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A INTERAO PROFESSOR-ALUNO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Marisa Claudia Jacometo Durantei Janete Rosa da Fonsecaii Flaviane Weiss Gonalvesiii EIXO TEMTICO 2: Educao, sociedade e prticas educativas. RESUMO O ato de ensinar e aprender acontece entre sujeitos humanos. Assim, essa pesquisa buscou entender como a interao professor-aluno em sala de aula contribui para o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, esse estudo teve como objeto cinco escolas municipais localizadas no interior do Estado de Mato Grosso. Os dados foram coletados por meio de questionrio semiestruturado e observaes em sala de aula. Os principais resultados apontam que compreender como se d o conhecimento e as interrelaes no processo pedaggico ajudar a eliminar a determinao social dos destinos dos alunos. Considera-se que necessrio um novo olhar para as prticas pedaggicas institudas e o trabalho docente, pois faz-se imperioso que o professor perceba a necessidade de criar vnculos com seus alunos atravs de atividades cotidianas que nos permitam construir e reconstruir. Palavras-chave: Interao professor-aluno. Processo de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. ABSTRACT The act of teaching and learning takes place among human subjects. Thus, this research sought to understand how teacher-student interaction in the classroom contributes to the teaching and learning. To that end, this study as an object five municipal schools located within the State of Mato Grosso. Data were collected through semi-structured questionnaire and observation in the classroom. The main findings indicate that to understand how knowledge and interrelationships in the educational process is to help eliminate the social determination of the destinations of students. It is understood that you need a new look at the established pedagogical practices and teaching because it is imperative that the teacher realizes the need to create bonds with their students through daily activities thatallow us to to build and rebuild.

Keywords: Teacher-student interaction. Learning process. Learning difficulties.

INTRODUO Os laos estabelecidos entre professor e aluno so muito fortes para o desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno. Uma prova disso a lembrana que as pessoas normalmente guardam da figura do professor. Sabemos que o processo ensino e aprendizagem incluem tanto aquele que aprende (o aluno) como aquele que ensina (o professor). O ato de ensinar e aprender acontece entre sujeitos humanos. Podemos dizer que no h ensino e aprendizagem sem que haja uma relao entre esses sujeitos. E que a aprendizagem depende do relacionamento entre eles e dos fatores que envolvem essa relao, tais como a afetividade, desejo, o carinho, uma boa comunicao. E mais, os alunos trazem com eles um elemento muito importante, que o desejo de saber, de ser valorizado, de ser amado. Por outro lado, o professor tambm tem desejos, como o de ser valorizado pelos colegas e de ter o seu conhecimento reconhecido pelos alunos. Nesse sentido, Perrenoud (1993) nos fala da docncia como uma profisso relacional complexa, em que a pessoa inteira mobilizada. A cada momento ou em cada ao desencadeada, conhecimentos e afetos so mobilizados e mudanas ocorrem de parte a parte nos sujeitos envolvidos na relao. O saber relacionar-se, contudo, no inerente condio humana. Aprende-se. uma arte que exige disciplina, treino e dedicao. Entendendo que todas as pessoas que passam em nossa vida deixam e levam marcas. Estas marcas, s vezes, so muito pequenas, aparentemente irrelevantes, mas nos trazem contribuies importantes. Corroborando esse pensamento, Morais (1986) afirma que ensinar vem do latim in-signare, e significa marcar com um sinal. Nesse sentido, ensinar tentar fazer com o aluno uma jornada que lhe fique, de uma forma positiva, inesquecvel, pois, o professor indispensvel aquele que sabe ensinar a

caminhada independente, ou seja, a sua prpria dispensabilidade. Ensinar algo que nasce em um compromisso de vida, de uma paixo pelo saber e de um gosto pelos encontros humanos. Dessa forma, vrios so os fatores que interferem no processo de aprendizagem dos sujeitos. Muitas vezes buscamos encontrar respostas e at mesmo culpados para o fracasso escolar, por isso a especificidade do debate sobre as aprendizagens necessrias para a produo de conhecimentos significativos torna-se indispensvel. Segundo Rogers (1987), a tarefa do professor facilitar o aprendizado uma vez que sob a tica desse autor, todo o sujeito tem uma tendncia natural ao aprendizado. Ainda Rogers (1987) afirmava que as pessoas s aprendem aquilo de que necessitam ou querem aprender, em outras palavras, ns decidimos no que queremos focar nossa ateno e consequentemente nosso aprendizado. Educar um desafio, implica parar e reconhecer a necessidade de aprender e de refletir sobre a educao que se pretende oferecer e sobre as condies dessa oferta, no que tange a formao docente e prticas pedaggicas diferenciadas e eficazes. Por isso necessrio que o trabalho educativo v alm do espao de sala de aula, mas que tambm possamos refletir sobre os fatores que interferem no processo ensino e aprendizagem que esto presentes em nossa sociedade atual. O fracasso escolar um dos problemas que as instituies encontram nos dias atuais. Nessa perspectiva o fracasso escolar est diretamente direcionado ao aluno, especialmente, as suas condies internas de aprendizagem. A escola considera o histrico familiar como causa da maioria dos casos de baixo desempenho escolar, lares desestruturados, pais que no acompanham os filhos e consequentemente crianas desinteressadas em aprender. Conhecer o aluno dentro de sua realidade como convvio familiar e suas aes dirias so pontos de partida para detectar onde surgem e como podem ser trabalhadas as dificuldades de aprendizagem. Pois nas coisas simples da vida cotidiana, podem constar fontes riqussimas para descoberta de um procedimento didtico adequado. Vivemos em uma sociedade cambiante de valores e no Brasil ultimamente temos vivenciado uma realidade educativa que nos remete a atribuir todo e qualquer possvel fracasso escolar as ditas dificuldades de aprendizagem. Ser realmente possvel que tenhamos em nossos espaos escolares, uma legio de portadores de dificuldades de aprendizagem? Se o conhecimento do sujeito construdo atravs da interao com o outro, no residiria a uma necessidade de discutirmos tambm as relaes pedaggicas existentes entre os pares?

A Pedagogia Rogeriana nos fala de um processo de autonomia na busca de aprendizagens significativas, o que no quer dizer abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio para que caminhem sozinhos. Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e suas representaes vo se expandindo, se relacionando e se revelando pouco a pouco em uma construo de idias que integram as contribuies de cada um, caracterizando dessa forma um processo interacional de aprendizagem onde professor e alunos protagonizam o processo ao invs de rotular toda a experincia negativa de ressignificao de conhecimentos como tendo sido direcionado a uma classe de portadores de dificuldades de aprendizagem. Percebe-se uma insistncia em criar-se uma zona de conforto, se este ou aquele no aprende, por que possui algum transtorno, a dificuldade sempre do outro, o que permite uma suposta anistia de toda e qualquer possvel responsabilidade no processo. Assim, questionou-se nesse artigo, como a interao professor-aluno em sala de aula contribui para o processo de ensino e aprendizagem? A INTERAO PROFESSOR-ALUNO Quando pensamos em uma sala de aula, como a imaginamos? Quem mais valorizado no processo ensino e aprendizagem? O que notamos na relao professor-aluno uma diversidade muito grande, prpria das diferenas existentes entre os sujeitos, porm a riqueza da aprendizagem est no fato de poder contar com cada aluno, com colegas partilhando de experincias, de iniciativas, de potencialidades, onde cada um atua como elemento formador do outro. A sala de aula no pode ser o espao apenas de instruir, isto , transmitir conhecimento, formar o erudito, mas sim ensinar, marcar profundamente com sinais e chegar a um verdadeiro educado (MORAIS, 1986). Para o aluno ser educado, necessrio que realize as qualidades que perfazem seu prprio eu, que realize valores dentro de si. Abreu e Masetto (1990, p. 115) afirmam que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, inferimos que os valores e padres da sociedade enraigados na concepo do papel do professor, levam a classificar alguns comportamentos de alunos como aluno problema. Desse modo, para Aquino (2009) o aluno-problema tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos distrbios psico/pedaggicos. Distrbios estes que podem ser de natureza cognitiva ou de natureza comportamental. Dessa forma, a indisciplina

e o baixo aproveitamento dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola contempornea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstculos para o trabalho docente. Ainda no contexto da interao professor-aluno, h que se considerarem as emoes na sala de aula e a aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento humano (MOREIRA, 2000, p. 43). Assim, qualquer evento educativo , segundo Novak (apud MOREIRA, 2000), uma ao para intercambiar significados e sentimentos entre o estudante e o professor. Joseph Novak prope uma teoria de educao ampla da qual a teoria da aprendizagem significativa faz parte (MOREIRA, 2000, p.39). Considera a educao como o conjunto de experincias cognitivas, afetivas e psicomotoras que contribuem para o desenvolvimento do indivduo, seres humanos que pensam, sente e atua. Uma das condies para a aprendizagem significativa, segundo Ausubel e Novak (apud MOREIRA, 2000), que o estudante apresente uma predisposio para aprender, ou seja, o evento educativo acompanhado de uma experincia afetiva. Novak (apud MOREIRA, 2000) aponta para o papel da afetividade na regulao das relaes de significao entre o professor e os estudantes e na estreita inter-relao entre predisposio para aprender e aprendizagem significativa. Assim, as emoes como manifestaes de afetividade em sala de aula podem ser entendidas como um fenmeno essencialmente interativo, aqui entendido como fenmeno social em que h um encadeamento entre as aes dos interlocutores, no necessariamente na direo de um sentido comum. Como situaes comunicativas, essas aes devem provocar, em alguma medida, interveno no processo e nos resultados dessa comunicao. Por corolrio, ningum tem dvidas sobre a urgncia de se promoverem mudanas na escola, na conduo das prticas pedaggicas e na forma de se encararem as relaes entre quem aprende e quem ensina. Ribeiro (1986, p.51) chama ateno para as interaes simblicas, impregnadas de significados, a partir da perspectiva do interacionismo simblico de Goffman, entendido como meio de desenvolvimento pessoal dos indivduos e processo pelo qual estes se associam entre si. Numa situao interativa, ainda segundo Ribeiro (1986, p.52), podem ser observados dois tipos bsicos de significantes: os que o sujeito envia e os que emanam de sua atuao (expresso e modos no-verbais, emitidos em geral de modo alheio sua conscincia, mas recebidos pelos alunos como elemento integrante da informao). Esse conjunto

expressivo proporciona o clima socioemocional em sala de aula, que caminha na contramo do exerccio autoritrio de docncia, pautado pela transmisso de saberes, propagado pela concepo funcionalista de educao. No mesmo sentido, Habermas (1993) (apud BOUFLEUER, 1996) prope um modelo de educao baseado no entendimento, ou seja, em interaes que resultam de entendimentos racionalmente construdos, e no dogmticas. A emoo, como suporte de aes racionais, embora autnoma e inconsciente na maioria das vezes, d o tom da convivncia em sala de aula e regula as relaes entre os interlocutores. A sala de aula deveria, portanto, constituir-se o tempo todo de espao interativo. Isso contraria, profundamente, e mais uma vez, o modelo tradicional, instrucionista, de educao. Maturana e Varela (2002, p. 219), por sua vez, apontam para um indivduo que capta a realidade a partir de equipamentos sensoriais receptores. A aprendizagem, portanto, como processo comunicacional, no acontece a partir de informaes transmitidas, na medida em que o fenmeno da comunicao no depende do que se fornece e, sim, do que acontece com o receptor. Sendo assim, a imerso dos sujeitos humanos em prticas e relaes sociais define emoes mais complexas e mais submetidas a processos de autoregulao conduzidos pelo intelecto. CONCEITUANDO O TERMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: UMA ABORDAGEM EM SUAS PECULIARIDADES Podemos entender transtorno de aprendizagem como uma disfuno neuropsicolgica, problemas que impedem o funcionamento integrado do crebro em desenvolvimento, ou ainda, transtorno de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem como transtorno em um ou mais processos psicolgicos bsicos implicados na compreenso ou no uso da linguagem falada ou escrita. Encontramos entre as dificuldades e/ou transtornos de aprendizagem, as dislexias, disgrafias, discalculias, etc. Mas neste contexto temos tambm os problemas de aprendizagem, que dentre os mais citados atualmente no espao educativo, esto o transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Este muitas vezes apontado como um problema recorrente em todas as salas de aula independentemente do nvel que estas se encontrem.

No ano de 2006, ao realizar uma proposta de inspirao etnogrfica em uma sala de aula da 5 srie (assim classificada a diviso do ensino fundamental na poca), um menino de 11 anos tido como muito agitado e disperso, apresentou-se dizendo seu nome e fazendo ele prprio seu diagnstico ao dizer que: sou hiperativo. Ao ser questionado por sua afirmao, contestou dizendo: meus pais e professores disseram que sou hiperativo! Ento sou! Por isso no consigo aprender, nem adianta tentar me ensinar. Mas, sabe-se que muitos problemas de aprendizagem surgem por conta de uma metodologia inadequada, por falta de planejamento das atividades e ainda o desconhecimento da realidade cognitiva dos alunos, porm, jamais poderemos desconsiderar os problemas verdadeiramente ligados aos fatores de ordem neurolgica e sensorial que devem ser diagnosticados por profissionais habilitados para tal. Por outro lado, cabe ressaltar as contribuies de David Ausubel, ao nos dizer que em um processo de aprendizagem, materiais potencialmente significativos, mais as disposies internas dos sujeitos geram uma aprendizagem com significado. Podemos ainda afirmar que na presena de dificuldades de aprendizagem diagnosticadas tambm podemos nos valer da teoria de Ausubel para ajudar a compensar a deficincia, pois dentre a variedade de mtodos existentes para o tratamento de tais desordens, os ajuste de sala de aula, como a atribuio de lugares especiais, a elaborao de tarefas escolares alternativas e uma mudana nos procedimentos adotados para fins de avaliao so tidos como indispensveis para a promoo de melhorias no desempenho dos alunos. A aprendizagem deve ser um processo natural e espontneo e obviamente se no est sendo por que algo est realmente errado. Sabemos que dificuldades no processo de aprendizagem acabam por gerar sofrimento como nos apresenta Bossa (2000, p. 13),
[...] a criana ou o adolescente muitas vezes prefere acreditar, e fazer os outros acreditarem que vai mal na escola por que desinteressado. Aceitar que no entende a matria para esses jovens significa ser chamado de burro. Aceitar isso fere o narcisismo, e o narcisismo o amor prprio, um sentimento que se nutre por ns mesmos e que na medida certa, muito importante para nossa sade mental.

Durante muito tempo viemos responsabilizando os alunos pelo fracasso da aprendizagem sem questionarmos o que poderia estar acontecendo, a reflexo sobre as dificuldades de aprendizagem deve ser vista como uma complementao dos processos pedaggicos. Dentro desses processos pedaggicos esto tambm os pontos de ancoragem

necessrios para uma aprendizagem significativa sempre que algum contedo novo deva ser aprendido. Para Bruner (apud BOCK, 1999, p.119) o processo de aprendizagem passa pela habilidade de captar as relaes entre os fatos, adquirindo novas informaes, transformandoas e transferindo-as para novas situaes. Podemos perceber que para Bruner o processo de aprendizagem passa pela organizao das condies para que esta aprendizagem acontea. REVISITANDO A HISTRIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM OLHAR SOBRE A ESPANHA, GR-BRETANHA E BRASIL O campo das dificuldades de aprendizagem surgiu e se desenvolveu nos Estados Unidos e no Canad. Mas foi na Espanha que segundo Garcia (2004), ocorreu um importante avano nos estudos sobre dificuldades de aprendizagem junto as mais diferentes Universidades. Vrias publicaes sobre o tema vm servindo de subsidio para a melhoria da qualidade de vida das pessoas que sofrem com as dificuldades de aprendizagem. Contudo, apesar dos estudos que vem sendo realizados, ainda encontramos lugares onde a expresso dificuldade de aprendizagem usada de maneira errada, como na GrBretanha, onde a expresso tida como sinnimo de retardo mental, devido a todo um estigma social existente. Em termos escritos, seria necessrio falar da histria das dificuldades de aprendizagem nos Estados Unidos, sobre tudo como sistema de servios educativos e de outros tipos que de maneira generalizada, existe centrado sobre tudo nas pessoas com dificuldades de aprendizagem. Na Espanha o movimento das dificuldades de aprendizagem teve inicio no comeo de 1800, sendo estendido at o momento atual. Durante a dcada de 70, no Brasil, difundiu-se o rtulo de Disfuno Cerebral Mnima (DCM) para as crianas que no atingissem o nvel escolar esperado. Em pouco espao de tempo esse rtulo j era largamente empregado de maneira que a populao de alunos com DCM chegou a 40%. Essa e outras concepes patologizantes explicavam os problemas escolares de repetncia e evaso sob um aspecto biolgico, e serviam ideologicamente para dissimular a natureza dos problemas scio-pedaggicos ao mesmo tempo em que legitimava as desigualdades, inerentes ao sistema educacional, de oportunidades e seletividade. Atualmente, no Brasil, vem sendo desenvolvidos estudos para instrumentar os profissionais da educao e as famlias para que ocorra um processo significativo de

aprendizagem de todos os alunos, mesmo os tidos como portadores de algum problema de aprendizagem. MATERIAL E MTODOS Para promover aos acadmicos do Curso de Pedagogia de uma Instituio de Ensino Superior no interior do Estado de Mato Grosso, um amplo conhecimento da realidade educativa, elaborou-se na disciplina de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, uma proposta de investigao, onde os acadmicos divididos em 5 grupos de 6 pessoas cada um, deveriam escolher uma escola do municpio, realizar uma observao de 4 horas dividida em 3 visitas alternadas sala de aula, com o intuito de compreender melhor a dinmica do espao de sala de aula, colocando assim em prtica o conhecimento terico adquirido sobre interao professor-aluno, processo de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem. Inicialmente realizou-se uma entrevista com alguns profissionais da educao das 5 escolas municipais elencadas pelos acadmicos. Foram realizadas perguntas atravs de um questionrio composto por questes abertas e fechadas. Participaram da entrevista a professora regente da turma, a professora responsvel pelas aulas de apoio e a coordenadora pedaggica responsvel pelas turmas do Ensino Fundamental das escolas em questo. Os questionrios foram levados para sala de aula do Curso de Pedagogia aonde, juntamente com duas docentes do curso, conduziam-se discusses para levar os acadmicos a situarem o que observaram e as informaes que colheram nas reflexes tericas promovidas pela disciplina em sala. Os professores entrevistados, a partir de suas concepes, somente pontuaram situaes de dificuldade de aprendizagem, sem fazer meno a interao professor-aluno e o processo de aprendizagem. Os professores participantes da pesquisa acreditam que os principais causadores das dificuldades de aprendizagem dos alunos dizem respeito falta de interesse, compromisso e falta de estmulo (ambiente familiar inadequado aprendizagem) e tambm a falta de prrequisitos estabelecidos na escola. Contudo, isso acaba gerando conflitos entre educador e educando, escola e famlia, tornando a ambos cada vez mais desmotivados e distantes. As escolas que foram objeto desta pesquisa demonstraram oferecer diversos tipos de materiais pedaggicos para auxiliar no processo ensino e aprendizagem, tais como material dourado, tampinhas, jogos pedaggicos, alfabeto mvel dentre outros, proporcionando ao educador subsdios complementao do seu trabalho. Outra observao importante foi com

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relao as coordenaes pedaggicas, as quais participam ativamente do processo ensino e aprendizagem orientando e estimulando na concretizao de um trabalho significativo tanto para o educador quanto para o educando. O que se apresentou bastante claro foi o anseio, principalmente das professoras, sobre o atendimento ao aluno no perodo de contra turno, mesmo a escola oferecendo horrios diferenciados para sanar essas dificuldades no vem se obtendo resultados significativos devido s faltas dos alunos. A grande maioria reside em fazendas, dificultando a assiduidade nas aulas de reforo. RESULTADOS E DISCUSSO De acordo com a presente investigao percebeu-se que as educadoras entrevistadas acreditam que a maior dificuldade de aprendizagem detectada nos alunos est diretamente ligada a disciplina de lngua portuguesa, dificultando assim a aprendizagem nas demais reas, pois a leitura e interpretao so fundamentais para que o aluno desenvolva suas capacidades e habilidades. A metodologia utilizada pelo professor no processo de ensino e aprendizagem um fator que interfere significativamente, pois cada criana tem seu tempo, suas necessidades e individualidades. Uma metodologia e contedos inadequados para a idade/srie podem acarretar desinteresse, desmotivao e conflitos na personalidade do aluno e interferir nas relaes sociais e afetivas deste. Os professores participantes da pesquisa relataram tambm que a escola no oferece cursos de capacitao especficos para as dificuldades de aprendizagem, porm procura uma maneira de estimular a temtica por meio de troca de ideias e sugestes de atividades. Conforme questo levantada a respeito da nova forma de ensino implantada (ensino de nove anos), as respostas no foram unnimes em relao diminuio das dificuldades de aprendizagem. As coordenaes acreditam ser uma inovao positiva, desde que escola, famlia e comunidade se comprometam e andem juntas. Do total percentual de professoras entrevistadas, 70% diz ver de maneira positiva o ensino de 9 anos, pois dessa forma a criana inicia seu processo de aprendizagem mais cedo, mas, claro que deve ser de maneira ldica e prazerosa extinguindo qualquer tipo de rtulo. J para as professoras responsveis pelas aulas de apoio, um total de 90% diz que o ensino por si s no influencia e no mais anos na escola que diminuiro essas dificuldades e sim a qualidade destinada a esse tempo.

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Pode-se observar uma latente dificuldade de compreender o real significado de se rotular uma criana como sendo algum que no aprende por ter dificuldade de aprendizagem, criou-se o que podemos chamar de modismo pedaggico, toda vez que o processo de aprendizagem do outro se apresenta de forma mais lenta ou diferente dos demais, j se determina que exista uma dificuldade de aprendizagem. Termos como hiperatividade, dislalia, discalculia, disgrafia, autismo, bipolaridade e outros esto sendo usados indistintamente, criando rtulos e impedindo que o processo de ensino e aprendizagem transcorra de forma a trazer um crescimento intelectual para os alunos. Pode-se ainda perceber atravs das observaes que casos de indisciplina e falta de limites so muitas vezes apresentados como patologias e devido a ausncia de informaes referentes ao como proceder acaba-se por desistir da aprendizagem destas crianas. Os cursos de Pedagogia tambm deveriam ocupar-se de instrumentalizar seus acadmicos de forma que estes possam contribuir na elaborao de propostas de aprendizagens significativas. Como nos diz Ausubel, se tivermos materiais potencialmente significativos e disposies internas, de quem ensina e de quem aprende, teremos efetivamente uma aprendizagem significativa. Procurando evidenciar mais essas discusses sobre a interao professor-aluno, Morais (1986) explica que o planejamento tem funo fundamental nas relaes interpessoais em sala de aula. No apenas no que ser feito, mas especialmente no que pretendemos que acontea no processo educativo. Assim, entendemos que as relaes interpessoais requerem confiana, clareza de intenes, propostas e muita comunicao. E conclui Morais (1986, p. 15) o encontro humano convivente ainda a nica forma de ensino, seno nos esquecermos do insignare. Portanto, compreender como se d o conhecimento e as interrelaes no processo pedaggico ajudar a eliminar a determinao social dos destinos dos alunos. aconselhvel que se busque um equilbrio entre as partes, ou seja, o aluno respeitando o professor como autoridade em sala de aula e o professor respeitando o aluno como ser humano em processo de aprendizagem, formao de valores e construo de novos conhecimentos. CONSIDERAES FINAIS Segundo Davis (apud CARVALHO, 1997, p. 36), ao contrrio do que muitos professores podem pensar, negociar, buscar normas que satisfaam o coletivo e que

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contemplem a relao professor-aluno no significa abrir mo da autoridade. Significa apenas abrir mo do autoritarismo. Nesse sentido, Grillo (apud SANTANA, 1979) elucida que o estabelecimento de um clima favorvel, caracterizado por uma srie de comportamentos de professores e alunos, constitui-se numa verdadeira chave para os problemas que geralmente acompanham os professores. O clima dispe-se de acordo com o comportamento dominador (autoritrio) ou integrador (democrtico) do professor. O espao da sala de aula deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante, de modo a favorecer o desenvolvimento e as manifestaes das diferentes inteligncias e, ao mesmo tempo, promover a interao entre os distintos significados apreendidos pelos alunos, ou criados por eles, a partir das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. A relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles, ou seja, estabelecer uma relao de proximidade. Sabemos que o ato de ensinar consiste na transmisso e troca de conhecimentos. E , portanto, por meio da relao com o professor e entre eles que os alunos, usando as suas funes mentais e mobilizando os seus afetos, os seus desejos, as suas expectativas, se apropriaro do contedo ou conhecimento ensinado. Dessa maneira eles sero capazes de transformar o contedo que lhes passado pela cultura e pela escola em conhecimento prprio, apreend-lo para transform-lo. Podemos observar que a resposta para as indagaes iniciais esto centradas na compreenso dos fatos de como os alunos aprendem ou no e de por que os professores contribuem de forma significativa para que essa aprendizagem acontea mesmo na presena de dificuldade de aprendizagem corretamente diagnosticadas, no somente no que se refere s situaes e problemas encontrados, mas principalmente e, sobretudo no que diz respeito a teorias e aspectos metodolgicos utilizados. Conforme Coll; Derek (1998 p. 78) os processos escolares de ensino e aprendizagem, podem ser entendidos como processos de construo de significados compartilhados. Em geral, a criana aprende quando so oferecidas oportunidades adequadas para a sua aprendizagem, porm pode-se perceber que h uma srie de fatores que podem desencadear o aparecimento dos problemas de aprendizagem, dentre eles se encontram os fatores orgnicos, fatores especficos, fatores psicgenos e fatores ambientais.

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A escola deve levar o reino do saber s crianas e para que isso ocorra se faz necessrio que os cursos de capacitao e graduao tenham em seus currculos temas especficos de formao e embasamento para o profissional. Requer, tambm, maior disposio de recursos materiais e humanos, uma metodologia diferenciada que abranja contedos e objetivos funcionais para os alunos, e acima de tudo o respeito pela natureza da criana. necessrio um novo olhar para as prticas pedaggicas institudas e o trabalho docente, pois faz-se imperioso que o professor perceba a necessidade de criar vnculos com seus alunos atravs de atividades cotidianas que nos permitam construir e reconstruir. Segundo Perrenoud (2000) as atividades de aprendizagem so, em princpio, apenas meios a servio de finalidades que autorizam outras trajetrias, nessa perspectiva so supostamente escolhidas em funo de uma teoria, daquilo que faz com que se aprenda melhor, e portanto progrida na formao. BIBLIOGRAFIAS ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitrio em aula. So Paulo: MG Editores Associados, 1990. AQUINO, L. Indisciplina escolar e a relao professor-aluno: uma anlise sob as ticas moral e institucional. Disponvel em <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espacovirtual/espaco-praxis-pedagogicas/RELA%C3%87%C3%83O%20PROFESSORALUNO/indisciplina%20escolar%20e%20relacao%20professor-aluno....pdf>. Acesso em 02/06/2010. BOCK, Ana Mercs, et al. Psicologias uma Introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Editora Saraiva, 1999. BOSSA, Nadia. Dificuldades de Aprendizagem. O que so? Como trat-las? Porto Alegre: Editora Artmed, 2000. BOUFLEUER, Jos Pedro. Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas. Iju: Uniju, 1996. CARVALHO, P. A indisciplina nossa de cada dia. Revista Educao, n. 23(193), 1997, p.3441. COLL, Csar. DEREK, Edwards (orgs). Ensino, Aprendizagem e discurso em sala de aula. Porto Alegre: Editora Artmed,1998. GARCIA, Jesus-Nicasio Snchez. Dificuldades de Aprendizagem e Interveno Psicopedaggica. Porto Alegre: Editora Artmed, 2004.

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Mestre em Educao. Doutoranda em Educao pela Universidad Del Mar Via Del Mar Chile. Professora dos cursos de graduao e ps-graduao da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT e coordenadora do Ncleo de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso da mesma Instituio. E-mail: marisa@unilasallelucas.edu.br ii Mestre em Educao. Doutoranda em Educao pela Universidad Del Mar Via Del Mar Chile. Coordenadora e professora do curso de Pedagogia da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT. Professora de cursos de Ps-Graduao. E-mail: projetistadm@gmail.com iii Coordenadora e professora do curso de Turismo da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT. E-mail: flaviweiss@hotmail.com