El arte del acompaamiento, una contribucin a la formacin de adultos ERHARD MEUELER*

-Cuando se pierde el camino se aprende a conocerloProverbio Kiswaheli

Prosiguiendo reflexiones anteriores quisiera ilustrar tomando como ejemplo la formacin de adultos, qu exigencias de los roles debe satisfacer el profesional a quien le importa promover la confianza en la fuerza propia. Si la meta de formar adultos consiste en el mximo desarrollo posible de las capacidades humanas fundamentales y en una praxis vital responsable de s misma, entonces se hace clara la perplejidad de los profesionales participantes por ensear algo semejante. Lo ms que ellos pueden hacer es brindar su apoyo para meditar sobre la fuerza propia y para redescubrir las posibilidades de accin que se han perdido. En caso de que los profesionales quieran promover el aprendizaje en medio de las crisis, por ej. en el contexto de la formacin de adultos, apenas podrn hacerlo cumpliendo su rol de maestros competentes. Puestos en esta situacin no pueden evitar aprender un arte nuevo y difcil: el arte del acompaamiento. El trato con adultos que quieren aprender en comn y unos de otros sin renunciar a su adultez y a sus competencias, reposa sobre unas cuantas vislumbres y evidencias de la comunicacin interhumana. El da de hoy stas son tomadas en cuenta sobre todo en el campo del aprendizaje extrainstitucional (por ej. en los grupos de autoayuda). Aqu est en el centro del inters la movilizacin de las fuerzas de supervivencia de las personas del caso. nicamente en situaciones de necesidad se pide su apoyo profesional a los expertos. Ellos no guan y controlan los progresos en el aprendizaje, sino que a lo sumo los acompaan por un trecho ms. Su tarea es subversiva. Alimentan la sospecha frente a todos aquellos expertos que se aprovechan de la falta de autonoma y de la dependencia, de la ignorancia de los dems. Ayudan a bajar de sus pedestales a las autoridades y a tomar en serio las experiencias propias como vivencias a las que se ha hecho concientes. Juegan un papel mediador entre la interioridad y la exterioridad, demostrando que la orientacin a travs de la experiencia permite -poder diagnosticar y enfrentar lo privado como pblico y lo individual como social. (KOCH 1979. 53). Con frecuencia no se puede establecer esta vinculacin directa entre la vida y el aprendizaje en la formacin institucionalizada de adultos, que a grandes tramos se sigue practicando como una escuela de adultos, porque los profesionales participantes resultan sobreexigidos con la tarea de crear oportunidades abiertas de aprendizaje debido a sus necesidades de seguridad. Los intereses institucionales de las iglesias, los sindicatos, las empresas y otras asociaciones determinan en forma excesiva la orientacin y los contenidos de sus propuestas formativas. Es demasiado grande la cantidad de clases en las que lo que se ensea es ms importante que quien aprende.

Tambin en la formacin de adultos se tiende a limitar a una didctica la pedagoga, que tiene que discutir con todas las condiciones sociales del aprendizaje. De su lado se convierte a la didctica en una metdica en tanto arte de preparar las clases sin dar los rodeos del aprendizaje, metdica a la que a su vez se reduce a tcnicas de informacin y adoctrinamientos eficientes que se puede aprender. En muchas partes ha desaparecido el sentimiento de que el maestro es ms que un ejecutor de planes prescritos de aprendizaje y ms que un encargado de un saber previamente cernido y dosificado. Quin no quisiera encontrar la varita mgica de la metdica de la formacin de adultos?, quin no disfrutara de ella? Una varita mgica que garantice el dominio sobre las cabezas y los corazones de los participantes, la produccin a voluntad de la seduccin y fascinacin, el aquietamiento de los temores sociales propios ante el grupo e inesperados sentimientos de inferioridad e impotencia? En los antiguos cuentos de hadas se compraba la fuerza mgica que prometa el dominio vendiendo con frecuencia la propia alma. A quien aprende el -arte del acompaamiento. lo que le importa no es refinar las tcnicas de dominio, sino abolirlas. Lo que le importa no es la venta de las almas, sino el recuperar las de modo de librarse el organizador, gua, referente o profesional de un rol de domador que lo sobreexige. Lo importante es que infunda nimos al grupo que aprende a fin de liberar ms creatividad y energa propias que en la concepcin coactiva hasta ahora usual del adoctrinamiento, de la atencin, del planeamiento de un lado, y de un aprendizaje determinado desde fuera y del ser atendido y planeado desde el otro lado. Como indica la etimologa griega original, el mtodo slo quede ser un camino: hacia un mayor conocimiento que en correspondencia trae nuevas preguntas -bsqueda, rodeo, movimiento. La bsqueda comn tiene que ver con fines comunes y con la decisin de qu camino quiere uno tomar hacia esos fines. Al marchar en comn con alguien por un camino, denominamos acompaamiento. El acompaamiento presupone que quien se deja acompaar sepa adnde quiere ir, aunque haya pausas y rodeos. No es el acompaante quien determina la meta y la velocidaz -a no ser que se trate de un funcionario de ejecucin penal que conduce a un reo. nicamente puedo acompaar a aquel que quiere emprendar el comino y que me acepta como acompaante. Muchos quieren ir solos o se buscan otros acompaantes. El acompaamiento es hermano de la amistad y un consejero ms amigable que la escuela y la enseanza. Todo el tiempo se puede hablar con el acompaante. Se puede evaluarlo, nos brinda compaa, se toma un descanso con nosotros, a veces nos apura, nos aconseja ponemos cmodos, por pocas no se puede renunciar a l y en algunos tramos se convierte en superfluo. El acompaamiento es en el caso ideal ilimitademente bilateral. Ahora bien, cuanto ms depende el acompaado del acompaante tanto ms se convierte el acompaamiento en una consejera: la consejera est orientada a despertar las fuerzas propias de quien pide consejo, a movilizar el pensamiento, a guiar el anlisis de los problemas y a nivelar de tal modo los caminos a fin de hallar una solucin a los conflictos que es la persona aconsejada misma quien toma las decisiones que resuelven los problemas y quien asume una responsabilidad por ellas.

Adoctrinamiento mortfero Mortferas son todas las actividades docentes, de atencin y planeamiento en que la enseanza es ms importante que la persona que aprende y en que de antemano estn fijados los resultados. Esta forma de adoctrinamiento nos recuerda el problema de quien aburre a muerte: Toda persona que aburre a muerte tiene cabeza, corazn, brazos, piernas, habitualmente familia y amigos y hasta sus admiradores. y sin embargo suspiramos al encontrarlo -lamentando con este suspiro que est en el suelo en lugar de estar a la altura de sus posibilidades. Cuando hablamos de una persona que nos aburre a muerte, no nos referimos a una persona muerta: mencionamos a alguien que posee una penosa actividad y que precisamente por ello es capaz de cambiar (BROOK 1983. 55 ss.). Este cambio es lo importante: el aprender ha de incluir siempre el ensear, pero nadie contina teniendo un monopolio. No est fijado de antemano quin aporta los vislumbres e informaciones decisivas y portadoras de solucin. Las palabras que se intercambian ensean una cosa; todo lo otro ensea a travs de cmo acontece algo, en favor de quin se pone en movimiento la dramaturgia del buscar y preguntar comunes, y quin obtiene un provecho de que se la mantenga o se la cambie segn la situacin. Despedirse del planeamiento, adoctrinamiento y atencin mortferas significa despedirse de viejas concepciones de seguridad, de la pretensin de infalibilidad del maestro, de su temor ante la crtica pblica, del penamiento consumista y provisor de quienes aprenden. Significa despedirse de los procedimientos que brindan un forraje intelectual, en los cuales nadie pregunta por el hambre de las personas a las que se nutre. No se pregunta por los xitos del aprendizaje autnomo sin una divisin del trabajo vertical entre profesores activos y alumnos meramente repetidores. Estos xitos son siempre slo resultados intermedios en el trabajoso camino de disolver las relaciones sociales de dominio. Acompaamiento mutuo Anuncio de un seminario del semestre de invierno 1982/83 sobre el arte del acompaamiento en la terapia y la formacin de adultos: .El acompaamiento tiene que ver con el cambio, con la partida. Tiene que ver con metas autoimpuestas y con la bsqueda de caminos que llevan a esas metas. Quienes se acompaan mutuamente, se ponen en camino por decisin propia, sienten y saben adnde quieren ir, precisamente cuando se trata de dar rodeos, de desandar falsos caminos y hacer el camino de regreso. Ambos determinan la velocidad, sea que el uno o el otro tengan que anticiparse o retraerse. El acompaante permanece junto al acompaado y est a su disposicin con su consejo y ayuda. Los roles se intercambian. En los campos de trabajo de la formacin de adultos y de la terapia, el arte del acompaamiento vive de la dialctica del desarrollo autnomo: simultneamente vigorizando y aquietando, exigiendo y calmando, estructurando y trasgrediendo todas las limitaciones. Cada uno de los participantes es alumno y maestro a la vez, a veces asociando en forma dogmtica y a veces en forma libre. Se puede aprender este arte, no como una tcnica mgica, sino cumpliendo una interaccin prctica consciente. En tanto -fuerza superior-, en tanto .paciencia impaciente-, el arte del acompaamiento no es un mtodo, sino una actitud que vive del dilogo y de que el progreso del uno hace vivenciar el cambio del otro-.

Cada uno de nosotros se experimenta como sujeto u objeto del acompaamiento en muchas situaciones diarias triviales y que no siempre acarrean felicidad. En estas situaciones las necesidades de dominio de los unos se corresponden con las de dependencia de los otros. El reconocimiento de los paradigmas culturales y sociales de dominacin se impregna tan profundamente que la mayora de las veces slo en situaciones de crisis reconocemos en qu medida somos dependientes de los otros, nicamente quien se mueve siente las cadenas,... La vieja divisin del trabajo del adoctrinar y ser adoctrinado, del pensar antes y despus, del representar e imitar, del docente y del cliente, de la clase magistral y los apuntes, se ve problematizada a travs de vislumbres como sta: que slo se puede comprender por uno mismo y que la ciencia trasmitida por los expertos sin un cuestionar y buscar propios de los oyentes slo posibilita una comprensin prestada-. El antimodelo de la escuela de adultos, una formacin de adultos que responde por s misma y se determina a s misma, que se juega ntegramente apostando a la fuerza de los participantes, pone a todos stos ante roles exigentes que en un principio son percibidos como amenazadores. En cualquier caso, el ritual profundamente interiorizado de la enseanza escolar ofreca la seguridad de lo acostumbrado. Rituales nuevos, o sea nuevas condiciones de seguridad, tienen que ser repensados y elaborados contra obstculos externos y sobre todo internos. Est muy profundamente arraigada la expectativa de que aprender significa cosechar los frutos que otros han sembrado, que han hecho madurar y que han alimentado. En exceso pesado y fatigante es el principio de que no hay que comprender la vida como una cosecha, sino como un cultivo regando nosotros mismos la semilla y haciendo madurar con nuestro propio esfuerzo el fruto en germinacin. Si por mucho tiempo el maestro fue un smbolo social de la trasmisin de tradiciones, el portador de la continuidad social, el modelo para el trato de las generaciones entre s, y si el aprendiz fue como alumno el smbolo social de la inmadurez, de la necesidad de aprendizaje, un objeto de gua, educacin, de un proceso de impresin, de mandamientos y prohibiciones, el da de hoy tenemos que empezar a buscar el simbolismo social de las nuevas constelaciones de la enseanza y del aprendizaje y tenemos que determinarlo nuevamente. As como la fantasa no se deja administrar, tampoco se puede prescribir y ordenar la autonoma. As como en el movimiento de los grupos de autoayuda de lo que se trata es de hacer claro a las personas un camino al que antes no conocan y por el que tienen que transitar ellas solas, as tambin en el rea de la formacin de adultos que toman su responsabilidad sobre s mismos lo que importa es la decisin principista de los participantes de renunciar a un forraje cmodo porque se lo recibe en forma pasiva, en favor del cuidado de s mismos que est en busca, que se informa, que es activo. Tener y dar nimo As como en los enfermos que estn en cama por un largo tiempo los msculos que no se usan se atrofian, las potencias perceptivas y la curiosidad existentes en la niez sufren un progresivo proceso de deterioro conforme avanza la madurez: la curiosidad (el afn de experimentar lo desconocido y de conocerlo; la discusin activa con el medio ambiente) se relaja, aumentando en

cambio el inters por el consumo al que se experimenta como un entretenimiento, no como un placer que uno mismo se ha creado. Si como gua me he decidido a estimular a otros a un aprendizaje que se determina a s mismo, mi mayor esfuerzo habr de consistir en atraer al grupo de la postura de consumidores pasivos que slo buscan un entretenimiento y en dar nimos a los participantes para tener confianza en el pensamiento y sentimiento propios. Grito intermedio: .Todo esto es apoltico ! A primera vista el arte del acompaamiento parece ser totalmente apoltico. Parece estar orientado en especial a que todos los participantes se sientan bien. De haberse originado esta impresin, quisiera y tengo que oponerme a ella con todas mis fuerzas. Lo que a m me importa son las expectativas dirigidas a los profesionales que trabajan en la formacin de adultos de que no vean esta labor como una prosecucin de la escuela con sus relaciones especficas de poder, sino de que desarrollen las virtudes de una democracia bsica, por ej. para apoyar aquellas virtudes que afirman en su autodeterminacin al adulto y para no mostrarse como su seor y maestro. De ser necesario, el acompaante debe poder transformarse tambin en un agitador, entrenador, instructor u organizador -la perspectiva de animar al grupo de aprendizaje a un cambio de la praxis a partir de su propia fuerza permanece omnmoda. En tanto acompaante no debo desempear el rol paternal protector de nios protegidos, sino el de estimulador y de perturbador intelectual. En caso de que yo no adopte ninguna posicin poltica reconocible, en caso de que no tome partido en favor de aquellos que en los conflictos sociales son los perdedores frente a los poderosos, entonces no slo que me pierdo a m mismo, sino que me convierto en polticamente invisible para aquellos que necesitan de un lado que yo los refuerce y de otro mis provocaciones y reivindicaciones conscientes para que se desarrollen polticamente. El acompaamiento no significa una empresa de prestacin de servicios equilibrada, que funciona bien, pero que es aburrida, para gente de clase media que entiende la formacin de adultos como un parque de entretenimiento, como un lugar de encuentro amigable y como una cafetera cultural. Es una ilusin creer que se podra conducir la propia vida sin sufrir daos debido a los desarrollos sociales y la praxis poltica. Quien no se enfrenta al peligro, perece en medio de l ! Instrumento, lxico y piloto Para satisfacer los requisitos de seguridad de todos los participantes, es importante definir claramente el rol propio y la funcin del acompaante al principio y tambin en un punto intermedio: aclarar que no se abandona al grupo, pero que no se est dispuesto a proporcionarle cosas que puede elaborar y encontrar por s mismo. nicamente la discusin propia con el problema, con las preguntas que se trae consigo y con las nuevas cuestiones que se originan, posibilita un aprendizaje propio e intensivo. Con gusto se pondra a disposicin el saber organizativo y metdico necesario para una apropiacin autnoma, as como se est dispuesto a proporcionar un apoyo de contenido cuando sea requerido. Si el profesional acompaante cumple su palabra y no se afana en colocarse

en un primer plano con su saber, entonces su autoridad aumenta con el valor de cambio que se experimenta conscientemente de sus informaciones organizativo-metdicas y de contenido. La manera como todos los participantes aprovechan la ventaja de su experiencia depende ntegramente de una dinmica que se produce de modo automtico: una vez es el acompaante un animador, otra un capitn, otra un instrumento, una caja de herramientas, una rueda de molino, un lxico, un artista del espectculo, a veces nicamente un espectador activo. En ocasiones se encuentra sobreexigido y angustiado, recobrando luego su vigor y espritu de colaboracin. El acompaamiento no es una profesin sino una actitud que se adopta siempre de nuevo en forma dificultosa, una cualidad aprendida en el ejercicio prctico de la profesin que demanda profesionalismo social y la disposicin emocio nal de dar nicamente cuando se lo solicita y dejar de dar cuando no se pide nada. El acompaamiento no se deja reducir a una postura, sino que debe acreditarse en forma prctica de modo permanente de una manera reconocible y criticable. As aparece el profesional como un aprendiz experimentado quien en muchos aspectos debe todava progresar y que, por ello, tiene comprensin frente a los intereses del aprendizaje y ante las barreras ante ste puestas por los otros. Puede aportar experiencias sin imponerlas para alcanzar un predominio sobre el grupo o para autodefenderse. La frase de Ruth C. COHN puede servir como un criterio para los aportes propios al trabajo de todo el grupo: Quien proporciona menos de lo que es necesario, es un ladrn; quien proporciona ms, un asesino. En otro lugar, esta autora nos brinda el siguiente consejo: Proporcionar un impulso, tener confianza, dejar el campo libre (COHN 1975.123 y 196). Planificar lo implanificable Permanezcamos todava por un momento con Ruth C. COHN (1975). A m me gustan sus frmulas mgicas con las que conjura los riesgos emocionales y sociales del trabajo con grupos (el miedo de no ser aceptado; la defensa frente a las indicaciones omnipotentes por parte del grupo y al mismo tiempo las vivencias de impotencia propias). Estos riesgos son difcilmente evaluables pesando por ello tanto. Sus frmulas mgicas tienen una importancia .pedaggico-teraputica, porque se vuelven contra la patologa de la omnipotencia y de la impotencia, con un toque de humor con el que disminuyen el sufrimiento causado por la tensin entre la omnipotencia y la impotencia (206). El realismo mgico de estas frmulas pone su aliento sobre corazones que no laten con uniformidad y sobre los msculos contrados del estmago, afirmando al mismo tiempo la responsabilidad personal y liberando .al individuo aislado de la locura de la perfeccin y de la psicosis del xito (207). Una de estas es la .frmula pedaggico-teraputica del proyecto y de la planificacin: Ruth C. COHN informa que durante la preparacin de un curso o del proyecto de un trabajo, investiga con precisin todas las condiciones y elabora un plan que toma en cuenta los factores investigados y sus propios fines y capacidades. Complementa este plan con algunos planes alternativos para situaciones inesperadas. Piensa en temas posibles, en la distribucin del plenario y de grupos pequeos (segn el inters, la funcin, la meta) omitiendo los datos temporales y espaciales. Luego enuncia su .frmula mgica: Cuando llega el da y comienzo a trabajar en el proyecto con la gente, s que era falso todo aquello que haba preparado y empleo el resto del tiempo en corregirlo. Todo plan tiene que ser falso, pues nunca se puede conocer todos sus factores y

tampoco se puede pre veer con exactitud el proceso resultante de la multiplicidad de acontecimientos entre diferentes hombres y situaciones. .. Hay que planificar con todos los hechos y probabilidades conocidos, y hay que estar abierto para percibir el aqu y ahora del proceso a fin de poder efectuar las predisposiciones necesarias. Una planificacin rgida y la falta de plan son por igual inutilizables. En vista de las experiencias de Ruth COHN, podemos volver a adoptar el smbolo del camino: se puede planificar un paseo. Podemos evaluar eventualmente el tiempo necesario, la meta, los trechos, el clima, la composicin de los grupos. Lo que en cambio no podemos evaluar son la gana de pasear y la capacidad de carga de los participantes, acontecimientos inesperados, la direccin y la intensidad de las conversaciones en el camino. Todo grupo desarrolla una dinmica distinta, sigue sus propias leyes, de modo que toda actuacin encaminada hacia el aprendizaje tiene que quedar como un experimento didctico y social abierto en cuyo curso hay que resolver e irritaciones problemas nuevos. Una situacin que se presenta en la Universidad: como docente encargado de la conduccin de una clase de seminario he profundizado en el tema del caso y creo haberlo elaborado en sus aspectos esenciale s. Hay un grupo que se ha declarado dispuesto a preparar el tema autnomamente para el seminario, a estructurar de manera responsable la sesin y a poner acentos propios en el contenido. Qu debo hacer cuando un grupo que se ha preparado superficialmente y los dems participantes en una clase de seminario se dan por satisfechos con resultados insignificantes, dejando de advertir puntos de vista que son esenciales segn el nivel de mis conocimientos y de mis apreciaciones? Debo aceptar los resultados elaborados por el grupo y valorizar ms el proceso grupal autnomo que resultados de contenido que sean satisfactorios? No debo poner al servicio de quienes aprenden mi conocimiento sobre el tema, mi profesionalismo? Cmo debo traer a colacin mi supremaca profesional de modo que no desencadee en los alumnos sentimientos de inferioridad, sino un compromiso emocional y objetivo? Como fuera que se produzcan las decisiones correspondientes, el acompaante debe hablar les y ponerlos en el contexto del compromiso de trabajo desde su propia perspectiva. Irresponsabilidad responsable La formacin de adultos es un campo de procesos de transferencia muy activos. Transferenciasignifica en el psicoanlisis un proceso en el que el cliente desarrolla en su relacin con el analista todos aquellos afectos que ha tenido antes frente a las personas que le servan de referencia o que tiene todava en el presente. Por ejemplo: si el grupo convierte inconscientemente al director de la clase de seminario en una figura materna- a fin de desembarazarse de la responsabilidad por el trabajo en comn, y si a travs de un proceso incontrolado de contratransferencia el director del seminario declara a su vez al grupo en forma consciente o inconsciente como sus hijos inermes o que re quieren de orientacin, entonces se cierra el crculo. Muchos de nosotros, que no por nada hemos llegado a ser personas que prestan ayuda, padecemos de fuertes demandas del super-ego de aclarar a todos en el grupo que hay que cuidar y servir de madre a cada uno de sus miembros de una manera perfecta y sin pausas. Pero: en tanto organizador del proceso de aprendizaje de adultos yo no soy responsable de su bienestar. Todos los miembros del grupo son competentes de su propio quehacer.

Todos tienen que cumplir ellos mismos el rol que han asumido. Si tienen xito o fracasan en el proceso del aprendizaje es asunto de ellos. nicamente soy responsable de mi propio rol y por el hecho de que en el momento y el lugar correctos perturbe, inquiete, ocasione que la gente piense y se cuestione. Si el jefe del grupo (comprensin habitual: Todo grupo es tan bueno como su jefe-) quiere ser responsable por ste l solo (se habla de: mi curso de seminario, mi planificacin, mi xito, mi fracaso), entonces priva a los participantes de la responsabilidad que les es exigible contribuyendo a colocarlos bajo tutela. Toda enseanza debe dejar a los aprendices la parte de responsabilidad que les toca por el aprendizaje. Va acompaada siempre del riesgo de no ser completa-, pero es precisamente esta circunstancia la que motiva un trabajo ulterior de responsabilidad propia. Todo esto es difcil para ambas partes: el aprendiz tiene que asumir un nuevo rol diametralmente opuesto al aprendido por siglos de ser alumno. Tiene que renunciar a sus ideas sobre la omnipotencia del experto. De otro lado el experto tiene que liberarse de la presin (imaginada) de tener que ofrecer una respuesta a toda pregunta, y sobre todo de conocer un gesto consolador "una estrategia salvadora para cada mal. No hay ningn experto real en prestar ayuda ni en aliviar los afectos comunes a todos los hombres. El miedo y la rabia, el dolor y la afliccin tienen que ser sufridos siempre como si fueran sentimientos nuevos: todo lo que agobia al hombre ntegro, lo que embarga plenamente, se opone a ser resuelto por un profesional. Cuando estoy realmente triste y me entrego a este sentimiento, extingo simultneamente mis posibilidades de resolver este sentimiento como un experto. ..En efecto, el experto, cuando es bueno, puede hacer lo mismo que un amigo amoroso: trasmitimos su conviccin de que el duelo habr de cesar en algn momento en caso de haber sido admitido - (SCHMIO-BAUER 1983. 65). El rol del acompaante es contradictorio: no quiere ser un maestro, pero quie re ser visto como tal y muchas veces tiene que asumir este rol. Ensea, pero no slo a travs de palabras. Desea sumergirse en el grupo y ser participante, pertenecer al grupo, sentir su cercana, poder cometer faltas como los otros. Y sin embargo sabe que lo que dice y su conducta son observados con intensidad y censurados. De l tiene validez lo que Peter BROOK dice del director de teatro (1983. 53): El rol de director de teatro es extrao: no quiere ser Dios y sin embargo esto est contenido en su rol. Quiere ser falible, y sin embargo hay una conspiracin instintiva de los actores para hacer de l un juez, pues todo el tiempo se necesita urgentemente de un juez. En cierta manera, el director es un mentiroso, un gua nocturno que desconoce el territorio y que, sin embargo, no tiene otra eleccin -tiene que guiar y al mismo tiempo aprender a conocer el territorio sobre el que camina. Es fatal si no reconoce esta situacin y espera lo mejor cuando debiera estar preparado en realidad para lo peor.Cuestiones y cuestionabilidad Es obvio que aquel a quien se le ha convertido algo en problemtico, pregunta al que lo sabe o debe saberlo. Esto se ha arraigado en la historia de la enseanza (escolar), habiendo sido reemplazado por un ritual de signo inverso: aquel que dispone del saber (o maestro) formula las preguntas. Las respuestas las debe ofrecer el alumno quien segn la distribucin de roles no puede disponer de ningn saber. Si el maestro proporciona respuestas a preguntas que no le ha formulado el aprendiz, no se produce ningn conocimiento, sino a lo ms adoctrinamiento. Es cierto que la pregunta es el principio de todo pensamiento, conocimiento y aprendizaje- (FISCHER 1970. 484); que la curiosidad

pertenece a los impulsos fundamentales del ser humano; pero hace mucho que la mayora de las personas adultas ha perdido la capacidad del preguntar orientado hacia problemas, el impulso por el saber. Padres y hermanos apostrofaron en la infancia el preguntar perenne como pesado y sin importancia. Fue muy rara la experiencia de ser tomado en serio por los otros con nuestras propias preguntas; en cambio fue muy frecuente que desde arriba (por nuestros padres, los maestros, los polticos, nuestros superiores) recibiramos respuestas a preguntas que no habamos formulado. El acompaante trata de volver a infundir curiosidad a los adultos. A travs de la confrontacin con situaciones contradictorias demanda preguntas independientes. A su vez l se ejercita en un preguntar atento y activo por cuyo medio incita a preguntas inseguras y de tanteo. Alimenta en quienes aprenden la impaciencia de no darse por satisfechos con las respuestas que se ha indagado y de querer seguir buscando. No slo se mueve en el campo de un saber sistemticamente esclarecido, sino que exige preguntas a las que l mismo no conoce todava ninguna respuesta. Estar ah y poder marcharse El acompaamiento crea otra relacin de cercana y distancia que lo que es la regla en la relacin tradicional entre maestro y alumno. Es cierto que la relacin es menos recargada, porque en tanto gua yo no debo asumir la responsabilidad por cada pequeo progreso del grupo; es cierto que esta situacin ms aliviada posibilita una autopercepcin ms intensa, pero no se resuelve sin contradicciones: All est el grupo cuyos potenciales de autoayuda son tan fuertes que en todo caso slo necesitara de algunos pequeos impulsos e indicaciones mas para convertirse en productivo. A partir de un cierto momento no avanzo ms all, porque no es necesario ni desde el punto de vista del contenido ni metdico. Me he hecho pues suprfluo o, dicho ms honestamente: es el grupo el que lo ha logrado. El dolor de la separacin es muy grande. La nueva tarea de estar solo, soportarlo, encontrarlo inclusive como una aspiracin digna, es difcil. Avanc con un sentimiento de fuerza, de existir por otros, de ser til, y he aqu que lo contrario es el caso: Lo que les puedo proporcionar, se lo dan unos a otros!. Qu puedo hacer mejor que el grupo? Es pues un bluff el estatuto fatigosamente alcanzado de experto, es algo que slo aparece en el papel? De otro lado: ya que ahora todo marcha bien en el grupo, por qu me excluyen? Yo tambin quiero participar en el sentimiento de un nuevo nosotros! Yo tambin quiero ser gratificado emo cionalmente! Aunque sienta que se me revuelve el estmago, yo encuentro mi identidad como aquel que anima a la autonoma, en tanto me despido de un grupo que se ha convertido en fuerte, activo y consciente de s mismo. Yo no puedo menospreciar cmo le sigue yendo al grupo, pero esto es asunto suyo. Este es el grupo de trabajo que me necesita como un tcnico del saber prctico (Sartre). Los participantes todava tienen dificultades en aprender determinndose a s mismos y sin recibir un apoyo profesio nal. Dura ya demasiado el proceso de autoenajenacin, demasiado profundamente se asientan los condicionamientos de la vida del trabajo con sus dependencias que se experimentan diariamente y a toda hora. A alguien dejado casi en todo aspecto en una situacin de tutelaje, no puedo decirle simplemente: Organiza tu aprendizaje t mismo! Seria un acto violento. En una dialctica de la necesidad y el hacer las cosas suprfluas (KOCH .1979. 58), es vlido organizar

ocasiones libres de la presin del rendimiento e inducir por fases al grupo a aproximarse al lenguaje y a utilizar los conocimientos ya reunidos. Es mi tarea estar ah, apoyar sin tutelar, tomar los mecanismos de autodefensa del grupo no como barricadas sino como indicaciones de fragilidad, no tener barricadas sino como indicaciones de fragilidad, no tener demasiadas expectativas, sino confiar en el flujo del dilogo, fortaleciendo aqu y exigiendo all. Todo esto constituye una chance tambin para m: dejarme exigir y entusiasmar al reunirme con los otros; preguntarme: qu reciben de m?, qu deben recibir de m? Qu es lo que yo exijo del grupo cuando se me une? qu es lo que exigen de m algunos miembros activos del grupo?, qu es lo que quiero satisfacer con respecto a estas exigencias?, qu cosa no?, dnde estoy dispuesto a darles algo ms?, dnde sera una dacin supernumeraria slo una confirmacin ma, pero que desanimara a aquellos que no confan en su capacidad de expresarse? Irritacin y miedos La disposicin a retraerse en forma parcial o ntegra, choca con la arraigada pretensin que se formula a s misma la persona que presta ayuda de ser el centro del acontecimiento, que se siente necesitada por todos, indispensable y que es socialmente estimada por todos en razn de su sabe r, de su forma de ser humana y de su personalidad. Contra toda desconfianza en el aprendiz, el gua como acompaante apuesta en favor de la confianza y de la creatividad productiva. Intenta hacer convergir el pensamiento y la vivencia a fin de involucrar a quienes aprenden ya quienes ensean en tanto hombres totales. A cambio de esta franqueza tiene que pagar un precio: corre riesgos mayores y no tiene tan en cuenta las necesidades de seguridad y de asegurarse en el trabajo abierto como sucede en la concepc in cerrada de la enseanza. Orientndose ms fuertemente que antes por la atencin y comprensin perceptiva y activa del otro, se entrega emocionalmente mucho ms que antes. La concepcin del acompaamiento despierta temores tanto en el grupo como en el acompaante. Los adultos que aprenden deben renunciar de una vez por todas al rol del nio dependiente que cumple rdenes, pero que recibe toda clase de cuidados. Ellos mismos deben definir la libertad que recobran. Tienen que asumir su responsabilidad en tanto que personas y tienen que ponerse de un modo ms destacado en el primer plano del discurso y de la rplica, de los acuerdos organizativos y de la negociacin de las metas, contenidos, vas y procedimientos. Ya que no hay ninguna concepcin de seguridad para el trabajo abierto con grupos, tienen que acostumbrarse a correr ellos mismos los riesgos, sea que se presente una salida favorable o que surjan dificultades. Esta concepcin es igualmente difcil para el gua en tanto acompaante. No se puede convertir en un mero participante, ya que el exceso de comunidad confundira e impedira a la gente buscar y aprender por s mismos. El acompaante no slo que debe apoyar al grupo de modo emocional, sino que al mismo tiempo debe ser un incendiario y un bombe ro. Tiene que estar preparado para un crtica precisa, para la confrontacin, para la contradiccin, para perturbar la autolimitacin armnica. Tiene que movilizar la pretensin del anlisis contra la palabrera y que convocar a instaurar un sentido propio, en lugar de optar por la asuncin de los puntos de vista ajenos (aunque procedan de libros eruditos). Paulatinamente habr de aprender a aprovechar creativamente su propia inseguridad (nicamente cuando uno ha muerto, deja de tener miedo). -Debemos encontrar tanto una especializacin que no nos someta a un tutelaje, cuanto una industria que no arruine la

naturaleza y una sociedad que exista para los seres humanos y no para las cosas (SCHMIDBAUER 1983. 242). Llegar al fin y proseguir El aprendizaje tiene lugar siempre en contextos sociales. Quienes asisten a las clases para la formacin de adultos, aspiran a hacer experiencias nuevas y gratificantes consigo mismos y con otros. Han desaprendido a esperar mucho de tales clases, y sin embargo traen consigo expectativas emocionales profundamente arraigadas (por ej. ser tomados en serio como sujetos individuales, ser apreciados por todos, ser llamados por sus nombres y ser aceptados y reconocidos en su incanjeable carcter propio). Estas expectativas son movilizadas cuando el gua se revela como alguien que otorga un reconocimiento, admite una proximidad e irradia una alegra y calor contagiosos. De su lado, tambin el gua tiene la necesidad de ser aceptado por el grupo. Tambin l busca en el grupo el calor benefactor de la relacin madre-nio hace tiempo aorada, slo que l no debe asumir el papel del nio necesitado de afecto, sino el de la madre. l, que busca confirmarse a s mismo, tiene que brindar reconocimiento. Con frecuencia hace esto superabundantemente con el fin de recuperar un reconocimiento. Este trabajo recproco de reconocimiento, esta solicitud de reflejarse en la mirada del otro, la seduccin que no ceja de querer dar ms al grupo a fin de recibir ms de regreso -todo esto cuesta una energa infinita. Nadie puede brindar su energa sin exponerse. Toda persona, por fuerte que pueda ser, tiene alguna vez la necesidad de retraerse y dejarse caer, de ser aprehendida por alguien que alberga una buena intencin para con uno. As como en la nevera el calor se transforma en fro, la sobreexigencia del acompaante abierto y con un gran corazn puede llevar a un enfriamiento como reaccin defensiva. En Estados Unidos se ha acuado e impuesto el concepto de quemarse para este complejo profesional de la sobreexigencia emocional (una vela proporciona luz y calor, pero al mismo tiempo se quema). Entre otros E. ARONSON (1983. 25) define sobre la base de sus investigaciones el quemarse como el -resultado de una carga emocional permanente o repetida en conexin con el jugarse a largo plazo e intensamente en favor de otros seres humanos-. Estos investigadores hacen propuestas de qu estrategias se podran seguir contra el quemarse algo que en las profesiones en las que se presta ayuda es una consecuencia profesional inevitable a fin de recargar las reservas emocionales. Se hace claro que toda persona necesita de un apoyo social, o sea del acompaamiento de otros: que lo escuchen, que le presten ayuda objetiva y que lo aconsejen y exijan desde el punto de vista del contenido y emocional. Todo acompaante que trabaje en la formacin de adultos puede y debe crearse este apoyo. El director Peter BROOK llama la atencin sobre que los cantantes y con frecuencia tambin los bailarines conservan sus maestros hasta el fin de sus das. Luego de que un actor ha logrado una cierta posicin por regla general no hace ms tareas en casa-. As sucede que los actores que quedan librados a su suerte no tienen ningn medio que pudiera ayudarlos en el desarrollo posterior de su talento (BROOK 1983. 37 ss.).

Esto vale exactamente para nuestro campo de trabajo: slo aqul que, en tanto gua y maestro" se agencia siempre nuevas experiencias de participacin- dirigidas sea con colegas o con una formacin posterior, conserva a la larga un sentimiento para las agresiones que surgen cuando los maestros que no tienen sensibilidad y que han crecido con inseguridades degradan a sus aprendices maduros y comprometidos convirtindolos en nios y alumnos sin ninguna idea propia. Slo aqul que ha comprendido la funcin fructfera y de ayuda de la crtica exigindola de los colegas profesionales, por ej. En la discusin de los casos, hace progresos en el arte del acompaamiento. nicamente cuando el maestro se mantiene abierto para aprender de encuentros y vivencias, que slo se transforman en experiencias gracias a la reflexin, nicamente entonces adviene y permanece l mismo en movimiento. nicamente quien admite su propia debilidad y discute con ella, puede desarrollar fuerza y vigor. Para recuperarse es necesario retraerse, pues un banco que nicamente haga pagos y que no reciba nada est condenado a la quiebra. Eplogo con Lao-Tse -Cuando no me entrometo entre las gentes, cuidan de s mismas, cuando no doy rdenes a las gentes, se portan correctamente por s mismas. Cuando no predico a las gentes, se hacen mejores por s mismas; Cuando no me inmiscuyo, se hacen as mismas, Un gua lo es en grado sumo, Cuando las gentes apenas saben que existe. No lo es tanto, cuando las gentes lo obedecen y lo vitorean.' Mas lo es en el peor grado, cuando las gentes lo desprecian.., De un buen gua que habla pocos, Cuando haya realizado su trabajo, cuando se haya logrado su meta, Dirn todos: lo hemos hecho nosotros mismo. BlBLIOGRAFA ARONSON, E./PINES, A. M./KAFRY, D. 1983. Ausgebrannt. Vom Oberdruss zur Selbstenif.Jtung. Stuttgart (New York 1981). BROOK~ P. 1983. Der leere Raum. Berlin (London 1968). COHN, Ruth C. 1975. Van der Psychoanlayse zur themenzentnerten /nteraktron. Van Jet' Behandlung einzelner zu einer Padagogik fr alle.. Stuttgart. FISCHER, W. 1970. -Frage und AntWort-. Lexikon der Piidagogik, eJ. Willmann-InstitUt Mnchen. T. 1. Freiburg/Basel/Wien. 484-485. KOCH, G. 1979. Lemen mit Bert Brecht. Bertolt Brechts politisch-kulturelle Padagogik. Hamburg. "" SCHMIDBAUEk, W. 1983. Helfen als Beruf Die Ware Nachstenllebe.. Relnbek b. Hamburg.