O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres

Jos Carlos Libneo

Universidade Federal de Gois

Resumo

O texto aborda o agravamento da dualidade da escola pblica brasileira atual, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e como uma escola do acolhimento social para os pobres. Esse dualismo, perverso por reproduzir e manter desigualdades sociais, tem vnculos evidentes com as reformas educativas iniciadas na Inglaterra nos anos 1980, no contexto das polticas neoliberais; mais especicamente, ele est em consonncia com os acordos internacionais em torno do movimento Educao para Todos, cujo marco a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, sob os auspcios do Banco Mundial, do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e da Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura (UNESCO). Com base em pesquisa bibliogrca, este estudo argumenta que a associao entre as polticas educacionais do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento e os traos da escola dualista representa substantivas explicaes para o incessante declnio da escola pblica brasileira nos ltimos trinta anos. Ao nal do texto, retoma-se a discusso sobre a necessidade de uma pauta comum dos educadores em torno dos objetivos e das funes da escola pblica.
Palavras-chave

Polticas para a escola pblica Declnio da escola pblica Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, de Jomtien Educao e pobreza Escola dualista.

Correspondncia: Jos Carlos Libneo libaneojc@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.

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The perverse dualism of the Brazilian public school: school of knowledge for the rich, school of social care for the poor
Jos Carlos Libneo
Federal University of Gois

Abstract

This paper addresses the aggravation of the duality of current Brazilian public schools, characterized as a school of knowledge for the rich and a school of social care for the poor. Such dualism which is perverse because it reproduces and maintains social inequalities has obvious links not only with the educational reforms initiated in England in the 1980s, in the context of the neoliberal policies, but also and especially with the international agreements on the Education for All movement, whose mark was the World Conference on Education for All held in Jomtien, Thailand in 1990, under the auspices of the World Bank, the United Nations Development Program (UNDP), the United Nations Childrens Fund (UNICEF) and the United Nations Educational and Cultural Organization (UNESCO). Based on bibliographic research, the text argues that the association between the educational policies of the World Bank for developing countries and the features of the dualistic school offers substantive explanations for the unremitting decline in the Brazilian public school system over the past 30 years. At the end, the text discusses again the objectives and functions of public schools.
Keywords

Policies for public school public school decline World Conference on Education for All in Jomtien education and poverty dualistic school.

Contact: Jos Carlos Libneo libaneojc@uol.com.br

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A luta pela escola pblica obrigatria e gratuita para toda a populao tem sido bandeira constante entre os educadores brasileiros, sobressaindo-se temas sobre funes sociais e pedaggicas, como a universalizao do acesso e da permanncia, o ensino e a educao de qualidade, o atendimento s diferenas sociais e culturais, e a formao para a cidadania crtica. Entretanto, tm-se observado, nas ltimas dcadas, contradies mal resolvidas entre quantidade e qualidade em relao ao direito escola, entre aspectos pedaggicos e aspectos socioculturais, e entre uma viso de escola assentada no conhecimento e outra, em suas misses sociais. Ressalta-se, tambm, a circulao de signicados muito difusos para a expresso qualidade de ensino, seja por razes ideolgicas, seja pelo prprio signicado que o senso comum atribui ao termo, dependendo do foco de anlise pretendido: econmico, social, poltico, pedaggico etc. O prprio campo educacional, nos mbitos institucional, intelectual e associativo, est longe de obter um consenso mnimo sobre os objetivos e as funes da escola pblica na sociedade atual. As interrogaes e os embates sobre os objetivos da escola bsica, suas formas de funcionamento e a natureza de suas prticas pedaggicas tm alentado a produo cientca em diferentes posies e enfoques tericos em que, geralmente, predominam anlises de cunho poltico e sociolgico. Neste texto, prope-se uma anlise predominantemente pedaggica dos percalos da escola pblica, ainda que amparada em anlises sociopolticas. A discusso visa destacar o impacto negativo, nos objetivos e nas formas de funcionamento interno das escolas, das polticas educacionais de organismos internacionais, as quais se transformaram em cartilhas no Brasil para a elaborao de planos de educao do governo federal e de governos estaduais e municipais, afetando tanto as polticas de nanciamento, quanto outras como as de currculo, formao de professores, organizao da escola, prticas de avaliao etc.

O objetivo do texto , assim, buscar ligaes entre as proposies originariamente emanadas na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailndia, e as polticas pblicas para a educao bsica praticadas nestes vinte anos pelos governos brasileiros. A Conferncia, que produziu um documento histrico denominado Declarao Mundial da Conferncia de Jomtien, foi a primeira dentre outras conferncias realizadas nos anos seguintes em Salamanca1, Nova Delhi, Dakar etc., convocadas, organizadas e patrocinadas pelo Banco Mundial. No Brasil, o primeiro documento ocial resultante da referida Declarao e das demais conferncias foi o Plano Decenal de Educao para Todos (19932003), elaborado no Governo Itamar Franco. Em seguida, seu contedo esteve presente nas polticas e diretrizes para a educao do Governo FHC (1995-1998; 1999-2002) e do Governo Lula (2003-2006; 2007-2010), tais como: universalizao do acesso escolar, nanciamento e repasse de recursos nanceiros, descentralizao da gesto, Parmetros Curriculares Nacionais, ensino a distncia, sistema nacional de avaliao, polticas do livro didtico, Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/96), entre outras. A hiptese bsica a ser desenvolvida aqui de que estes vinte anos de polticas educacionais no Brasil, elaboradas a partir da Declarao de Jomtien, selaram o destino da escola pblica brasileira e seu declnio. A pesquisadora equatoriana Rosa Maria Torres (1996) avaliza essa armao quando se refere ao pacote do Banco Mundial:
Sustentamos que o referido pacote e o modelo educativo subjacente chamada melhoria da qualidade da educao, do modo como foi apresentado e vem se desenvolvendo, ao invs de contribuir para a mudana no sentido proposto melhorar a qualidade e a ecincia da educao e,
1- A Declarao de Salamanca trata da questo da educao inclusiva de pessoas com necessidades especiais; seu titulo completo Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais (1994).

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de maneira especca, os aprendizados escolares na escola pblica e entre os setores menos favorecidos - est, em boa medida, reforando as tendncias predominantes no sistema escolar e na ideologia que o sustente, ou seja, as condies objetivas e subjetivas que contribuem para produzir inecincia, m qualidade e desigualdade no sistema escolar. (p. 127)

As anlises apresentadas a seguir iniciam-se com a constatao da diversidade e dos antagonismos de posies sobre os objetivos e as funes da escola no Brasil na atualidade para, em seguida, desvendar, nas polticas ociais, um pensamento quase hegemnico sobre as funes da escola assentado nas polticas educativas do Banco Mundial. Na segunda parte, aps uma caracterizao das propostas de escola, ressaltando seu dualismo, so apontadas possveis sadas, visando a um consenso mnimo da sociedade sobre os objetivos e as funes da escola pblica.
Dos desacordos sobre os objetivos e as funes da escola aos atrativos da Declarao Mundial de Jomtien

Tem sido constante, nos meios intelectual e institucional do campo da educao, a constatao de um quadro sombrio da escola pblica. No mbito das anlises externas, dados estatsticos e pesquisas apontam sua deteriorao e ineccia em relao a seus objetivos e formas de funcionamento. So reiteradas as demandas pela ampliao dos recursos nanceiros para todos os nveis e modalidades de ensino. H um volume considervel de investigaes sobre a situao dos salrios e das condies de trabalho e formao dos professores. No mbito das anlises internas, presume-se uma crise do papel socializador da escola, j que ela concorre com outras instncias de socializao, como as mdias, o mercado cultural, o consumo e os grupos de referncia. Outros estudos tm

mostrado a crescente inquietude dos professores sobre como conseguir a motivao dos alunos ou como conter atos de indisciplina. Com bastante frequncia, seja devido aos desacordos entre educadores, legisladores e pesquisadores em relao aos objetivos e s funes da escola, seja pela atrao exercida pelas orientaes dos organismos internacionais, muitas das medidas adotadas pelas polticas ociais para a educao e o ensino tm o aspecto de solues evasivas para os problemas educacionais. Tais solues estariam baseadas na ideia de que, para melhorar a educao, bastaria prover insumos que, atuando em conjunto, incidiriam positivamente na aprendizagem dos alunos (por exemplo, os ciclos de escolarizao, a escola de tempo integral, a progresso continuada, a graticao nanceira a professores, a progresso continuada e, recentemente, a implantao do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente), deixando de considerar fatores intraescolares que mais diretamente estariam afetando a qualidade da aprendizagem escolar (LIBNEO, 2006). Em face desses problemas, circula no meio educacional uma variedade de propostas sobre as funes da escola, propostas estas frequentemente antagnicas, indo desde as que pedem o retorno da escola tradicional, at as que preferem que ela cumpra misses sociais e assistenciais. Ambas as posies explicitariam tendncias polarizadas, indicando o dualismo da escola brasileira em que, num extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, voltada aos lhos dos ricos, e, em outro, a escola do acolhimento social, da integrao social, voltada aos pobres e dedicada, primordialmente, a misses sociais de assistncia e apoio s crianas. Antnio Nvoa (2009) pontua com clareza esses dois tipos de escola.
Um dos grandes perigos dos tempos atuais uma escola a duas velocidades: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social,

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para os pobres, com uma forte retrica da cidadania e da participao. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar os lhos dos ricos. (p. 64)

Nas consideraes a seguir, busca-se demonstrar que a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, de 1990, e em outros documentos produzidos sob o patrocnio do Banco Mundial, nos quais recorrente o diagnstico de que a escola tradicional est restrita a espaos e tempos precisos, sendo incapaz de adaptar-se a novos contextos e a diferentes momentos e de oferecer um conhecimento para toda a vida, operacional e prtico. Alm disso, o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois ela est organizada com base em contedos livrescos, exames e provas, reprovaes e relaes autoritrias. Busca-se, ento, outro tipo de escola, abrindo espaos e tempos que venham atender s necessidades bsicas de aprendizagem (reduzidas, como veremos adiante, a necessidades mnimas), tomadas como eixo do desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, a escola se caracterizar como lugar de aes socioeducativas mais amplas, visando ao atendimento das diferenas individuais e sociais e integrao social. Com apoio em premissas pedaggicas humanitrias, concebeuse uma escola que primasse, antes de tudo, pela considerao das diferenas psicolgicas de ritmo de aprendizagem e das diferenas sociais e culturais, pela exibilizao das prticas de avaliao escolar e pelo clima de convivncia tudo em nome da intitulada educao inclusiva. Marlia Gouvea de Miranda (2005) assinala a principal mudana na educao de massas em decorrncia das reformas educativas neoliberais iniciadas por volta de 1980. Segundo ela,
[...] a escola constituda sob o princpio do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princpio da

socialidade. O termo socialidade est sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/espao destinado convivncia dos alunos, experincia da socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socializao e de desenvolvimento da sociabilidade tratados pela sociologia e psicologia. (p. 641)

Assim, no se trata mais de manter aquela velha escola assentada no conhecimento, isto , no domnio dos contedos, mas de conceber uma escola que valorizar formas de organizao das relaes humanas nas quais prevaleam a integrao social, a convivncia entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas. Em texto de 2004, Jos Carlos Libneo associava o sistema de ciclos a uma escola identicada mais como lugar de encontro e compartilhamento entre as pessoas em que [...] sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenas (p. 19) do que como espao propiciador de condies para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. A concepo de uma escola para a integrao social, segundo nos parece, tem sua origem na mencionada Declarao Mundial sobre Educao para Todos, de 1990. Lido sem inteno crtica e sem a necessria contextualizao, esse documento apresenta um contedo muito atraente, chegando a surpreender o leitor por suas intenes humanistas e democratizantes. Considere-se, por exemplo, o artigo 1 Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a

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soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. (WCEFA, 1990)

Nos tpicos seguintes da Declarao, so denidas estratgias bastante aceitveis na direo de uma educao para todos: a) satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem para todos; b) universalizar o acesso educao bsica2 como base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes; b) concentrar a ateno na aprendizagem necessria sobrevivncia; c) ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica; d) propiciar um ambiente adequado aprendizagem; e) fortalecer alianas (autoridades pblicas, professores, rgos educacionais e demais rgos de governo, organizaes governamentais e no governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famlias). To boas intenes parecem, primeira vista, compatveis com uma desejada viso democrtica da escola para todos e at com uma viso renovada das polticas educativas. No entanto, esses conceitos necessitam ser examinados com base nas polticas globais denidas pelos organismos internacionais para os pases pobres (BIRD, PNUD, BID, UNESCO, UNICEF), de modo a obter o signicado contextualizado de tais termos. So muitos os estudos relacionados a esse tema (entre outros, TORRES, 1996, 2001; DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 1996; MACHADO, 2000; GADOTTI, 2000; ALTMANN, 2002; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; MARTINEZ BOOM, 2004; LAVAL, 2004; ANTUNES, 2004; FALLEIROS, 2005; ALGEBAILE, 2009; NVOA, 2009). No entanto, a anlise
2- O termo educao bsica deve ser lido como educao fundamental, ensino fundamental, ou seja, o nvel mais elementar de ensino.

a seguir recorrer mais frequentemente a trs autores: Rosa Maria Torres, Jos Luis Corraggio e Alberto Martnez Boom. Torres (2001) esclarece em seu texto que, ao longo das avaliaes e revises da Declarao em conferncias e reunies subsequentes entre os organismos internacionais e os pases envolvidos, a proposta original foi encolhida, e foi essa verso que acabou prevalecendo, com variaes em cada pas, na formulao das polticas educacionais. Tal encolhimento deu-se para adequar-se viso economicista do Banco Mundial, o patrocinador das conferncias mundiais. Desse modo, a viso ampliada de educao converteu-se em uma viso encolhida, ou seja: a) de educao para todos, para educao dos mais pobres; b) de necessidades bsicas, para necessidades mnimas; c) da ateno aprendizagem, para a melhoria e a avaliao dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condies de aprendizagem, para a melhoria das condies internas da instituio escolar (organizao escolar) (p. 29). Numa anlise pedaggica dessas estratgias, verica-se, tal como alerta Torres (2001), que as necessidades bsicas de aprendizagem transformaram-se num pacote restrito e elementar de destrezas teis para a sobrevivncia e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas (p. 40), bem prximas da ideia de que o papel da escola prover conhecimentos ligados realidade imediata do aluno, utilizveis na vida prtica (como acreditam, tambm, algumas concepes mais simplistas da ligao do ensino vida cotidiana). Em sntese, a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, numa viso instrumental desprovida de seu carter cognitivo, desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento. Coraggio (1996) mostra que as polticas sociais do Banco Mundial visam ao investimento no desenvolvimento das pessoas, garantindo que todos tenham acesso a um mnimo de educao, sade, alimentao, saneamento (p. 77), de modo a assegurar polticas de ajuste

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estrutural que vo liberar as foras do mercado e acabar com a cultura de direitos universais a bens e servios bsicos garantidos pelo Estado. Ou seja, as polticas sociais so elaboradas para instrumentalizar a poltica econmica, em contradio com os objetivos declarados (p. 79). Escreve o autor:
O modo economicista com que se usa essa teoria (da anlise econmica) para derivar recomendaes, contribui para introjetar e institucionalizar os valores do mercado capitalista na esfera da cultura, o que vai muito alm de um simples clculo econmico para comparar custos e benefcios das diversas alternativas geradas do ponto de vista social ou poltico. (p. 95)

As anlises de Torres e de Coraggio explicam a verso encolhida da Declarao de Jomtien adotada por boa parte dos pases em vias de desenvolvimento. Tm-se, assim, traos bsicos das polticas para a educao do Banco Mundial: a) reducionismo economicista, ou seja, denio de polticas e estratgias baseadas na anlise econmica; b) o desenvolvimento socioeconmico necessita da reduo da pobreza no mundo, por meio da prestao de servios bsicos aos pobres (sade, educao, segurana etc.) como condio para torn-los mais aptos a participarem desse desenvolvimento; c) a educao escolar reduz-se a objetivos de aprendizagem observveis, mediante formulao de padres de rendimento (expressos em competncias) como critrios da avaliao em escala; d) exibilizao no planejamento e na execuo para os sistemas de ensino, mas centralizao das formas de aplicao das avaliaes (cujos resultados acabam por transformarem-se em mecanismos de controle do trabalho das escolas e dos professores). Tambm Martnez Boom (2004) apresenta uma interpretao dos conceitos de necessidades bsicas de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Segundo ele, na

orientao dos idelogos do Banco Mundial, a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem conduz ao desenvolvimento humano, cujos ndices so aferidos pelo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). Na Declarao de Jomtien, o conceito de aprendizagem refere-se aquisio de capacidades, atitudes e comportamentos necessrios vida, nos quais se incluem leitura, escrita, clculo, tcnicas, valores a atitudes que necessitam os seres humanos para sobreviver (p. 222). Alm disso, o autor arma que a educao bsica deve centrarse nas aquisies e nos resultados efetivos da aprendizagem (p. 222), antecipando a ideia de avaliao em escala com base em competncias mnimas estabelecidas pelo sistema de ensino e num processo permanente de avaliao. As necessidades bsicas de aprendizagem seriam a chave para concretizar a viso ampliada de educao, instituindo um novo objetivo para a educao mundial, distinto das formulaes convencionais e inadequadas da pedagogia e da didtica, em que o ensino se restringe a aes de apoio, reduzindo drasticamente o papel do professor na formao cognitiva dos alunos. O conceito de desenvolvimento humano converte-se, assim, numa categoria essencial para as formulaes das agncias internacionais. Ainda segundo Martnez Boom (2004):
A idia do Desenvolvimento Humano mais exeqvel aos indivduos e no exclusivamente sociedade e, neste sentido, j no se trata da nfase no desenvolvimento econmico em geral mas no desenvolvimento dos indivduos em que cada um se reconhece como portador de um desenvolvimento, como propriedade intrnseca do individuo. [...]. O foco das polticas sociais deve ser o ser humano como recurso mais importante, pois se trata de sujeito que deseja e consome, portanto suscetvel de ingressar no mercado. (p. 220)

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Eis, ento, que o conceito de aprendizagem como necessidade natural, como incorporao de competncias mnimas para sobrevivncia social, torna-se pr-requisito para o desenvolvimento humano e social. Arma o autor:
Este novo paradigma se sustenta em uma viso realista, ou melhor, economicista, da educao, apresentada como necessidade natural que responde a leis denidas a partir da biologia e que deve, em conseqncia, ser satisfeita, como a fome e o abrigo. Em outras palavras, ao apresentar a educao como necessidade, ca reduzida a uma simples pulso natural, perdendo seu carter de acontecimento cultural em que intervm o pensamento, a linguagem, a inteligncia, os saberes. A educao deixa de ser, assim, um assunto da cultura para ser um servio desprovido de poltica e de histria, reduzindo seu papel aquisio de competncias de aprendizagem. (p. 227)

independentemente de processos de aprendizagem e formas de aprender; c) aprendizagem de valores e atitudes requeridos pela nova cidadania (nfase na sociabilidade pela vivncia de ideais de solidariedade e participao no cotidiano escolar). Destaca-se, nesse terceiro item, o papel socializador da escola mediante a promoo da equidade social, o respeito s diferenas e a solidariedade com o prximo. Mas Ial Falleiros (2005) mostra a verdadeira tarefa da escola na viso das agncias nanceiras internacionais:
ensinar as futuras geraes a exercer uma cidadania de qualidade nova, a partir da qual o esprito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade. Assim, ocorre uma renncia, uma negao da expectativa de diviso de classes e h um ajustamento para uma atitude cidad que diminua as diferenas e a misria, incutindo uma noo de solidariedade e amenizao das lutas de classes e diferenas raciais, sociais, culturais, entre tantas outras. (p. 211)

Tal anlise mostra que foi precisamente a ideia do protagonismo da aprendizagem e a desvalorizao do ensino que tomaram conta das concepes de escola de muitos educadores, no apenas os dirigentes de rgos pblicos, mas tambm vrios segmentos da intelectualidade do campo da educao. Dessa forma, a poltica do Banco Mundial para as escolas de pases pobres assume duas caractersticas pedaggicas: atendimento a necessidades mnimas de aprendizagem e espao de convivncia e acolhimento social. Com isso, produz-se, nos sistemas de ensino, o que Nvoa (2009) chamou de transbordamento de objetivos, em que os objetivos assistenciais se sobrepem aos objetivos de aprendizagem. Conclui-se, assim, que a escola passa a assumir as seguintes caractersticas: a) contedos de aprendizagem entendidos como competncias e habilidades mnimas para a sobrevivncia e o trabalho (como um kit de habilidades para a vida); b) avaliao do rendimento escolar por meio de indicadores de carter quantitativo, ou seja,

O novo paradigma supe, tambm, um novo papel do professor , ou seja, da mesma forma que, para os alunos, oferece-se um kit de habilidades para sobrevivncia, oferecese ao professor um kit de sobrevivncia docente (treinamento em mtodos e tcnicas, uso de livro didtico, formao pela EaD). A posio do Banco Mundial pela formao aligeirada de um professor tarefeiro , visando baixar os custos do pacote formao/ capacitao/salrio. O que as polticas educacionais ps-Jomtien promovidas e mantidas pelo Banco Mundial escondem, portanto, o que diversos pesquisadores chamaram de educao para a reestruturao capitalista, ou educao para a sociabilidade capitalista. As anlises mais crticas dessas reformas educacionais so unnimes em armar que o pacote de reformas imposto aos pases pobres gerou

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um verdadeiro pensamento nico no campo das polticas educacionais, incluindo governos populares como o brasileiro, conforme se ver a seguir.
Brasil, vinte anos de polticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemnico ocial sobre as funes da escola

Os problemas da escola pblica brasileira no so novos, mas h dcadas desaam rgos pblicos, pesquisadores nas reas das cincias humanas e sociais, movimentos sociais ligados educao e sindicatos. No entanto, nos ltimos anos, tambm no Brasil os discursos sobre as funes da escola vm manifestando um raciocnio reiterativo, a saber: o insucesso da escola pblica deve-se ao fato de ela ser tradicional, estar baseada no contedo, ser autoritria e, com isso, constituir-se como uma escola que reprova, exclui os mal-sucedidos, discrimina os pobres, leva ao abandono da escola e resistncia violenta dos alunos etc. Tal como aparece nos documentos dos organismos internacionais, preciso um novo modelo de escola, novas prticas de funcionamento. Os anos 1990 demarcam a chegada efetiva do neoliberalismo no Brasil, coincidindo com os primeiros ensaios da reforma educativa brasileira surgidos j no Governo Itamar Franco, quando foi elaborado o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), que praticamente uma reproduo da Declarao de Jomtien. Eis o que registra o Plano Decenal em relao aos objetivos da educao bsica:
A Objetivos gerais de desenvolvimento da Educao Bsica: 1 - Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos, provendo-lhes as competncias fundamentais requeridas para plena participao na vida econmica, social, poltica e cultural do Pas, especialmente as necessidades do mundo do trabalho:

a) denindo padres de aprendizagem a serem alcanados nos vrios ciclos, etapas e/ou sries da educao bsica e garantindo oportunidades a todos de aquisio de contedos c competncias bsicas: - no domnio cognitivo: incluindo habilidades de comunicao e expresso oral e escrita, de clculo e raciocnio lgico, estimulando a criatividade, a capacidade decisria, habilidade na identicao e soluo de problemas e, em especial, de saber como aprender; - no domnio da sociabilidade: pelo desenvolvimento de atitudes responsveis, de autodeterminao, de senso de respeito ao prximo e de domnio tico nas relaes interpessoais e grupais. (BRASIL, 1993)

Observe-se a consonncia com os princpios e estratgias inscritos na Declarao de Jomtien. notria a assuno do papel da escola como atendimento de necessidades mnimas de aprendizagem e de espao de convivncia e acolhimento social. A proposta economicista e tecnicista do Plano Decenal ganhou mais concretude durante o Governo FHC, quando foi implantada a maior parte das medidas vinculadas reforma educacional do perodo em questo, inclusive os Parmetros Curriculares Nacionais. Alm das novas orientaes curriculares, outras medidas foram implantadas desde 1990, estando, de alguma forma, relacionadas s orientaes do Banco Mundial; alguns exemplos so o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), depois Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao (Fundeb), a avaliao em escala do sistema de ensino, os ciclos de escolarizao, a poltica do livro didtico, a incluso de pessoas com decincias em escolas regulares e a escola fundamental de nove anos (LIBNEO, 2006). verdade que parte dessas medidas ligadas reorganizao das estruturas de funcionamento das

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escolas no se originou diretamente das recomendaes do Banco Mundial. Diversos estudos realizados entre ns sobre os ciclos de escolarizao, por exemplo, mostram que temas como progresso continuada e promoo automtica eram discutidos no Brasil desde os anos 1950 e que, entre os anos 1960 e 1970, vrios Estados brasileiros introduziram inovaes associadas ao regime de ciclos escolares at chegarem organizao dos ciclos propriamente ditos no incio dos anos 1990 (BARRETTO; MITRULIS, 2001; DALBEN, 2000; ARROYO, 1999; FREITAS, 2003; MAINARDES, 2006, entre outros). No entanto, h razes para ligar a introduo do sistema de ciclos s polticas educacionais de atendimento pobreza. Elba Siqueira de S Barretto e Eleny Mitrulis (2001) mencionam que as iniciativas de adoo dos ciclos escolares por volta dos anos 1980, inspiradas no sistema de avanos progressivos adotado nas escolas bsicas dos Estados Unidos e da Inglaterra, tinham propsitos explcitos de promoo social de todos os indivduos.
Nesses pases a progresso escolar nos grupos de idade homognea foi historicamente considerada, antes de tudo, como uma progresso social a que todos os indivduos, indiscriminadamente, tinham direito mediante a freqncia s aulas, independentemente das diferenas de aproveitamento que apresentassem. Nessa concepo a funo social da escola sobreleva a sua funo escolar propriamente dita. (p. 30)

o acesso a uma trajetria escolar de maior prestgio escolar e social. (p. 35)

Analisando uma proposta brasileira de 1994 de implantao de ciclos de formao, em que se privilegia a funo social da escola, a socializao e o desenvolvimento pleno do educando, Barretto e Mitulis (2001) escrevem:
dimenso cognitiva agregaram-se a social, a afetiva, a atitudinal [...]. A lgica dos contedos cedeu lugar a uma lgica de formao do aluno a partir de experincias educativas, em que se articulavam conhecimentos j adquiridos por vivncias pessoais, conhecimentos provenientes dos diferentes campos do saber e temas de relevncia social, em um processo de contextualizao e integrao que visava ao desenvolvimento de individualidades capazes de pensamento crtico e autonomia intelectual. (p. 35)

As autoras observam que, por ocasio da reforma educativa na Inglaterra, nos anos 1990, a alunos com diculdades escolares, geralmente de origem popular, eram oferecidas tarefas escolares menos desaadoras, subestimando-se sua capacidade de progredir intelectualmente.
Desse modo, o aluno pode ser relegado, pelo prprio aparato institucional, a um ensino mais pobre, que lhe cerceia posteriormente

H razes, assim, para crer que a Declarao Mundial sobre Educao para Todos conrmou tendncias anteriores ao enfatizar, como funo social especca da escola, a socializao e a convivncia social, colocando em segundo plano a aprendizagem dos contedos. As aes organizacionais e curriculares nessa direo, desde 1990, foram absorvidas quase que integralmente nos oito anos do Governo Lula, incluindo-se ainda outras formuladas nesse mesmo governo, como o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), a consolidao da formao de professores a distncia, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, o aprimoramento das avaliaes em escala do ensino fundamental e superior (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Provinha Brasil, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENAD), e, recentemente, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente ENICD. As pesquisas que analisam criticamente tais polticas adotam, em geral, uma perspectiva

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sociopoltica em que se denuncia seu carter economicista e pragmtico, estando ausentes anlises do ponto de vista pedaggico-didtico, ou seja, anlises sobre como essas polticas induzem objetivos para a escola e concepes de ensino e aprendizagem, com repercusses nas prticas de gesto pedaggica e curricular e nas formas de trabalho dos professores na sala de aula. No entanto, as consequncias no funcionamento interno das escolas so visveis, como se ver a seguir.
A escola que sobrou para os pobres

o homem em seu universalismo humano, em sua diferena cultural e em sua construo como sujeito (p. 143). Com isso, Charlot ressalta, aumentam os ndices de escolaridade, mas se agravam as desigualdades sociais de acesso ao saber, pois escola pblica atribuda a funo de incluir populaes excludas ou marginalizadas pela lgica neoliberal, sem que os governos lhe disponibilizem investimentos sucientes, bons professores e inovaes pedaggicas. Eis as consequncias dessa poltica:
os jovens so cada vez mais escolarizados em instituies diferentes, dependendo do status econmico de seus pais. Constata-se, assim, o estabelecimento de redes educacionais cada vez mais diferenciadas e hierarquizadas. Nessas redes, a escola pblica deve acolher as populaes mais frgeis. Com isso, escolarizao de base [...] perseguida por muito tempo, segue-se um fracasso em massa dos alunos, com iletrismo, abandonos repetncias, etc. (p. 144)

Constata-se, assim, que, com apoio em premissas pedaggicas humanistas por trs das quais esto critrios econmicos, formulou-se uma escola de respeito s diferenas sociais e culturais, s diferenas psicolgicas de ritmo de aprendizagem, de exibilizao das prticas de avaliao escolar tudo em nome da educao inclusiva. No que tais aspectos no devessem ser considerados; o problema est na distoro dos objetivos da escola, ou seja, a funo de socializao passa a ter apenas o sentido de convivncia, de compartilhamento cultural, de prticas de valores sociais, em detrimento do acesso cultura e cincia acumuladas pela humanidade. No por acaso, o termo igualdade (direitos iguais para todos) substitudo por equidade (direitos subordinados diferena). Bernard Charlot (2005) incisivo ao rejeitar a educao pensada e organizada, prioritariamente, em uma lgica econmica e de preparao ao mercado de trabalho. Segundo ele, a viso de educao imposta por organismos internacionais produz o ocultamento da dimenso cultural e humana da educao, medida que se dissolve a relao entre o direito das crianas e jovens de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo tempo, semelhantes em termos de dignidade e reconhecimento humano. Ele conclui: Desse modo, a reduo da educao ao estatuto de mercadoria resultante do neoliberalismo ameaa

Assim, a escola que sobrou para os pobres, caracterizada por suas misses assistencial e acolhedora (includas na expresso educao inclusiva), transforma-se em uma caricatura de incluso social. As polticas de universalizao do acesso acabam em prejuzo da qualidade do ensino, pois, enquanto se apregoam ndices de acesso escola, agravamse as desigualdades sociais do acesso ao saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intraescolares na aprendizagem. Ocorre uma inverso das funes da escola: o direito ao conhecimento e aprendizagem substitudo pelas aprendizagens mnimas para a sobrevivncia. Isso pode explicar o descaso com os salrios e com a formao de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mnimas de aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de tcnicas de sobrevivncia docente (agora acompanhado dos pacotes de livros didticos dos chamados sistemas de ensino).

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As reformas educativas jogaram todo o peso das supostas inovaes escolares para a reduo da pobreza em medidas externas, como a organizao curricular, a gesto, a avaliao em escala, os sistemas de premiao de escolas e professores etc., deixando de investir nas aes pedaggicas no interior da escola para um enfrentamento pedaggico-didtico dos mecanismos de seletividade e excluso. inevitvel, aqui, constatar o fracasso dos cursos de formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental (LIBNEO, 2010b). Eis que as vtimas dessas polticas, aparentemente humanistas, so os alunos, os pobres, as famlias marginalizadas, os professores. O que lhes foi oferecido foi uma escola sem contedo e com um arremedo de acolhimento social e socializao, inclusive na escola de tempo integral. O que se anunciou como novo padro de qualidade transformouse num arremedo de qualidade, pois esconde mecanismos internos de excluso ao longo do processo de escolarizao, antecipadores da excluso na vida social.
Uma aposta: uma escola que articule a formao cultural e cientca com as prticas socioculturais em que se manifestam diferenas, valores e formas de conhecimento local e cotidiano

pensamento reacionrio de que nos fala Hirschman, que rotula de ftil, ameaadora ou defasada toda e qualquer inteno progressista de sobrepor s aspiraes desmedidas do mercado as necessidades humanas. Dicilmente, tambm, se desmontam os argumentos, aparentemente corretos, de neoliberais e neoconservadores, de que mais democrtico e justo atender a demandas e preferncias individuais atravs do mercado, do que necessidades sociais por meio de instituies coletivas, incluindo o Estado como garantia de direitos. (p. 183)

A luta poltica e prossional pelas conquistas sociais entre elas, o ensino pblico um dever tico dos educadores. Por isso, uma viso assertiva sobre a escola e o ensino assentada nas necessidades humanas bsicas e nos direitos humanos e sociais no pode contentar-se apenas com a crtica. So necessrias teorias slidas, acompanhadas de instrumentalidades a serem postas em prtica. Escreve Potyara Pereira (2000):
Sem a existncia de referncias terico-conceituais alternativas, coerentes e consistentes, dicilmente se consegue contra-arrestar a retrica da intransigncia do

Em estudos recentes, Libneo (2006, 2010a) vem discutindo duas orientaes pedaggicas no campo progressista da educao em relao a objetivos e formas de organizao das prticas educativas escolares. Uma delas atribui prevalncia formao cultural e cientca, em que se valoriza o domnio, pelos alunos, dos saberes sistematizados como base para o desenvolvimento cognitivo e a formao da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente mediada. As teorias da formao cultural e cientca abrangem as pedagogias voltadas para a formao do pensamento conceitual e para o desenvolvimento mental, entre elas, a pedagogia histrico-cultural formulada por Lev Vygotsky e seus seguidores. A outra orientao valoriza experincias socioculturais vividas em situaes educativas (cultivo da diversidade, prticas de compartilhamento sociocultural, nfase no cotidiano etc.), obviamente com objetivos formativos. Teorias ligadas a essa orientao incluem, ao menos, algumas orientaes tericas do movimento mundial da educao nova, o movimento Educao para Todos (Declarao de Jomtien), a pedagogia de Paulo Freire, as teorias do cotidiano e das redes de conhecimento e a teoria curricular crtica. As duas abordagens buscam objetivos formativos em torno de uma mesma questo: o que se espera que a escola faa para formar cidados educados e crticos, aptos a participar da vida em sociedade, e como fazer isso. Os projetos pedaggicos de ambas,

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no entanto, so distintos e disputam as preferncias de intelectuais no campo investigativo e de dirigentes de sistemas educacionais no campo institucional, determinando diferentes escolhas em relao s funes da escola e s suas formas de funcionamento pedaggico-didtico e organizacional. Ser possvel conciliar posies relativistas em que os valores e prticas so produtos socioculturais e, portanto, decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, com a exigncia social de prover a cultura geral, acessvel a todos, independentemente de contextos particulares? A aposta que se faz aqui de que possveis acordos em torno de propsitos educativos e meios de ao pedaggica implicam admitir, como princpio, a universalidade da cultura escolar. escola caberia assegurar, a todos, em funo da formao geral, os saberes pblicos que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares; junto a isso, caberia a ela considerar a coexistncia das diferenas e a interao entre indivduos de identidades culturais distintas, incorporando, nas prticas de ensino, as prticas socioculturais. Desse ponto de partida, surgiria uma pauta comum de ao em torno da funo nuclear da escola: assegurar a qualidade e a eccia dos processos de ensino e aprendizagem na promoo dos melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Para isso, os legisladores, planejadores e gestores do sistema escolar, bem como os pesquisadores do campo educacional, precisariam prestar mais ateno, tambm, aos aspectos pedaggico-didticos da qualidade de ensino, isto , aos fatores intraescolares da aprendizagem escolar em que esto implicados os professores e pedagogos especialistas.
Consideraes nais

tas promoo do desenvolvimento humano, em consonncia com o conjunto das polticas sociais formuladas pelas agncias internacionais para a reduo da pobreza. Conforme anunciado, o que se produziu foi uma anlise pedaggica das polticas do Banco Mundial, de forma a identicar os objetivos e as funes pretendidas para a escola em relao ao ensino e aprendizagem. Constatou-se que o conceito de aprendizagem difundido nas reformas educativas neoliberais foi o de sua conotao instrumental. Com efeito, os documentos revelam uma viso ao mesmo tempo restrita e ampliada de aprendizagem expressa nesta assertiva:
cada pessoa criana, jovem ou adulto dever aproveitar as oportunidades educativas destinadas a satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem (WCEFA, 1990).

O texto teve o propsito de apanhar, nos estudos consultados, pistas de que as polticas educacionais brasileiras dos ltimos vinte anos pautaram-se no princpio da satisfao de necessidades mnimas de aprendizagem com vis-

Uma viso restrita, pois, ao longo do documento, a noo de aprendizagem vai-se rmando em torno da ideia de aprendizagens mnimas, como aquisio de competncias bsicas para a sobrevivncia social; viso ampliada, no sentido de no se restringir aprendizagem escolar e cognitiva, abrindo-se para outros espaos e tempos, inclusive para vivncias de acolhimento da diversidade e para uma aprendizagem ao longo da vida (no sentido de uma educao permanente). Por um lado, a noo mais restrita conna a aprendizagem numa mera necessidade natural, desprovida de seu carter cultural e cognitivo; por outro, a noo ampliada dissolve o papel do ensino, destituindo a possibilidade de desenvolvimento pleno dos indivduos, j que crianas e jovens acabam obrigados a aceitar escolas enfraquecidas, um ensino reduzido s noes mnimas, professores mal preparados, mal pagos, humilhados e desiludidos. Diferentemente dessa concepo de escola e de aprendizagem, a teoria histricocultural, a partir das contribuies de Vygotsky e de seus seguidores, postula que o papel da escola prover aos alunos a apropriao da

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cultura e da cincia acumuladas historicamente, como condio para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, e torn-los aptos reorganizao crtica de tal cultura. Nessa condio, a escola uma das mais importantes instncias de democratizao social e de promoo da incluso social, desde que atenda sua tarefa bsica: a atividade de aprendizagem dos alunos. Tal aprendizagem no algo natural que funciona independentemente do ensino e da pedagogia. As mudanas no modo de ser e de agir decorrentes de aprendizagem dependem de mediao do outro pela linguagem, formando dispositivos internos orientadores da personalidade. Tal como expressa Vygotsky, trata-se de uma reconstruo individual da cultura num processo de interao com outros indivduos: o que inicialmente so processos interpsquicos converte-se em processos intrapsquicos. Sendo assim, a interveno pedaggica por meio do ensino imprescindvel para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Pelo ensino, opera-se a mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento, criando condies para a formao de capacidades cognitivas por meio do processo mental do conhecimento presente nos contedos escolares, em associao com formas de interao social nos processos de aprendizagem lastreados no contexto sociocultural (LIBNEO, 2009). Essa posio tem correspondncia com o lema cunhado por Gimeno Sacristn (2000): uma escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currculo comum. A conquista da igualdade social na escola consiste em proporcionar, a todas as crianas e jovens, em condies iguais, o acesso aos conhecimentos da cincia, da cultura e da arte, bem como o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e a formao da cidadania. No entanto, falar de igualdade considerar, ao mesmo tempo, a diferena, pois,

se a escola recebe sujeitos muito diferentes entre si, ela precisa enfrentar a realidade da diversidade como condio para ser integradora de todos. Dentro do mesmo esprito, ou seja, de acolhimento da diversidade cultural em uma escola para todos, escreve Charlot (2005):
A mundializao-solidariedade implica uma escola que faa funcionar, ao mesmo tempo, os dois princpios, o da diferena cultural e o da identidade dos sujeitos enquanto seres humanos, ou seja, os princpios do direito diferena e do direito semelhana. [...] A diferena s um direito se for armada com base na similitude, na universalidade do ser humano. (p. 136)

Em sntese, trata-se, por um lado, de uma escola que visa formao cultural e cientca, isto , ao domnio do saber sistematizado mediante o qual se promove o desenvolvimento de capacidades intelectuais, como condio de assegurar o direito semelhana, igualdade. Por outro, preciso considerar que essa funo primordial da escola a formao cultural e cientca destina-se a sujeitos diferentes, j que a diferena no uma excepcionalidade da pessoa humana, mas condio concreta do ser humano e das situaes educativas. Compreende-se, pois, que no h justia social sem conhecimento; no h cidadania se os alunos no aprenderem. Todas as crianas e jovens necessitam de uma base comum de conhecimentos, junto a aes que contenham o insucesso e o fracasso escolar. claro que a escola pode, por um imperativo social e tico, cumprir algumas misses sociais e assistenciais (a escola convive com pobreza, fome, maus tratos, consumo de drogas, violncia etc.), mas isso no pode ser visto como sua tarefa e sua funo primordiais, mesmo porque a sociedade tambm precisa fazer sua parte nessas misses sociais e assistenciais.

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Recebido em: 20.12.2010 Aprovado em: 18.03.2011

Jos Carlos Libneo doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-GO), na linha de pesquisa Teorias da Educao e Processos Pedaggicos.

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