ACUERDOS INSTITUCIONALES DE CONVIVENCIA MATERIAL DE TRABAJO 1.

INSTITUCIN ESCOLAR Y CONFLICTO Hablar en nuestras escuelas acerca del tema de la convivencia, resulta algo cada vez ms habitual y cotidiano. Seguramente habremos escuchado en varias oportunidades distintas referencias al tema, ya sea por la presencia de conflictos entre alumnos, por problemas de disciplina en las aulas, o porque nos piden que participemos en la elaboracin del Proyecto de Con i enci! Instit"cion!l#. s probable, adems, que cada actor institucional tenga su propio modo de pensar el tema, que constituya en su tarea diaria con los alumnos un problema sentido en mayor o en menor medida, y que lo converse frecuentemente con sus pares. !econocemos que el hecho de que los su"etos compartan en las instituciones espacios, tiempos, tareas, que se vinculen e interact#en, constituye una posible fuente de malestar. sto es as$ en la medida en que poder convivir supone lograr un equilibrio entre lo propio y lo com#n, entre lo personal y lo colectivo, entre el deseo y la ley. %retender convivir en un medio completamente armnico y e&ento de conflictos supone una ilusin, algo poco realista. %or el contrario, si como dec$amos antes, podemos acordar en que siempre estar presente cierto grado de malestar en las interacciones entre las personas, que la diferencia con el otro es algo intr$nseco y propio de las relaciones humanas, podremos entonces reconsiderar la cuestin de la convivencia desde una perspectiva ms enriquecedora. $%$% Poder y conflicto Sabemos que en la base del funcionamiento de toda organizacin social estn las leyes, normas y reglas que permiten el normal desarrollo de las actividades. stas normas cumplen con dos funciones' por un lado, posibilitan un con"unto de derechos que protegen a los integrantes de la institucin( pero por otro lado, restringen y delimitan aquello que no est permitido. norma. )s$, se generan &on!s de certid"'(re e incertid"'(re *+rigerio y %oggi, ,--./, puesto que al prescribir tareas, comportamientos, etc., podemos anticipar cul ser la conducta de los actores( pero lo que no podemos es prever todas las conductas posibles ni los imponderables que pudieran aparecer, lo cual genera incertidumbre. 0os diferentes usos de estas zonas de incertidumbre que los individuos y grupos hacen en funcin de sus intereses, generan relaciones de poder 1ms all de las inherentes al funcionamiento institucional mismo1, de manera que all$, en esas zonas, podemos encontrar diferentes f"entes de )oder. stas restricciones en los comportamientos son fuente de conflictos en tanto cada su"eto debe posponer su individualidad ante lo que es com#n a todos' la

l )oder tiene que ver con las relaciones de intercambio que se producen entre los miembros de la institucin( no siempre se concentra de manera vertical, sino que en la prctica cotidiana se realiza una distribucin o concentracin del mismo en las redes informales que se construyen.

"Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga". +rigerio y %oggi *ob. cit., p. 2-/.

l conocimiento de las normativas, el acceso a la informacin y el control de su circulacin, la posesin de medios de sancin, el control de los recursos y de las relaciones con la comunidad, la legitimidad propia de la autoridad formal y las competencias que se posean en el plano de la gestin, entre otras, constituyen fuentes de poder que act#an en esas zonas de incertidumbre que mencionbamos antes.

$% *% Mod!lid!des de los conflictos 3omo di"imos antes, la dinmica propia de la vida escolar y el inter"uego de las relaciones de poder que se establecen entre los actores, producen necesaria e inevitablemente la emergencia de conflictos, que pueden resultar )re isi(les o i')re isi(les *4anni y %5rez, ,--6( +rigerio y %oggi, ob. cit/ Conflictos Previsibles: son recurrentes, por lo que se vuelven anticipables( si bien alteran el funcionamiento habitual de la escuela, no constituyen una novedad ya que podemos prever su aparicin. %or e"emplo, la llamada vuelta ol$mpica que hacen cada a7o los egresados de un tradicional colegio de 3apital, provocando destrozos en el edificio. Conflictos Imprevisibles: irrumpen en la institucin, son novedosos y provocan un shoc8 en ella, por no encontrarse preparada para este impacto. )parecen sin que se hayan reconocido los indicadores con anticipacin. %or e"emplo, un accidente que ocurre en el interior del establecimiento, ya sea por problemas edilicios o por una conducta disruptiva de alg#n alumno. 9ue un conflicto sea previsible o imprevisible depender en parte de la naturaleza de ese conflicto, pero tambi5n de la singularidad de cada institucin, seg#n sea el grado de aprovechamiento de e&periencias anteriores y de su habilidad para reconocer indicadores

o se7ales que para otros pasar$an desapercibidos. %or otra parte, al analizar la presencia de conflictos deber$amos determinar otros puntos importantes tales como' Persistencia: duracin que tiene cada conflicto, desde el comienzo hasta su resolucin. %uede ser que se trate de conflictos que se perpet#an y se tornan histricos, o que sean breves y acotados en el tiempo *4anni y %5rez, ob. cit./. %or e"emplo, los conflictos surgidos todos los a7os entre dos subgrupos de alumnos de %olimodal, que se identifican seg#n la pertenencia a alguna de las dos :; de origen de cada grupo, no logrando integrarse y formar un nuevo grupo entre todos *conflicto histrico/. %or el contrario, un conflicto puntual puede ocurrir a partir de un simple malentendido y ser aclarado a continuacin del hecho. Simultaneidad: coe&istencia de ms de un conflicto. sos conflictos pueden o no estar relacionados entre s$. %or e"emplo, el desorden desproporcionado en una clase de historia y una agresin f$sica o pelea entre dos alumnos en la misma clase. bundancia: cantidad y variedad de los conflictos. )mbas dependen de distintos factores. %or e"emplo, en las escuelas con e&cesiva matr$cula 1 !gigantismo", seg#n <oroni y <arino *,---/1 que torna ms dif$cil conocer y contener a los alumnos, es ms probable que sur"an ms conflictos que en aquellas ms peque7as donde hay un conocimiento ms individualizado de cada uno. %or otro lado, e&isten escuelas que debido a su historia institucional, o a su poblacin, o a alguna dificultad organizativa *por e"emplo, con directivo sin asignar/ e&perimentan sucesivos conflictos, llegando incluso a acostumbrarse a ellos. $%+% Modos de !(ord!,e del conflicto l primer paso en el aborda"e de las situaciones de conflicto es su reconocimiento. =e ocurrir lo contrario, es decir, de ignorar el problema, ello podr$a implicar negarlo o ad"udicarle la responsabilidad a alg#n motivo o causa e&terna, proyectando la culpa fuera de la escuela o depositndola en alg#n miembro en particular que funcione a modo de chivo e&piatorio. Si esta tendencia persiste, se va sosteniendo paulatinamente una ilusin de no1conflicto en el establecimiento, que no de"a de tener efectos negativos sobre sus actores. l ignorar o proyectar el conflicto no son las #nicas formas poco afortunadas de actuar ante las dificultades en una escuela. &isten otras respuestas habituales que no favorecen la resolucin positiva de los conflictos, como por e"emplo, la intencin de resolverlos rpidamente. n este caso, quien se ubica como "uez determina velozmente la solucin del problema >a su modo y sin brindar tiempo para la escucha de los involucrados, a conocer cmo ocurrieron los hechos, sus motivaciones, etc. %uede ocurrir tambi5n que el conflicto sea asumido como un desaf$o personal que involucre sub"etivamente a quien lo aborda, implicndose y perdiendo ob"etividad.

n s$ntesis, los conflictos pueden ser negados, disueltos, redefinidos o resueltos. ?eamos qu5 sucede en cada caso' 3uando el conflicto es i-nor!do o ne-!do, los actores no lo consideran como tal y, por ende, no se buscan medidas con"untas para encararlo y resolverlo. 0a repitencia, el fracaso escolar, la desercin, la calidad de los aprendiza"es que logran los alumnos a partir de la propuesta pedaggico didctica de la escuela, suelen ser e"emplos de cuestiones que no se vislumbran como conflictivas y se perciben como a"enas a la institucin. )l no ser obligatoria, la escuela media suele ser ms e&pulsiva que la :; en la resolucin de conflictos. sto puede suceder de diversas formas, por e"emplo, es habitual que muchos alumnos no puedan solventar los gastos de libros o fotocopias solicitados por profesores *que desconocen esto o que consideran que eso es problema del alumno/ y que, a corto o largo plazo, obliga a esos alumnos a fracasar y a tener que abandonar silenciosamente la escuela, sin que la institucin se percate de las causas y se implique en la dificultad, negando la posibilidad de e&presar un conflicto Hay ocasiones en que el conflicto puede ser considerado por los actores y sin embargo se el"de, es decir, no se e&plicita ni se discute. 3uando esto sucede, suelen generarse situaciones de malestar y redes informales de comunicacin por donde circulan diferentes rumores entre los diferentes grupos y actores de la escuela. n los casos en que no resulta posible resolver los conflictos, debido a que su origen se encuentra fuera de la institucin, por e"emplo, se pueden establecer ciertos acuerdos entre los actores en pos de lograr determinados ob"etivos vinculados al problema. )s$, se logra redefinir y disol er el conflicto, al modificar el conte&to de su aparicin. @ambi5n hay casos en que se logra la el!(or!ci.n y resol"ci.n de los conflictos a partir de analizar los procesos de su construccin, hacerlos e&pl$citos y establecer negociaciones para la toma de decisiones consensuadas. %ara que esto sea posible, es necesario identificar los conflictos que se suscitan habitualmente y anticipar los que resultan previsibles( analizar las conductas ms habituales que suelen asumir los actores frente a estos conflictos( y construir con el aporte de todos otras maneras ms fle&ibles de responder que contemplen las diferentes posiciones, evitando as$ las e&clusiones. $%/% Ti)os de conflictos n el punto anterior desarrollamos las maneras posibles de actuar frente al conflicto( veamos ahora qu5 ti)os de conflictos pueden producirse en las instituciones educativas. +rigerio y %oggi *ob. cit./ mencionan cuatro posibilidades' conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias, en torno a la definicin del proyecto institucional, en torno a la concrecin del proyecto y entre la autoridad formal y la autoridad funcional.

 0os conflictos en torno ! l! )l"r!lid!d de )ertenenci!s tienen que ver con que, en muchos casos, las personas se desempe7an en varias instituciones educativas a la vez 1especialmente los profesores de %olimodal1 e incluso en varias oportunidades cumplen funciones diferentes en cada escuela o en distintos niveles de ense7anza dentro del sistema educativo. sto genera diferentes grados de identificacin, adhesin y pertenencia de los actores seg#n la posicin que ocupan, la antigAedad en el establecimiento, el mayor o menor grado de adhesin al proyecto institucional, etc., constituy5ndose en fuentes de conflicto si los encuadres de traba"o no estn lo suficientemente e&plicitados. %ara evitar esto, resulta necesario definir los contratos institucionales que regulan los v$nculos entre los actores y los ob"etivos educativos que se persiguen, de manera que cada actor conozca los diferentes escenarios en donde se desempe7a. 0os conflictos en torno ! l! definici.n del )royecto instit"cion!l se vinculan con los m#ltiples ob"etivos, a veces contradictorios entre s$, que coe&isten en la institucin, ya sean de los actores como los que se desprenden de las diferentes tareas a realizar. sto constituye una fuente de conflictos a la hora de definir el proyecto educativo institucional, si no se tienen en cuenta las diferentes posiciones, si no se consens#an ob"etivos comunes a seguir o si no participa la totalidad de los actores en la elaboracin y redefinicin anual del proyecto. 0os conflictos en torno ! l! o)er!cion!li&!ci.n y concreci.n del )royecto se suscitan a la hora de llevar adelante los ob"etivos y las metas planteadas, cuando no se dieron las instancias suficientes de negociacin, concertacin y conciliacin de intereses durante la definicin del proyecto. @ambi5n suele suceder que algunos miembros de la institucin presentes una adhesin e&trema al proyecto y otros lo rechacen, lo que dificulta la redefinicin y rea"uste de las metas y tareas en funcin del acaecer cotidiano. %or #ltimo, los conflictos entre l! !"torid!d for'!l y l! !"torid!d f"ncion!l se dan cuando los actores que asumen funciones especializadas *como podr$an ser, por e"emplo, los miembros del con la autoridad formal. B / se constituyen en autoridad funcional y confrontan sto puede evitarse cuando quienes detentan la autoridad

formal, poseen un saber e&perto con respecto a la gestin que no se superpone con la especificidad de actividades que se desempe7an en la institucin.

2. CONFLICTO Y CONVIVENCIA )dmitir la e&istencia del conflicto supone admitir a su vez que no podemos sustraernos de 5l, lo que no implica que debamos resignarnos pasivamente a sufrirlo. %or esto, cuando pensemos en las condiciones para la convivencia, tampoco lo haremos en t5rminos de algo que resulta una e&igencia irremediable o una necesidad forzosa, es decir, trataremos de no tomar la convivencia como un hecho inevitable. %or el contrario, tal como lo e&presan 4anni y %5rez *ob. cit./, trataremos de entender la convivencia como una
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construccin colectiva que apunta a reducir el malestar y el conflicto, sin negarlos. C, si tambi5n tomamos a la convivencia como herramienta para la prevencin, lo haremos con el fin de reducir al m$nimo la probabilidad de conflictos. Si la generacin de conflictos es algo inherente a los grupos humanos, entonces el grado de salud de una institucin no depende de la ausencia de conflictos, sino de la manera en que los reconoce, los afronta y encuentra forma de resolverlos. n este sentido, reconocer la e&istencia de conflictos y poder plantearse interrogantes al respecto representa una buena oportunidad para pensar e instalar una discusin colectiva acerca de la dinmica institucional. 0a modalidad de convivencia que estamos delineando como construccin grupal es, sobre todo, un hecho educativo que encierra valores. aborda"e educativo para su tratamiento. sto significa que cada situacin que cuestiona la tolerancia, el respeto, o los deberes y derechos de alguien, requiere un l dilogo, el ser escuchado y el escuchar, constituyen los instrumentos bsicos para desarrollar las ideas de alteridad y de reciprocidad, fundamento de toda convivencia. l normal desarrollo psicolgico y social del su"eto es consecuencia de un proceso gradual que se manifiesta en su relacin con un conte&to determinado. Si el medio 1institucin escuela1 se dirige al su"eto 1alumno1 por medio de relaciones de imposicin aplicando automticamente castigos, impide el surgimiento de su autonom$a y no le permite crecer. 0a aplicacin de amonestaciones suele ser una manera algo simplista de resolver los problemas disciplinarios pues al poner el acento en lo punitivo, no favorece la refle&in y la revisin de la conducta. l tratamiento pedaggico de las transgresiones permite contribuir al fortalecimiento de la voluntad y de la responsabilidad de los alumnos, en un marco de libertad donde cada uno asume sus obligaciones ante s$ y ante los otros *<oroni y <arino, ob. cit./. *%$% Constr"cci.n de l! con i enci! instit"cion!l Sabemos que no es una tarea sencilla alcanzar compromisos y consensos de parte de todos los actores institucionales respecto de los acuerdos para la convivencia. 4ntervienen m#ltiples factores institucionales que favorecen u obstaculizan dicha construccin. Degar la e&istencia de cuestiones como el poder, las tradiciones, la cultura institucional, los tiempos institucionales, la presin de los padres, entre muchos otros elementos manifiestos o encubiertos que participan de la vida de las escuelas, supondr$a destinar una propuesta de convivencia a un fracaso asegurado. %ara que ello no ocurra y que la propuesta no se convierta en un como si, con el gasto de energ$a y la desilusin que eso conllevar$a en quienes se han comprometido en la tarea, el enfoque del proyecto, entonces, debe estar basado en la participacin real 1en los t5rminos traba"os en el <dulo E1 y en la construccin de consensos.

!Construir convivencia e#ige, por sobre todo, querer comunicarse $ querer dar lugar a la participacin $, por ende, crear espacios para la comunicacin $ %mbitos para la participacin, concretos, que e#cedan las intenciones que no logran reali&arse, en los que cada uno de los actores escolares pueda ser escuchado, conocido $ capa& de poner su ladrillo en esa obra por edificar. 'bra que va mucho m%s all% de la redaccin de un cdigo con deberes $ derechos para todos, $ con los que todos, jvenes $ adultos, est(n comprometidos." 4anni y %5rez *ob. cit., p.,F/

*% *% Al-"nos criterios )!r! tener en c"ent! ) continuacin veremos algunos criterios que se sugiere tener en cuenta a la hora de intervenir en la resolucin de conflictos' 1. Conte0t"!li&!r l!s tr!ns-resiones1 las transgresiones o faltas de disciplina responden a una serie de causas que pueden ser rastreadas o recuperadas. @anto las causas como los efectos deben ser comprendidos dentro del conte&to en que tuvieron lugar. llo supone varias cuestiones' conocer a los alumnos involucrados, sus caracter$sticas, aspectos significativos de sus vidas, su historia escolar, cmo se originan los hechos, a qu5 motivos responden, qu5 antecedentes del hecho se conocen, cmo intervinieron los adultos, etc. Si bien las normas o pautas de convivencia se basan en la igualdad para todos, cada situacin merece ser comprendida en particular. 2. Ec"!ni'id!d del ,"icio1 es preciso que quienes analizan una falta tomen debida distancia de los hechos, se mane"en con ob"etividad y garanticen la ecuanimidad del "uicio. =eben de"arse de lado presiones, eno"os o rechazos( si se reconoce que esto no es posible, debe de"arse que sea otro quien intervenga y se haga cargo. 3. Derec2o ! r3)lic!1 a quienes se responsabilice de una trasgresin o falta se les debe otorgar la oportunidad de e&poner su versin de los hechos, as$ como tambi5n, de refle&ionar sobre ellos y sobre el da7o causado. 4. V!lor!r el reconoci'iento del error1 en tanto, como dec$amos antes, los conflictos deben tener un aborda"e educativo que contribuya al desarrollo de los su"etos, se debe otorgar valor al reconocimiento del error por parte del alumno o de los alumnos que cometieron la falta. se le aplique alguna sancin. 5. El di4lo-o1 es el requisito bsico para resolver los conflictos y establecer acuerdos que permitan prevenir el surgimiento de otros nuevos. Suele sto supone la refle&in, la toma de conciencia y el reconocimiento sincero del error, lo que a su vez, no implica que no

subestimarse el tiempo que requiere el dilogo, pero no es posible convivir bien ni tampoco aprender si primero no se generan las condiciones necesarias.

3. LA PARTICIPACIN Y LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA =e los apartados anteriores se desprende que participacin y comunicacin constituyen elementos centrales en la convivencia escolar. %or ello creemos oportuno aportar algunas l$neas que permitan analizar y refle&ionar sobre qu5 participacin y qu5 modelo de comunicacin estn presentes en nuestras instituciones. +%$% L! )!rtici)!ci.n !econocer la importancia de la participacin en las instituciones nos lleva a presentar una diferenciacin entre participacin real y simblica *Sirvent, sGf/. ) 1 0a participacin real

ocurre cuando miembros de una misma institucin o grupo e"ercen poder en todos los procesos de la vida institucional a trav5s de sus acciones' n la toma de decisiones en diferentes niveles tanto en la pol$tica general de las instituciones como en la determinacin de metas est!ate"#as $ a%te!&at#'as espec$ficas de accin. n la implementacin de las decisiones n la evaluacin permanente del funcionamiento institucional o grupal.

; 1 0a participacin simblica asume dos formas' )l referirse a acciones a trav5s de las cuales no se e"erce en grado m$nimo influencia a nivel pol$tico y del funcionamiento institucional. )l generar en individuos y grupos comprometidos la ilusin de e"ercer un poder ine&istente.

0a participacin real supone modificaciones en la estructura de concentracin del poder.

%ara seguir avanzando sobre el tema cabe realizar algunas preguntas claves sobre el proceso mismo de participacin. ()*#e& +a!t#,#+al punto cr$tico de la participacin real de las bases mayoritarias * ya sean estas la poblacin en general, miembros de un movimiento popular, o actores de una institucin como la escuela/ es que cuando se organizan toman el modelo conocido de concentracin del poder, es decir'
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 Hnos pocos tienen informacin, piensan y deciden. Hna gran mayor$a queda a"ena al proceso de decisiones, act#a en la implementacin de las acciones. (C.m/ se +a!t#,#+as com#n encontrar situaciones donde la participacin es receptiva. 9uienes participan solo reciben informacin pero el proceso de toma de decisiones contin#a centrado en una minor$a que selecciona informacin y procesa las opiniones de todos. (E& 0*1 2!eas 3e %a '#3a #&st#t*,#/&a% se 3a %a +a!t#,#+a,#.&n la mayor$a de las instituciones generalmente observamos que la participacin ocurre en la fase de implementacin de un proyecto( raramente se da en las etapas decisivas de determinacin de ob"etivos, estrategias y evaluacin. grado de compromiso de quienes deban llevarlo a cabo. 0a participacin debe ser pensada como uno de los elementos claves que debe instalarse y fortalecerse en funcin de poder optimizar los procesos de traba"o, en la medida en que la misma permite una visin integral de las problemticas que se deben abordar. +%*% L! co'"nic!ci.n l proceso de comunicacin en la sociedad, en sus formas interpersonal, grupal, institucional, meditico, etc., es mucho ms comple"o que la mera transmisin de informacin de un emisor a un receptor, como nos demostraba el vie"o modelo comunicacional, a trav5s de un sistema de retroalimentacin que slo implica el constatar si el receptor recibi el mensa"e pero no nos dice nada acerca de cmo lo comprendi, si est de acuerdo o lo rechaza, o si quiere proponer algo diferente. sta no participacin en los momentos claves de un proyecto hace que el mismo carezca de sentido, variando el

=esde diferentes mbitos hoy se sugiere que la teor$a matemtica , de la informacin proporciona una visin telegrfica de la comunicacin, mientras que la me"or imagen para representarla ser$a la de la orquesta' todos participando del proceso al mismo tiempo.

)lgunas de las cr$ticas ms frecuentes a la aplicacin del modelo matemtico de la comunicacin son las siguientes' l emisor es quien tiene todo el poder sobre el proceso de comunicacin' es el que comienza el proceso, impone los contenidos, impone sus propios cdigos, es quien tiene el mane"o total del proceso. 0a comunicacin es unidireccional, va desde el emisor al receptor, ya que el feedbac8 o retroalimentacin slo implica la constatacin de que la comunicacin ha sido e&itosa desde la perspectiva del emisor.
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l esquema supone que e&iste una fuente o lugar del cual se genera la informacin, desde la cual a trav5s de un aparato transmisor es emitida una se7al, que via"a a trav5s de un canal a lo largo del cual puede ser interferida por un ruido. )l salir del canal la se7al es recogida por un receptor que la convierte en un mensa"e, el cual es comprendido por el destinatario.

 %resupone que los cdigos que utilizan tanto emisores como receptores son absolutamente sim5tricos, es decir, que las personas intervinientes en el proceso de comunicacin ad"udican los mismos sentidos a los signos utilizados. n este modelo los intereses del emisor predominan en los mensa"es y se respeta poco al receptor, de quien se ignoran necesidades, cultura y valores. l receptor es pasivo, es quien, en ms de una oportunidad permite cumplir o satisfacer las metas del emisor, sin tener en cuenta sus intereses e inquietudes. ) 1 0a comunicacin institucional 3onsiderada dentro de una institucin, la comunicacin puede entenderse como una herramienta social para el intercambio de ideas y opiniones, con el ob"etivo de intentar cierta modificacin en las relaciones, actitudes o conocimientos.

%ara que se de un proceso de comunicacin es imprescindible que e&ista una interdependencia, por menor que sea, entre los actores internos de la institucin y el entorno en el cual se desarrolla su actividad, para mantener una cuota elemental de relaciones comunicativas que permitan optimizar los proceso de traba"o. 0os elementos que entran en "uego en toda relacin de comunicacin se potencian en el caso de una comunicacin que se da en el marco de una institucin. )lgunos de ellos son' los lugares donde se lleva a cabo la comunicacin( la distancia f$sica entre los interlocutores( el soporte utilizado para mantener la comunicacin( los status sociales y las imgenes ane&as de cada uno de los interlocutores *mu"er, hombre, director, preceptor, alumno, docente/( las e&periencias anteriores que se hayan vivido en situaciones de comunicacin, por temas similares o no( los aspectos psicolgicos de las personas y los motivos que lo llevaron a entablar un dilogo( la eleccin de las palabras para decir lo que se necesita( los gestos y las miradas( los factores relativos a las relaciones de grupo en lo que concierne a una comunicacin entre ms de dos personas *n#mero y diversidad de interlocutores, peso de las "erarqu$as, las estrategias de los subgrupos en determinados asuntos, etc./. %ara poder analizar cmo funciona la comunicacin en una institucin es necesario identificar qui5nes son los interlocutores y cul es su situacin, es decir, el lugar que ocupan en la institucin. %or un lado, todos los miembros de una organizacin son interlocutores vlidos. ) ellos se suman todas las instituciones y personas que por cualquier motivo entran en relacin con la institucin directa o indirectamente.

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%or otro lado, es importante destacar que todos los que participan en un proceso de comunicacin lo hacen situndose en un nivel "errquico que est marcado la mayor$a de las veces por el rol que ocupan dentro de la institucin, pero que puede tener que ver con el conocimiento que se tenga sobre el tema. 0os niveles de estatus influyen sobre el tipo, la calidad y los contenidos de la comunicacin. Hn factor a destacar en el anlisis de la comunicacin institucional es el que se vincula con las estrategias de poder, ya que es imposible comprender la comunicacin por fuera de la estructura social que le dio nacimiento. 0e da a la comunicacin una dimensin temporal y le quita la valoracin como algo ef$mero ubicando todo acto comunicativo en una red de otras comunicaciones que si bien se dan en otra parte del sistema, potencia o desvirt#a los significados emitidos. +inalmente podr$amos se7alar que para poder analizar en profundidad el proceso de comunicacin se debe abandonar cualquier esquema o modelo que la plantee como transmisin de informacin para proponer una visin que haga hincapi5 en el proceso de produccin de significacin que conlleva toda comunicacin. =esde la %ropuesta Humanizadora del modelo comunicacional, la misma se entiende como'

un proceso de relacin entre su"etos que supone un proceso de produccin de sentidos, sin restringirla slo a meros instrumentos tecnolgicos o a la transmisin de informacin.

3abe se7alar que hay que analizarla en el conte&to de los procesos culturales y sociales, entendiendo a la cultura como la forma de percibir el mundo, y de percibirse uno mismo en 5l, como un con"unto de valores, creencias e ideas que se encuentran en constante intercambio, elaboracin y reelaboracin por parte de las personas y grupos que las producen. n este sentido, la comunicacin va ms all de reconocer los canales formales e informales que legitiman los discursos, como hemos visto en los diferentes modelos de gestin. %ensar la comunicacin como proceso implica repensarla a partir de los otros, por lo cual debemos entenderla como proceso orientado a la promocin y establecimiento de dilogos. Do puede haber comunicacin si no hay intencin de dialogar con los otros. %or lo tanto, el sentido fuerte de la comunicacin no est en la posibilidad que tenemos para hablar o e&presar lo que sentimos, deseamos o e&igimos sino tambi5n de escuchar al otro, conocer su opinin e intercambiar ideas. n definitiva, de estar conscientes que la comunicacin es una v$a de doble sentido. %or eso sostenemos que'

la comunicacin es un con"unto de prcticas y espacios donde se hace posible la produccin de sentidos que permiten procesos de interaccin social.
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4I4LIO5RAF6A +!4: !4B, :raciela( %B::4, <argarita, >)ctores, instituciones y conflictos. n :. +rigerio, <. %oggi, :. @iramonti, )as instituciones educativas. Cara $ ceca. *lementos para su comprensin. ;uenos )ires, @roquel, ,--.. 4)DD4, Dorberto =aniel( %I! J, lena, 0a convivencia en la escuela' un hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevencin. ;uenos )ires, %aids, ,--6. <B!BD4, !a#l( <)!4DB, Kuliana, Convivencia: un problema clave para la nueva escuela. ;uenos )ires, @roquel, ,---. S4!? D@, <ar$a @eresa. *stilos participativos en educacin. +itos $ realidades. ;uenos )ires, sGf.

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ANEXO PRO5RAMA DE REFORMULACIN DE NORMAS DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA D#!e,,#.& 5e&e!a% 3e C*%t*!a $ E3*,a,#.& 7 S*8se,!eta!9a 3e E3*,a,#.&. I&t!/3*,,#.& Hace ya tiempo que la problemtica de la convivencia entre los actores que concurren a la escuela viene demandando la atencin de la 3omunidad )rgentina y ;onaerense. Hna encuesta realizada por esta =ireccin a todos los docentes para recabar temticas de capacitacin en el a7o .LLL ya nos mostraba que este tema era una preocupacin general. n los #ltimos a7os hubo hechos de violencia que fueron titulares en los diarios de todo el pa$s, y que si bien estad$sticamente no eran hechos relevantes, en s$ mismos eran dolorosos y trgicos y confirmaban aquella preocupacin. 0a =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico %rofesionales tom esta demanda e implement un %rograma de !eformulacin de Dormas de 3onvivencia y =isciplina, el cual se propuso como ob"etivo para el per$odo .LL,1.LL. una a,t*a%#:a,#.& 3e %a !e"%ame&ta,#.& #&te!&a 3e %as es,*e%as 3e% &#'e% !e'#sa&3/ $ !e&/'a&3/ e% !e"%ame&t/ '#"e&te 0*e 3ata 3e% a;/ 1<5=. 3on dicho fin, en el ciclo lectivo .LL, se implementaron dos l$neas de accin' ,. 0a %9&ea #&te&s#'a focalizada en el traba"o con >? es,*e%as de la "urisdiccin. )ll$ se busc la formulacin o reformulacin de un cuerdo Institucional de Convivencia , IC- en el conte&to de un Programa .ocali&ado de Convivencia Institucional ,P.CI- que fue realizado por el quipo de 3onduccin de cada una de las escuelas seleccionadas con el )sesoramiento del 4nspector responsable. n este programa intensivo de traba"o se ha realizado una evaluacin de la calidad de la convivencia institucional $ se elaboraron estrategias de mejoramiento de las formas de interaccin en la escuela con la participacin de los miembros de la institucin. ntonces, la formulacin de un )cuerdo 4nstitucional de 3onvivencia *)43/ deb$a estar estrechamente vinculado con la e&periencia de me"ora de calidad de las relaciones institucionales y no resultar nada ms que un e"ercicio de participacin y consenso para redactar un documento. n su tarea de asesoramiento el Inspector contaba con el acompa7amiento del quipo de 3oordinacin designado por esta =ireccin y miembros del %rograma de +ortalecimiento ducativo 4nstitucional *%!B+ 4 1 H %/. .. 0a %9&ea e@te&s#'a se propuso una revisin evaluativa del reglamento de disciplina en vigencia y la elaboracin de sugerencias de modificacin por parte de la comunidad educativa de todas las instituciones de esta =ireccin. sta l$nea de traba"o fue la ms importante desde el punto de vista institucional y consisti en una ,/&s*%ta !ea%#:a3a e& e% a;/ 2??1 !es+e,t/ 3e %a ,/&'e&#e&,#a 3e !ea%#:a! *&a !e&/'a,#.& 3e% !e"%ame&t/ 3e 3#s,#+%#&a '#"e&te 3es3e 1<5=. =urante ese ciclo lectivo, se inaugur formalmente un di%logo $ una refle#in conjunta con todas las instituciones dependientes de esta =ireccin sobre las normas que regulaban el comportamiento de las personas $ sus relaciones mutuas en nuestras escuelas . l proceso as$ iniciado tuvo como ob"etivo para el a7o .LL, un anlisis tendiente a la adaptacin, reformulacin y enriquecimiento de la !esolucin DM ,NL- *!eglamento para los stablecimientos de nse7anza <edia, que data del a7o ,-26/ en su cap$tulo referido a la disciplina *3ap. 4?/. l 3ap$tulo 4? del !eglamento :eneral en los art$culos ,E, a ,E6 establec$a las medidas correctivas aplicables a los alumnos por mala conducta y los procedimientos pertinentes, constituy5ndose as$ el r5gimen disciplinario. ntendiendo que esa e'a%*a,#.& ser$a ms fruct$fera si se realizara con aquellos que estn diariamente involucrados en las tareas de ense7ar y de aprender, este proceso de !e&/'a,#.& 3e %as &/!mas 3e ,/&'#'e&,#a es,/%a! se inici solicitando el parecer de los e0*#+/s 3#!e,t#'/s, confiando en que ellos +!/+#,#a!a& %a +a!t#,#+a,#.& m2s am+%#a +/s#8%e, para que todos los actores de la institucin escolar que libremente desearan hacerlo manifiesten su opinin. =e esta manera, la consulta incluy en muchos casos el aporte de otros actores de la comunidad escolar' docentes, preceptores, no docentes, alumnos y alumnas, familias.

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Habiendo pasado ms de 4? a;/s desde la entrada en vigencia de la norma de disciplina, se #&Ae!9a ,/m/ &e,esa!#/ *& ,am8#/ $ *&a !ea,t*a%#:a,#.& . n ese tiempo, la sociedad hab$a cambiado notablemente, los adultos no eran los mismos de aquellos a7os O2L ni los adolescentes, a su vez, hab$an conservado id5nticas las caracter$sticas de la edad. Duestro pa$s hab$a vivido intensas e&periencias realizando un doloroso aprendiza"e democrtico y el mundo entero hab$a sufrido una profunda transformacin. 3uando esto sucede, %as &/!mas se 3esaB*sta& $ $a &/ !es+/&3e& a3e,*a3ame&te a %as 3ema&3as 3e %as #&st#t*,#/&es +a!a %as ,*a%es A*e!/& ,!ea3as. /o se trat de buscar el cambio como un fin en s0 mismo sino de modificar aquello que $a no respond0a a nuestras necesidades o a nuestras convicciones actuales y tratar de cubrir los lugares vac$os que de"aba la antigua normativa nacida en otro conte&to histrico y cultural. n el curso de este proceso, las instituciones educativas de ning#n modo se encontraron sin normativa, puesto que continuaron en vigencia las antiguas reglas hasta que se aprobara el marco normativo que me"or favoreciera una convivencia constructiva en las escuelas, para que todos pudi5semos ense7ar y aprender ms y me"or. ) partir de dicha consulta, recibimos un a+/!te #m+/!ta&te $ s#"&#A#,at#'/ de apro&imadamente =?? #&st#t*,#/&es que influy fuertemente en la elaboracin de la !esolucin ,2-EGL.. 0a presentacin de la mencionada Res/%*,#.& NC 15<37?2 aprobada por el =irector :eneral de 3ultura y ducacin inaugur una nueva etapa en la materia. ) partir de entonces t/3as %as es,*e%as 3e8#e!/& +!/3*,#! *& &*e'/ ma!,/ &/!mat#'/ "e&e!a% s/ste&#3/ e& %/s a,*e!3/s %a +a!t#,#+a,#.& $ %a +!e'e&,#.& . 0a 1esolucin propuso, ms que una nueva reglamentacin, un ,/&B*&t/ 3e #3eas ,/&se&s*a3as 0*e !es*%ta!a& /!#e&ta3/!as 3e %a ,/&'#'e&,#a #&st#t*,#/&a% . sta normativa estableci el marco general dentro del cual cada institucin educativa formul sus A,*e!3/s I&st#t*,#/&a%es 3e C/&'#'e&,#a. 3onstruir sistemas de convivencia escolar fundados en el dilogo, la cooperacin y la participacin, requiere del compromiso democrtico de los educadores y la firme conviccin de que es posible me"orar la funcin pedaggica de la escuela a partir de las relaciones de convivencia que se manifiestan entre todos los actores que intervienen en la vida escolar. Sern las instituciones, en el marco de la flamante normativa y en el uso de su propia autonom$a las encargadas de establecer las normas de convivencia, replanteando sus niveles de comunicacin tanto para el interior de la escuela como para sus relaciones con la sociedad que las contiene. 3ada uno de los integrantes de la vida escolar se comprometer en la b#squeda de los consensos necesarios que permitan la prevencin y la resolucin de los conflictos que se manifiestan en el seno de los establecimientos educativos. s una referencia com#n de toda la sociedad el afirmar que e&iste un profundo desencuentro entre el mundo de los adultos y el de los adolescentes, signado por el impacto de cdigos culturales diferentes, por la rapidez de los cambios que configuran a la sociedad actual y, fundamentalmente, por la falta de dilogo y reconocimiento entre ambos grupos. 0as 4nstituciones ducativas deben hacerse cargo de esta situacin y para ello nada me"or que la convocatoria a una convivencia centrada en valores tales como la solidaridad, la cooperacin, el respeto por las diferencias y el dilogo fecundo. %ara ello ser preciso que los docentes puedan comprender en toda su comple"idad los marcos sociales que rodean a la escuela y a la convivencia en la misma, de modo tal de poder construir diagnsticos y prcticas ms consistentes en su accin educadora. n el mismo sentido debern visualizar con mayor profundidad el cuadro de valores, los sistemas de representacin, las costumbres, las necesidades y los problemas de los "venes de hoy, elementos que podrn aportar a la construccin de v$nculos ms solidarios e integradores entre los miembros de la comunidad escolar. l programa se propuso diversos logros simultneos' una actuali&acin de la normativa interna de las instituciones, el desarrollo de e#periencias piloto en el que se tome institucionalmente la convivencia como foco de refle#in $ tarea conjunta, la formacin de un grupo de inspectores en el asesoramiento de la problem%tica de la Convivencia Institucional y la realizacin con"unta de un proyecto de traba"o entre 4nspectores Kefes de !egin e 4nspectores de Prea.

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AD REFORMULACIN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA 4!e'e P!ese&ta,#.& 0uego de realizarse la consulta a todas las escuelas del Divel detectando cul era su valoracin del reglamento de disciplina en vigencia, la =ireccin del ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1%rofesionales de la %cia. de ;uenos )ires inici el proceso de elaboracin de la nueva normativa. s importante destacar esta secuencia' consulta1 produccin de nueva normativa. s un itinerario que identifica al programa, en el que interact#an el nivel central con las instituciones. Si bien la =ireccin :eneral de 3ultura y ducacin infer$a la necesidad de actualizar la normativa que regulaba la convivencia institucional, se opt por realizar un relevamiento de opiniones masivo, que permitiera ob"etivar la demanda social. ) partir del mismo se realiz un procesamiento anal$tico de la consulta, se inform acerca de los resultados y, lo ms importante, se incorporaron las sugerencias de las escuelas en el contenido de la nueva normativa. sta eleccin deliberada de valorar la palabra, la e&periencia y el criterio de las escuelas transversaliz al programa desde su origen hasta sus desarrollos actuales. Si hubiera que sintetizar cul es el esp$ritu de la normativa que a continuacin se presenta podr$amos hacerlo en algunas ideas1fuerza' fortalecer la vigencia de la autoridad y las normas en la escuela buscando sustentarlas en una nueva base de legitimacin' la participacin, el consenso y el dilogo. =icho de otro modo, optar por la legitimacin democrtica de las normas que se funda en un contrato entre partes y no en una imposicin unilateral. 3laramente se evita la equivalencia entre participacin y anomia, entre enfoque democrtico y confusin de roles. 0os adultos docentes y familias tienen una responsabilidad compartida pero no sim5trica con los alumnos y alumnas que concurren a nuestras escuelas. +inalmente la !esolucin quiere hacer consistente la participacin y la autonom$a de las instituciones para darse )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia legitimando la pluralidad y la diversidad normativa dentro de un marco general com#n.

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! SB0H34QD ,2-EGL. La P%ata 22 3e ma$/ 3e 2??2 ?4S@B, la 0ey +ederal de ducacin DM .R,-2, la 0ey %rovincial de ducacin DM ,,F,. y el !eglamento :eneral para los establecimientos de nse7anza <edia, aprobado por !esolucin DM ,NL-G26, y 3BDS4= !)D=B' 9ue el 3ap$tulo 4? del !eglamento :eneral en los art$culos ,E, a ,E6 establece las medidas correctivas aplicables a los alumnos por mala conducta y los procedimientos pertinentes, constituy5ndose as$ el r5gimen disciplinario( 9ue las normas legitiman su validez en la respuesta a la cultura y a las instituciones del tiempo en el que rigen( 9ue, en las d5cadas transcurridas desde la sancin de la !esolucin DM ,NL-G26, la sociedad ha transformado sus concepciones respecto de los medios y procedimientos apropiados para el logro de un clima institucional adecuado para la consecucin de las metas de aprendiza"e, que son razn de ser de la escuela( 9ue dicho clima institucional se reconoce como producto de comple"as relaciones entre los actores institucionales, las cuales van ms all del simple cumplimiento de reglas impuestas( 9ue el concepto de disciplina, se concibe en la actualidad incluido en un proceso de convivencia ms integral, determinado por las ya se7aladas interacciones en el marco de valores de participacin, valoracin de diferencias y al servicio de los ob"etivos espec$ficos de la institucin escolar( 9ue la sociedad actual valora los derechos de los adolescentes, al tiempo que destaca sus responsabilidades y propicia el e"ercicio de un rol protagnico en el desarrollo de la vida institucional( 9ue el sistema educativo se propone contribuir a la consolidacin de la conciencia democrtica en los "venes y reconoce la vivencia en las instituciones escolares como factor fundamental en la conformacin de esa conciencia( 9ue la e&tensin del sistema educativo en la %rovincia de ;uenos )ires determina la e&istencia de diversidades regionales que deben ser atendidas en todos sus aspectos, en el marco de una concepcin general com#n( 9ue la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1 %rofesionales propicia una progresiva autonom$a de las escuelas a fin de fortalecer su %royecto ducativo 4nstitucional y, por esa v$a, la identidad que las distingue y confirma como integrantes de una comunidad local y provincial( 9ue se considera que la elaboracin de )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia *)43/ concretar formalmente los criterios precedentes y otros que forman parte de la presente !esolucin( 9ue la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1 %rofesionales ha desarrollado, en el 3iclo lectivo de .LL,, un %rograma de !eformulacin de Dormas de 3onvivencia y =isciplina, de carcter e&tensivo e intensivo, tendiente al anlisis y transformacin de la normativa vigente, 9ue en el marco de dicho %rograma se ha invitado a todas las escuelas de esa dependencia a responder una encuesta referida a la actualizacin de la norma disciplinaria vigente desde el a7o ,-26, ante la cual se registr la participacin del 6LS de las instituciones( 9ue sobre la base de las acciones precedentemente indicadas se ha elaborado la propuesta de !esolucin pertinente( 9ue el 3onse"o :eneral de 3ultura y DM F de fecha ,R de marzo( ducacin dictamin en sesin

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9ue conforme al art$culo EE inc. e/ de la 0ey %rovincial de ducacin, DM ,,.F,., corresponde el dictado del presente acto administrativo( %or ello,

0 =4! 3@B! : D !)0 = 3H0@H!) C =H3)34QD ! SH 0? ' )rt$culo ,M' 4mplementar el proceso de formulacin de )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia *)43/ en las escuelas dependientes de la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1%rofesionales, el cual se realizar de acuerdo con las pautas obrantes en Consideraciones generales sobre dolescencia $ +odelos /ormativos , Convivencia escolar en 2emocracia y Criterios para la elaboracin de cuerdos Institucionales de Convivencia que, como )ne&os 4, 44 y 444 respectivamente, forman parte de la presente !esolucin. )rt$culo .M' stablecer que cada escuela dependiente de la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1%rofesionales formalizar su )cuerdo 4nstitucional de 3onvivencia en un proceso que no deber e&ceder el per$odo de clases del 3iclo lectivo de .LL.. )rt$culo EM' =eterminar que el proceso referido en el art$culo precedente comprometer a la comunidad educativa en los t5rminos prescritos por el art$culo .L de la 0ey DM ,,F,.. )rt$culo RM' ncomendar a la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1 %rofesionales el dictado de las orientaciones y la asistencia necesarias para la concrecin del proceso implementado y para la aprobacin de los citados )cuerdos. )rt$culo 2M' =eterminar que dichos )cuerdos entrarn en vigencia a partir del ,M de diciembre de .LL., derogndose desde esa fecha toda normativa disciplinaria no surgida del procedimiento resuelto en los art$culos precedentes. )rt$culo FM' stablecer que la presente !esolucin ser refrendada por la ?icepresidenta ,T del 3onse"o :eneral de 3ultura y ducacin. )rt$culo NM' !egistrar la presente !esolucin que ser desglosada para su archivo en la =ireccin de 3oordinacin )dministrativa, la que en su reemplazo agregar copia autenticada de la misma. Dotificar al 3onse"o :eneral de 3ultura y ducacin, a las Subsecretar$as )dministrativa y de ducacin, a las =irecciones %rovinciales de ducacin de :estin ducativa, de ducacin de :estin %rivada, y a las =irecciones de ducacin )rt$stica y de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico 1 %rofesionales y por su intermedio a quienes corresponda. 3umplido, archivar. )S
Firmado por: Prof. *ario +. ,por!o %ire !or Ge$eral de &ul!ura ' "du a i#$ Pro(i$ ia de )ue$os Aires Firmado por: Prof. Gabriel Asprella Subse re!ario de "du a i#$ % i#$. Gral. de &ul!ura ' "du a i#$ Pro(i$ ia de )ue$os Aires Firmado por: "u-e$ia )ea!ri. &abrera /i epreside$!e 1ra. &o$se0o -e$eral de &ul!ura ' "du a i#$ % i#$. Gral. de &ul!ura ' "du a i#$ Pro(i$ ia de )ue$os Aires

ANEXO I E3e %a Res/%*,#.& 15<37?2F Adolescenci! y 'odelos nor'!ti os Consider!ciones -ener!les 0a adolescencia es una etapa de transicin del desarrollo humano entre la infancia y la edad adulta. 0a etapa psicolgica de trnsito a la adultez se caracteriza por la construccin del propio yo, de una propia identidad ms estable y consolidada. Se acent#a la individuacin con respecto a los padres y se produce una aut5ntica remocin del ob"eto del deseo, entre otros aspectos transformadores destacables. =esarrollar la autonom$a y la aptitud de vincularse emocionalmente a los otros que no pertenecen al entorno parental inmediato es uno de los contenidos de esta transicin psicolgica.
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0a adolescencia como categor$a social $ cultural es una etapa de iniciacin en la sociedad adulta. n esta, la persona pasa de ser abastecida a ser abastecedora, de ser protegida a ser protectora. +undamentalmente, pasa a tomar los roles reservados a los adultos' traba"o, paternidad, propiedad, autoridad. )lgunas corrientes de pensamiento ms recientes entienden que la adolescencia supone no slo tomar distancia respecto del n#cleo parental, animarse a decir adis a la infancia, sino que implica, tambi5n, una meditacin de tipo 5tico y valorativo respecto de la sociedad adulta. Do se puede crecer sin desear ser adulto y pertenecer a la sociedad adulta. l adolescente debe valorar, aprobar, considerar correcto y valioso el futuro que se le ofrece y el modelo que son los adultos, para decidirse a crecer. 0a escuela siempre ha ofrecido futuro y ha alentado deseos de superacin. Kustamente se sosten$a a s$ misma como valiosa, en gran parte del siglo pasado, porque permit$a superar la versin adulta refle"ada en los propios padres. n la actualidad, la sociedad en general y particularmente la institucin escolar se ven en la necesidad de plantearse cmo hacer deseable esta sociedad adulta, qu5 ofrecer como puerta de acceso al futuro social. Sin duda, aparecen muchas dificultades ob"etivas y materiales en una sociedad con serios problemas de oferta laboral. %ero e&iste otra dificultad ms propia del imaginario escolar y social' el desencanto de los adultos respecto de las utop$as pasadas. )cumulamos una carga de promesas incumplidas, de epopeyas decepcionantes. sta e&periencia puede convertirse en una gran riqueza o en un gran impedimento para la tarea educativa. Si la e&periencia de las dificultades histricas que vivi y vive la sociedad argentina para construirse a s$ misma se convierte en pesimismo histrico, en versin desesperanzada del futuro, la escuela estar poniendo serios obstculos para que los adolescentes resuelvan su identidad y se internen en la adultez. l pesimismo puede ser la contracara de las utop$as idealizadas del pasado que frecuentemente enmascaraban el dolor frente a los l$mites de la condicin humana. Se hacen necesarias utop$as educativas que se hagan cargo de la comple"idad, que ofrezcan esperanza sin negar la realidad( no las que se basan en el aislamiento de la escuela, en la idealizacin de la historia pasada, en la confusin de selectividad con prestigio. Slo la esperanza que incluye el esfuerzo, los conflictos, los errores y las frustraciones es una esperanza aceptable para los "venes de hoy. Do es la a7oranza por el retorno a un pasado idealizado de las instituciones escolares lo que abrir posibilidades de interactuar vlidamente con los "venes' es la construccin de esta esperanza ms comple"a, ms humana y ms madura la que puede cobi"ar su crecimiento. Se impone un nuevo concepto de calidad del servicio escolar, que se mida por la capacidad de las instituciones para responder a las necesidades educativas de los adolescentes de hoy. sto supone un descentramiento de la organizacin institucional para poner el e"e en la demanda de saber del adolescente real, el adolescente de esta cultura y esta sociedad hace a la escuela. Do siempre ese adolescente responde a la representacin adulta del adolescente deseado o del que fueron los adultos, o del adolescente de libro. 0a calidad de la escuela %olimodal es, entonces, proporcional a la calidad de sus v$nculos con el adolescente real, a su capacidad de recepcionar sus mensa"es y de llegar al corazn de sus e&pectativas e intereses con las propuestas de ense7anza. n consecuencia, una escuela que se a$sle de su conte&to histrico, una escuela endgena, que encuentre su e"e de organizacin predominante en las necesidades de los adultos docentes, ser una escuela de ba"a calidad educativa. 0a identidad institucional del nivel %olimodal en la provincia no se sostendr en el aislamiento ni se preservar con prcticas conservadoras de resistencia a los cambios del entorno. =ebe de"arse claro, sin embargo, que no se trata de confundirse con el medio y diluir la identidad de las escuelas en una pasiva reproduccin de los modelos sociales imperantes. Do se trata de que los adultos adopten disfraces adolescentes o hagan demagogia educativa. S$, en cambio, es necesaria una escuela fiel a s$ misma, a su misin educativa, a su rica historia, una escuela con una propuesta definida, que sepa cules son sus incumbencias y cules no lo son. C, tambi5n, es necesaria una escuela de puertas y ventanas abiertas a su tiempo, a su sociedad, incluida en una red de relaciones institucionales que la ayuden a crecer. l adolescente de hoy desaf$a nuestra capacidad para escuchar y construir v$nculos porque tiene rasgos muy propios, algunos de los cuales pueden enumerarse sucintamente'

se concentra ms en el presente y tiene una mayor tolerancia a la incertidumbre del futuro( cuando hace "uicios de valor, cuando asigna prioridades o e&plica sus
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decisiones utiliza argumentos de presente, vive concentrado en 5l y puede tolerar largos per$odos sin definir un lugar social o un proyecto futuro(

piensa desde el desencanto y comprende desidealizadamente a la sociedad adulta( es consciente de su derecho a ser escuchado y lo e"erce o Ucuando corresponde1 reclama su cumplimiento( retacea su adhesin a los discursos, es un cr$tico afilado y despiadado de las incoherencias adultas.

)nte este cuadro, la funcin de la escuela es principalmente la de construir una apro&imacin respetuosa y valorativa, encontrar la distancia ptima, con cercan$a suficiente para establecer un verdadero v$nculo con los muchachos y chicas de hoy y, al mismo tiempo, con el ale"amiento necesario para comprender los riesgos, establecer l$mites, hacer propuestas como adultos que tienen su propia historia y un saber vlido para ofrecer. l adolescente necesita un adulto que est5 dispuesto a abrirse a sus valores sin de"ar de ser un adulto( que act#e con firmeza y con adecuada discriminacin de planos de responsabilidad. @al necesidad se manifestar, por e"emplo, en el rechazo del adolescente ante la evidente in"usticia de sostener evaluaciones de aprendiza"es curriculares en deficiencias de conducta, pero tambi5n en una razonable aceptacin de las sanciones que generen sus conductas inadecuadas siempre que se mantengan en el plano estrictamente disciplinario. 0a 3onvencin sobre los =erechos del Di7o *,FG,LG-L/, aprobada por ley por el 3ongreso Dacional, define como ni7o a todo ser humano menor de ,6 a7os de edad, salvo que haya alcanzado la mayor$a de edad. sta normativa, que incluye en el concepto a la gran mayor$a de los alumnos del nivel %olimodal, de los @rayectos @5cnico1%rofesionales y de los @rayectos de )rte %rofesionales, implica un reconocimiento de la importancia de esta temtica' la relacin con los adolescentes, la utilizacin y goce de sus derechos y la consolidacin de su plena ciudadan$a. 0a actual situacin social y econmica, provoca que los adolescentes de hogares en situacin de pobreza, se encuentren en mayor riesgo de resultar e&cluidos del sistema educativo formal antes de haber adquirido las habilidades bsicas esenciales para el traba"o y para la participacin social( en consecuencia, muchos de los adolescentes de nuestras escuelas son doblemente vulnerables' por pobres y por adolescentes. s posible que los adolescentes e&cluidos se transformen en adultos e&cluidos, que queden al margen de los servicios de salud, de la vida cultural, de la accin de la "usticia, del ocio creativo, que les resulte bloqueado el acceso a todo tipo de bienes colectivos y reducidas seriamente sus posibilidades por carecer de credenciales educativas suficientes. )nte ese riesgo, cabe enfatizar en toda su dimensin la funcin del stado, a trav5s de la funcin integradora de la escuela, de la elaboracin de pol$ticas educativas que contemplen al alumno no slo como su"eto de conocimiento, sino tambi5n como un ciudadano en formacin, en gradual posesin y e"ercicio de sus derechos humanos en plenitud. @anto el @ercer 3iclo de la ducacin :eneral ;sica, como el Divel %olimodal, procuran preparar a los alumnos y alumnas en la doble condicin de ciudadanos y traba"adores, para que logren una insercin plena en el cuerpo social. @al unidad de propsitos ha de involucrar no solo la temtica del aprendiza"e de reas o espacios curriculares sino tambi5n una marcada unidad de concepcin respecto de los medios por los cuales los alumnos acceden a espacios de participacin que fortalecern sus aprendiza"es. n ese sentido, si bien la presente norma implica al nivel %olimodal, se tiene presente la necesidad de elaborar diferentes dispositivos espec$ficos que garanticen la articulacin con el @ercer 3iclo de la :;. 0a escuela, como institucin del mundo adulto, debe ser escenario de un dilogo intergeneracional fecundo, maduro y creativo que ratifique a los adultos en sus roles de autoridad, a la vez que posibilite a los "venes crecer y educarse en valores, conocimientos, saberes y habilidades. Hno de los escenarios de dicho dilogo se concret en el 3iclo lectivo de .LLL en el ncuentro de )lumnos de 2M y FM a7os del nivel medio de educacin, con una consulta a los ms de 6L.LLL adolescentes en esa situacin y encuentros regionales y provinciales con alumnos representantes. )ll$, los "venes pusieron de manifiesto tanto su necesidad de ser escuchados cuanto la de ser claramente orientados. @ambi5n result evidente la urgencia de los adolescentes en la demanda de coherencia entre discurso y actuacin de los adultos, caracter$stica a partir de la cual reconocen la legitimidad o ilegitimidad de la conduccin de sus docentes.
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3on estos antecedentes, la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1 %rofesionales, inici en el a7o .LL,, la actualizacin de las normas de convivencia de las escuelas del nivel, revisando y renovando el reglamento vigente desde el a7o ,-26. 3on dicho fin, se han implementando dos l$neas de accin. 0a l$nea e&tensiva promovi el anlisis y evaluacin del reglamento de disciplina en vigencia y la elaboracin de sugerencias de modificacin por parte de todas las escuelas dependientes de la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1%rofesionales. 0a l$nea intensiva focaliza el traba"o en FR escuelas de la "urisdiccin, para la formulacin o reformulacin de un )cuerdo 4nstitucional de 3onvivencia *)43/, a partir de una evaluacin de la calidad del clima institucional. ste proyecto ha ofrecido diversos logros simultneos' los presentes criterios para la actualizacin de la normativa de convivencia y disciplina, el desarrollo de e&periencias1 piloto relativas a la temtica y la formacin de un grupo de inspectores en el asesoramiento de la problemtica de la convivencia institucional. =e esas l$neas de accin, de la refle&in con"unta con el 6LS de las escuelas y de un traba"o intensivo con directivos, docentes y preceptores han surgido los fundamentos en los que la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1%rofesionales bas el desarrollo de la presente propuesta.

ANEXO II E3e %a Res/%*,#.& 15<37?2F L! con i enci! escol!r en de'ocr!ci!

$5 Nor'!s y conte0to n la presente !esolucin, se entiende que la validez y fuerza normativa en la convivencia escolar diaria proceden fundamentalmente del v$nculo entre las normas y los ob"etivos primordiales de la escuela' promover aprendiza"es de calidad en todos los alumnos y ayudarlos en la adquisicin de una firme conciencia democrtica. n la b#squeda de esa validacin, es indispensable considerar que el esfuerzo de la comunidad bonaerense ha logrado incorporar en la ducacin %olimodal sectores sociales histricamente e&cluidos de este nivel educativo. ) este hecho, viene a sumarse una caracterizacin de la adolescencia que, en general, resulta sustancialmente diferente de la de unas d5cadas atrs. )nte las evidencias de un nuevo tiempo, se pretende me"orar la aptitud de la escuela para responder a la necesidad de integracin de los adolescentes actuales, en toda la comple"idad que plantean tanto sus rasgos espec$ficos cuanto su heterogeneidad sociocultural. 0a adecuacin de la normativa institucional mediante la renovacin de reglamentos y normas que regulen la convivencia y la disciplina escolar aparece como una de las v$as ms idneas para concretar dicho propsito. 3omo tarea preparatoria de la que en esta !esolucin se determina, durante el 3iclo lectivo de .LL,, se han analizado respuestas de apro&imadamente ochocientas escuelas a una encuesta sobre el reglamento de disciplina vigente y se han registrado los procesos de sesenta y cuatro establecimientos mediante un acompa7amiento espec$fico de la evolucin de este componente del % 4. ) esto deben agregarse los datos pertinentes surgidos de una consulta a la totalidad de, apro&imadamente, 6E.LLL estudiantes del #ltimo a7o del nivel medio en el a7o .LLL. @odo ello se tradu"o en un diagnstico abierto y comple"o que permite evaluar como adecuadas las posibilidades de las instituciones para impulsar su propia transformacin en un aspecto esencial de la vida escolar. *5 Nor'!s6 !"torid!d y de'ocr!ci! l proceso de cambio normado por la presente se propone consolidar, clarificar y sostener los diferentes roles dentro de la escuela. Se trata de fortalecer los roles que corresponden a los adultos y a los adolescentes en las escuelas, de"ando claramente establecidas la asimetr$a y las diferencias en sus responsabilidades. n ese sentido, se busca sostener la responsabilidad de los adultos *docentes, directivos, personal no docente y familias/ en su tarea de cuidado, orientacin, y contencin de los adolescentes, quienes Ua su vezU solicitan de aquellos saber, e&periencia capitalizada, conduccin fundamentada, capacidad de comprensin y comunicacin, buenos e"emplos, capacidad de escuchar y dedicacin.
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)simismo, corresponde e&plicitar claramente las responsabilidades espec$ficas de los adolescentes, de quienes se espera una comunicacin honesta, responsabilidad, compromiso y esfuerzo en sus tareas como estudiantes, reparacin de los errores, valoracin de las diferencias, un trato respetuoso con sus pares y con los docentes y valoracin del esfuerzo que la comunidad realiza para posibilitar sus estudios. 3oncretar una convivencia democrtica en las escuelas del nivel es una de las metas sustanciales del reordenamiento propuesto. sto significa el desarrollo de un tipo de convivencia en la que se reconocen los derechos de las personas, se legitiman las diferencias, se participa y se solicita participacin en las cuestiones de inter5s com#n, se consulta y se buscan acuerdos para la toma de decisiones. 0a escuela no es un lugar social ahistrico o a"eno a los conflictos. n ella, como en toda organizacin humana, hay disputas por espacios de poder, estrategias para instalarlos y redes formales e informales de e"ercerlo. %oner ese dinamismo interno al servicio de los ob"etivos institucionales es la tarea de una convivencia democrtica. l cambio aqu$ propuesto se basa en la confianza y valoracin de nuestros "venes, varones y mu"eres, en su derecho a ser escuchados, a participar y sentirse reconocidos como protagonistas de la vida escolar. Do se les atribuye la responsabilidad principal en los problemas de disciplina, motivo por el cual no es propsito de esta reforma normativa controlar y someter al alumnado. =el mismo modo, esta transformacin se apoyar en la confianza depositada en los cuerpos directivos y docentes que conducirn el proceso en cada escuela, asumiendo el liderazgo del cambio y revisando las prcticas de convivencia a las que nuestra historia docente nos ha habituado, que son parte de nuestra formacin y que una adecuada cr$tica constructiva puede transformar. n la concrecin de este cambio, se ve claramente aludido el concepto de autoridad. )l respecto, esta !esolucin propicia el afianzamiento de la autoridad fundada en el liderazgo de procesos de participacin, en la asuncin responsable de las obligaciones profesionales y en el compromiso personal con valores democrticos claramente definidos. )s$, la autoridad se legitima en una actitud de abierta comunicacin, en el saber, en la firmeza de las decisiones, en la delegacin de funciones, en el traba"o en equipo y en el sostenimiento de la escuela en sus ob"etivos espec$ficos. +5 Di ersid!d instit"cion!l y "nid!d de conce)ci.n ) esas convicciones se suma la consideracin de que las diversidades regionales y la evolucin de nuestra sociedad desaconse"an los reglamentos totalmente elaborados en un nivel central y verticalmente trasladados a la diversidad institucional. %or ello, se otorgan aqu$ mrgenes de autonom$a a partir de criterios generales. Se alienta, de ese modo, el pluralismo de respuestas en grado y contenido diverso, sobre la base de parmetros comunes. n la construccin del nuevo modelo normativo, se involucrarn todos los actores institucionales( sern los depositarios de la autoridad en la escuela quienes conduzcan el proceso acordando las formas que tomar esa participacin, las cuales podrn variar entre la consulta y la deliberacin seg#n se decida libremente, salvo en los tpicos y casos en los que esta !esolucin y los documentos complementarios prescriban un procedimiento general. )s$, la =ireccin de la escuela garantizar la eficaz notificacin a los padres cuando comience el proceso para recibir sus aportes desde el momento inicial. 4d5ntica difusin de las acciones por desarrollarse se dirigir a los alumnos y a los 3entros de studiantes, cuya participacin institucional se determinar por los documentos que emita la =ireccin de ducacin %olimodal y @rayectos @5cnico1 %rofesionales. Se reconoce que los cambios relativos a las normas de convivencia estn ineludiblemente asociados al resto de las variables que inciden en la conducta de los actores educativos y en la evolucin institucional. n este sentido, se verifica hoy, en las escuelas, una multitud de transformaciones en marcha' modelos de gestin, modelos didcticos, curr$culum, cambios de ob"etivos institucionales y pedaggicos, de paradigmas conceptuales y esquemas de relacin, de comportamiento, de respuestas a los problemas. @al es el proceso amplio que conte&tualiza la renovacin de las normas de convivencia. n ese conte&to, el sistema educativo en su con"unto y cada escuela encuentran dificultades para lograr un funcionamiento ms satisfactorio. n ese marco de limitaciones y fortalezas, se evita la grandilocuencia en las propuestas de cambio y se propicia la aceptacin de la diversidad de ritmos en la transformacin. n consecuencia, cada institucin se dar su propio proyecto y delimitar sus ob"etivos con
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realismo, aceptndose desde el principio inmersa en un proceso de me"oramiento gradual. /5 Con i enci! y disci)lin! l proceso de cambio resuelto procura favorecer el e"ercicio de la libertad, el compromiso, el autocontrol, el dilogo y la valoracin de las diferencias. Se considera que el desarrollo del me"oramiento permanente de la convivencia es el ms intenso est$mulo y una valiosa recompensa por el sostenimiento de las normas. Sin embargo, "untamente con ello, se reconoce tambi5n que la e&istencia de actos violentos, de descontrol o de irresponsabilidad, por e"emplo, implica un e"ercicio inapropiado de la libertad. )nte ello, cuando los est$mulos positivos o preventivos no han bastado para la reorientacin de tales conductas y el cumplimiento de normas, las instituciones arbitran sanciones con el propsito de contribuir tambi5n por esa v$a a la formacin de quienes las integran, bsicamente' alumnos, docentes y personal no docente. %or todo lo e&puesto, resulta evidente que el 5&ito de este proyecto depender de la inclusin de todos los actores de cada institucin en el proceso de elaboracin de normas, de su aceptacin de la convocatoria y de su compromiso para renovar y construir un acuerdo institucional de convivencia.

ANEXO III E3e %a Res/%*,#.& 15<37?2F Ac"erdos Instit"cion!les de Con i enci! 7AIC8% Criterios )!r! s" el!(or!ci.n

$5 9in!lid!d nor'!ti ! n la escuela, las normas tienen como ob"etivo facilitar y hacer posible el logro de los fines educativos de la institucin escolar' la distribucin de los saberes que la sociedad considera valiosos en un momento de la historia, de modo que todos los alumnos puedan apropiarlos como parte de los recursos necesarios para su integracin en la sociedad. 0a validez de las normas se funda en su adecuacin a las demandas presentes de las instituciones. Sern vlidas, entonces, si ayudan a ense7ar y a aprender con calidad y si facilitan la formacin de una conciencia democrtica. 3abe aclarar que este criterio no implica ni sobredimensionar la cuestin normativa ni aislarla de la comple"idad de las instituciones escolares o del conte&to social. Se acepta que la vivencia normativa es solo una forma ms de transmitir valores democrticos, lo cual se concreta, en la escuela, por m#ltiples v$as' en la presentacin de los contenidos, en los m5todos de ense7anza y aprendiza"e, en los estilos de relacin, en los enfoques y estrategias de evaluacin y en las actitudes personales de los adultos. En s:ntesis1 se entiende ;"e l!s nor'!s no -ener!n )or s: 'is'!s "n ci"d!d!no de'ocr4tico )ero6 sin d"d!6 res"lt!n "n f!ctor decisi o en el !)rendi&!,e de'ocr4tico. 3omo contrapartida de lo dicho, concebir las normas slo como un recurso de control o de verificacin del principio de autoridad es empobrecer la dinmica de las relaciones escolares. Si bien la institucin debe e"ercer control sobre su actividad, el control no puede constituirse en ob"etivo ni en parmetro privilegiado de su buen funcionamiento. l gran desaf$o para la escuela, en este aspecto, es encontrar un equilibrio' ni descontrol y la anomia, ni la reduccin a vigilancia y castigo. 3ontribuyendo a resolucin de este problema, la norma debe resultar instrumento adecuado para construccin de relaciones surgidas de la confianza en el valor, la capacidad y responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa. el la la la

3on esa concepcin, las normas escolares establecern reglas para el cumplimiento de las tareas de los miembros de la institucin seg#n sus roles y responsabilidades. Hna renovacin de la normativa, por lo tanto, es una oportunidad de resignificacin de las propias responsabilidades y un momento apropiado para clarificar las e&pectativas de la comunidad respecto del papel de cada uno de sus miembros. *5 Constr"cci.n )!rtici)!ti ! n cuanto a la redaccin de las normas, los parmetros del procedimiento adecuado son'

la refle#in normativa,
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la consulta, la b3squeda $ encuentro de consenso, la participacin activa de todos los actores.

0os procedimientos seguidos para la redaccin y aplicacin de las normas en la institucin escolar son parte del contenido educador de esas normas. n el proceso que con esta !esolucin se inicia formalmente, los procedimientos conectan la norma con los acuerdos, ya que las normas deben surgir de un contrato al que adhieran todos los miembros de la escuela. Se apela, entonces, a la argumentacin y a la participacin desterrando cualquier tipo de imposicin. +uera de ese pacto inicial, la ley pierde sentido. Se impone un tiempo de refle&in y consulta antes de formalizar el )cuerdo 4nstitucional de 3onvivencia. Hn tiempo para compartir todas las preguntas adecuadas con todas las personas involucradas institucionalmente' consultas con los docentes, con el personal no docente, con los alumnos, con las familias, con la comunidad. 0a renovacin de las normas de convivencia implica la renovacin del pacto fundante de la escuela' para qu5 se comparte ese espacio, cul es la me"or forma de alcanzar los ob"etivos, qu5 conductas se constituyen en una dificultad y un obstculo. ste es el procedimiento bsico propuesto' volver a las fuentes normativas que son los acuerdos y los contratos entre las personas. Se trata de escuchar y pensar "untos, de atender aquellos reclamos o propuestas que tengan consenso mayoritario e instrumentar los mecanismos necesarios para crear ese consenso mediante la discusin y el intercambio de la informacin. n ese conte&to, se comprometen y asumen responsabilidades todas las partes involucradas. n correspondencia con ello, para que la renovacin sea slida, por v$a de la participacin se incluir en los acuerdos un sistema de est$mulos positivos y de sanciones para el comportamiento de todos los actores institucionales. +5 Contenido nor'!ti o l contenido normativo de los )43 incluye' la finalidad del mismo, los actores participantes, las normas de la convivencia escolar, las sanciones, los procedimientos, los mecanismos de aprobacin y rea"uste y los recursos para poner las decisiones en un conte&to de informacin ms amplio de las personas. 0as normas abordarn temas como la tarea escolar, su organizacin, la relacin entre las personas y el cuidado de los espacios e instrumentos comunes, entre otros. 3onstruidas y consensuadas entre todos como fruto de la renovacin del pacto educativo fundante, las normas describirn claramente las conductas que se estimulan y aquellas que se desalientan. @ambi5n forman parte de los contenidos normativos las formas en que estas conductas se registran y se valoran y las sanciones pueden aplicarse a quien incurre en las conductas que se consideran negativas para la vida institucional. 0os aparatos normativos que cada institucin genere no deben contener ni favorecer "uicios de valor sobre las personas, ni promover la invasin de su intimidad o la determinacin de su intencionalidad. Se e&plicitan, a continuacin, orientaciones respecto de algunos contenidos. aF P!e'e&,#.& ) veces considerada en el campo de las sanciones, la prevencin propone una intervencin sobre la causa de las transgresiones. @al intervencin e&cede el campo de las normas pero las complementa mediante un traba"o que se realiza en la construccin de un clima institucional definido en la calidad de la comunicacin, el trato entre las personas, la participacin en las decisiones, la distribucin de la informacin, los niveles de motivacin y compromiso y la resolucin positiva de los conflictos. n los )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia, constar la intencin preventiva, consistente, por e"emplo, en advertencias e invitaciones a la refle&in antes de proceder con sanciones mayores. 8F Sa&,#/&es n t5rminos generales, en el sistema educativo la aplicacin de las sanciones reviste diferentes caracteres' punitivo o reparador. l carcter punitivo de la sancin busca e&clusivamente establecer una equiparacin entre el da7o inferido y el da7o aplicado como respuesta( proponiendo un est$mulo negativo que desaliente y desmotive la accin. Do parece suficiente esta relacin
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da7oGsancin, ya que en esta cadena causal est ausente la naturaleza de intervencin pedaggica que toda sancin aplicada en una institucin escolar debe tener. l carcter reparatorio, por su parte, procura rehacer el camino de la transgresin de una forma constructiva. @ambi5n busca reparar el da7o, pero no una reparacin en el agente del da7o *seg#n pretende la sancin punitiva/ sino en el que lo ha recibido *reconstruir lo destruido, desagraviar al agraviado, disculparse, etc5tera/. 0as escuelas podrn prever el tipo de sanciones que a trav5s del consenso sur"an como las ms adecuadas. @ambi5n forman parte del contenido normativo las medidas de sancin por implementar( al solo efecto de e"emplificar, pueden mencionarse' las tradicionales como suspensin, cuaderno de firmas, amonestaciones, y otras, no tradicionales como las que implican reparacin del da7o, desagravio, servicio, etc5tera. Se invita a las instituciones a recrear las figuras o esquemas sancionatorios que me"or se adecuen a las comunidades y a las circunstancias actuales. n la administracin de las sanciones se evitar cualquier tipo de castigo moral como la humillacin, el maltrato o las amenazas. Se destaca la importancia de que las sanciones incluyan tendencias constructivas, puesto que las e&periencias as$ generadas contribuyen a cerrar los conflictos y ofrecen una oportunidad de aprendiza"e. !esultar de relevante importancia intensificar las acciones preventivas que eviten la comisin de los hechos y, por lo tanto, disminuyan los conflictos institucionales. ,F A+%#,a,#.& utoridad $ asimetr0a l procedimiento elegido ser correcto si mantiene el principio de asimetr$a y sostiene el rol de la autoridad escolar. 0a presente propuesta reconoce el carcter asim5trico de las relaciones escolares, puesto que relacionan adultos con adolescentes. Sern vlidos, en consecuencia, aquellos procedimientos que, coherentes con el criterio de finalidad ya tratado, favorezcan a los adultos *directivos y docentes/ en el cumplimiento de su papel educador y conductor de los procesos de ense7anza y de aprendiza"e en la escuela. *l cambio normativo que se impulsa demanda una ma$or participacin de todos los actores institucionales en la construccin $ aplicacin de las normas. *sta participacin ampliada debe interpretarse como una oportunidad concreta para la resignificacin $ fortalecimiento de la autoridad en la medida en que se asuma la iniciativa $ el lidera&go en todas las instancias del proceso. Participacin en la aplicacin l nivel de participacin en la aplicacin de las normas se considera tambi5n parmetro de calidad de los procedimientos. %or ello, se prever la participacin de todos los actores involucrados en la aplicacin de las normas, con un adecuado equilibrio y e&plicitacin acerca de las instancias de carcter consultivo o deliberativo que ha de adquirir dicha participacin. Si bien se propicia un modelo de participacin que gradualmente llegue a tener tambi5n carcter decisivo y e"ecutivo, ser la escuela la que, mediante su autonom$a, decidir el carcter que tendr la participacin de todos los actores de la comunidad. Do obstante, la normativa ad1hoc ofrecer precisiones acerca de diferentes instancias de aplicacin y control de los acuerdos. @odos los )43 debern prever la puesta en marcha de 3onse"os de 3onvivencia scolar, seg#n sern descriptos en documentos espec$ficos. *quidad 0a valoracin de las conductas implica el concepto de equidad, el cual remite a la calidad de los fundamentos que argumentan la aplicacin de una norma en cada caso. 0a suficiencia de esa calidad garantiza los derechos de las personas. vitar preferencias, privilegios o marginaciones( presumir la inocencia como "uicio previo y la inclinacin por los imputados en caso de duda son antiguos principios directamente relacionados con la equidad, que se consideran valiosos en cualquier sistema normativo. %uede contribuir al sostenimiento de este valor que el registro de las conductas implique fundamentos constatables a fin de evitar que pre"uicios, creencias o modelos r$gidos produzcan errores de "uicio. 4radualidad n el caso de la aplicacin de sanciones, se respetarn instancias graduales, evitndose resoluciones abruptas e irreversibles. )simismo, se garantizar la proporcionalidad entre la sancin y las faltas que la hubieren originado. Se e&plicitarn en la normativa los pasos previos y las advertencias que no pueden obviarse antes de aplicar una sancin.
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Conte#tuali&acin ste principio e&ige que la comprensin de los hechos se produzca considerando el conte&to que les da origen y sentido. )s$, las condiciones personales, sociales, ambientales o histricas que ata7en a todos los actores institucionales en el momento de producirse una transgresin, deben ser incluidas en la aplicacin de las normas. %ara me"or conte&tualizar la aplicacin de las normas, resultar apropiada la implementacin de registros de desempe7o que den cuenta de la historia de los alumnos, sus producciones, sus evaluaciones, las entrevistas realizadas, los comentarios de los docentes sobre su desempe7o, etc5tera. %arece importante que los mismos no contengan e&clusivamente el comportamiento y rendimiento del estudiante, sino que incluyan sus puntos de vista, sus intervenciones cr$ticas, sus opiniones sobre la vida escolar, etc. stos registros, en el soporte que la institucin decidiere, se actualizarn a7o tras a7o y los alumnos podrn tener vista inmediata de los mismos pero no podrn retirarlos mientras cursen sus estudios. 2erecho a ser escuchado 5 2erecho al descargo 0as personas sobre las que recaer$a una sancin siempre tendrn derecho a ser escuchadas previamente, a e&plicar y dar a conocer las razones de sus actos, en las condiciones ms apropiadas para hacerlo. /5 Estilo nor'!ti o Se denomina estilo normativo al modo en que estn redactadas las normas y al modo en que se prev5 su aplicacin. 0os parmetros de calidad del estilo normativo de una institucin son'

econom0a, fle#ibilidad y nivel de generalidad.

aF E,/&/m9a Hna primera cuestin que involucra el estilo es la cantidad de normas. Se requieren documentos breves y precisos. 0o contrario potenciar$a el riesgo de e&cederse en la pretensin normativa User$a un error pensar que aquello que no est normado est fuera de control o no tiene contencin institucionalU. s deseable que las normas e&pliquen lo estrictamente necesario, puesto que establecen una pauta y un l$mite no negociable. 0a sobreabundancia de normas produce dificultad en su cumplimiento, propiciando el legalismo, situacin en la cual la norma de"a de ser una ayuda y se convierte en una atadura para la e&pansin de la vida escolar. 8F F%e@#8#%#3a3 0as normas son l$mites y la incorporacin de los mismos es esencial en la formacin de cualquier personalidad( evitando en lo posible los riesgos de la rigidez. Hna buena herramienta normativa ha de abrir espacios para su adaptacin a las circunstancias concretas y mostrar fle&ibilidad en todo aquello que no comprometa los ob"etivos institucionales bsicos. =ebe incluir siempre la posibilidad de e&cepciones, de ampliacin de t5rminos y de su propia modificacin sin que ello signifique posibilidades de abuso o de confusin normativa. ,F N#'e% 3e "e&e!a%#3a3 Se requiere claridad para que todos los actores institucionales sepan a qu5 atenerse y, al mismo tiempo, amplitud para evitar la descripcin detallada de las conductas, en una enumeracin e&tensa de los casos en los que se aplicar la norma o en una cuantificacin de faltas. @ratndose de una normativa escolar, tampoco es necesario prever circunstancias agravantes u otras caracter$sticas seme"antes. s necesaria y suficiente una descripcin general pero clara de las conductas que se alientan y de aquellas que se desalientan.

4D GORNADAS INSTITUCIONALES

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0a implementacin de la !esolucin ,2-EGL. fue impulsada por la =ireccin :eneral de 3ultura y ducacin a trav5s de la realizacin de cuatro "ornadas institucionales, con suspensin de actividades, para que el cuerpo docente pudiera abocarse a la tarea de liderar la produccin participativa de los )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia. 0as "ornadas ten$an como ob"etivo informar a los docentes y darles herramientas para que animaran el desarrollo del programa. n la primer "ornada se present y traba" la !esolucin ,2-EGL.. 0a segunda se aboc a desarrollar el tema estrat5gico de la comunicacin institucional( de manera particular, la comunicacin con las familias y los alumnos quienes ser$an convocados a participar en la produccin de los )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia. 0a tercera "ornada se centr en la presentacin del 3uadernillo de )poyo para la !edaccin de los )43, ofreciendo una herramienta au&iliar para la elaboracin del documento. C, finalmente, la cuarta "ornada plante lo que ser$a la tercera etapa del programa' el traba"o de prevencin para me"orar la calidad de la convivencia y evitar la irrupcin de emergentes de violencia. )ll$ se plante la realizacin de un diagnstico del clima institucional como apro&imacin anticipatoria a la aparicin de conflictos en la convivencia cotidiana.

CD ACUERDOS INSTITUCIONALES DE CONVIVENCIA C*a3e!&#%%/ 3e A+/$/ +a!a %a Re3a,,#.& 3e %/s A,*e!3/s 3e C/&'#'e&,#a I&st#t*,#/&a% EAICF P!ese&ta,#.& 3omo se ha dicho en otro lugar todas las escuelas del Divel %olimodal de la %rovincia de ;uenos )ires, durante el a7o .LL., dedicaron cuatro "ornadas institucionales con suspensin del dictado de clases para producir sus )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia *)43/. 0a =ireccin del rea tuvo una especial preocupacin en acompa7ar su demanda de traba"o adicional a los cuerpos docentes de cada escuela con una oferta de materiales de apoyo que facilitaran su tarea. ste 3uadernillo de )poyo para la !edaccin de los )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia fue, probablemente, el material de mayor magnitud y significacin que se ofreci a las instituciones. Hna prueba de su importancia fue la valoracin que recibi de parte de las mismas y su uso intensivo. l 3uadernillo se propone mantener un equilibrio entre dos polos e&tremos' por una parte quiere ser un recurso procedimental concreto que ayude a superar las dificultades operativas que presenta la redaccin de un )cuerdo de 3onvivencia 4nstitucional. !esponde a preguntas como Vcules son las partes que deber$a tener ese acuerdoW V3mo redactar las normasW V9u5 tipo de sanciones se pueden incluirW 3onviene puntualizar tambi5n que este perfil procedimental concreto no impide que el 3uadernillo abunde en aportes de clarificacin conceptual como la diferencia entre norma y valor o los l$mites comunes que quieren establecerse en la convivencia escolar a nivel provincial. %ero, por otra parte se propuso no caer en un e&ceso de prescripcin que viniera a desmentir la propuesta de autonom$a, participacin y pluralismo normativo que alienta al programa y que constituye como su alma su significado ms profundo. 0a respuesta obtenida por este material parece indicar que ese equilibrio fue logrado, al menos, aceptablemente. 1. I&t!/3*,,#.& ste cuadernillo es una ayuda destinada a las escuelas para facilitarles la implementacin de la !esolucin ,2-EG. del =irector :eneral de scuelas de la %cia. de ;uenos )ires, que fue repartida oportunamente a las instituciones en la primera parte del corriente a7o. n esa !esolucin .se establece que la =ireccin de Divel %olimodal y @rayectos @5cnicos +ormativos asista a las instituciones para que puedan producir sus )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia *)43/ que vienen a reemplazar el anterior r5gimen de disciplinaE. 0os )cuerdos de 3onvivencia 4nstitucional sern el cuerpo normativo interno que regir la convivencia en la escuela en el futuro inmediato. 3ada escuela producir el

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Res/% 15<37?2, art.E #3em, 3onsiderandos par ,, ., E y art.R

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suyo. =entro de los parmetros generales comunes normativas internas diferentes.

las instituciones pueden tener

ste material de traba"o que estamos distribuyendo se propone entonces' clarificar la meta educativa que buscan los )43, e&plicitar su sentido, precisar sus condiciones de validez y proveer de herramientas procedimentales para su produccin en cada escuela. %ara implementar lo dispuesto por la !esolucin las escuelas tambi5n debern tambi5n poner en marcha los 343 3onse"os 4nstitucionales de 3onvivencia R y los %34 2 %rogramas para el me"oramiento de los 3limas 4nstitucionales del modo en los plazos y modos que se les indicarn. %ara hacerlo contarn con el apoyo de materiales seme"antes a 5ste ste cuadernillo de apoyo no es principalmente prescriptivo, aunque establece algunos lineamientos comunes, su finalidad es funcionar como una gu$a y un subsidio para orientarse en el camino de produccin normativa y contar con recursos para implementarla. 0os destinatarios de este material son, en primer lugar, los quipos =irectivos de cada escuela, primeros responsables de la aplicacin de este %rograma de !eformulacin de Dormas de 3onvivencia y =isciplina y todos los actores institucionales involucrados. ) todos ellos va nuestro saludo y nuestro aliento. 2. O!#e&ta,#/&es 5e&e!a%es *%$ C"')li'iento o creci'iento 0as instituciones tienen ante este nuevo programa de traba"o una opcin que no es novedosa. @odo programa institucional puede limitarse al cumplimiento y vaciarse de sentido o puede tener un significado en la historia de la escuela que no se detiene ni se agota en el mismo programa. n el primer caso, no se produce ning#n cambio ni avance, en el segundo se produce un crecimiento *grande o peque7o/ de la institucin. s decir, 5stas se hacen ms potentes para alcanzar sus ob"etivos espec$ficos. )unque sea una tarea de vital importancia el llegar a escribir una )43 no alcanzaremos nuestros ob"etivos con la mera redaccin de un documento. l 5&ito del %rograma de !enovacin de las Dormas de 3onvivencia 4nstitucionales depender de la aptitud que 5ste adquiera en cada escuela para tocar la vida de las instituciones me"orando en algo las relaciones que las personas se vienen dando entre s$. l nervio vital de las normas son los contratos socialesF. 0a vitalidad del )43 depende de que se renueve el contrato educativo entre familia y escuela, entre directivos y docentes, entre docentes y alumnos, etc. Hn contrato es un compromiso de partes. Slo si se considera a los alumnos, las familias y el cuerpo docente como su"etos activos y 5stos se involucran en el programa podr renovarse el contrato educativo. Si todos aceptan y e&presan compromisos se renueva el contrato. Hn contrato es tambi5n un acuerdo de e&pectativas. Saber qu5 esperan los dems de m$. &presar lo que yo espero de los otros. =iferenciar e&pectativas pertinentes de las que no lo son. C esto es de suma importancia porque las e&pectativas mutuas pertinentes de los actores institucionales son la base de los roles y funciones de cada uno en la escuela. sas e&pectativas son tambi5n el terreno vivo sobre el que pueden revitalizarse los fines educativos. +ines educativos, roles y funciones ya estn volcados en muchas instituciones en sus % 4. Su redaccin en este programa no implicar$a una gran novedad para las escuelas. Ser$a, adems, superfluo repetir lo que ya est escrito. %ero lo que se renueva y renueva a la institucin es una nueva voluntad de contratar, un nuevo compromiso mutuo. 3on razn podemos preguntarnos Vqu5 es lo que puede movilizar este nuevo compromiso mutuo de aceptar nuestras responsabilidades educativasW Si todas las variables de conte&to parecen poner dificultades' Vde dnde saldr la energ$a para renovar nuestra motivacin de ense7ar y aprenderW Do lo har un papel. Do lo har una resolucin de la autoridad central. n realidad, no hay ninguna frmula mgica que asegure lograrlo. 0a mayor chance de renovacin est en la interaccin entre las personas. =arnos un tiempo para escucharnos. )brir nuestros esquemas mentales para darle un lugar a la visin del otro, a sus sentimientos, a sus frustraciones, sus temores. )qu$ est la energ$a para renovar el pacto educativo. Sin duda es necesaria la participacin, la presencia, la consulta, el consenso y el acuerdo. s decir, dar ms
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#3em, )ne&o 444, n.E 3ontenido Dormativo, c/ )plicacin #3em, )ne&o 444, n. E 3ontenido Dormativo, a/ %revencin !esoluc ,2-EG. )ne&o 444 )rt..

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calidad cooperativa y democrtica a la tarea de ense7ar y de aprender. %ero el recuento de la asistencia y de los votos no asegura cambios. @odav$a tiene mayor potencia el ser afectado por el otro. n resumen, el 5&ito de este programa no pasa slo por el proceso de participacin, debate, consenso y redaccin de un )cuerdo 4nstitucional de 3onvivencia esto es necesario pero no suficiente. 0a calidad, la autenticidad, el realismo de los intercambios entre las miembros de la institucin son su mayor potencia. *%* Unid!d y )l"r!lis'o 0a !esolucin ,2-EG. e&pl$citamenteN abre el espacio para el pluralismo en las opciones normativas de las escuelas se7alando tambi5n que ese pluralismo deber estar contenido por los lineamientos comunes que emanen de la =ireccin del )rea. %ara tratar de e&presar lo ms claramente posible este enriquecedor "uego entre unidad y diferencia dentro de la !ama lo e&presaremos esquemticamente en el siguiente cuadro. L#&eam#e&t/s ,/m*&es +a!a t/3as %as es,*e%as 4ncluir en los )43 la finalidad educativa6 que es el referente principal de las normas internas de las escuelas. sta finalidad incluye al menos dos elementos' a/ la distribucin del conocimiento socialmente significativo a todos los "venes de la %rovincia de ;uenos )ires sin e&clusiones, b/ la formacin de una conciencia y prcticas democrticas en la escuela. stablecer y registrar el proceso de participacin que antecede y acompa7a la produccin de los )43.0a responsabilidad #ltima de la produccin de los )43 y de su contenido pertenece al cuerpo docente encabezado por su equipo =irectivo. l =irector de la escuela es el que da la aprobacin interna final a los )43,L @odos los )43 debern contener los apartados se7alados en este documento. 0as normas en su contenido y en su aplicacin se enmarcarn en los criterios y orientaciones que se7ala la !esolucin DM ,2-EGL. y lo e&presado en este cuadernillo. Se prever un procedimiento de evaluacin y a"uste de esas normas. *%+ A"torid!d y !si'etr:! 0a cantidad y sobre todo la calidad de la participacin ser la medida principal de la validez de las normas que se produzcan. sta calidad de la participacin no se mide slo por el n#mero y la variedad de personas convocadas o el n#mero de veces que 5stas fueron consultadas. 0a calidad participativa se mide tambi5n por la capacidad que tienen personas diferentes de poner en "uego sus diferencias de modo tal que puedan pensar "untos, producir un entendimiento enriquecido de la vida de la institucin. sta nueva luz construida entre todos ser la base para un nuevo compromiso con"unto. @ambi5n es bueno insistir en que participacin no es confusin de roles. %articipacin no es p5rdida de autoridad. %or el contrario, este programa apunta de manera especial a reforzar el rol de los adultos y su autoridad en la escuela ,,. Slo que desea hacerlo sobre nuevas bases de legitimacin' la comunicacin, la delegacin adecuada de responsabilidades, la confianza mutua, la construccin de acuerdos y la inclusin de los alumnos y sus familias en la construccin de los mismos. stamos invitando a transitar un
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Es+a,#/s 3e 3#Ae!e&,#a $ a*t/&/m9a 0a redaccin de estas finalidades y su modo de ser incluidas en los )43 *e"' pueden tomarse de los grandes ob"etivos institucionales del % 4/. 0a inclusin de otros referentes normativos como los roles y funciones yGo los valores que la escuela quiere proponer.

0os alcances, el modo y la oportunidad de esa participacin. 0os roles concretos que "ugarn los actores docentes en el proceso de produccin de los )43. 0as escuelas elegirn el sistema normativo, la manera participativa de su e"ecucin y el tipo de sanciones que les parezca ms adecuado. =entro de las temticas generales se7aladas en este cuadernillo, las escuelas podrn elegir los aspectos institucionales que sern normados y establecer los mecanismos de evaluacin y a"uste de los )43

!esol ,2-EG. 3onsiderandos, par.6, )ne&o 44 n.E 4dem, )ne&o 444, art., 9 4dem, )ne&o 444, art.. 10 4dem, )ne&o 44, art.. 11 idem, )ne&o 444, art.E, c

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nuevo equilibrio entre la cercan$a y la diferencia. )nimarse a e&perimentar que la diferencia entre adolescentes y adultos no se sostiene slo poniendo distancia, se puede sostener en la cercan$a. l dilogo no es enemigo de los l$mites. 0a participacin no es enemiga de la autoridad. 0os conductores del proceso educativo son los docentes. 0os responsables #ltimos de la vida institucional son los directivos. %ero su rol se ver fortalecido y enriquecido si logran constituir buenos equipos de traba"o. speramos que de este nuevo modelo de gestin de las relaciones internas sur"a una escuela que pone l$mites ms claros, que est ms entusiasmada con su traba"o y ms concentrada en su tarea de ense7ar y de aprender, en un clima de mayor bienestar para todos. 3. Des,!#+,#.& 3e% +!/3*,t/ A#&a% es+e!a3/ Construccin de los cuerdos. l quipo =irectivo de la escuela ser quien convoque a la elaboracin del )cuerdo de 3onvivencia 4nstitucional y quien coordine las actividades que demande dicha tarea. %ara tal fin cada escuela evaluar la forma ms conveniente de plantear la realizacin de encuentros en los que todos los integrantes de la comunidad educativa participen en la elaboracin de los )43 *)cuerdos de 3onvivencia scolar/ 0os @alleres de traba"o podr$an realizarse por aula o bien a partir del sistema de reuniones del personal docente o, para el caso de los alumnos, traba"arse directamente en los espacios curriculares de 3iencias Sociales. n cualquiera de estas opciones 0a =ireccin puede designar uno o varios coordinadores del proyecto *e".' los preceptores/ que recuperen lo actuado en cada una de los encuentros, lo comuniquen a la institucin y lo entreguen al quipo ncargado de la !edaccin )43 67u( se espera que e#prese el cuerdo de Convivencia Institucional8 l )43 e&presar clara y efectivamente la voluntad de todos los integrantes de la misma 1con sus diferentes niveles de responsabilidad1 de construir los consensos necesarios para lograr climas institucionales que permitan a la escuela desarrollar normalmente su funcin primordial de ense7ar. n dichos )cuerdos quedarn como m$nimo consignados ' A,*e!3/ I&st#t*,#/&a% 3e C/&'#'e&,#a A+a!ta3/s C/&te&#3/s <ensa"e del =irector de la familias, docentes y alumnos Bb"etivos y fundamentos )cuerdo. 3onsensos y 3ompromisos 3omunidad diferentes ducativa aspectos

Presentacin 9ases

scuela a del

bsicos

Cuerpo del 2ocumento Seccin ,

establecidos a los

por los distintos sectores que integran la referidos del quehacer

institucional y en concordancia con lo Seccin . Seccin E dispuesto por la !esolucin DX ,2-EGL. <edidas a aplicarse en caso de

transgresiones a los mencionados acuerdos 3onse"o 4nstitucional de 3onvivencia *343/ a constituirse como organismo para el aborda"e espec$fico de la disciplina, aunque no se describa a#n su constitucin y funcionamiento.,.

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0a =ireccin del Prea dar orientaciones al respecto en la pr&ima etapa de este programa.

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partado Complementario

%lanificacin de instancias de evaluacin y a"ustes peridicos del sistema de convivencia.

4. ReAe!e&,#as &/!mat#'as 3omo se ha se7alado ms arriba la !esolucin ,2-EG. considera que las normas no son fines en s$ mismas sino que son medios para alcanzar los fines de una institucin determinada. s por esto que las normas pueden cambiar aunque los fines de la institucin se mantengan, porque al cambiar los conte&tos histricos las normas pueden de"ar de ser caminos aptos para alcanzar los fines educativos de la escuela. 3on el paso del tiempo las normas pueden convertirse en un obstculo. 0a !esolucin ,2-EG. nos recuerda,E que el anterior r5gimen de disciplina data del a7o ,-26 y en estos RR a7os han cambiado muchas cosas en la sociedad argentina y en el mundo. Dosotros no somos iguales que aquellos docentes, ni tampoco lo son los alumnosGas de hoy. ste es el motivo por el cual se invita a las instituciones a renovar su cuerpo normativo interno. Do para eliminarlo sino para darle vigencia. %ero la pregunta acerca de cules son las normas adecuadas para nuestros d$as no se puede hacer perdiendo la referencia de su finalidad educativa. 0as escuelas enfrentan este interrogante' Vcules son las normas que nos ayudar$an a alcanzar con nuestros alumnos los fines de la escuela %olimodalW 3omo se se7ala en el esquema anticipatorio del los )43 que se presenta en el n.E de nuestro cuadernillo, 5stos deben comenzar por e&plicitar sus ob"etivos y fundamentos a los que llamaremos referentes normativos. s decir los )43 tendrn en su comienzo la e&presin que la institucin quiera darle a estos referentes. Se puede mencionar al menos tres referentes normativos leg$timos' los fines educativos, los valores y los roles y funciones. Do es necesario que figuren todos ellos. %ara facilitar la tarea hacemos una breve e&posicin del significado de cada uno. +ines ducativos' son las metas de largo alcance que busca la escuela. %ara e&presarlos podemos apoyarnos en las versiones oficiales de los fines de la escuela que pueden ser transcriptas, citadas o parafraseadas. Hay al menos tres referencias cercanas donde se mencionan los fines de la escuela p#blica' 0ey +ederal de ducacin, 0ey %rovincial de ducacin, %rograma !enovacin Dormas de 3onvivencia ,R. %ara los )43 parece oportuno recoger el modo en que este #ltimo documento e&presa los fines educativos.,2 ?alores' Se llaman valores a ciertas cualidades que orientan a la accin humana por su capacidad de motivacin estableciendo prioridades y metas. )unque los valores han sido ordenados y "erarquizados por los filsofos de diferentes maneras aqu$ mencionamos algunos que han sido destacados en los marcos "ur$dicos educativos en vigencia, sin establecer un orden de preferencia entre ellos' valor del conocimiento, valor de la solidaridad y la cooperacin, el valor de la "usticia, la participacin democrtica, valor est5tico y art$stico, valor de la responsabilidad, valor del esfuerzo perseverante, de la libertad y el autocontrol. s importante no confundir las normas con los valores. 0os valores no se pueden convertir en normas pero s$ pueden ser su inspiracin. 0a norma es una restriccin que acordamos y aceptamos para poder vivir en sociedad o convivir en una institucin. 0os valores apuntan a una e&pansin y crecimiento de las personas. Son sus deseos, sus e&pectativas de felicidad, su proyecto de vida. 0as normas hacen relacin a las conductas ob"etivas de las personas. 0os valores aluden adems a su e&periencia $ntima y personal. 0os valores se proponen, no se imponen. 0as normas una vez acordadas nos imponen un l$mite. !oles y funciones' stas son categor$as sociolgicas que e&presan responsabilidades y tareas asignadas dentro de una organizacin.. n un conte&to normativo como el de los )43 los roles y funciones subraya la responsabilidad y compromiso que cada uno asume ms que la identificacin de un lugar en un organigrama. ;uscamos e&presar los derechos y deberes de cada uno en la escuela seg#n la tarea y el papel que le corresponde.
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idem, 3onsiderandos, par E la 0ey +ederal de ducacin DM .R,-2, la 0ey %rovincial de ducacin DM ,,F,. y la !esolucin ,2-EGL. !esolucin ,2-EGL. )ne&o 444, art.,

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s importante que en este campo no se afecten derechos adquiridos y menos a#n se contradiga lo e&puesto en las leyes provinciales, el estatuto del docente y la normativa vigente para el personal no docente lo cual invalidar$a a esas e&presiones de los )43. Se sugiere seleccionar aquellos referentes normativos que e&presen me"or lo que las personas de la institucin estn dispuestas a sostener. @odos los referentes normativos tiene algo de deseo ideal su importancia radica en mostrarnos una direccin hacia dnde caminar. 0a clave estar, aqu$ como en todo el )43, en la relacin entre el te&to y la realidad de la institucin. ste es el punto esencial' que reconsiderar nuestros referentes sea darnos una oportunidad de renovar nuestra motivacin. V9u5 nos hace seguir adelanteW V9u5 nos sostiene frente a las dificultadesW V3ules son los est$mulos positivos que nos dan ganas de traba"arW stas son las preguntas importantes. Si se realiza un intercambio real, sin encubrimientos, concediendo un lugar para reconocer nuestro cansancio, rutina y hasta nuestra desesperacin, entonces, docentes, alumnos, familias y directivos podremos renovar nuestra motivacin por la tarea educativa. C luego e&presar esta e&periencia en los )43. 5. N/!mas <%$ L! esc"el! Poli'od!l y los l:'ites 0a formulacin de una norma es buena cuando facilita su aplicacin. C una buena formulacin establece cules son los l$mites,F que la norma establece. 3onviene insistir en esto' las normas en principio son restrictivas, ponen un l$mite. C a7adir' este l$mite no slo impide algo, sino que tambi5n posibilita. 0as normas al mismo tiempo cierran y abren. Slo si aceptamos ciertos l$mites a nuestros deseos podemos convivir y traba"ar con otros. Son como las reglas de un "uego, >marcan la cancha>. Si las reglas de un "uego nos impiden hacer ciertas cosas tambi5n nos permite "ugar y disfrutar del "uego. n este sentido, la institucin que pone l$mites socializa y ayuda a madurar. %retender que en la escuela todo est5 permitido implica una regresin psicolgica a las etapas primarias de la infancia en las que tenemos la ilusin de poder satisfacer todos nuestros deseos de manera simultnea e inmediata. Slo una mayor elaboracin de esa demanda de satisfaccin inmediata permite establecer interacciones sanas con los otros. !econozcamos, sin embargo, que todos los seres humanos vivimos una tensin entre nuestros deseos y los l$mites. sta tensin puede llevarnos a cometer transgresiones a las normas. %or ello, no debemos sorprendernos de la presencia de las transgresiones, pero faltar$amos a nuestra funcin educativa si permaneci5ramos indiferentes ante ellas en una actitud permisiva que implicar$a, en verdad, un abandonar y descuidar a nuestros alumnos y alumnas. %oner l$mites y recibirlos de otros no es agradable. ) menudo implica afrontar una tensin. @iene sus costos emocionales. Sin embargo, si miramos las cosas con ms perspectiva, comprobaremos que la presencia de l$mites claros y leg$timos incrementa el bienestar general de la convivencia mutua. s mayor el beneficio que el costo. =icho esto, siempre ser prueba de inteligencia disminuir lo ms posible el costo emocional de los l$mites. n la )ntigAedad se dec$a' suave en las formas, fuerte en el fondo.

<%*%$% L!s 4re!s nor'!ti !s Hna pregunta que nos podemos hacer a la hora de redactar nuestros )43 es' Vqu5 campos deber$an ser alcanzados por las normas internasW Se7alamos algunos,N que e&presan una orientacin general bsica sin que sean una prescripcin obligatoria. *l %mbito de responsabilidad de la institucin sobre la conducta de sus alumnos =entro de qu5 l$mites espaciotemporales la institucin regula normativamente la conducta de sus alumnos. +uera de ese espacio esa conducta pasar$a a ser responsabilidad de otras instituciones sociales. )a relacin entre las personas' qu5 tipo de v$nculos entre los miembros de la escuela se proponen y qu5 conductas no son, por consecuencia, aceptables.
!esol ,2-EG. )ne&o 44,art.R idem )ne&o 444, art. E

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*l uso de los tiempos compartidos' tiempos de tareas, tiempos de recreo, horarios de entrada y de salida. &presar lo deseable y lo que no se acepta. *l cuidado de los materiales $ el mobiliario ' normas para preservar la integridad y la limpieza del mbito f$sico de la tarea escolar.

2.... 3mo describir las conductas a las que alude la norma %ara evitar caer en la descripcin detallada de casos algo que puede complicar la aplicacin de la norma a situaciones diversas, la redaccin de las normas se recomienda que e&prese tipos de conductas ,6. =amos a continuacin un e"emplo de los dos tipo de redaccin' 1edaccin que describe Ti)os de cond"ct!H n nuestra escuela no se aceptar el maltrato en la relacin entre las personas el maltrato que se e&presa en el lengua"e verbal, corporal. sta restriccin comprende a todos los miembros de la institucin. 1edaccin que describe c!sos n nuestra escuela est prohibido golpear a un compa7ero, insultarlo y ponerle sobrenombres que lo avergAencen. Y sta orientacin no es r$gida. &iste una gradacin en el nivel de concrecin de las normas, las instituciones, siguiendo la orientacin general que aqu$ se establece, tomarn su propio criterio para elegir su estilo de redaccin. 2...E stablecer instancias de interpretacin %or ms detallada que sea la descripcin de las conductas que no se aceptan en una institucin siempre hay un espacio de interpretacin entre los hechos y las normas. Dinguna norma recubre e&actamente a los hechos. %or eso, en el terreno "ur$dico se suele decir que hay que tipificar o encuadrar un hecho en la norma. stos encuadres normativos van generando antecedentes, la llamada "urisprudencia. 0a escuela no es un mbito "udicial pero puede aprovecharse de esta e&periencia normativa de los estados para orientarse a la hora de establecer sus propias normas internas. 0a inevitable interpretacin normativa quedar reservada en la escuela a las autoridades de la misma. C, en los casos que se lo estipule e&pl$citamente, ser competencia del 343 *3onse"o 4nstitucional de 3onvivencia/19. %ara evitar caer en un trato desigual de casos seme"antes ser muy importante registrar cmo se han tipificado previamente algunos hechos y cules fueron las sanciones aplicadas. s algo as$ como la propia "urisprudencia que tiene la escuela. stos antecedentes ayudarn a orientarse para tomar nuevas decisiones. 2...R &presar en positivo la propuesta y de"ar establecido el l$mite Ser$a muy deseable que los )43 no sean slo un elenco de prohibiciones. s decir, usar slo una formulacin negativa sin poner las normas en el marco de una propuesta en positivo. @ambi5n hay que evitar el otro e&tremo' una formulacin muy gen5rica y propositiva que no de"e en claro cules son los l$mites que hay que aceptar para ser miembro activo de la comunidad escolar.20 %roponemos un e"emplo de una frmula normativa adecuada' n nuestra escuela queremos que toda persona se sienta escuchada, respetada y valorada. *%ropuesta positiva/ %or lo tanto, no se aceptar el maltrato en la relacin entre las personas, sean estas "venes o adultas , la descalificacin o la agresin a otros a trav5s del lengua"e verbal, escrito o corporal. *0$mite/

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idem 4dem, )ne&o 444, art.E, c, par . 20 4dem , )ne&o 444, art R, a, b, c

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2...2 )lgunos l$mites comunes +undados en las grandes orientaciones del marco legal que rigen en el sistema educativo de la %cia. de ;uenos )ires., se proponen ciertos n#cleos comunes de conductas que habr$a que prevenir, evitar y sancionar en todas las escuelas del nivel %olimodal. ,. vitar los abusos' &isten diversas asimetr$as en la escuela' directivo1docente, docente1alumno, grupos1individuos, cursos superiores1inferiores, los que tienen ms1los que tienen menos, los prestigiosos1los desconocidos, los fuertes1d5biles. 0as asimetr$as son inevitables y no son da7inas en s$ mismas, las normas tienen que evitar el convertirlas en ocasin para abusar de los otros. .. vitar la discriminacin' 0as diferencias entre las personas constituyen una riqueza potencial en la escuela, pero tambi5n pueden ser ocasin de discriminacin provocando su apartamiento, su e&clusin de los grupos de referencia o dando lugar a un trato desigual e in"usto. 0as diferencias leg$timas a las que nos referimos son de muy diverso tipo' diferencias raciales, diferencia entre varones y mu"eres, diferencia de e&traccin social, diferencias de nacionalidad, de creencias, de ideolog$as, etc. 4ncluir estas diferencias dando a todos la oportunidad de pertenecer y participar en la vida escolar es una propuesta educativa central en las escuelas de la %cia. de ;uenos )ires. E. vitar la violencia y el maltrato' l estilo de trato y de conductas con respecto a los otros pone en acto la valoracin que las personas reciben en un grupo. @odas las formas de violencia f$sica o emocional implican no slo un da7o sino una desvaloracin de s$ mismo y de las otras personas. 0a violencia en todas sus formas es totalmente inaceptable en nuestras escuelas. I. S#stema 3e sa&,#/&es Criterios de plicacin Su aplicacin se efectuar de acuerdo con los criterios establecidos en la !esolucin DX ,2-EG L. ..de la =ireccin :eneral de 3ultura y ducacin de la %rovincia de ;uenos )ires. 0os alumnos slo podrn ser sancionados si infringen las disposiciones acordadas en el )cuerdo de 3onvivencia 4nstitucional *)43/ s necesario que las sanciones aplicadas queden consignadas en !egistros habilitados a tal efecto, en el 3uaderno de 3omunicaciones de los )lumnos o en donde la escuela disponga. Se tendr especialmente en cuenta a la hora de sancionar, el tenor de la falta, su mayor o menor gravedad y sus consecuencias reales, 5sta se podr evaluar considerando' el grado de premeditacin, negligencia y per"uicios causados a otroGs o a la 4nstitucin ducativa. 0a sancin, en tanto intervencin pedaggica tiene principalmente una finalidad preventiva y educativa y debe guardar relacin con el tenor de la falta cometida. 3ada sancin que se aplica requiere de una instancia de refle&in con"unta, de dilogo, de anlisis de la situacin y del conte&to general en que la transgresin se produ"o. 25 %arte del encuadre normativo que pedir$a una transgresin acontecida en la escuela ser$a la calificacin de su gravedad. sta calificacin puede tener influencia en la convocatoria o no de los 3onse"os 4nstitucionales de 3onvivencia *343/ que incluir la participacin de directivos, docentes y alumnos .%odr$an preverse en los )43 tres grados posibles
Leve Grave Muy Grave
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0a 3onvencin sobre los =erechos del Di7o *,FG,LG-L/, aprobada por ley por el 3ongreso Dacional, la 0ey +ederal de ducacin DM .R,-2, la 0ey %rovincial de ducacin DM ,,F,. y la !esolucin ,2-EGL.
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!esol ,2-EG. )ne&o 444 )cuerdos 4nstitucionales de 3onvivencia *)43/ 3riterios para su elaboracin, n.E 3ontenido Dormativo, b sanciones, c aplicacin

1593102 A$e2o 333 A uerdos 3$s!i!u io$ales de &o$(i(e$ ia4A3&5 &ri!erios para su elabora i#$ $. 3 &o$!e$ido +orma!i(o b Sa$ io$es . Apli a i#$
.2

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l criterio de gradualidad e&presado en la !es. ,2-EGL. .Esuele e&presarse en un proceso acumulativo de las sanciones que sigue a la acumulacin de las faltas alcanzando incluso a la separacin temporal o definitiva del alumno de la institucin. Si hay reiteracin de faltas se considera un criterio para considerar su agravamiento %ara los casos de sanciones leves que ameriten sancin se recomienda no computarlas a los efectos acumulativos que pongan ba"o riesgo la concurrencia de los alumnos a la scuela. Do obstante ello si la reiteracin de las faltas adquirieran un grado creciente de comple"idad y cantidad hasta tornarse graves, las mismas sern consideradas por las autoridades del establecimiento quienes resolvern al respecto. :ipos de .altas $ de Sanciones Hay muy diversos tipo de sanciones, la escuela puede adoptar aquella que considere ms adecuada, seg#n lo indique el proceso de consulta y participacin que acompa7ar a la produccin institucional de los )43

Llamados de Atencin u Observaciones; Advertencia Verbal y/ o Escrita; Apercibimiento Verbal y /o Escrito; Sistema de Firmas en Libros de Aula o de Direccin Amonestaciones eparacin Moral y Material de las Faltas Suspensin Separacin del Establecimiento! Otros
n los casos de suspensin se recomienda contemplar una corta duracin para no contradecir el fin pedaggico de las sanciones y evitar largas ausencias de los alumnos de la escuela, p5rdida de horas aprendiza"e, mal uso del tiempo libre, etc. 0a suspensin puede ser con asistencia a la escuela para realizar determinados traba"os relacionados con la falta y Go la materia en la que estaban cuando se cometi la falta. n cualquier caso la suspensin implica cmputo de la inasistencia. 0as sanciones deben ser comunicadas a los %adres o %ersonas a cargo de los alumnos con el debido registro de la notificacin. Se recomienda la citacin a la escuela de los %adres de los alumnos no solamente ante situaciones de conflicto sino como una conducta habitual de la institucin para intercambiar ideas acerca del desempe7o general de los alumnos. %ara los casos de Separacin del stablecimiento ser conveniente prever la creacin de !edes scolares de modo tal que el o los alumnos pasibles de dicha sancin no terminen en la calle. =e esta forma pueden realizarse traslados de alumnos a otra escuela a fin de intentar que en otros mbitos escolares pudieran concretarse cambios en la actitud y conducta de los alumnos sancionados. sta tarea requiere de una articulacin entre las escuelas de una regin o de una ciudad con la coordinacin de la 4nspeccin. =e no ser as$ y si el alumno Ga no pudiera adaptarse a ning#n conte&to escolar podr$a tambi5n recurrirse a quipos @5cnicos u Brganismos specializados en el tratamiento y contencin de las conductas adolescentes. 67ui(nes solicitan $ aplican sanciones8 %odrn solicitar sanciones, los %receptores, los =ocentes, los =irectivos seg#n las circunstancias y niveles de gravedad de las inconductas. 0a aplicacin de sanciones se reservar a estos roles yGo al 3onse"o 4nstitucional de 3onvivencia seg#n se especifique. 0a escuela determinar el tenor de las mismas y en consecuencia quedar establecido quien las solicita yGo aplica. >. P!/,es/ 3e !e3a,,#.& $ a+!/8a,#.& *quipo de 1edaccin

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4dem, )ne&o 444, n.E, c aplicacin 1

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l )cuerdo de 3onvivencia 4nstitucional tomar forma a partir de la redaccin de un =ocumento o )cta que e&prese los )43. 0a redaccin de este documento ser el fruto final de un proceso de produccin24 que incluye consultas a todos los actores institucionales, recepcin de aportes y correcciones que se van incorporando a trav5s de sucesivas versiones. %ara esto, ser necesario constituir un *quipo de 1edaccin que podr estar conformado por =ocentes, %receptores y )lumnos coordinados por la =ireccin scolar. n funcin de su operatividad ser muy importante que el equipo sea reducido. )l interior del equipo de redaccin puede haber diferentes roles' coordinador *un directivo/, consultores que dan ideas y eval#an el te&to y redactorGes 0os integrantes del equipo efectuarn un seguimiento de los avances realizados a partir de consultas a la comunidad seg#n las sucesivas versiones que se sometern a consideracin antes de la versin definitiva. 0as versiones preliminares tendrn el carcter de borradores que irn incorporando las correcciones necesarias que el avance del procedimiento determine. *l nuevo marco jur0dico de la Convivencia *scolar Hna vez que la =ireccin scolar apruebe el =ocumento final que contenga el )cuerdo de 3onvivencia 4nstitucional *)43/ logrado, este se constituir en =ocumento Bficial de la scuela con respaldo legal en la !esolucin DX ,2-E1L.. 0a escuela25 presentar el producto del traba"o realizado aprobado por el =irector, a la Inspector0a para su #ltima legitimacin. 0os 4nspectores habrn participado en carcter de asesoramiento a las =irecciones scolares a lo largo de todo el proceso de produccin normativa de las escuelas, realizando evaluaciones peridicas con"untamente con los quipos de 3onduccin scolar. l )cuerdo de 3onvivencia 4nstitucional *)43/ deber ser comunicada a toda la 3omunidad ducativa para su conocimiento y la escuela se pondr a disposicin de las familias para evacuar cualquier duda al respecto.

=. I&sta&,#as 3e e@+e!#me&ta,#.& e'a%*a,#.& $ aB*ste Si bien en la sociedad y en la escuela rigen normas con carcter permanente, esto no indica que las mismas conserven siempre su validez y pertinencia con el transcurrir del tiempo. )s$ como ha sido necesario revisar la vigencia del sistema disciplinario normado en el a7o ,-26 e intentar un proceso de cambio, los )43 debern certificar su vigencia a partir de acciones evaluativas de los mismos y de posteriores a"ustes al =ocumento o )cta que los e&prese. %ara esta revisin o actualizacin de los )43 se recomienda un seguimiento del proyecto que registre la vigencia o no de los acuerdos en relacin con los cambios que los escenarios sociales y culturales e&perimentan y proponga luego las modificaciones que en tal caso sern puestas a consideracin de la =ireccin scolar y al 3onse"o de 3onvivencia. :odos los IC que ha$an transitado las instancias de aprobacin previstas en el apartado anterior tendr%n un car%cter e#perimental de aplicacin por uno o dos a;os seg3n lo determine cada escuela. )l cabo de ese per$odo se har una revisin y a"uste para producir una versin oficializada que incluir en su redaccin un plazo para su revisin y reactualizacin.

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idem, R.1 stilo normativo

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ibid, )ne&o 44 E =iversidad institucional y unidad de concepcin

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