Universidad Tecnolgica de Pereira Facultad de artes y humanidades Escuela de filosofa Programa de extensin Mdulo Filosofa como pedagoga.

Profesor: Julin Osorio Valencia Informe final de la prctica del mdulo Filosofa como pedagoga. Sesiones: 6 y 13 de julio de 2013 LA PRCTICA DEL MDULO FILOSOFA COMO PEDAGOGA Problematizacin del concepto de formacin Introduccin La prctica del mdulo Filosofa como pedagoga se organiz y desarroll a partir del concepto de formacin de Gadamer. El objeto de trabajo fue la hermenutica de una cita de Gadamer -extrada de su obra Verdad y Mtodo- que seleccion y present el profesor. El texto citado se acompa de preguntas significativas para el desarrollo de una actividad intelectual de identificacin, interpretacin y comprensin de lo que dice el autor, complementadas con preguntas de contextualizacion del concepto de formacin all explanado, en los mbitos educativos de los estudiantes. La finalidad, estructurar la subjetividad de los estudiantes En la segunda sesin se presentaron conceptos de formacin de otros autores por parte de los estudiantes y del mismo profesor, siguiendo la misma metodologa de la pregunta significativa en un contexto problemtico. La evaluacin del nivel de desempeo de los estudiantes y del propio profesor se realiz sobre la produccin textual, que se propuso para poner en escena una reflexin en dos direcciones: de una parte, sobre el concepto de formacin citado por los estudiantes intervinientes, siguiendo la metodologa de preguntas significativas y problematizando el concepto en el contexto educativo contemporneo; de otra parte, contrastando la metodologa desplegada en el mdulo Filosofa como pedagoga con la prctica educativa de la tradicin, a fin de ponderar qu gana el estudiante en cada ambiente de enseanza-aprendizaje? Y caracterizar dnde hay ms carga de ambiente de aprendizaje y dnde ms de enseanza? Primera sesin (6 de julio de 2013) Se inicia mostrando por parte del Profesor- que las dimensiones humanas en los lineamientos curriculares para la formacin integral por competencias estn fundamentadas desde la perspectiva filosfica, mientras que los lineamientos pedaggicos estn trabajados desde la perspectiva psicolgica. Se hace notar que a pesar de que en la poltica educativa colombiana la relacin pedagoga-filosofa es un referente necesario e indispensable para orientar de manera pertinente y relevante la

actividad pedaggica en el campo de la formacin, en la prctica educativa institucional tal relacionamiento no se instituye. Por lo que se aplaza en el tiempo la finalidad educativa de la formacin integral, ponderado en la poltica como factor sustancial posibilitante de la sostenibilidad y sustentabilidad existencial del acontecimiento humano en condiciones de dignidad (Tlos de la Carta constitucional del 91. En efecto, la discusin institucional por el concepto de formacin registra tmidos acercamientos desde el reflexionar filosfico. Su hermenutica, ms orientada al rastreo de la tradicin europea, an no soporta el reflexionar pedaggico local sobre la prctica educativa de la formacin de la persona humana. Al no destinarse la filosofa a sustentar la reflexin pedaggica de la formacin en la prctica educativa institucional, sta se ha circunscrito a promover la indagacin y la explicacin de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento en general, y a proponer alternativas para la resolucin pacfica de los conflictos, soslayando la demanda de fundamentacin filosfica de la pedagoga en el campo de la educabilidad para la formacin de la autonoma del pensar en los contextos de vida de los educandos personal, social y de productividad laboral-. Elusividad que pone en consideracin la capacidad educativa formal para la institucionalizacin de la formacin integral postulada en los fines de la educacin nacional. En el entretanto de esta situacin este mdulo se propuso el objetivo ministerial de una reflexin inicitica encaminada a posibilitar desde la fundamentacin filosfica una aproximacin a la comprensin del problema de la pedagoga como disciplina de la formacin. Desde este propsito, el mdulo se plane metodolgicamente como una interaccin dialgica reconstructora del concepto contemporneo de formacin en nuestro contexto cultural. Percibida como la gran ausente del proceso educativo colombiano, la realizacin de esta interaccin reflexiva busc experimentar que, ms all de la tradicional clase magistral, son posibles prcticas educativas innovadoras que, en el caso que nos ocupa del abordaje del problema de la relacin filosofa-pedagoga buscaron concienciar la necesidad de favorecer la formacin y desarrollo de competencias pedaggicas dialgicas para aprender a saber orientar el aprendizaje, en los contextos de vida de los educandos. En otras palabras, el reto del mdulo Filosofa como pedagoga fue posibilitar la trascendencia de la tematizacin curricular instalada en las prcticas educativas que colocan el nfasis en la enseanza a travs de la clase magistral- para avanzar a la reflexin pedaggica del proceso de aprendizaje, como direccionamiento del desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante. Desplegado desde un texto planeado metodolgicamente para incidir en la estructura del pensar del estudiante. No es presentar al autor desde la lectura magistral del profesor sino desde la interaccin con los estudiantes, a partir de preguntas significativas dinamizadoras de la interaccin docente-dicente para la apropiacin colectiva del concepto, en nuestro caso, de la formacin en Gadamer.

A continuacin el texto trabajado en la primera sesin del mdulo. El concepto de la formacin en Gadamer (Verdad y Mtodo, Ed. Sgueme. Salamanca 2005 p. 39 y 40) () Respecto al contenido de la palabra formacin, la primera comprobacin importante es que el concepto antiguo de una formacin natural (la formacin de los miembros o de una figura) y en general toda configuracin producida por la naturaleza (por ejemplo una formacin orogrfica), se qued al margen del nuevo concepto. La formacin pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. (Kant) no emplea todava la palabra formacin en este contexto. Habla de la cultura de la capacidad (o de la disposicin natural), que como tal es un acto de la libertad del sujeto que acta. As, entre las obligaciones para con uno mismo, menciona la de no dejar oxidar los propios talentos, y no emplea aqu la palabra formacin. Hegel en cambio ya habla de formarse y formacin, precisamente cuando recoge la idea kantiana de las obligaciones para consigo mismo, y ya W. von Humboldt percibe una diferencia de significado entre cultura y formacin: Pero cuando en nuestra lengua decimos formacin nos referimos a algo ms elevado y ms interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter. Aqu formacin no quiere decir ya cultura, esto es, desarrollo de capacidades o talentos. El resurgimiento de la palabra formacin despierta ms bien la vieja tradicin mstica segn la cual el hombre lleva en su alma la imagen de Dios conforme la cual fue creado, y debe reconstruirla en s. () Realmente la victoria de la palabra Bildung (formacin) sobre la de form (forma) no es casual, pues en Bildung est contenido imagen (Bild). El concepto de forma retrocede frente a la misteriosa duplicidad con la que Bildung acoge simultneamente imagen imitada y modelo por imitar. Responde a una habitual traspolacin del devenir al ser el que Bildung designe ms el resultado de este proceso del devenir que el proceso mismo. La traspolacin es aqu parcial, porque el resultado de la formacin no se produce al modo de los objetivos tcnicos, sino que surge del proceso interior de la formacin y conformacin y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresin. No es casual que la palabra formacin se parezca al griego physis. Igual que la naturaleza, la formacin no conoce objetivos que le sean exteriores. (Y frente a la palabra y la cosa: objetivo de la formacin, habr de mantenerse toda la desconfianza que recaba una formacin secundaria de este tipo. La formacin no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal si no es en la temtica reflexiva del educador).

Precisamente en esto el concepto de formacin va ms all del mero cultivo de capacidades previas, del que por otra parte deriva. Cultivo de una disposicin es desarrollo de algo dado, de modo que el ejercicio y cura de la misma es un simple medio para el fin. La materia docente de un libro de texto sobre gramtica es medio y no fin. Su apropiacin sirve tan solo para el desarrollo del lenguaje. Por el contrario, en la formacin uno se apropia por entero aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra a ella, pero lo incorporado en la formacin no es como un medio que haya perdido su funcin. En la formacin alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. Formacin es un concepto genuinamente histrico, y precisamente de este carcter histrico de la conservacin es de lo que se trata en la comprensin de las ciencias del espritu. Preguntas:
1. Cul es la diferencia entre el concepto de formacin antiguo y el contemporneo? 2. Identifique las palabras clave en el concepto de formacin de Gadamer y explique qu implican esas palabras en l. 3. Seale la parte del texto de Gadamer donde precisa el concepto de formacin 4. Qu significa Gadamer cuando afirma que en la formacin uno se apropia por entero aquello en lo cual uno se forma? 5. Cmo se concreta el factum apropiador? A travs de qu? 6. Qu concepto de formacin se ve reflejado en las prcticas educativas actuales en el contexto del sistema educativo colombiano? 7. Qu quiere decir Gadamer cuando dice que La formacin no puede ser un verdadero objetivo; (y que) ella no puede ser querida como tal si no es en la temtica reflexiva del educador? 8. Qu diferencia sustancial est implicada entre el concepto de formacin contemporneo y las prcticas educativas instaladas? 9. Asumiendo el concepto de formacin de Gadamer que se debe problematizr para abordar el problema prctico de la formacin como totalidad? 10. Cmo orientar la prctica educativa con el concepto de formacin de Gadamer y de manera especial la formacin profesional? 11. Qu propone para que el concepto de formacin contemporneo se instale en el sistema educativo colombiano? 12. Cmo debiera ser la enseanza de la filosofa para que la pedagoga se oriente por el concepto de formacin como desarrollo instalado en la normatividad educativa colombiana?

Las voces de los estudiantes en la interaccin dialgica Las voces de los Estudiantes en la interaccin dialgica propuesta por el Profesor se desarrollaron en cuatro momentos:
1. En la interpretacin del texto presentado por el Profesor a partir del desarrollo de las preguntas significativas (primera sesin). 2. En la elaboracin del protocolo de la primera sesin.

3. En los textos que elaboraron los Estudiantes que lo hicieron comentando el concepto de formacin en otros autores, siguiendo la metodologa propuesta en la primera sesin para trabajarlos en la segunda sesin. 4. En la reflexin de la diferencia entre la experiencia del mdulo como interaccin dialgica y la tradicin de la clase magistral. 1. Las voces en la primera sesin.

En relacin con el desarrollo de las preguntas significativas interpretando el concepto de formacin de Gadamer presentado en la cita seleccionada por el profesor se observ una notoria debilidad en la resolucin de estas preguntas. La participacin fluy en las preguntas de contextualizacin, despus de que el profesor leyera y comentara el texto citado de Gadamer. En este sentido el discurso que se reconstruye desde las intervenciones de los estudiantes participantes, se presenta de la siguiente manera: Cynthia Herrera -apoyndose en el concepto de formacin de Hegel- observa que aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma se concreta en la educacin como concienciacin de s mismo en el medio entorno cultural al que se pertenece; esta concienciacin es la que permite trascender del estado de naturaleza al desarrollo de la capacidad de filosofar. Esta afirmacin fue complementada por Jorge Gmez quien -apoyndose en Chomsky- incorpora el concepto de educabilidad para una concienciacin desde la cual trascender del adoctrinamiento de estructuras existentes a su cuestionamiento; se educa prosigue- para cuestionar la autoridad y no para su obediencia. Capacidad de cuestionar -acota el profesor apoyndose en Martha Nussbaum cuando relieva el autoexamen socrtico como el camino de la formacin del pensar autocrtico- demandante de la dinamizacin de un proceso intelectivo interno que lleve a tomar distancia de la autoridad autoritaria, cuestionndola para acatar slo la autoridad fundada en la razn, como propona Scrates. Lo que implica capacidad intelectiva para comprender desde s, no slo la perspectiva de la autoridad fundada en el argumento, sino tambin para revisar si los valores culturales en los que nacimos insertos son en efecto nuestros valores. Seguidamente, Diego Mauricio Jimnez indica que la formacin como autosuperacin para comprender al otro diferente implica aprender a salir desde s mismo, es decir, a dejar la propia perspectiva para adquirir una nueva, salto cualitativo requirente de nuevos modelos pedaggicos. De hecho prosigue- como stos varan de una poca a otra, la formacin como auto-superacin no es ajena a la necesidad de un nuevo modelo pedaggico. Por esta razn, Diego Mauricio Jimnez, relieva que se trata de un modelo que sepa trascender de una educacin por contenidos a una educacin por problemas. Que busque posibilitar el trabajo colaborativo acota Rosita Damin. Un nuevo modelo

pedaggico del desarrollo, que entienda que ste es tambin de la parte afectiva y no slo intelectual, que deje fluir la naturaleza del nio, un modelo donde emerja la autoridad por persuasin (annima) y no por amenaza (evidente) colige John Fredy, apoyndose en Alexander Neil. Por su parte Luz Marina H- apoyndose en Rorty - destaca que se trata de una prctica pedaggica que facilite la recreacin de las posibilidades de la experiencia, donde el problema -matizando lo propuesto por Mauricio Salazar- no se constituya en herramienta tecnolgica sino que posibilite la pedagoga de la pregunta. En suma , un nuevo modelo pedaggico donde, el estudiante sea el centro del proceso educativo y formativo, para que el nio aprenda a aprender justo lo que necesita para lo que quiere ser: un hombre libre de las ataduras de la ignorancia -concluye Melkis-. Por su parte, Nicols Gmez, apoyndose en la metfora del alfarero de Gadamer, observa que en la formacin como interaccin dialgica se estructura y forma al caos inicial de los elementos dispuestos, lo cual es diferente de educar para la potenciacin de habilidades y destrezas, mientras que la formacin slo se logra a travs de la conversacin, en el uso del lenguaje, puesto que somos y nos conocemos en el lenguajear. Esta experiencia del lenguajear el concepto gadameriano de la formacin en el contexto colombiano, se complement con los protocolos que elaboraron los siguientes estudiantes:
2. Protocolos de los Estudiantes sobre la primera sesin del Mdulo (Julio 6)

2.1. Rosa Damin: Es necesario redefinir el concepto de formacin contempornea y dejar claro asuntos como la competitividad y no la competencia, es decir, se debe buscar que los estudiantes sean competentes para desempear una funcin o rol con eficiencia por la importancia y necesidad misma que este tiene para la comunidad a la cual impacta y no que busque superar a otros. Para lograr este cometido hoy es necesario modernizar el proceso formativo y esto implica que los maestros, encargados de desarrollar los contenidos en la escuela, derrumben la plataforma sobre la cual funciona la educacin y la reedifique bajos los principios del aprendizaje consciente y no repetitivo y memorstico de saberes, eduquen para ser actores del desarrollo humano propio y de su rea de influencia, dejen claro la importancia de los valores y los practiquen, pues los maestros son sin duda un referente importante para el estudiante, que en el mediano plazo tendr la responsabilidad de formar su propia familia y ser sujeto activo de una sociedad.

Superacin de la clase magistral La enseanza de reas como la Filosofa exigen que el maestro sea un orientador y no un repetidor de conceptos, teoras o paradigmas que conforman la historia del pensamiento de la humanidad. La definicin de la Filosofa como amor a la sabidura va mas all del simple aprendizaje de postulados, el amor a la sabidura implica una conciencia definida sobre la necesidad de la reflexin permanente. Para lograr este proceso de reflexin permanente dentro del aula de clase, se han gestado mltiples metodologa, sin embargo, es necesario que se revisen y se realicen cambios sobre las mismas, dado que con frecuencia encontramos clases de filosofa donde prima la magistralidad y la intervencin del estudiante se reduce a la toma de apunte, pues ni siquiera se plantea preguntas sobre los temas que se exponen. Salir de este esquema de enseanza de la filosofa nos exige involucrar directamente al estudiante con la clase, para lo cual es sin duda necesario que sea este quien actu como lder y participe en la construccin del conocimiento. Una metodologa que combine la lectura, el anlisis y el dialogo debe ser sin duda la mejor herramienta para inducir al estudiante hacia su propio proceso de reflexin y construccin del conocimiento. Sin embargo, este ejercicio requiere de un alto compromiso del estudiante quien deber con antelacin realizar un trabajo de lectura y anlisis que le permita ser parte activa de la discusin durante la clase, el maestro quien actuara como orientador debe ser al tiempo un motivador que logre sacar a sus estudiantes del estado de comodidad en el que se encuentran frente al pensamiento, un motivador que evidencie que los cambios y las transformaciones del hombre y de la sociedad requieren del compromiso y aporte de todos los que la conforman. Propuestas metodolgicas como esta nos llevan a repensar sobre la forma en la que se imparte la filosofa y la apremiante necesidad de innovar en su enseanza pues en la medida en que el mundo cambia debe cambiar tambin la educacin en tanto que modernice sus mtodos. 2.2. Cynthia Herrera La pedagoga puede entenderse como la reflexin que hace el maestro de sus propias prcticas, en esa medida podramos decir que el concepto de formacin est estrechamente ligado con la idea de pedagoga antes descrita; ya que esa reflexin de las prcticas pedaggicas se ve enteramente incorporada en los sujetos que se aprestan a formarse. Entendiendo esta

actividad como una dinmica constante, coherente y progresiva, que busca modificar los estados naturales y pasionales del hombre en estructuras con contenidos racionales, relacionados con su propia realidad y reflejados dentro del marco social y cultural. Existen dos conceptos diferentes de formacin el antiguo que se refiere a la conformacin natural y fsica de las cosas y los seres vivos, explica la manera natural en que se dan las cosas. Mientras que el planteamiento de formacin contemporneo se dirige a la transformacin que se hace de la posicin natural, se trata del cultivo de las habilidades y talentos interiores que deben procesarse continuamente. La dinmica de la formacin y la transformacin se hace evidente en el proceso de la aprehensin, es all cuando los conocimientos nuevos al formar, transforman al sujeto expuesto a la vivencia de este cambio. Y all se evidencia el progreso, el resultado como tal es la acumulacin de las experiencias de la vivencia en si del todo. Cuando el texto habla de la conservacin hace referencia a la medida en que el proceso de formacin guarda en si mismo su carcter de continuidad. Del mismo modo que la disposicin da cuenta de la capacidad de transformacin del estado natural. La formacin en todo caso debe ir dirigida a la totalidad, es ella misma totalidad, ya que no busca desarrollar una parte, sino que dinamiza todas las partes dialcticamente buscando la aprehensin del todo. 2.3. Diego Mauricio Jimnez Ramrez. Formacin es un concepto bastante amplio, trae trascendencia desde pocas pasadas; este concepto produjo cambios en lo religioso, social, poltico y econmico, cuando se imparte una formacin de calidad hay mejoramiento, progreso individual y grupal. Para Gadamer formacin trae consigo un cambio espiritual cuyo significado es de relevancia en las ciencias espirituales. Desde el siglo XIX la religin ha sido pionera en la conceptualizacin de formacin, que hoy por hoy es el que se ha venido determinando dejando atrs conceptos ms hacia la naturaleza es decir lo que se percibe o se realiza por medio de los sentidos, entre otros. De aqu que se comienza a relacionar formacin con capacidades del hombre, por lo tanto hay libertad y desarrollo de talentos individuales, es decir, cada hombre busca su formacin para s mismo, teniendo en cuenta conocimientos, sentimientos, tica y vida espiritual, esto es el desarrollo de capacidades. Ante esto no podemos decir que formacin implica un resultado, sino que est en una constante adquisicin de todo aquello que forma y que no desaparece. Hegel es un representante notorio del desarrollo

de lo que es la formacin y la vincula con la filosofa y a las ciencias del espritu. El hombre no crece formado, tiene que formarse de ah la importancia de la formacin, que hay que ir avanzando de lo particular a lo general, basado en la razn, hasta convertirse en un ser espiritual. En la propedutica, Hegel muestra que la formacin prctica depende de una generalidad y un limitante, apoyndose en la mesura de las necesidades y uso de las propias fuerzas de s mismo. En W. von Humboldt encuentra "una diferencia de significado entre cultura Y formacin: 'Pero cuando en nuestra lengua decimos 'formacin' nos referimos a algo ms elevado y ms interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter." La diferencia radica en que para Humboldt, formacin no significa ya cultura, es decir, desarrollo de disposiciones y capacidades naturales. En su concepto, el resultado de la formacin no se produce al modo de los objetos tcnicos, sino que surge del proceso interior de la formacin y conformacin y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresin." Para Gadamer, esta nueva significacin no permite ya hablar en trminos de "objetivo de la formacin", pues si la formacin es un proceso en constante estado de desarrollo y progresin, "no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal si no es en la temtica reflexiva del educador, [pues] el concepto de la formacin va ms all del mero cultivo de capacidades previas", apunta a algo que est ms all de la habilidad y la destreza y por tanto del desarrollo de capacidades o talentos. Aquello que est ms all de las capacidades previas, es lo que constituye el objetivo de la formacin, la cual no consiste en llegar a ser ms Hbil o ms diestro de acuerdo con un baremo, sino en que "uno se apropia por entero aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma", de una manera tal que "en la formacin alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda." En este sentido, formarse es un "constante desarrollo y progresin" que permite ser capaz de ver de otra manera pero cada vez ms abarcante: precisamente en esto consiste lo que Hegel nombra como ascenso a la generalidad. Finalmente, como se abord en el transcurso de la clase, el concepto de formacin; que interpela a la filosofa, al pensar y reflexionar, se debe abordar en nuestro contexto cultural educativo actual; en lo concerniente a la formacin de un ciudadano discursivo y deliberativo, que propenda por el crecimiento espiritual, y establezca los nuevos parmetros y directrices del proceso formativo que se direccione hacia una vida digna que se instaure en

el marco de un pensamiento autnomo interdisciplinar<dialogo de saberes> . Comentario a los protocolos

en

el

discurso

Rosa Damin y Cynthia Herrera, a su manera, hacen el relato de la sesin del mdulo. Rosa Damin ms que protocolo contextualiza lo apropiado en la sesin denotando un importante nivel de comprensin del problema objeto del mismo. Por su parte, Cynthia Herrera y Diego Mauricio Jimnez, denotan un esfuerzo por abordar filosficamente la memoria del mdulo. Cynthia intenta problematizar el concepto de formacin en Gadamer apoyndose slo en los aportes que a su juicio fueron los ms significativos del mdulo, sin embargo el esfuerzo por profundizar el concepto desde su propia capacidad reflexiva, a manera de postura propia frente a su registro, fue leve. En Diego Mauricio el sentido del protocolo fue ms filosfico, empero se limit a transcribir literalmente los comentarios del mismo autor y del Profesor. Un protocolo, ms all del registro de la sesin, se valora por la reflexin final del protocolante.
3. Textos comentando el concepto de formacin en otros autores.

3.1. Rosa Damin HEGEL, Estudios Pedaggicos Teora del derecho, los deberes y la religin para la clase inferior. Deberes para consigo El hombre en cuanto individuo se relaciona consigo mismo. l posee la doble vertiente de su singularidad y la de su ser universal. Su deber para consigo consiste por tanto en parte en su conservacin fsica, y en parte en elevar [este] su ser individual a su naturaleza universal, en formarse. Comentario Hegel determina dos condiciones al hombre. La primera como ser natural (comportamiento arbitrario y contingente, inestable y subjetivo). La segunda como ser espiritual (racional). De acuerdo con esto Hegel plantea que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser, pues por la razn se forma, y se diferencia de los animales que ya son lo que deben ser, esa es su naturaleza.

El hombre tiene como finalidad armonizar su ser natural y su ser espiritual, es decir, adecuar su singularidad natural a la dimensin racional que debe ser la que domine. Cuando el hombre se abandona a su ira podemos hablar de una falta de formacin, por el contrario se deforma un ms cuando movido por esta pasin desmesurada busca daar al ofensor o las objetos que detonaron tal agravio. Hay falta de formacin cuando se busca que un inters particular se convierta en una lnea de inters general, que debe ajustarse a todos los hombres y a todas las circunstancias. Cynthia Herrera CONCEPTO DE FORMACIN EN HEGEL La formacin es el paso del alma ingenua y natural al espritu. Este paso exige despojarse de lo natural mediante la formacin intelectual, mediante el ofrecimiento de la leche intelectual de lo racional, de lo universal y de costumbres buenas y rectas (Hegel, 1987b: 37). El texto de Hegel sugiere ya una formacin en la cultura cuando habla de las costumbres buenas y rectas, adems es claro que para Hegel es indispensable el paso de la situacin natural del hombre a esa situacin de formacin donde cambia su estado y se abre a padecer, a adolenciar la transformacin intelectual, a elevarse y con ello a elevar el espritu sobre su posicin inicial. Para Hegel el espritu es aquel que debe formarse y en la medida en que se forma, se eleva, genera mejoramiento y supera su posicin anterior buscando la racionalidad, la universalidad, la objetividad. (?) Cuando utiliza el trmino apropiacin se refiere precisamente a esa aprehensin que debe hacer el sujeto sobre su proceso de formacin hacerlo suyo y para s pues solo de esa manera se supera la condicin natural. La formacin para Hegel apunta al espritu y lo relaciona estrechamente con el concepto de conciencia en la medida en que se aprehende a travs de la formacin se es consciente del entono y de s mismo. Hegel hace una evidente diferencia entre naturalidad y universalidad, por un lado est el alma ingenua y natural y por el otro est el ser espiritual y

racional, para reconciliar ambos necesitamos de la formacin, para pasar de lo subjetivo y singular a lo objetivo y universal. Monica Puentes T. Esencia y misin del maestro1 Segn Julio Cortzar, ser maestro significa estar en posesin de los medios conducentes a la transmisin de una civilizacin y una cultura, para construir, en el espritu y la inteligencia del nio, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el actual contexto social, y al mismo tiempo estimular lo bello, lo bueno, la aspiracin a la total realizacin que se encuentre en cada nio. De este modo la tarea del maestro es doble, ya que debe instruir e impulsar los anhelos existentes en dichas conciencias. Su propsito se enfoca hacia la inteligencia o espritu y luego hacia la moralidad como caracterstica inherente de cada ser humano; hacia la enseanza de lo externo al nio y el viaje hacia el interior de su espritu. Un construir descubriendo para luego extraer esos componentes de la esencia humana: la nocin de bondad y la nocin de belleza (tica y esttica). Pero este objetivo no ha de ser fcil para quien ensea; porque ensear y extraer el bien, la belleza no excluye la necesidad de hacerle saber a cada nio acerca del mal, lo no bello como parte tambin de cada ser. Y es en este reto donde se pone a prueba la habilidad del maestro. El desconocimiento de su misin y sus vicisitudes prcticas es lo que en consecuencia, en el entorno cotidiano, hace que un gran nmero de maestros que se consideran correctos se crean este adjetivo, fracasando tcitamente sin saberlo ellos mismos; siguiendo los paradigmas que exigen los programas para rendir cuenta de la conducta y la disciplina de los alumnos. Para Cortzar, la ausencia de una adecuada definicin del concepto de misin, correspondiente para quien ensea, es paradognable con la carencia de una verdadera cultura. Trmino que no debe ser entendido como slo el cmulo de elementos intelectuales, sino que se le debe comprender tambin en lo referente a la esencia humana: en los valores del espritu que diferencian al hombre del animal. El hombre no es solamente intelecto como lo afirmaba Martin Heidegger, sino tambin sentimiento, y anhelo metafsico, y sentido religioso. En un sentido ms explcito, el autor enmarca la palabra cultura como la actitud integralmente humana, sin mutilaciones, que resulta de un largo estudio y de una amplia visin de la realidad. 2 As, dirigindose a la escuela normal, Julio Cortzar, deduce que sta no basta para hacer al maestro. La escuela da elementos diferentes y buenos, al mismo
1 2

Cortzar Julio, Papeles Inesperados, Alfaguara, Bogot, 2009. Ibid, pg. 164

tiempo que crea la nocin del deber, de la misin y descubre horizontes. Pero tales horizontes deben ser conquistados. El maestro, por lo tanto, debe llegar a la cultura a travs de un estudio no slo de lo exterior, sino tambin de s mismo. El hombre se conoce a s mismo por medio de la ciencia ajena en la lectura y el estudio arduos; y conoce el alma de los semejantes asistiendo primero al deslumbramiento de descubrirse a s mismo. La mejor prueba de cultura la da aqul que habla muy poco de s mismo, ya que la cultura no es una cosa, sino que es una visin. Jorge Gmez EL OBJETIVO DE LA EDUCACION (NOAM CHOMSKY) Es posible hacernos la pregunta cuales son los objetivos de un sistema educativo. Existen por supuesto profundas diferencias al respecto. Est la tradicional, una interpretacin que nos llega desde la ilustracin, y que sostiene que los objetivos mas grandes en la vida son investigar, crear y buscar las riquezas del pasado; tratar de asimilar que partes de all nos resultan significativas, y sacar adelante esa inquietud por el conocimiento siguiendo los mtodos que cada quien considere. El propsito de la educacin, desde esta perspectiva, es ayudar a las personas a darse cuenta cmo aprenden por sus propios medios. Es el que aprende quien alcanza el xito en su propsito educativo. Depende realmente de el cuanto logre dominar, a donde puede llegar con ello y como lo use. Como lo desarrolle hasta producir algo nuevo e interesante para si mismo y quiz para otros. ste es un concepto de educacin. El otro concepto es, en esencia, un adoctrinamiento. Se tiene la idea de que desde la infancia las personas deben ser ingresadas a una base estructural en la que acatara preceptos, aceptarn estructuras ya existentes sin cuestionarlas. Con frecuencia esto resulta bastante explcito, as por ejemplo, tenemos que despus del activismo de 1960, la mayora de la poblacin educada mostraba gran preocupacin debido a que la juventud se volva muy libre e independiente, y tambin a que el pas se estaba volviendo muy democrtico, etc. De hecho, hay un estudio muy importante al respecto (la crisis de la democracia: excesiva democracia), argumentando que existan ciertas instituciones que deberan ser responsables del adoctrinamiento de los jvenes (decan), y que no estaban haciendo su labor eficazmente; se referan a escuelas, universidades, iglesias, que deban ser reformadas para que realizaran su tarea de adoctrinamiento y control de forma ms eficaz.

Esta idea provena de ese objetivo internacionalista liberal visualizado por todo el conjunto de la opinin ms educada. Desde ese entonces se han tomado muchas medidas que tratan de transformar el sistema educativo en uno con mayor control, mayor adoctrinamiento, mayor formacin vocacional crendoles una deuda a los jvenes que los encierra en una vida de conformidad. Esta es una tradicin completamente opuesta a la que me refiero como proveniente de la ilustracin. Hay constantes conflictos entre estas dos perspectivas, en escuelas y universidades, etc. Entre la educacin que apunta a un buen desempeo en los exmenes, o la que hace nfasis en la investigacin creativa, y que va en pos de intereses suscitados por el material de los cursos y que cada quien desea perseguir individualmente o en cooperacin. Este conflicto se extiende hasta el posgrado y la investigacin. Se trata de dos formas de ver el mundo. Cuando se ingresa a una institucin como en la que estamos ahora (universidad), en el nivel de posgrado se sigue bsicamente la tradicin ilustrada. De hecho, la ciencia no podra progresar si no descansara sobre el principio de que se debe estimular el deseo de desafiar y de cuestionar las doctrinas, la autoridad, obligando a buscar alternativas, a usar la imaginacin, y a proceder libremente bajo la propia iniciativa. El trabajo cooperativa es constante, como pueden constatar aqu si caminas por los pasillos. Esa es mi perspectiva sobre lo que un sistema educativo debe ser desde el preescolar. Pero, ciertamente, existen estructuras poderosa en la sociedad que prefieren asegurarse de que las personas estn adoctrinadas y conformes, que sean obedientes, y que no hagan muchas preguntas, que asuman satisfactoriamente los roles que se les han asignado, y que no hagan tambalear los sistemas de poder y de autoridad. Estas son decisiones que debemos tomar sin importar nuestro lugar en el sistema educativo, ya sea como profesores, estudiantes, o como gente de afuera que trata de darle la direccin que creemos debera tener. 1- Cul es la diferencia entre educacin ilustrada y el adoctrinamiento? La educacin ilustrada ayuda a las personas a darse cuenta de cmo aprenden, es el estudiante propiamente quien lleva su proceso. El adoctrinamiento busca que se acaten conceptos, se acepten estructuras y no se cuestione. 2- Segn Noam Chomsky cules son los objetivos ms grandes del sistema educativo para la vida?

Investigar, crear y buscar las riquezas del pasado, asimilar lo significativo y sentir inquietud por el conocimiento. 3- Qu implica que el mejor modelo educativo para Chomsky sea el heredado por la ilustracin y no un modelo represivo? Que este es tal vez el nico que nos aliente a indagar el sistema, este alienta a la autonoma y la libertad de elegir, desarrollar el intelecto y las capacidades para la vida. 4- A que se refiere Chomsky cuando afirma que una mayor formacin vocacional, mayor adoctrinamiento y mayor control, genera en el estudiante una deuda que lo encierra en una vida de conformidad? Que este modelo educativo forma para la sumisin, para el simple desempeo, forma autmatas incapaces de hacer algo diferente a lo que fueron programados; sin poder de reflexin o critica. 5- Que tipo de formacin se refleja en las practicas educativas actuales en el contexto educativo colombiano? Sin lugar a duda se adoctrina desde la primaria y la secundaria, para formar conformes y autmatas. El estudiante se le alentado a la sumisin y la no reflexin; prueba de ello es que el sistema educativo esta enfocado a la eficacia y el buen desempeo en exmenes, que convierte al estudiante no ms que en un manojo de formulas convenientes y preestablecidas; en un simple recetario de cocina (como es el caso de instituciones como el Sena). Igualmente, de la formacin profesional (llmese pregrado), no se espera mucho ms, sera contradictorio esperar que a las aulas universitarias llegasen seres preparados en la indagacin, la crtica y el ejercicio poltico; luego de un largo devenir por la vida conforme. Por ello creera que la nica etapa formativa donde se vislumbra un afn por la herencia ilustrada es la formacin universitaria, y por no minimizarlo, solo en la etapa de posgrado. Alexander Antonio Alzate Marulanda El concepto de formacin en Nietzsche El individuo singular tiene que utilizar sus ansias y deseos como el alfabeto que le permitir leer, a partir de ese momento, las aspiraciones humanas. Pero tampoco deber quedarse aqu. Tendr que elevarse de este sitio a otro superior; la cultura le exige no nicamente esa vivencia interior, no nicamente la apreciacin y evaluacin del mundo externo, sino finalmente y, sobre todo, la accin.

NIETZSCHE, Friedrich. Schopenhauer como educador. Para Nietzsche la naturaleza del hombre lo presenta como un ser deseoso (y por tanto en carencia), imperfecto y que escapa a toda accin que lo pueda reivindicar y elevar por encima de tal naturaleza. Por ello, ve la necesidad de plantear un proceso de formacin que transforme esa vergonzosa naturaleza humana y lo saque de la profunda oscuridad a la que lo ha condenado y a la que lo mantiene sometido. Esa formacin que el filsofo de la sospecha nos anuncia pasa por tres estadios, a saber: El primero de ellos es la capacidad que tiene el ser humano de aprender y aprehender, a partir de sus propios sentires, el para qu debe vivir el hombre. Haciendo uso de la razn indiscutible y natural que lo caracteriza, todo ser humano debe formarse en el conocimiento de lo que desea para s y para los otros y en el conocimiento de lo que los otros desean en conjunto para la aspiracin de un futuro en el que todos puedan mantenerse lejos de la nocin de animalidad, esto es, de ese instinto de destruccin y agresin connatural a l. El segundo estadio de la formacin del individuo consiste en el aprovechamiento de esa vivencia interior (llmese reflexin) para intentar conocer el mundo en su integridad y hacer una evaluacin de l para proveerse de herramientas que le permitan comprenderlo y vivenciarlo desde una ptica cultural y racional capaz de generar en ese individuo axiomas que apunten a su contemplacin y transformacin. El estadio superior de la formacin propuesta por Nietzsche es alcanzado por el individuo en el momento en que siendo consciente de su deseo de aprender de s y de los otros y habiendo adquirido un conocimiento tal del mundo que le permita explicarlo y transformarlo pueda este pasar a la accin, a la toma de decisiones concretas que lo impulsen a desarrollarse plenamente en el quehacer cotidiano de su vida y en la lucha constante con el medio social, cultural y poltico que lo rodea. La idea de formacin del filsofo en mencin es absolutamente demoledora, atrevida y desafiante porque desenmascara el rostro cubierto por los artificios que ofrece la cultura de no permitir que el individuo piense por s mismo, al encadenarlo para que no piense en sociedad y al apartarlo de la posibilidad de asumirse como sujeto vido de accin transformadora. Es un llamado a que cada ser humano asuma el control de su propia vida independientemente del modelo de vida facilista que elija agenciado por la cultura y materializado por los planes de vida diseados por las instituciones que estn a su servicio, llmese Estado, sociedad, universidad e incluso familia.

De ah que Friedrich Nietzsche vea en la formacin filosfica en particular ms que una tradicin marcada por la frivolidad del academicismo, una posibilidad formadora, transformadora. Para este alemn el verdadero filsofo se consagra en la medida en que su obra se corresponda con su vida. Yaneth Patricia lvarez Ochoa Pensador y pedagogo Brasilero Paulo Freire, cita de su libro pedagoga del oprimido, con respecto a los educadores y el proceso de enseanza: concepto de libertad y autonoma. Dictamos ideas, no cambiamos ideas. Dictamos clases, no debatimos o discutimos temas, trabajamos sobre el educando. No trabajos con l. Le imponemos un orden que l no comparte, al cual solo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar autnticamente porque al recibir las formulas dadas simplemente las guarda.[1] el educador debe procurar que la educacin que no sea transferencia o repeticiones de saberes sino que instiga al educando a pensar por s mismo y evaluar racional y autnomamente no slo los conocimientos establecidos por la tradicin, sino tambin el orden y la sociedad en la que vive. Considerando que para tal transformacin educativa y con ella social, es menester que en el proceso de enseanza aprendizaje tanto educador como educando participe crtica y activamente en dicho proceso. Dejar que sea un asunto exclusivo del educador, quien a su vez repite las determinaciones que le impone el Estado, y quien adems sigue lo que le obliga su manual de texto, es justamente perpetuar la prctica educativa en donde el educando es solo un banco de datos un recipiente en donde se deposita informacin. Por esto la propuesta que asumo como eventual alternativa, no para una transformacin radical en los procesos de aprendizaje y enseanza, sino especficamente en la idea de que tanto educando como educador deben ser partcipes del proceso de enseanza, es la llamada por los filsofos, en especial, Platn, proceso Dialctico de Formacin. Dicha tcnica pedaggica, tambin asumida por Freire como esencial para la renovacin en la educacin, permite que tanto educando como educador sean partcipes en la produccin y adquisicin del saber, en tanto que ella se muestra como una manera de propender a hacer objetiva e imparcial la prctica educativa, pues ensear deja de ser un asunto en el que slo decide el educador y la tradicin que sigue, sino que tambin cuenta la posicin de educando. Lo que permite plantear la posibilidad de que por medio de la educacin se de paso a la construccin de una sociedad ms justa, que brinde mayor bienestar a las personas al permitir transformar la sociedad y nuestra conflictiva realidad.

El rol del docente es contribuir a la formacin de los estudiantes, a partir de la educacin, ayudando a que el estudiante se forme de manera integral, que sean personas no solo con conocimientos , sino personas sociables, al permitirles que por medio de la educacin adquieran una sensibilizacin frente a las diferentes problemticas del mundo y de la existencia, resaltndose as la importancia de la educacin y fomentndose en ellos a su vez unas habilidades, destrezas, hbitos y actitudes, encaminadas a la convivencia, comunicacin efectiva, al desempeo honrado y asumir la vida con optimismo y crecimiento continuo. Ya que el docente al ensear, motiva y despierta en el estudiante la conciencia de su propia formacin, lo que facilita los procesos de enseanza y con ello que se logre una tendencia a constituir hombre que asuman y acten siguiendo valores como la justicia, la solidaridad, y que sean conscientes del valor de sus semejantes. El rol del docente es ayudar a que el estudiante tome conciencia y aprenda analizar, interpretar y proponer, sobre diferentes temas y situaciones de la vida, es decir ofrcele medios para pensar autnticamente y que aprenda a tener conciencia, y con ello a cambiar sus ideas, el docente debe debatir o discutir los temas con los educandos, trabajar con el educando, y no imponerle un orden de conocimientos el cual en ocasiones no comparte y al que tan solo se acomoda, el docente debe buscar que la educacin no solo sea transferencia o repeticiones de saberes sino que instigue al educando a pensar por s mismo y evaluar racional y autnomamente no slo los conocimientos establecidos por la tradicin, sino tambin el orden y la sociedad en la que vive. As mismo motivar el cuestionamiento y estimular la capacidad de planeacin y proposicin, sensibilizarlos, posibilitando hacer frente a las diferentes problemticas de nuestro entorno. Ayudando a que el educando en su actuar sea tomo, actu con conciencia, sus acciones sean guiadas por la razn y con conocimiento del hecho mismo, y no por impulsos o ignorancia, permitiendo un mejor desenvolvimiento en la vida social, adems de la preparacin, para una carrera profesional e intervenir en la problemtica social y en la vida poltica del pas. De tal forma que el docente desarrolla en el estudiante no solo habilidades, destrezas y hbitos, a travs de ejercicios como son la lecto-escritura, interpretacin, argumentacin y proposicin. Sino que los forma tambin como PERSONAS, fortalece en ellos la capacidad de pensar por s mismos, y sustentar sus posiciones, y escuchar las de los dems, construyndose una actitud crtica y reflexiva, de manera que saben y saben hacer. Y as enmarcados en el proceso dialectico, se dara la interaccin que implica la travesa de la heteronoma a la autonoma, ya que formar no es dar forma, paradjicamente es crear, porque aprender es construir y ensear es ayudar a construir, a la vez que se construye.

Como sostiene Freire: "Cuando vivimos la autenticidad exigida por la prctica de ensear-aprender participamos de una experiencia total, directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad" (Freire, 1997 :25). Como modelo en la formacin integral, sealara que se ajusta a estas pretensiones el aprender a aprender, ya que este implica cambio en la actitud, en la conducta, en la estructura mental del docente quien, acostumbrado a hablar, debe ahora escuchar a sus alumnos y ensear con ms cario. Aqu esta la esencia de lo que esperamos ver transformado. Estimamos que la educacin transforma la cultura, pero slo es posible en la medida que los docentes sean objeto de la transformacin y comprometan a los estudiantes en su propia transformacin. Son los responsables de dar vida o de quitarla en el proceso de aprendizaje. Es este el gran reto y la verdad inocultable. Nada se logra con cambios curriculares si los docentes no cambian su modo de encarar la tarea educativa. Est demostrado que los estudiantes aprenden de los profesores que son creativos, amigables, espontneos, que valoran y conciben la participacin de los estudiantes con el mayor de los entusiasmos. Como lo seala Marilyn Ferguson: "En la Educacin Trans-personal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y autnomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe los limites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de su propio ser". Es decir, a que sea conciente de cmo aprende, de sus formas y mtodos de aprendizaje y a reconocer los porqu est aprendiendo de esa forma y no de otra y qu tan eficiente les est siendo. [1] FREIRE, Paulo. La pedagoga del oprimido. Comentarios a los textos comentando el concepto de formacin en otro autor. Quizas el texto de Rosa Damin fue el que ms se acerc a lo propuesto. Hizo la cita, el comentario y la conclusin. Cynthia Herrera, cita un comentarista y le extrapola ideas pero no logran desarrollar un texto explicitando el concepto de formacin. No se aventura a leer a Hegel. Por su parte Mnica Puentes y Jorge Gmez citn a Cortzar y a Chomski, para comentar sus postura ideolgicas y politicas respecto de la educacin.

Perdieron de vista que lo orientado fue un ejercicio de hermenutica sobre el concepto de formacin en un filsofo. Alexander Alzate elabor un texto citando comentarios de lo que han dicho autores sobre Nietzscne, prrafos muy bien hechos, pero presenta las ideas sin coherencia (yuxtapuestas). No escudria el concepto de formacin en Nietzsche. No tiene lenguaje propio, tiene literalidad. Termin en punta, le falt hacer un cierre. Yaneth Patricia lvarez le comenta a Freire la perspectiva de la interaccin dialgica entre docente y dicente. Para ello matiza el concepto de dialctica en Platn, pero no logra encauzar una reflexin filosfica sobre este concepto ms all del comentario donde expone que en ella se dara la interaccin que implica la travesa de la heteronoma a la autonoma. Se le valora la notable comprensin de la importancia metodolgica de la dialctica para tomar distancia de nuestra tradicin educativa. No obstante, lo orientado fue una reflexin sobre el concepto de formacin en un filsofo. As mismo, se le reconoce buena redaccin, respeto por las citas y buena capacidad de anlisis contextual del problema de la educacin.
Textos mostrando la diferencia entre la clase magistral y el mdulo de interaccin dialgica

Monica Puentes Torres En el mdulo de la filosofa como pedagoga en la sesin trabajada por el docente Julin Osorio Valencia en lo que corresponde a la pedagoga y ms especficamente en el concepto de formacin, este nos trae dos propuestas de desarrollo de la clase, una sobre la clase magistral y la segunda sobre la clase participativa o dialgica. La primera es la ms conocida por todos y podra decir sin temor a equivocaciones que nuestras generaciones han sido educadas la gran mayora con en este tipo de doctrinas, la clase magistral podramos decir lleva al educador a ser considerado frente a sus educandos como el poseedor de la verdad verdadera, el que todo lo sabe, el todo lo ensea, sin poder dar muestras de desconocimiento, donde el educando es simplemente una esponja que absorbe los conocimientos, al que se le imparten los conceptos, que escucha lo que el profesor le dice, pero es all donde siempre entra el interrogante de si verdaderamente se est aprendiendo, si realmente existe una relacin entre lo que se ensea y se aprende la relacin tan trabajada enseanza-aprendizaje. La clase magistral nos deja mucho que pensar ya que si bien ha sido el mtodo ms conocido por todos y el ms trabajado no solo en la educacin

bsica sino en la superior nos deja la duda de si realmente sta es la forma en que se puede aprender ms fcil o al menos mejor, de si realmente se aprende algo con este tipo de metodologas, si el educando aprende y aprende bien, si se convierte en un conocimiento pasajero o superfluo, que le de las herramientas para aprender realmente, todos estos cuestionamientos saltan cuando nos planteamos la eficacia de estas prcticas a lo que podramos decir que si bien estas no garantizan la aprensin de un verdadero conocimiento, si incita al educando y lo obliga al menos en cierta a medida a prestar atencin a lo que se dice, sin determinar a ciencia cierta si se aprendi o no, a diferencia de la clase dialgica que obliga al estudiante de cierta manera a tener que participar, con el fin de que se pueda desarrollar realmente una clase basada en la comprensin del tema y en el dialogo con el fin de exponer lo aprendido y donde se pone sobre la mesa dudas, aportes y percepciones sobre el tema que se est trabajando. La gran diferencia entre estas dos metodologas podra decirse es la intervencin del estudiante como principal protagonista de la clase, se pasa del centro del conocimiento al profesor y se traslada al estudiante, l es el protagonista de la clase, el que realmente debe participar y el cual debe aportar a la clase, la clase dialgica coloca a interactuar los sujetos, se desarrolla un ambiente que puede ser beneficioso para la comprensin del tema, coloca al estudiantado en la posicin de ser el que conoce; sin desconocer que el profesor debe intervenir cuando se requiera, aunque la clase debe ser la que maneja el tema, el docente debe estar dispuesto a entrar a aclarar si es del caso A continuacin mencionaremos unas posibles ventajas y desventajas de ambas metodologas: VENTAJAS CLASE MAGISTRA Por medio del discurso expuesto por el docente el estudiante conoce trminos y definiciones con una mayor veracidad en lo que respecta a la informacin. Se tiene la atencin del estudiante. El Tema puede ser desarrollado de acuerdo con lo previsto en contenidos y tiempo. DESVANTAJAS CLASE MAGISTRAL No se puede determinar si el estudiante aprendi ya que aunque se encuentra presente en el aula este puede no estar prestando atencin. Si la clase no es del inters de los estudiantes esto se puede prestar a indisciplinas en el caso de la educacin bsica y media. El estudiante puede desconectarse fcilmente del tema por motivos de concentracin.

VENTAJAS DE LA CLASE DIALGICA El estudiante se ve en la obligacin de tener un conocimiento del tema, ya sea por medio de lecturas previas o de investigaciones propias. El estudiante debe participar en la clase con el fin de que esta se puede desarrollar, permitiendo un dialogo entre los educandos que les ayudara indudablemente en la comprensin del tema. El dialogo como metodologa permite que el estudiante haga aportes y preguntas. DESVENTAJAS DE LA CLASE DIALGICA Si el estudiante no lee el texto o no hace una investigacin del tema, la clase dialgica es muy difcil que se pueda desarrollar ya que el profesor se ve obligado hacer l que de la clase pues no se podra dar realmente un dialogo. Es necesario hacer unas lecturas previa el tema si no se hacen el docente se ve en la obligacin de volver a la clase magistral. Cynthia Herrera La ruptura con el modelo de la clase magistral

Segn lo visto durante las clases podramos decir que existe una clara ruptura entre el modelo magistral tal como nos lo ha enseado la tradicin, que no solo enmarca la transmisin de determinados conocimientos sino el empoderamiento de quien a travs de la educacin castrense se refugia en su posicin para sentirse dueo de la verdad, subestimando las conexiones que los estudiantes pudieran establecer entre sus circunstancias de vida y los temas de conocimiento que el proceso de aprendizaje ofrece, de la misma manera que aquellas reflexiones, anlisis y construccin de nuevos conceptos a partir de lo expuesto por el profesor. De esta manera queda claramente determinado que la palabra del profesor se ofrece por encima de la del estudiante solamente sujeta a su condicin de desventaja frente a la realidad magistral de la tradicin. La clase magistral generalmente es parca y montona genera impotencia en el estudiante al no sentirse parte activa de su propio proceso, tanto la monotona como el anacronismo propios de la clase magistral tambin se trasmiten a los estudiantes; los cuales en sus procesos y hasta en sus mismos resultados reflejan la falta de dinamismo que imprime en el proceso este tipo de enseanza. La clase construida en conjunto donde el docente entiende la circunstancia de sus estudiantes y aprecia sus puntos de vista, generan mayor conocimiento, confianza y avance en el proceso de aprendizaje; cuando el estudiante

comprende que el docente es un gua y un posibilitador sus miedos al fracaso se convierten en posibles focos de potencia por mejorar en la medida en que el posibilitador presenta los medios necesarios para que el estudiante superes sus miedos y dificultades y por fin logre encaminarse en la dinmica del aprendizaje. Este es el mtodo que debe utilizarse para que nuestros nios amen estudiar y aprender y no les cueste trabajo ir a la escuela, que la vean como un sitio interesante y divertido y no como una crcel donde las estructuras son tan rgidas que no les permite desarrollarse con libertad Alexander Antonio Alzate Marulanda La clase magistral frente a la clase con participacin reflexiva Haciendo uso de las llamadas TICs (Tecnologas de la Informacin y las Telecomunicaciones) encontr en Internet una propuesta de definicin de lo que se conoce como clase magistral: La leccin magistral es un mtodo de enseanza centrado bsicamente en el docente y en la transmisin de unos conocimientos. Se trata principalmente de una exposicin continua de un conferenciante. Los alumnos, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar . Tomado de www.aulafacil.com Dado que es una definicin, por dems clara y certera, se hace necesario mirarla o descomponerla en sus elementos para intentar comprenderla mejor: En primer lugar la clase magistral es un mtodo de enseanza centrado, en esencia, en el profesor y en la transmisin de unos conocimientos generalmente limitados a la asignatura de su competencia. Esto significa que se parte del supuesto de que existe una persona que se abroga el derecho del conocimiento y que es este a quien debe concederse el saber. l y nadie ms tiene para s la potestad de decir qu se debe aprender, para qu se debe aprender, cmo se debe aprender e incluso quin debe aprender. De all que comnmente se hable de dictar la clase. La palabra dictar viene del lat n dictatum (verbo latino dictare) que significa lo prescrito, lo dictado, lo indicado, la norma a seguir, el precepto o modelo, la orden o el deber y de la cual se deriva la palabra dictador, es decir, bajo este mtodo el profesor se convierte en un dictador que impone su parecer intelectual para ser asumido sin reproches por los estudiantes. En segundo lugar es un mtodo que tiene como caracterstica la exposicin formal, continua, repetitiva y montona de conocimientos. Esto implica que

el exponente profesor- relate una serie de datos tomados de algn texto o documento que encierra el conocimiento como si fuese la verdad revelada, acabada y definitiva, vale decir, que privilegia el saber de ese texto o documento por encima de los distintos saberes de los estudiantes. Es un mtodo que sacrifica, mutila y silencia al otro por salvar la pertinencia de lo otro. En tercer lugar tal mtodo de enseanza tiende a dar un papel pasivo y de mero espectador al estudiante. Estos, como regla general, lo nico que hacen es escuchar y tomar apuntes, lo que les puede garantizar una buena nota acadmica e incluso disciplinariamente pero jams les permitir apropiarse del conocimiento y menos cuestionarlo. Es una forma de transmisinadquisicin de datos sin reflexin que quedan plasmados en una hoja de papel pero no en la curiosidad, el espritu y el intelecto de los estudiantes. Por ltimo, en la clase magistral como mtodo de enseanza, se le permite al estudiante preguntar pero bajo ciertas condiciones: la pertinencia, el contexto, el conocimiento del tema como requisito sine qua non, la oportunidad y la imposibilidad absoluta de que su pregunta contradiga lo expuesto por el profesor. Con estas premisas, cualquier posibilidad de preguntar muere en el intento y sin habrsele concedido siquiera la libertad de ser expresada. En contraposicin a este mtodo de enseanza que supone la clase magistral se encuentra la clase con participacin reflexiva. Ensayando una definicin podramos decir que la clase con participacin reflexiva es un mtodo de enseanza-aprendizaje en el cual los actores del proceso debaten democrticamente los saberes mediante la reflexin personal, formada y critica de ellos. (Ensayo de definicin propio). Descomponiendo tal mtodo en sus elementos constitutivos, tenemos que: En primer lugar, se trata de un mtodo de enseanza-aprendizaje, lo que significa que existe una correlacin de conocimientos entre lo propuesto por el profesor y lo propuesto por cada estudiante. Se le da un valor significativo a los saberes del otro por la posibilidad de ensear y retroalimentar, de escuchar al otro para aprender de el (sin que sea necesario el acuerdo en cuanto al contenido) y de dar al conocimiento una doble va para transitar. En segundo lugar, el mtodo ya mencionado permite que los participantes del proceso cognitivo debatan democrticamente sus saberes, vale decir, que incita y respeta la opinin del otro, que invita a participar desde el saber acadmico y personal de cada uno, que crea el deber de investigar para formar opinin, que valora la libertad de expresar el saber y defiende la

posibilidad de contradecirlo, objetarlo y/o ratificarlo o defenderlo, con la premisa fundamental del respeto. Por ltimo, el mtodo que sugiere la participacin reflexiva implica un acto de responsabilidad y honestidad personal, intelectual y acadmica de parte de todos los actores del proceso. Para reflexionar y hacer crtica acerca de es necesario tener ciertas condiciones que permitan involucrarse en un proceso de enseanza-aprendizaje bajo el principio de que se puede aportar para que el otro aprenda y me pueden aportar para que yo aprenda. No exige conocimientos con criterio de verdad, reclama saberes con certeza de razonabilidad. En sntesis, se presentan dos mtodos, dos visiones de afrontar la magia de ensear al otro, dos formas antagnicas de sumergir al otro en el mundo del saber, bien sea para mostrarle la majestuosidad de lo profundo o para ahogarlo en un ocano de oscuridad. Mnica Puentes CUAL ES EL PAPEL QUE DEBE CUMPLIR EL DOCENTE PARA FORMAR AL ESTUDIANTE Si bien es de vital importancia el tema de la formacin en lo que respecta a la educacin, ms aun es prioritario entablar en este mismo camino el papel que debe cumplir el docente para dicho fin. Si bien hemos pasado por varias etapas en el tema de la educacin, y el docente siempre ha recibido su cuota de importancia en este que hacer, se hace necesario entonces repensar cual debe ser el papel que este juega en la formacin del estudiante, si nos debemos referir nicamente a su papel de transmisor de saberes o si su labor debe ir ms all. Podramos decir a esto que el docente en la actualidad ms que transmitir conocimientos como se ha trabajado la gran mayora del tiempo, debe enfocar su prctica educativa a motivar en sus estudiantes la ganas de aprender, de encender en ellos las ansias por cultivar el conocimiento, por generar la conciencia necesaria para que el estudiante comprenda la importancia del aprendizaje y de los beneficios que esto traer a su vida, de trabajar ms por el propio valor de aprender y no por una nota que no representa realmente un verdadero conocimiento . El docente debe cumplir el papel de motivador, motivador hacia un verdadero aprendizaje, que le d al estudiante la posibilidad de tener una visin de mundo, que le permita crecer no solo a nivel personal sino social.

En el caso de Colombia, en los ltimos aos se ha realizado un gran esfuerzo por mejorar en el tema educativo, se han elaborado documentos que guan el que hacer de la educacin en todos sus niveles, se han actualizado derroteros que para las reas obligatorias que ha determinado el Ministerio de Educacin nacional, pero cul es la realidad que vive la educacin en Colombia? Realmente todo lo que esta tan bien escrito all se lleva a la prctica?, podramos decir a este interrogante que no, en la mayora de los casos el tema de la educacin aun est ligado en muchas instituciones al transmisionismo, a la duplicacin de informacin que podramos fcilmente encontrarla en la red, es all donde el docente falla, este debe sobreponerse a este modelo, debe generar dinmicas de aprendizaje que le permitan al estudiante tomar conciencia de s mismo y de su entorno y sembrar en ellos la importancia de ser un ente transformador de paradigmas educativos, la invitacin entonces a modo de conclusin debe ser siempre a mejorar constantemente, a sembrar en las nuevas generaciones las ganas de crecer, de mejorar todos los das ms y de colocar en prctica eso que se aprende. Comentario final y resultados de la diferencia entre clase magistral e interaccin dialgica Algunos de los textos presentados perdieron de vista que el objeto de reflexin era el concepto de formacin en algn autor. Significa que no se percibi la metodologa propuesta. No lograron ver el concepto de formacin de Gadamer como totalidad, porque su estructura mental es producto de la tradicin educativa que solo permite recitar un esquema discursivo ideologizante y no filosfico, atribuyendo todos los males de la educacin a unas relaciones capitalistas. Quienes abordaron conceptos de filsofos no alcanzan a leer a Gadamer, Hegel, Nietzsche, Platn ni a Brunner. Quien trabaj a Bruner (no se incluy este texto porque fue entregado en medio impreso y no digital) hace su cita, pero no en el contexto del texto. Su texto estructuralmente es una yuxtaposicin de citas sin hilo conductor alrededor de un eje problemtico. No vio el concepto de formacin (pgina donde est la cita 14). Introduce categoras de Hegel pero las reduce a palabras cotidianas. Cita a Brunner ms para mostrar erudicin que para apoyar alguna tesis. De hecho, no desarrolla un discernimiento discursivamente coherente. En los textos de los Estudiantes se refleja la educacin que han recibido. La cual limita su capacidad comprensiva del texto propuesto con la cita de Gadamer. Comentan el texto con los lmites que tienen. No profundizan filosficamente el concepto de formacin en Gadamer ni contextualizan filosficamente el texto. La contextualizacin que desarrollan es producto de posturas ideolgicas, polticas y metodolgicas. Los pocos que intentaron una lectura filosfica (que fue lo propuesto) lo hicieron apegados a la literalidad de los autores que comentan al autor. Algunos no citan los comentaristas e incluso ni al propio autor. Esto explica que no pudieron hacer la tarea de leer un autor y explicar qu dice de la formacin. En otras palabra slo pueden abordar el trabajo con el dispositivo mental que tienen, el cual, en el caso

de los estudiantes de filosofa, no se logr organizar en el pregrado de filosofa. Quedando en evidencia que all se reedita el mtodo expositivo, sin lograr formar el filsofo desde el dialogismo planeado. La labor de comentar una cita de un filsofo sobre el concepto de formacin no se logr. En suma, no se dio la conversacin filosfica sobre el concepto de formacin. Con sus escritos no entraron a profundizar el concepto de formacin que es tan importante. Mas bien realizaron comentarios polticos, ideolgicos y metodolgicos. Algunos se quedaron en recomendaciones de cmo debe actuar el educador a partir de una crtica poltica, sin profundizar el concepto de formacin de Gadamer. Los estudiantes que tuvieron a bien trabajar los autores debieron esclarecer el concepto de formacin natural y contemporneo planteado por Gadamer. Ninguno formula preguntas en sentido propio. Qu hago para profundizar mi formacin desde el concepto de Gadamer? Persisto en la educacin como parcialidad o como totalidad? Slo pudieron ver la parcialidad de la escuela y no la formacin como totalidad. Y aunque unos pocos trataron de deslindar el concepto de formacin en Gadamer, en sus escritos todos reeditan la tradicin. La asimilacin prctica del concepto de formacin en la interaccin dialgica desplegada a travs del texto aunque permiti en algunos relievar que aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma se da en la interaccin dialgica , no lograron advertir los niveles dialgicos con la mismidad, a partir del dialogismo con la otredad histrica epistemologa- validada en la intersubjetividad contempornea. Aspecto dialgico al cual quien ms se aproxim fue Mnica Puentes, slo que no logr descollar filosfica sino metodolgicamente. En el caso del mdulo qued claro que la intersubjetividad desplegada en la interaccin dialgica no se propuso como objeto la formacin, puesto que sta no busc modelar, ni darle forma a la conciencia de los Estudiantes participantes sino tan solo acicatearlos, provocarlos, animarlos, para destinarse a darse forma as mismos en el dialogismo reflexivo consigo mismo, con la historicidad del concepto de formacin y sus categoras, en la deliberacin argumentativa de un asunto pblico como es el problema educativo de una formacin social participativa y con valores democrticos. Aspecto relievado slo por Mnica Puentes. Cuando la clase se planea como escenario de interaccin para un aprendizaje reorganizador de la estructura del pensar del educando, sta se destina a dinamizar una conversa estructurada e informada tanto por el profesor como por los estudiantes (aspecto advertido por Mnica Puentes). En otras palabras, se rompe con la tradicin planificadora donde el profesor lee (prepara) para ir a recitar. Aparte de esto, esta planeacin de una interaccin con los estudiantes alrededor del texto de un autor insta tambin saber recoger el impacto de la clase en la estructura mental del estudiante. Esto se puso en evidencia en la segunda sesin, a partir de la presentacin de los textos trabajados por los estudiantes a partir del concepto de formacin de otro

autor, as como del informe final reflexionando el alcance de la problematizacin del concepto de formacin entre el mdulo investigativo y la tradicional clase magistral. Finalmente una palabra sobre la diferencia entre el mdulo interactivo y la prctica tradicional. En esta ltima el profesor diserta un perodo de tiempo, luego hace un examen y el estudiante responde lo que el profesor quiere. Por lo que el informe final del profesor se limita a cuantificar el nmero de los estudiantes que aprobaron y reprobaron la asignatura. Es una forma de evaluar y de informar que no da cuenta de los problemas del proceso aprendizaje. En el mdulo interactivo se planea un dilogo interpretativo de un texto a partir de preguntas. Se posibilita el espacio para repensar el proceso (protocolo) as como para intentar ampliar el mbito de la refelxin desde otros autores, siguiendo la metodolga de preguntas significativas dinamizadora de la interaccin. No es leer un autor para recitarlo magistralmente. Aparte de ello aqu se presenta otra forma de evaluar. Quizs revista resistencia por la crudeza y no se comparta, pero en ella se muestran fortalezas y debilidades. Se hace caer en cuenta. Lo que no posibilita la clase magistral ni su forma de evaluar. Pereira, agosto de 2013