;~r.:.::::':

C(,-: ..:):~!C}s

. 'o:loi,\'

':

estar estrechamente

oor esa

::lar? avudano

ICeca
e la realidad
i~med:2;';3
...
." ,,_._- ..-- - .. - -'-. -. - .

sea. :,a;'i~ oe sus proprcs iniereses

,

(4""

Dehe

-a de.sc:ubrl~ lc:s~:-rel1cor,;)~

trl:~ rj:l!,'

I:; ::.i)~~.~;"'cfl.:a

r1?C):.

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cJebt:

C;s: ?Tu~0-C'
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,;-:

.--:[~C!.~ rj:'_

f)

.:c!:~;~ .. ': "

de la oiversicao

escolar

y la protur.-

aprendidos

(Duckworth,

por le?

988)

forma.

en

arribas

d812 evaluacin

el nfasis

cognoscirv'C?s

y escolares

cnuco-curuco.'

se centr'. e~

(gneSiS
.

v cesa-

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:: '<:'j"~~:;l
:r~::,; :~. ~.!:s-, (1.
'<i

!OC:: 3 le: S:~~j2.C ,-.,

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ia snuacin

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18COESCilLHc,

12S estrateoias

de 12S ideas y conceoios

.......,s "('''n:~'-'''s
';...r ..~ e~
"

.:~\; oor cuc

::'S:os 2r:ctr\'O~} y ':,O~:2i,?S

.)!Jr2:1;-::

e;'

cenuado

en la LJ,i!:zacln del meteco

;10 !0:)

1!":;Cj.:,C:~~? 'lO ::-'~ ::8:1:~(: (~r' (;' .

c;; ~r. o: :)~Jnjo CHc6n(~~-.lE

aprenden

>J 9'

(",cela:':?:;

de lo

sobre

De

de los procesos

~:;~,,:~\:: G(':

:) L..c CC):Ic.~:Ur.CI()n

cete.minaoos

de m,'(;: f']m.-;:

los CO!lCC';JiOS

req!.":le~(;:2. ~c)r~2ci'C(l ce

12 odquisic:i"

de Veronauo

cuando

de aplicacin

21 estudio

.:);

,.:!

la sugerencia

de rnanerenocic.nal.

I~,~::lduzca

etctera):

J'U;11nos

prctica

e: : I'~":

para pasar suce-

oidao

que se desprende

C.i~~;c~n ;1~.:~

de ros 3prcnCi.:2)eS

"C'~);C

Ka:"i:

los estudiantes

con.lcs

y es.adios

los procesos

de Ferrei.o

saber ms iosutucioratizeoo.

El corolario

cc

trabajos

Brosseau, DazBarrlg"

que la situacin

han propuesto

por ciclos

y Papacostas.

gr. Block

pr~

:-T.2.S ;t?Clenl(?,

Sf r.a o:J!(j(Jc., ~JC'[das ver'lienio:;

estudio

(1/.

c.:;;lca=:0 ;:>01 a:11iecQr:(,:1~Ic..O)' puco in;o,-

.

t~)r;r

rn;:~:, absr.actos

1986)

3) Varios autores

'-.
en

(Co~: 19':~);

~l',)f)

- ...

~.:~,::~
~;~':

....
't.

-'::. S~'< :'2;

~:~i:~

2,

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!(:or;t:

('je

- CoII, C (9EJJ) P3i::;o;Ogi8 gentico y;::pren:-;!z2.CS escolares

Mxico. Siglo XX!

- Coll, e y Man. E. (1990)

"Axencjizaje y dssarrollo

:;:" C Co: J

cepcin gen;iCO-CO;]lliti'-,o d(!1 ~lpreld=aje"

Palacios y A Marches!

}' Educectoo 1/

(Cornos

la con-

e \~98S)

\rc:~"

Espaa

Alianza.

R (1990). "lnteraccion

aprendrza]e escolar".

En

ce la Educacin

H2cri~.

s::~~:ea!urn,lOs '~

Col!, J. Palacios \' A Marchesi

Desar"c,':o Psicotooico

(Comps.)

ESJ2!ia

::(}:'!C2:::j'-

':::-~icO';:;;2

(~9[),Y:

C.~~"?C::J; y oeriser

~:~.):I\.:""IS,:., E

- !'.:2'-~

v 12 ectucecio

prees-

ViSO.

ctutoreen reinvern o
Co:le~ Press

'!';:un9

(~9St~)

:}('
~;

r (':92.3)

erimme:ic.

tniroouccion

G ,.0:098:'

Fonda

:\~XIC

P1oQt?1

en ta

R. Y K~nlberq. ~. (19B7I:

- Diaz-i3amga. : (; 9;37)
diseo curncuiar

't;?\'.'

52rceicH12

~Sp2n2

Procrems

1';2':; York iJ S;..,

"!::lper.sarnlerlto

;''1 ,?~jU:::?':~ir,'-:lec!.;:;

E ( 93S\

ensayos sobre

corno

C:)i11{)

(1985)

etiuce
:_on'J:~lan

de! aciolesc8:lle
SUDer!~)"

"~tlp:icaci6n

eJe fa teorie
y

a ore ndizee.

el

::" .:)c:rflies

;v~ug:ly, G. )

D01SC.

iniell':,i"'!nCI2

t v ~xlcG. Tril!2S

k1unar,

.t...

,~;935j

Id

ea::; llJ!!

enseoer V aprender

2v1110:>2

01ros

Madld.

Esoaria

de la Jsicolcigitl

Espaa. !...aia .

..

\Y (~083): La consuuccion

':.~:se en scene".

=,esti!I.~ ~;u;:',,:ll:: L. 3uler (::~s)

- Pia').el

J (1976)

r,a An('1

6.

gentica

y.:; Sas.re (Cornps.). Le Peceqo-

3a,ce:ona,

Ih>OT I'\ew York. U S

Fei12r

eauceuve . Infancia

Y2C:C2

7,!:"i 12 ~.~;C:,.;.:,la" En ',.J,Jie'lC'

:::,' earl)'

educativos, 37. pp : 5-25

h.

r reoercusiones

/.j)i1cajllld2d

~~'

9120,Oera:on2

uon: The cons.roc.v,

Visor

en ie

AI12~'.:a.

Palcos

Duckwort

R (1985) Piagei

~I S. A Te2::ht!~

t_,~,)r~!r-o. k~.

DeVries.

tiuco

>:"XI.

:~:::;L/=-a:I'\lc!nie~an:':~I:::!n:)

- Col!. C. y Colom:~2

LJe/va!,

~I conocimiento

I},drid, Espana Siglo

Mi1dnc;, Esrarl3

- r'ainll.

?i.l(F~ jn:~~n(:~~'~
v ,!.,n~0n-

) en Dese t c.tc ,DsicoroQico

de li Educ:J::::IO!~'.':'O:IO,

?s;coioQ:c

oeosco:

- Karrui. C y [jeVr!8S.
colar

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1!.8diid, Espa

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~OC~o~cutu

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Espaa..Morata.

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coonoscitivo

B. J. (1991):

Teora de P8ge del desarrollo

y afectivo. Mxico. Diana.

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1986;

rnono

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1: R iviere.

l.eonucv

Vygotsky

1985,

se p::;l:(;01: tarea de realizar

\'YSJoisky,

1991).

tan colosal

empresa

De

irrv'~lslic:~r('~l(\~;n~:
..'(

Rrllner

C:-,l! S

~'/

De acuerdo

con di\!er~os 20:

transormaconss

que se dei2(1 "Ier en sus escrnos.

cias de ou os autores

se

12S investigacionS

sistemtico

~s. la Qt:.. ~,~ d~; "\/SCi Sr:-y :>U: lI va r id:>

',)j

eruocues

y G~guelli(12e,

1991; Lee. 198i")

Despus

del periodo

la Unin

Sovitica

hasta

(suc obras

1956. luego

su muene)
prueba

estalinis;a.

nc salieron

de permanecer

extendindose

de ello

1,., obra de VygOSi'Y

su mujo

es la traduccin

hasta

al ingls

Lenguaje en 1952. que J Brurier

Il,Je revalorada

nuevarnen.c

oticiatrnerue

pronibxias

r'iji

c.u

: SlO 2

:0:::

rn2~, rnr)reS(:~:,131ivos.

f\l~etas

eje la educacin

A partir

de

cxplicito

con 1l::lacun ,;1 problema

en

los

escritor

vygo!sKi;nos.

arqumentars?

l.1ue'ia educacin

tural e Integral

del aru.nuo

sin

,::::..:s!i~UI' planeaoniel,;

de las metas

pero

despus

de

L.a cultura
tas

occidental:

Perisemiento

proporciona

necesarias

reievancie
ouaie)

p.oloqa.a

nadie pone e;~ CU~2:2 vigD.;CI8 de 1(:());2 \'VC]OISi-;!2:-',i3

es un hecho

casi

y C()ljii:lU2~COn

esruc.ar

~esc'

!naC2.:J3:":2;2

los miembros

~a~a ~'odifIC:,

de una sociedad:

su entorno

para los individuos.

resultan

cornen.a qu~ aiounos

i:i~e i-:-.:':

IS. o

L;'.JfI(~,

G!;~J~:;... : =i~~lnln,:~<:;~'
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se na r;;2'l1:~Sladc>

sociales

las herrarrue

'IU~2no

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,)2ises

:sico

los signos

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que rnedia.izan

V :..'):~\~::'l!

C7; ':::-:.:.0~~:U,?:'-~()S

oor OIrOS i-:<)l~~oJc,;.;ss,)\iiellC:':;s ~2:; :~:;(:~'EJ"~.:e~ corno

L'20!1;11?\', Z;YJ02t12.1S,

el 0(:5al:ollo socioc

debe promover

!i~:;.;r0sados en

s:.; =~:.=::--:i.~P-:--d8:I;C. s.?;~.?I(-..:''": C~J'::' .sus ~SC;-~D~,

r":S::.;;jI:'C'~ c.Jns:,:~r~e[7; ',-.F"';=':-?"'~2

CO!1:nu2jcs

que los auio.es

conse::s~;a:

poc

(lv1ir2s. 199~)

ias :U'iCioneS psicoIOUIC:;;:, or;i runo (uncoocs

En la actualidad,

educativas.

la iuz publica

la psicologa
cie su libro

(~"Ld:,

:i(\,](}ff. ~:. !/.

al~'continuo

(Larochevski

!\.'

,,','r;-~.,--,~~. !.~ ~~~kr;;:'lr\o:.

a las infiuen-

a las cponacrones

POI l Y su 8qulpO.y

rel:i2ues

de "e;e~:.-, terica

trabaje

debido

contemporneos.

J, L. 8rO\,,1:1, v

co.nr,

y el g;upo del L_;~~-l;ZliO;u de Cocn.c

Sr':i:--[i('

t~UfT!:n: ('Cl:~~(::,~r:c

por eu.ores

la ljUCC3LiC;:\

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De manera

LJJ anterior

de dcsarrono
, .er:: ern" e el n 'rvel""
nc,:2 eXIs:
231 ce ocsarroi 11 o eJ',,

experiencias

laeducacin

" mo "'ZDP
proxl
(, " 1a Cj'ISla
expresada

enIorrna

de~rroIlopotencia.:

saber

gracias

y la cultura

cognoscitivo

y formas

la "zona

y/o autnoma

para explicar

pr~ducenb)nocimien!os
yee'

deflornin

espontnea

manifestada

escrucial

Este concepto
el desarrolto

SE:coordina

de lo que Vygolsky

ni'10 a travs

nind

con 01 c!'.':S2.rrOilo cie!

especfica,

al apoyo

y el nivel eje

eje ou a persona)

eje qu manera

se

enlenl8zcian

ensellarlos,

sobre cmo

cia!mente
darse

se const: eJ'

de aprendizaje

cabao
....
veo-,e.)",,,,;,,,

ms por aqullos

del aprendizaje

en proceso

c!'?be estar basada

es decir,

De acuerdo

con Vygostky

rrollo se influyen
(enel

complejas

(1979) los procesos

sentido

(Brown

de espiral

':'>j;"T1.:)

ssna.a

dialctico)

pero no Identidad

y las relaciones

Reeve,

1987)

Ambos

y desa

de aprendizaje

entre s: esto es, existe unidad

patrn

entre

er que interac!,jen

estn

entretejidos

son

Sil

u:,

complejo

debe

desarrollo

P?!a'cios

~ r-. r- -:

~:C .

;0

ou~e S..:. ;JU0ClP

rC!2c,O"; CC(~ (; :"r\ 0: :e d3S2,-r-o;i:.

J.Die::C122je

1:1;iuy0'

;~'d?nieen aqu(~l:.!s

~a;TI0i-2;-;

,ye\'I') corno

tampoco

en camino

de

preocuparse

tositizeoos

r.!8-

o automatizados

O en';;e(lanZ.1 adecuadamente

pueden

C;I~

sin un r1rvej oe (lesdr:o!;~-

c;Yend~:::2!r,

r"(;''~~i

y oosiblernen.e

Como

han serelaco

'uturo.

entre lo que es ca02Z de nacer hov

:::J~? :?:"l e !:.::'\"

'-:3!E 2n~f;ceCE

,~,I l

El papel
::->:?

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L-

gener2!

entre el nio y su

lo que ser caoaz de hace

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del maestro

2~, l~;onas

(?,~S2.C2S \.:l~~S 2s<~~n

31

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ce:

~Jc1.c:r

8'::::-):~(:

~~~t'L!~-' ('r,C~.'~~'-~2 CS(?~~::21iT'(~niC :lQ

distintos,

oe:JC' rjCS(~;~~er-lc:rlos dos ;J2~)P,lescero

8S12 XiS'.U:2

10 oif'2,e:ici3

de las otras

F-\~-::a

c:rccifvo

en rno-

escuetas.

(~l2-.~lre;)dJ72j(~~

;-;c;.;-:\

r~r_::., ~2 ~)(-.

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de: conoc-

:)~o~.;eso
de enserj2n2a-a;~:~e;~IG::=2~e \: O~2S lo conc~)e~ corno t.i:: ~;u:c

rucnios

:C;

en ei desarrollo

de

Estas modiicacio-

en e dominio

ilgur~os, 12 ZDP es un oilooo

'-"

prximos:

que el nivel actual

con el potencial
progresos

especico

','y~lo~sky' el p.oeso:

C:~je

de zonas de desarrollo

.nisruo

:(.)~,:'

<'"

\:y()tst-~y enfai:a:)2 e! ir-::;)o:-:n;f ::"icP'?:

en os procesos evoun.v: ..s ~.::-2::.J2rCC:

se integre
promover

organizad;

v eS~j.2Cl;.ii

o esa.rono

':.;.~/~:;. 1, CHOI
~,..,
V.~.I

r.'

esian

de canso

(:;",

seh21CJ~~~ado n cer~() ~;:a.:~':::

(;()~1d~:

f\jc, hy aD:e~diza!e
h;:;', C:::S2~~()I!c

:~)~en~j(::: C<::r:.

rtu~G, cJe! ~--:'l:~~;-'II-:::,

;"'1 ()C c:

Jei

~~I QS P!Cl:;~[<)S de

crCl:~-~S~;';;~-j2S

80 c~es2rro!10 POH?:1C!3;

c.

que

debiera

un irnen para hace,

C0;110

del educando

vez

nes. a su

1,('

(,?.;

no acaben

de cambio

en la negociacin

servir

.nanana el,) '/ no"-' pn'r'"

E.}s:r~cha

pero
escolar

conocimientos

E:~e~)(: ~~e)!dO, 13 nsuuccrn

ambos

que an

potencial)

la instruccin

r:c:

sociocultural)

Conceptualizacin

\L~S

no F:ri ic'~
1"",].

en dssarroo

de desarrollo

nos por las conductas

csrurarse

'J( ... ,

en los procesos

En resumen,

pc:.:i:Ggicc), que

deben

Ir (ni
, l'
'.,~
...r 11,- "")1\ ('"in~'"
,,,,,~,ro,,:.J
,t1\,eoeceScJr,0010rec,j,J"'Jt.S'J',_"

r'p!

(nivel

el campo

t~!tjuc~jo

C}(:"'(":i,

adecuadas

r rod 1.JClOS3
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nacerto

qU(, se

(esto es, al mismo'!iernpo

quien.)

C~:.Jf:l S(

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subyacentes

a la adquisicin

de tales conocinueruos

por parte del

alumno (ColI, 1991; Edwards y Mercer, 19(8)

08 conocimiefl-

En su quehacer educativo, 'para toqrar esa ncqociacin

tos, el maestro debe ir promoviendo

continuamente

prximo. De este rnodo.tsu participacin

la transmisin de' algn ~ontenido

(conocimientos,

habilidades,

proce-

oirective. cr earxo un sistema

de apoyo que J. Bruner h,adenominado

andamiaje

por dorxte transitan

los alumnos (y sin el cual, ellos no podran aspirar a niveles superiores

de desempeo'

y ejecucin).

Posteriormente,

con los avances

Ccncepcin

del alumno

hasta el nivel de un simple espectador

y producto

'. El alumno debe ser visto como un ente social protagonista

de las mltiples interacciones

sociales en que se

largo de su vida escolar y extracscolar.

involucrado

\10

Las funciones

lo

psicolcicas

supeuorcs son producto de estas irueracciones sociales. con las cuales

adems mantienen propiedades

orqanizacioretes

on cor::,;n.

de!

alumno enla adquisicin o internalizacin del contenido, va re<iucjer'do

su participacin

(Rgo:f y Lave) sobre !21~?;';Gca cn.sc2nza

zonas dc~desarrollo

en el proceso educllivo para

sos) en un inicio debe ser principalmente

COr1e ms bien elnogrfico

protptice

ernotico.

El nif1o-alu!lli1o, gracias a os procesos educacionales

procesos sociales de interactrvidad

sustentados

(',1

consigue acuuurarse y socializ.arse

y al mismo tiempo se individualiza v autorreahza.

Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser
experto en el dominio de la tarea o del conocirnieruo
sensible a los avances progresivos

y ser

impartir

que el alumno va real izando

in",:na:l (reconstruye)

maestro a cualqLlIo

gua e expc~~~)':~uP ~ll~~d!a:ir'I-'-'e,

otro

iU;elclE'. aun en suuaciones

t):o;Jicli3n lHl aprendizaje

:2

oodernos hacer e>:1ensr"2

sococultural

de fCJCac,(n

1"~j,y;T",~J!()

nocin

eje

:"'\~O\:;(;t;:~

que

r:,;'?()sc()i;j~

guiado'

ley de

d~:;():71:;laG()

,;::t::d:-I(I:',

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""'tlJO'IO"

;1~}~j;-2S eje (~j"~SC:~~~::C:"nace~1

I ~~8::::;
de ind2.~T1E ~'=-!:J~.JeS;2 ;;0'" 3~:;r0:

de zona de desarrouo

nocin

'-.c~:,-,
l..:::::;'n

en e! plano i;trai;ldr:idual

~;lCY~1~ o S'2-,3~;-~!:'\';):!S

(~p~-:'

es una persona oue

prime.o en el 0:2flO interindi-

do~)e formacin de! cesaro1Ic. ~ :;[oceso de

C~)",'

la;,"I:>',;i; r-o:
0<;''0
,C.-,
Ic:...
lt:

i2

el aturnno

el conocimiento,

~'pCls,eriO;"ente.

vic;2

,
En la conceocin

En es'," sentido (el de la interactf\l/oad),

o t.:

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ser

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.,;:~?,~!~!J..~ih~~~'.:x:~.~~~}~":J,.
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\ ',.),

Que los nios

1)

probablemente

hayan

otra forma la atxiencia

implicados

(el papel de los otros}, oespucs

en sueac.ones inteji.lClivas

racin de zonas

de

desarrollo

2) que e!lo no dep2nde

que invo.ucra.an

prximo;

exclus.varnerue

capaces

interna de!

de resover

TharD y Galiirnore

de verse

cional

dri(,Jida

la gene-

y
sino

al alumno.

se rcalizar2

sino incluso

00s nios no slo son

3) instrucciones

verbales,

cornoiverdaderarnente
zonas

de desarrollo

dos dominios

que los vvcotskianos

significativa,
prximo

se fundamenta

(ZDP),

va hJ Sido seralado

anlc:ic;;-;lE-,;e

Como

de apoyo

\r

y manejar

particular

'iiar la neqociacin

en la creacin

en ese; dominio.
durante

En varios

para determina

con los alumnos.

grandes

ser un experto

en ese dominio

procedimientos

instrucciomlns

de interacu. ::;aj enl,e

de los nrveles inferiores

grado

iodo

trabajos

(lo con una sensibiiidad

tejido.

o.nnos ;')3r2 aci

y acul.uracron

se logra

c esernoeno

(!

rnaastro-alurnno

(n:)l>il0nov2,t(.

~,-();(:so; COi'SI$I(' en :r:";a,;z~!

los supe.io.cs

tc:

de la zona

c:'

aturnnos

la cesin

ce

i'

!l!~;;)(J;l'V,t lil":';,]','

(:

pi CCli\;;Ci

2;j:e:-v';:;, :::::::::.es,

:!J era c(:~_<-::-cj:: ;--~;21;22f Q (~~~!en:if.;

r>~-)'

ca.noo

si ;)0jia

eal:::aric,

cc: :2

acu ..'~jac exo~reu:ac~:

r::-!lr~njf.,;tJ ;JJ~ Si m's:;',(:

~"2

\' )lnv8C

un

arr

la cornpeie:r

y maniesra:

debl~ Ser activo

en la tarea.

sastrera,

Kientnicacjo

en estos

diferenCias.

sobre

tcc

21 esud:;~i corno ensear:

puntos

a realizar

pero

acuvidaces

de trabajo

adulto

:':

e,; -

etc.) en (:Ci:l;C;;:-,C'~r-_3::.::,,18,~i'? apre;Y;:::'

carpirucra.

!;),~j ,je

s: :-:...lS'"T!2

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ci()~

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'"';":2~<',,~~C' !"~"(;
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prG!8p:lca
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~)r()(]reso {~;ilJ(1CI()',

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p~lCp3: !;.: r':.a!L~~~rl;J:~

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slJpef\'ls(:::

....

~~~I"rrlal)

~'h"J:\

()l)1.'.111

er, oaratr-to cor: eso

Igualr.lentC"

de 12 .area e GE:: ::~;;;e'lld()

;~~iC~ ~;or

UIl CI02riO

Iq:,\,r.;('ril',''\

2! ir,jcio

":;:J~.

::1 ':.:LIC(jitdO

i,;'JC;(l

alumno

Q',::;

;2S 1;::,.es inicale~,

t~'2::~'i;:"'2cin sensibiernCl

!:lC

\' s610 como ~,~undJ tarea la cie

rnu\, tW2, 2 P?,:'!, de I(y rj(>Si.:rn;,n'l('~) ;~1C:1l2

por los

dos paulatinamente

reduce

este procese.

se ha"

semejanzas

de! conocimiento

las ::':OF':;:;, (:<3 c,IC':lipr P Gr.:lt re

de consecuenc a '" CC)~:)r'i('r,.:-:,!

necesario

traspaso

12 C' eac.on.ce

y e! inerGS ud

E-n qene.al)

sr,

de las 20:laS

que tener pr esenie que

02 un contexto

cogr:iii"

de

:. tn): (;':

H2y

(c:-ir',!r:luracin

a r1'1e"Jda que. aurnenta

(andarruaje):

alto nrvel de involucrar.uento

destacan

del conocimiento,

debe

5) plam co de pCgUr1:,

rno:deamiCi:o,

del [)oesor

axpertos a los novatos

El profesor

t.i

d e rcrroanrnen.ac:

?~ previsin

y e;) CO,eX10 y expticaciones

del alumno

de enseanza

por ;i1~:Ji de 12 c8;;,:)~"JCI('), de las sicu

1) mc>:Jei2!T1ic:lto,

educando
bsica

de! rnaes:

de control

ensenanza: el maesu o loma un pap.;! rr'~,C'r-C!f\'O

de panerselos),

de la enseanza

La metodologa

tarea instru

1980),la

y cc:si;i

log: ar el traspaso

(!

1es estrategias

contexto

Metodologa

(19G8, eit po: DU:~\;I.

del cono..~imin111() y/o eje \2

txopo aprencizaje

proolemas

Segn

de 1;:;ir1luC'i1C~l externa,

que es un producto de la coostruccio

organizacin

o de

inl~Jma!LZ3jCl de alguna

'

ue inicio.

es e! acuno

OUie~1~Or:,2:2 rcst)O;S2~}::~C2~: :012J CC~:2ac!iv~=r<~

r"'lir n~=-2s ouc lo::, ,1f"'~C"' [Id

:-....r),...'~1

s: ):~~,,:~~:.:._5 ()~-

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J~Jc'!de:-l 1!':;:\'2 2. Cc:C,~1 (1~'::~:",c::':::'

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finamente hasta que el, nova:c alcanza

o y maestra.

.'-\

"0

"

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niveles superiores de desempe-

\.~-:.:,t'"

tradicional

"",ttico

dinmica

cin

(lO

difiere

I~' pvalLl,cin

pslcornuice

dos aspectos

ell

COn

'/ escolar.

rC:SDE';C,O

La cv,;:,J,-;

1,: (~'2\.j;,cir'

esttica

P Green'neld, esuxiarxo la c;:~SU~2;1?2

protpiica.

ha idemificado

elementos comunesen

explcita (no formal):

la situacin

de instruccin

cinco
1) Se eval en Ios ~,rod uc: os pero es pecia,lrnef!\

e i os I)r ocesos

desarrollo

1) El grado de ayuda o 2nCa'1l;aje es adaptado al nivel actual del

aprendiz,

una relacin

2) se plantea

comparacin
2) Lacarukad

de apoyo o andamiaje decrece cuarxo Ip habilidad

extremo

miento

er"e

eX2:-:linado~-e:<LliT,iJi.3d(j

exige la evaluacin

ernoiristas. Que exige

connotaciones

del aprendiz aumenta.

diferente

:d que

con

separacin

U0-:"

ambos. para :og2r

enrre

(;;,

esttica (de luenes

o un aif']""

la objc:r\.'id3d

en ;(.

evatuacin).

3) Para un aprendiz

en cualquier

nivel de habilidad,

se le orece

mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el

ardamiaje si la dificultad disminuye

Este tipo de evaluacin

ms

continua
4)

El andamiaje es integracj~) jU-,lO con el mooelarnienro

cien habi!fjo~'l

,le:: il1e;illi2ado,
jndepencir:-~.~;
L;:':2

perrnr e

W'.(J

e!cc~!,

desarrolio

debe

no slo

diligirse

real de los nios,

a los

c~:p '!;~r:2r: los ciclos

pl~;!CiOS(como

lo hacen los res: os.cornetncos

ce rendimiento

escolar)

el nt',el de desarrollo
;)UP;:i2S de rr.anr.ieslo

contexto)

S!

slno<s~Jj:e()'jo

oo.encia:

e~~}c:'~:~ic;.J:)de

conoc.rmeruo

Ir

::

'--:;),.:<e

evollj,i\'c:;

comunes

!2~, C(J;,l;J?ienCl3S

nivel

ya

00

eO,;I'

las ;:Jrueb,::<;

enwrE'llie~:oue

(.Oll otras

se e~~:(:~):::':::i(:

d0~:J;--!:~2do ":2 ar"'ilJij~uj eje

de;

deben servir para determina:

por las n:e2CClor:es

es posibls

productos

("~U-:'

):i:

~.C':l

L)iueh2 e, iJrtJ2

dor;:::e

el ;rinwro

rnostraoo

!JO~

t.:ue :ec~:;e~:'

ni;'1os

S8'~;-

;)O~en e ;!! d -2 z~;): ':.r-,,:-i i23 j e

r I:=': ;J''''';O n

no t-..cyar1 :--ecuc:rll~C; de :a:l!(3 C:;O e~~>~:

;l0=C,
~~S~Q:)t? :1('0

con el n:\'ei

';l~~S

O(~

I?

r-Jcor

;"}(! (~c~(r-.,r:"~

~")"? CeV-l;)2fi

e;

"_!rl:..lje

(1 r'"'..~\',:)C~!:::~~~2C'c

r rerio:

;l~, r>.

t?:o':~,1:-:;,~,;',:,:;qi3Cj C~ CC~l PI e ~...<') ,':"

de! ~::<a;ili;)aclO~,C:~;~)id(?;'"2njo12 C(~'lt(;c(~ \' ~~,~1~:j2(; d8 le ayUJ2

~7~::'ler1que

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el ,"l:l2 !?~:lcJ,:!':n:.?2r;-lcr~:c:re:l:C

C~UIC'~CS
~j '::

~res::

analiz adas v oue son cl[' cJlS:iiitos nivel,:,'"

~~;1cij:l

;'1

de la ;r:tera~'ci6n

dc~(":.;n;-';-.:(~~~
L;:cte:2,

2queH85

r-:i1~~:2~ i.~C ~':\'~::-;

',,~">,:

c'; ~i:;-:~':r.e::j~l':; ..'

\ \'C~!\'-::~..c'

alu)O~,

COglli'v2

r"\~~~;:s"'~~'.:97S): ::)~ov..;y

H;t()(('~:
~~I

~pev-

h~~n

c:or;JnIO~,
~927)

;~:")':;~nlC 0 fin ~--'aslcc: (je) i~~c\:2~jaci':\;~ 'jj;':2 ---:i:.::

r

...<

~)J~e~)ci2i
cj~

,3r,~)..\';-; \,

(::'lr~,:~{)~"i~=;iC'
e, :Jic":

:2:TlY.t?n

:a a;";lp::i..i~:0

F=;e9"'."f ~,9c";': J0: ':U2: ;. ...2ne~2:

sirve DJ2 dr:.e:7T1inar

(l.(;

una de la~ propues.as

2 tra\'s

Que les prO'.!ee:'~

~.: cs:~sen:tJ:) ~e~A ~~2J!2"St: '_, ~'"-..::e\:L::.f~j2C>."~dl.r;2:nica ,::0:Je"s:~!~

~-JJJ:~.
::'-8\\'r-: v
:J~~::or::~~=:': ;:?:-jl::2!~!e:~:.::
dIS~ln::.Ja: (~~"<~~):~~T~~'.
~.I;]""'d~;'

construve

S9 realiza

un apoyo di:erf?r~l~j21par212. '['s;;uc~.;;a correcta)

apor.an

ese sentido.

en

exarninaoor-exarninado

el nivei de desernpeno
:,!f~:)

La evaluacin
La evaluacin

serie de ayudas (previamente

o.cuc

S\ La ayuda o aroarmaje,

entl

3, crig!nai

de vyootsky

interesantes

!2S

::'::':";~'.~~~::~,,;: :"~i;~j"\:;S:1C.2
1

eS 20i~~SUt: los

:2 e',.":::i2Ci,J'

:.-:i--..:::~-:i:.""':2
no

e i~"I~: LJotelC'~3ioel 2J~e:'"~j:=-aj~-:,siio

!n'22.2.: de 38-:;:;';-,

S{.)!(I

QUE. I'jen:~ic:::

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e! ;)~e;)-:j;22~e

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teora de Vygolsky

y la zona de desarrollo

y A.

Coll; J. Palacios

Marchesi

y desarrollo:
prximo"

En

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Madrid,

Espaa,

lenQuaie

,A,Iian;:a

Espaa

Madrid.

"The Role 01 Supportive

En l Liben (Ed.) Devetopmern

iT\(!:1l"

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:-=;;-';S:"'~~:::'S;~"'I~) ~-, l;'l\~r,.",r~;l::l(\1(:<Ju:atl\

t;:-:S(;'~-2r :-.:' ~U2

'.','!l(;;(:

\'</enSC:~'1 (EO
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C.~":;;l:);id~}e U:lr/er~ll!y

fnglaierra

,0 SIC (uOC)/[;'

de,(~:O)l'll~,Jf(:

:):CJ>,I:i-ai

18

Pr ess.

sobre la iaDC!
Obras

ESCOQi

:=c~_)'r_,(L;)c)r"

in fancia y i\prendi

54 pp. 3- 7

rv~adrid. Espaa.

acn

!~e\J.' ":/ork. U. S -.

Hilisciale.

';(:", :/1 ~':~;[~::);, "-!:-~C: 20i"!~

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