Educacin bsica.

Primaria Quinto grado

Matemticas

I.

PROPSITOS

a. Propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin bsica

Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se pretende que los nios y adolescentes: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo autnomo y colaborativo.

b. Propsitos del estudio de las Matemticas para la educacin primaria

En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se espera que los alumnos:

Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros sistemas, tanto posicionales como no posicionales.

Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales, as como la suma y resta con nmeros fraccionarios y decimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos.

Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y calcular medidas.

Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio, ubicar objetos o lugares.

Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular permetros y reas de tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares.

Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores, para comunicar informacin o para responder preguntas planteadas por s mismos o por otros. Representen informacin mediante tablas y grficas de barras.

Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen valores faltantes y porcentajes, apliquen el factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales) en casos sencillos.

II.

ESTNDARES DE MATEMTICAS

Los Estndares Curriculares de Matemticas para la Educacin Bsica en Mxico, reflejan los principios pedaggicos y didcticos definidos en el Plan de estudios y en los Programas de matemticas, los cuales demandan un compromiso en cuanto a: La atencin a la diversidad El desarrollo de la autoconfianza en los nios y adolescentes La generacin de un ambiente de trabajo basado en la colaboracin y el intercambio de ideas La bsqueda de situaciones de aprendizaje que sean desafos intelectuales para los alumnos. Los estndares curriculares de matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Ellos comprenden el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudesyvalores que se espera de los estudiantes en los cuatro periodos escolares, cuya construccin debe conducir a altos niveles de alfabetizacin matemtica. Los estndares deben ser aplicables para todos los estudiantes, con independencia de su gnero, origen cultural y tnico, conocimientos previos, niveles de inters o cualquier otro factor.

La progresin a travs de los estndares de matemticas debe ser entendida de diversas maneras: Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados. Ampliar y profundizar los conocimientos, de modo que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas. Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo. Los estndares son expresiones de lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares. Sin embargo, cada conjunto de estndares refleja tambin el currculo del nivel de estudio que le precede.

Tercer Periodo Escolar Al concluir el 6 grado de primaria, entre 11 y 12 aos de edad El tercer periodo escolar incluye cuarto, quinto y sexto grados de primaria. Al concluir el 6 grado de primaria, los alumnos mostrarn el logro enunciado en los estndares.

As como en el segundo periodo escolar (Tercero de primaria), en ste se consideran tres ejes temticos. El primer eje es Sentido numrico y pensamiento algebraico, el segundo Forma, espacio y medida y el tercero, Manejo de la informacin. Estos ejes se basan en conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en el periodo previo. De la misma manera, deben estar vinculados entre s y a los nios se les debe brindar la oportunidad de resolver y formular problemas, as como de comunicarse mediante el lenguaje matemtico a lo largo de la revisin de estos tres ejes temticos. De la misma manera, los nios deben ser motivados para trabajar colaborativamente y, a partir de las actividades que realizan, desarrollar una actitud positiva hacia las matemticas. Los estndares vinculados a los ejes temticos son constructos de conocimientos y habilidades. Adems de estos estndares, se presenta un conjunto de actitudes y valores relacionados con el conocimiento matemtico, su importancia y uso en la sociedad
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mexicana, tales como tener una actitud positiva hacia las matemticas. Estas son caractersticas que persisten a travs de los diversos periodos escolares y en el transcurso de la vida.

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico El sentido numrico y pensamiento algebraico en este periodo incluye los siguientes temas: 1.1 Nmeros y sistemas de numeracin 1.2 Problemas aditivos 1.3 Problemas multiplicativos Los estndares curriculares para este eje son los siguientes. El estudiante: 1.1.1 Lee, escribe y compara nmeros naturales, fraccionarios y decimales. 1.2.1 Resuelve problemas aditivos con nmeros fraccionarios o decimales, empleando los algoritmos convencionales. 1.3.1 Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros naturales empleando los algoritmos convencionales. 1.3.2 Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros

fraccionarios o decimales entre nmeros naturales, utilizando los algoritmos convencionales.

2. Forma, espacio y medida Este eje durante este periodo incluye los siguientes temas: 2.1 Figuras y cuerpos geomtricos 2.2 Ubicacin espacial 2.3 Medida Los estndares curriculares para este eje son los siguientes. El estudiante: 2.1.1 Explica las caractersticas de diferentes tipos de rectas, ngulos, polgonos y cuerpos geomtricos. 2.2.1 Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o para describir su ubicacin en cartesiano.
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planos, mapas y en el primer cuadrante del plano

2.3.1 Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de Medidas, entre las unidades del Sistema Ingls, as como entre las unidades de ambos sistemas. 2.3.2 Usa frmulas para calcular permetros y reas de tringulos y cuadrilteros. 2.3.3 Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, dcadas, aos, meses, semanas, das, horas y minutos) para establecer la duracin de diversos sucesos.

3. Manejo de la informacin Este eje durante este periodo incluye los siguientes temas: 3.1 Proporcionalidad y funciones 3.2 Anlisis y representacin de datos Los estndares curriculares para este eje son los siguientes. El estudiante: 3.1.1 Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolucin de otros problemas, tales como la comparacin de razones. 3.2.1 Resuelve problemas utilizando la informacin representada en tablas, pictogramas o grficas de barras e identifica las medidas de tendencia central de un conjunto de datos.

4. Actitud hacia el estudio de las matemticas 4.1 Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos. 4.2 Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos

procedimientos para resolver los problemas particulares. 4.3 Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al formular explicaciones o mostrar soluciones. 4.4 Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas.

III.

ENFOQUE DIDCTICO

La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y adolescentes al estudiar matemticas en la escuela, puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro.

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos, sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
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El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido. De ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje, como con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos como las sumas que dan diez o los productos de dos dgitos no se recomienden, al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos.

A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces.

Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas con base en actividades de estudio basadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccionadas resultar extrao para muchos maestros

compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases, se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el maestro revalora su trabajo como docente. Este escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a l hay que estar dispuesto a superar grandes desafos como los siguientes:
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a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, mientras el maestro observa y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en juego, como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases, esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.

b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente a la comprensin lectora de la asignatura de espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema, de manera que es necesario averiguar cmo interpretan los alumnos la informacin que reciben de manera oral o escrita.

c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz.
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d)Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque didctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido. De manera que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.

e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el maestro explica cmo se resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto a lo que el maestro ha explicado, incluso, hay que decirlo, muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el maestro. Sin embargo, cuando el maestro plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los profesores consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron.

Este rol del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la enseanza de las matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la didctica de la asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo que puede convertir a la clase en un espacio social de construccin de conocimiento.

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Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el rea de tringulos o resolver problemas que implican el uso de nmeros fraccionarios; pero tambin un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar diferentes tcnicas en funcin del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar ideas.

Estos

aprendizajes

adicionales

no

se

dan

de

manera

espontnea,

independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el plan de estudios, en los programas de matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para designar a cada uno de estos aspectos, en tanto que, al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a los dems y respetar las ideas de otros.

a. Competencias matemticas A continuacin se describen cuatro competencias matemticas, cuyo desarrollo es importante durante la educacin bsica.

Competencias matemticas Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en
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los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; que se deduzca la informacin derivada de las representaciones y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado. Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empricas y con argumentos a su alcance, que den sustento al procedimiento o solucin encontrados aunque stos todava disten de la demostracin formal. Esos procedimientos son justamente su antecedente.

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Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.

IV.

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

La asignatura de matemticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de desglose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Tanto en el caso de primaria como en secundaria se consideran tres ejes, stos son: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, Manejo de la informacin.

Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del estudio de la aritmtica y el lgebra: La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico. La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser generalizadas con el lgebra. La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos.

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Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin primaria: La exploracin de las caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos. La generacin de condiciones para el trnsito a un trabajo con caractersticas deductivas. El conocimiento de los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo geomtrico.

Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informadas, de manera que se orienta hacia: La bsqueda, organizacin y anlisis de informacin para responder preguntas. El uso eficiente de la herramienta aritmtica que se vincula de manera directa con el manejo de la informacin. La vinculacin con el estudio de otras asignaturas.

Cabe aclarar que la proporcionalidad se ha incluido en este eje porque provee de nociones y tcnicas que constituyen herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, tales como el porcentaje y la razn.

Por qu ejes y no mbitos en el caso de matemticas? Porque un eje hace referencia, entre otras cosas, a la direccin o rumbo de una accin. Al decir sentido numrico y pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere enfatizar que lo que dirige el estudio de aritmtica y lgebra (que son mbitos de la matemtica) es el desarrollo del sentido numrico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizar los nmeros y las operaciones en distintos contextos, as como que tengan la posibilidad de modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemtico, efectuar los clculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condiciones establecidas.
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De cada uno de los ejes se desprenden varios temas y, para cada uno de stos hay una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los contenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educacin primaria se consideran 8 temas, con la salvedad de que no todos inician en primer grado y la mayora contina en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Nmeros y sistemas de numeracin, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y cuerpos, Ubicacin espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones y Anlisis y representacin de datos.

Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase.El tiempo de estudio hace referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y construccin del conocimiento en cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho conocimiento se usa, se relaciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer.

Adems de los ejes, temas y contenidos, un elemento ms que forma parte de la estructura de los programas es lo que se llama Aprendizajes esperados, que se enuncian en la primera columna de cada bloque temtico. Estos enunciados sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestin. Podr notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los contenidos del bloque, debido a que stos constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados. Ejemplos claros de esta explicacin son los aprendizajes esperados que se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen

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como sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados.

Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy importante estudiarlos todos, para garantizar que los alumnos vayan encontrando sentido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos, de lo contrario se corre el riesgo de que lleguen a utilizar tcnicas sin saber por qu o para qu sirven.

A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos matemticos cada vez ms complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para establecer la secuenciacin y, por lo tanto, no se trata de un orden rgido.

Como podr observarse a continuacin, en algunos bloques se incluyen contenidos de los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes, la primera, que los temas se estudien simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos temas slo aparezcan al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, logrando as que los alumnos tengan una visin ms global de la matemtica.

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Matemticas. Quinto grado Bloque I Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma, Comunicar informacin matemtica, Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados Identifica rectas paralelas, perpendiculares y secantes, as como ngulos agudos, rectos y obtusos. Sentido numrico y pensamiento algebraico Resolucin de problemas que impliquen sumar o restar fracciones cuyos denominadores son mltiplos uno de otro.

Forma, espacio y medida FIGURAS Y CUERPOS Identificacin de rectas paralelas, secantes y perpendiculares en el plano, as como de ngulos rectos, agudos y obtusos.

Manejo de la informacin Anlisis de procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad del tipo valor faltante (dobles, triples, valor unitario).

PROBLEMAS ADITIVOS

UBICACIN ESPACIAL

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Anticipacin del nmero de cifras del cociente de una divisin con nmeros naturales.

Conocimiento y uso de unidades estndar de capacidad y peso: el litro, el mililitro, el gramo, el kilogramo y la tonelada. MEDIDA

Anlisis de las relaciones entre unidades de tiempo.

Conocimiento y uso de las relaciones entre los elementos de la divisin de nmeros naturales.

PROPROCIONALIDAD Y FUNCIONES

Lectura de planos y mapas viales. Interpretacin y diseo de trayectorias.

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Matemticas. Quinto grado Bloque II Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma, Comunicar informacin matemtica, Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados Resuelve problemas que implican el uso de las caractersticas y propiedades de tringulos y cuadrilteros. Sentido numrico y pensamiento algebraico Conocimiento de diversas representaciones de un nmero fraccionario: con cifras, mediante la recta numrica, con superficies, etc. Anlisis de las relaciones entre la fraccin y el todo. Anlisis del significado de la parte decimal en medidas de uso comn. Por ejemplo, 2.3 metros, 2.3 horas. Manejo de la informacin Identificacin y aplicacin del factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales) en casos sencillos.

Forma, espacio y medida Localizacin y trazo de las alturas en diferentes tringulos.

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN

FIGURAS Y CUERPOS UBICACIN ESPACIAL

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Resolucin de problemas que impliquen una divisin de nmeros naturales con cociente decimal. MEDIDA

Construccin de una frmula para calcular el rea de paralelogramos (rombo y romboide).

PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES

Reproduccin de figuras usando una cuadrcula en diferentes posiciones como sistema de referencia.

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Matemticas. Quinto grado Bloque III Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma, Comunicar informacin matemtica, Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados Calcula el permetro y el rea de tringulos y cuadrilteros. Resuelve problemas de valor faltante en los que la razn interna o externa es un nmero natural. Sentido numrico y pensamiento algebraico Comparacin de fracciones con distinto denominador, mediante diversos recursos.

Forma, espacio y medida Construccin de cuerpos geomtricos con distintos materiales (incluyendo cono, cilindro y esfera). Anlisis de sus caractersticas referentes a la forma y el nmero de caras, vrtices y aristas. Descripcin oral o escrita de rutas para ir de un lugar a otro.

Manejo de la informacin Anlisis de procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad del tipo valor faltante (suma trmino a trmino, clculo de un valor intermedio, aplicacin del factor constante). PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN

Uso del clculo mental para resolver adiciones y sustracciones con nmeros fraccionarios y decimales.

PROBLEMAS ADITIVOS

UBICACIN ESPACIAL MEDIDA

FIGURAS Y CUERPOS

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Anlisis de las relaciones entre los trminos de la divisin, en particular, la relacin r = D (d x c), a travs de la obtencin del residuo en una divisin hecha en la calculadora.

Construccin de una frmula para calcular el rea del tringulo y el trapecio. Identificacin de mltiplos y submltiplos del metro cuadrado y las medidas agrarias.

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Matemticas. Quinto grado Bloque IV Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma, Comunicar informacin matemtica, Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados Resuelve problemas que implican sumar o restar nmeros fraccionarios con igual o distinto denominador. Identifica problemas que se pueden resolver con una divisin y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que sea necesario. Resuelve problemas que implican conversiones entre unidades de medida de longitud, capacidad, peso y tiempo. Resuelve problemas que implican leer o representar informacin en grficas de barras. Sentido numrico y pensamiento algebraico Anlisis de las similitudes y diferencias entre el sistema decimal de numeracin y algunos sistemas de numeracin no posicionales, como el egipcio o el romano. Identificacin de la regularidad en sucesiones con nmeros (incluyendo nmeros fraccionarios) que tengan progresin aritmtica, para encontrar trminos faltantes o continuar la sucesin. Resolucin de problemas que impliquen sumas o restas de fracciones comunes con denominadores diferentes. Manejo de la informacin Anlisis de las convenciones para la construccin de grficas de barras.

Forma, espacio y medida Interpretacin y descripcin de la ubicacin de objetos en el espacio, especificando dos o ms puntos de referencia.

NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN

UBICACIN ESPACIAL

PROBLEMAS ADITIVOS

Construccin de una frmula para calcular el permetro de polgonos, ya sea como resultado de la suma de lados o como producto.

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Anlisis de las relaciones entre la multiplicacin y la divisin como operaciones inversas.

MEDIDA

Resolucin de problemas en los que sea necesaria la conversin entre los mltiplos y submltiplos del metro, del litro y del kilogramo.

ANLISIS Y REPRESENTACIN DE DATOS

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Matemticas. Quinto grado Bloque V Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma, Comunicar informacin matemtica, Validar procedimientos y resultados, Manejar tcnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados Explica las similitudes y diferencias entre el sistema decimal de numeracin y un sistema posicional o no posicional. NMEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIN Usa fracciones para expresar cocientes de divisiones entre dos nmeros naturales. Resuelve problemas que implican identificar la regularidad de sucesiones con progresin aritmtica o geomtrica. Resuelve problemas que implican multiplicar nmeros decimales por nmeros naturales. Describe rutas y ubica lugares utilizando sistemas de referencia convencionales que aparecen en planos o mapas. Sentido numrico y pensamiento algebraico Anlisis de las similitudes y diferencias entre el sistema decimal de numeracin y el sistema maya. Uso de la expresin n/m para representar el cociente de una medida entera (n) entre un nmero natural (m): (2 pasteles entre 3; 5 metros entre 4, etctera). Identificacin de la regularidad en sucesiones con nmeros que tengan progresin geomtrica, para establecer si un trmino (cercano) pertenece o no a la sucesin. UBICACIN ESPACIAL Manejo de la informacin Relacin del tanto por ciento con la expresin n de cada 100. Relacin del 50%, 25%, 20%, 10% con las fracciones 1/2, 1/4, 1/5, 1/10, respectivamente

Forma, espacio y medida Distincin entre crculo y circunferencia; su definicin y diversas formas de trazo. Identificacin de algunos elementos importantes como radio, dimetro y centro.

FIGURAS Y CUERPOS

Interpretacin de sistemas de referencia distintos a las coordenadas cartesianas.

ANLISIS Y REPRESENTACIN DE DATOS

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Resolucin de problemas que impliquen multiplicaciones de nmeros decimales por nmeros naturales, con el apoyo de la suma iterada.

PROPORCIONALIDAD Y FUNCIONES

Clculo de la media (promedio). Anlisis de su pertinencia con respecto a la moda como dato representativo en situaciones diversas.

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