JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO VCTOR RAL DAZ CHVEZ ANGEL TENORIO DVILA WALTER RAL PINEDO CALDAS

Ministro de Educacin Viceministro de Gestin Institucional Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin Jefe de la Unidad de Capacitacin en Gestin

NURY NANETTI SANDOVAL ELVA SOLORIO PAREDES CSAR ASCARZA VILLARREAL VERNICA TELLERA VICUA JUDITH CANDELA DAZ

Responsables Unidad de Capacitacin en Gestin

Colaboracin

Esta publicacin es posible gracias al financiamiento y asistencia tcnica de la Corporacin Andina de Fomento - CAF.

DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIN 2010

CONTENIDOS
Introduccin Unidad 1: Gestin directiva y currculum 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Ser social, sociedad y currculum Gestin directiva y currculum Gestin curricular. Fundamentos El Proyecto curricular institucional Procesos para realizar la diversificacin curricular 1.5.1. Caracterizacin de la problemtica 1.5.2. Determinacin de las necesidades de aprendizaje 1.5.3. Necesidades de aprendizaje y temas transversales 1.5.4. Definicin de los temas transversales 1.5.5. Determinacin del cartel de valores y actitudes 1.6 Formulacin de los objetivos estratgicos del PCI 1.7 Formulacin del plan de estudios 1.8 Elaboracin de los diseos curriculares diversificados por rea y grado 1.9 Formulacin de lineamientos generales 1.10 Programacin curricular 1.10.1 Niveles de programacin curricular 1.10.2 Programacin anual 1.11 Unidad didctica 1.11.1 Unidad de aprendizaje 1.11.2 Proyecto de aprendizaje 1.11.3 Mdulo de aprendizaje 1.11.4 Sesin de aprendizaje 1.12 Estrategias metodolgicas Unidad 2: Evaluacin de los Aprendizajes 2.1 2.2 2.3 2.4 El Quehacer evaluativo Para qu evaluar los aprendizajes? Cules son sus caractersticas? Funciones de la evaluacin 2.4.1 Qu se evala? 2.4.2 Para qu evaluar 2.4.3 Cmo evaluar? 2.4.4 Qu tcnicas e instrumentos se usan? Democratizacin de la evaluacin 48 49 50 51 52 53 53 53 62 6 7 9 10 13 13 14 16 16 17 17 18 18 19 20 22 22 26 26 28 32 33 35

2.5

Unidad 3. Supervisin Educativa 3.1 3.2 3.4 3.5 3.6 Qu es supervisin? Caractersticas fundamentales de la supervisin Plan de supervisin Capacidades del supervisor Supervisin y coaching Ficha de Supervisin Ficha de Observacin al docente de aula 64 68 69 71 72 77 80

Unidad 4: Investigacin Educativa 4.1 4.2 4.3 4.4 Cul es el papel de la investigacin en la educacin Desde cuando se habla de investigacin educativa La investigacin cualitativa Investigacin Accin 4.4.1 Cmo se define la investigacin accin 4.4.2 Ventajas de la investigacin accin 4.4.3 Qu caracteriza a la investigacin accin 4.4.4 Principales fases de la investigacin accin La innovacin educativa 83 83 85 86 86 87 88 89 91 93

4.5

Referencias Bibliogrficas

INTRODUCCIN
El siglo XXI y sus adelantos tecnolgicos nos han llevado, inexorablemente, a entender la necesidad de cambiar nuestros paradigmas para desenvolvernos mejor en un mundo en constante cambio. La educacin no puede permanecer ajena a este proceso por lo que los maestros de manera conciente o condicionada vienen paulatinamente incorporndose al mismo ya que quedar al margen, es siempre una opcin, significa renunciar a una evolucin que ha ingresado a nuestra vida no slo laboral sino tambin familiar. En el campo de la Educacin, la gestin, proyectos, estrategias, recursos, han experimentado cambios a la luz de los avances de la ciencia en sus diferentes disciplinas; por lo mismo, la educacin tiene como razn de ser el crecimiento espiritual de las personas; en palabras de Jacques Delors, La educacin () es uno de los principales medios disponibles para promover el desarrollo humano ms profundo y armonioso, y para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, la ignorancia, la opresin, la guerra, y casi en ese mismo sentido, considerando a la educacin como un elemento esencial de la dignidad humana ha dicho Fernando Sabater, la educacin es el ms humano y el mas humanizador de los empeos El presente mdulo de Gestin Pedaggica en la Institucin Educativa pretende servir como un medio para conocer o recordar los contenidos que constituyen la razn de ser de la Institucin Educativa e involucrar a los directores y docentes en el cambio constante orientado hacia el logro de la calidad educativa. Entendindose la calidad no como una teora fragmentada sino holstica, en la cual el eje principal corresponde a las acciones relacionadas a los aprendizajes de los alumnos. El presente documento ha sido estructurado en cuatro unidades: el primero se refiere a la gestin directiva y el currculo, la programacin curricular como proceso para construir una propuesta curricular que responda a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales, la segunda unidad comprende las teoras sobre la evaluacin de los aprendizajes, las tcnicas e instrumentos que permitirn identificar el desarrollo de los avances y logros en el aprendizaje, la tercera unidad se refiere a la supervisin educativa una tarea que es considerada una prctica eficaz para mejorar el desempeo del docente, as como el coaching que permita el incremento positivo en los niveles de desempeo docente, constituyen una oportunidad para aclarar metas, prioridades y criterios del desempeo y una oportunidad para afirmar y reforzar los valores bsicos individuales y de grupo. La cuarta unidad, se refiere a la investigacin educativa y a la investigacin - accin como una herramienta para descubrir las dificultades o problemas que afectan al proceso de enseanza - aprendizaje, que permitirn tomar las decisiones pertinentes para reorientar la gestin pedaggica en la Institucin Educativa.

Unidad 1

GESTIN CURRICULAR
1.1. SER SOCIAL, SOCIEDAD Y CURRCULUM
(Lectura)
Desde su origen el ser humano, fue descubriendo paulatinamente como su interaccin con otros seres humanos, le facilitaba alcanzar objetivos particulares para satisfacer sus necesidades. Esta interaccin conllev a la estructuracin de diferentes formas de unin e interdependencia, surge as la familia que forma colonias con el fin de servir a la satisfaccin de necesidades que no eran meramente las de cada da, formndose as los municipios, a su vez la asociacin ltima de estos constituyeron las ciudades, comunidades que han llegado virtualmente a abastecerse y proveerse a s mismas, apuntando a algn bien. Sobre este bien, es manifiesto que al bien mayor entre todos habr de estar enderezada la comunidad suprema entre todas y que comprende a todas las dems; ahora bien, sta es la comunidad poltica a la que llamamos ciudad1. As las cosas, la ciudad no es ms que el cuerpo social mientras que el municipio, la familia y el ser humano sus partes, definidas por su obra y su potencia operativa, por tanto llego a considerar que la ciudad es anterior al ser humano, pues si l no puede bastarse a s mismo, deber estar con el todo, en la misma relacin que sus dems partes, pues seala el que sea incapaz de entrar en esta participacin comn, o que a causa de su propia suficiencia, no necesite de ella no es parte de la ciudad, sino que es una bestia o un dios2.
1 2

Al plantear Aristteles, que la ciudad apunta a un bien y que ese bien es el bien mayor; estamos por tanto, ante el fin superior de carcter universal que da sentido, orientacin y justificacin a los cometidos de la comunidad poltica, y especficamente a todos los fines concretos que la bsqueda de ese bien comn, desea asegurar a ese cuerpo social, en cada una de sus diversas reas: social, econmica, de seguridad, de educacin, entre otras, dependiendo su diversidad en cada momento, de la conceptualizacin ideolgica predominante. En la bsqueda de ese bien comn, el rea de la educacin asume como lo indica Foucault (citado por Arroyo), la expresin ms ideolgica del poder que tiene como funcin asegurar la continuidad del cuerpo social, a travs de la imposicin masiva del saber considerado como pertinente por esa sociedad y su poca, ocultando muchas veces todo aquel conocimiento que no concuerda o atenta contra su estabilidad y conservacin. De esta forma las organizaciones educativas adquieren su sentido y definen su misin: difundir los saberes, normas valores e ideas con las que se pretende modelar la sociedad. Utilizando como accin estratgica de intervencin la adicin sistemtica y organizada de un conjunto de conocimientos bsicos (rea cognitiva), destrezas y habilidades (rea sensomotriz), aptitudes y valores (rea axiolgica), a lo que denominamos currculum; y por medio de la cual se aspira a modelar la conducta y la conciencia de los individuos que la componen, en la bsqueda de ese bien comn. La figura 1 ilustra lo planteado.

Aristteles, 1989, p. 7 Aristteles,1989, p. 11

Figura 1. Interaccin social y Currculum

Sociedad

Ser Social

de la organizacin dirigida a ofrecer un servicio educativo de excelencia y calidad; recurriendo para ello a las competencias y la motivacin del personal docente y administrativo. De ah entonces que conceptualmente la Gestin Directiva pueda ser delimitada como: Los procesos mediante los cuales el director de la institucin educativa concibe, prepara, desarrolla y fortalece de forma particular y grupal el potencial de su personal docente y administrativo para que acten sobre los recursos organizacionales y pueda as alcanzarse la visin y misin definidas formalmente para la organizacin. Es importante reconocer que los cambios que se impulsen en la gestin directiva requieren de lderes con capacidad de conduccin, directores y directoras actualizados para promover la participacin de los docentes e impulsar el mejoramiento progresivo de su desempeo. Si analizamos la delimitacin conceptual planteada, en relacin con el concepto Gestin Directiva, en funcin del significado de los conceptos que interviene en ella, tenemos entonces que: La Gestin Directiva constituye el conjunto de fases sucesivas definidas (procesos) por el director, para crear y formar las estrategias (concebir), dirigidas a prevenir y organizar (preparar), el conjunto de conocimientos, cualidades, experiencias y habilidades que individual y colectivamente posee su personal (potencial), para hacerlas pasar por una serie de estados, cada uno ms perfecto que el anterior (desarrollar) y darles la fuerza necesaria (fortalecer) para alcanzar su razn de ser (misin) y traducir en realidad su imagen mental futura (visin). Como se puede apreciar en la Figura 2.

Visin de Ser

Currculum

Organizacin Educativa SOCIAL

EDUCACIN

Conceptualizacin Ideolgica

El desarrollo de esta accin estratgica de intervencin, por parte de las organizaciones educativas, origina lo que concebimos como Gestin Directiva del Currculum.

1.2. GESTIN DIRECTIVA Y CURRCULUM

La Gestin Directiva tiene por tarea fundamental la de identificar las estrategias, acciones y mecanismos para influir y hacer que el personal docente y administrativo, se una en lo general y en lo particular para seguir en una misma direccin y alcanzar cada uno de los objetivos definidos por la institucin educativa. La Gestin Directiva representa para el director un reto a su ingenio, pues debe hacer posible la ejecucin de lo planeado dentro de la estructura organizacional formal e informal, definida para tal fin; a travs de un proceso de relaciones interpersonales, que permitir el funcionamiento

Figura 2. Diagrama del Proceso de Gestin Directiva

Imagen de Sociedad y Ser Social

Visin Organizacional Diagnstico

Identificacin
Fortalezas/Oportunidades Debilidades/Amenazas

Misin

Objetivos
Estrategias Organizacionales

Gestin Directiva

Concebir

Preparar Potencial Humano

Desarrollar

Potenciar Recursos Organizacionales

Fortalecer

A partir de lo planteado la Gestin Directiva se orienta al desarrollo de la accin estratgica de intervencin denominada currculum, y por medio del cual las instituciones educativas aspiran a modelar la conducta y la conciencia de los individuos que la componen.

El Director como estratega de la Gestin del Currculum

El Director como estratega de la gestin directiva del currculum, considerando lo indicado por Mintzberg, no es slo un planificador o un visionario, sino un sujeto en continuo aprendizaje para gobernar un proceso en el cual las estrategias y las visiones pueden surgir, as como pueden ser concebidas de manera deliberada. La dedicacin, experiencia, el toque personal, el dominio del detalle, el sentido de la armona y la integracin, la emocin y la pasin, son los ingredientes bsicos para el xito del estratega.

1.3. GESTIN CURRCULAR

MARCO TERICO
La gestin curricular sustenta su ejecucin en la Ley de Educacin, que considera como principios los siguientes: Principio educativo de la inclusin de grupos sociales marginados y vulnerables. Principio educativo de la interculturalidad que asume la riqueza de la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas. El Currculo de la Educacin Bsica es definido como abierto, flexible, integrador y diversificado. Participativo: el proceso de formulacin del currculo es participativo (...) est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica. QU ES GESTIN CURRICULAR? La sociedad actual y el modelo de desarrollo en que se fundamenta, est generando un conjunto de problemas de gran relevancia social, tales como violencia, conflictos blicos, desigualdades econmicas, marginacin, contaminacin, etc., y que necesitan urgentemente de una atencin prioritaria desde diferentes mbitos y agentes de intervencin social. En la ltima dcada existen mayor cantidad de problemas y se le pide con insistencia a la escuela que se encargue de solucionarlas a travs del proceso de educacin en las aulas. As la escuela se siente cada vez ms asediada por estas problemticas aparentemente ajenas a ella, pero que en su actividad educativa se viven de forma muy intensa al conjugarse su presencia directa en los centros.

Asimismo, es necesario tener en cuenta que la sociedad peruana se caracteriza por su diversidad cultural, que implica la existencia de muchas lenguas, costumbres, tradiciones, visiones del mundo, gustos, saberes, historias, etc., que han existido en nuestro territorio a lo largo del tiempo. En este sentido, se tiene que asegurar la unidad, pero que asuma la diversidad. En tal sentido, el currculo debe tener dos rasgos bien definidos: Explicitacin de las intenciones educativas nacionales en un ncleo mnimo comn. Flexibilidad curricular, concebida como abierta para ser enriquecido con los aportes de la pluriculturalidad del pas y del mundo, as como de la diversidad de las personas.

Es en esta lgica, que la Gestin Curricular implica el proceso de estimular y dinamizar el desarrollo del currculo en sus diferentes fases o etapas: investigacin, programacin, instrumentalizacin, ejecucin y evaluacin. Se puede llevar a cabo en el nivel macro, por ejemplo, en un Ministerio de Educacin, tambin a nivel micro en las instituciones educativas. Teniendo en cuenta que la gestin curricular supone fases o etapas como las mencionadas anteriormente, pero son las fases de programacin, ejecucin y evaluacin como directores y docentes las que nos compromete trabajar tomando como referente el DCN (Diseo Curricular Nacional) para luego realizar una de los procesos ms importantes dentro de la Programacin, cul es la diversificacin curricular. El Proyecto Curricular de la Institucin Educativa recoge estas acciones y se construye concertadamente en un proceso denominado diversificacin curricular.

Qu es la diversificacin curricular?
Definiendo algunos conceptos Entendemos que la diversificacin curricular es un proceso que consiste en la bsqueda de pertinencia de un currculo general oficial a las demandas socio histricas, culturales, econmicas y geogrficas de una determinada comunidad o Institucin Educativa. La diversificacin, entendida as como contextualizacin y adecuacin, se da al interior del PEI. En otras palabras, la diversificacin es un proceso que desarrollan los docentes de una Institucin Educativa para construir una propuesta curricular propia, que responda a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales expresadas en la misin y visin del futuro de la Institucin Educativa.

1.4. EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

El Proyecto Curricular de Centro (PCC o PCI) representa la concrecin de la propuesta pedaggica del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El Reglamento de la Educacin Bsica Regular DS N 013-2004-ED seala que la construccin de la propuesta curricular de la I.E., que se formula en el marco del Diseo Curricular Nacional de la EBR, se orienta por el Diseo Regional. Tiene valor oficial y se realiza colectivamente conducido por el Director con participacin de toda la comunidad educativa y forma parte del PEI de la Institucin Educativa. Se elabora a partir de los resultados de un diagnstico de las caractersticas y las necesidades especficas de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, orienta la tarea de planificacin y programacin educativa que se realiza en las aulas. Es un instrumento de gestin, donde confluye un conjunto articulado de acciones entre s y compartidas por el equipo

Por qu es importante el Proyecto Curricular Institucional?

Por qu debemos elaborar el PCI?

Contribuye al fortalecimiento profesional del docente a travs de la reflexin de su prctica. Parte del DCN y se enriquece y adeca a las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes. Da coherencia a la prctica pedaggica a travs de la toma de decisiones, del equipo docente.

Es el eje de la propuesta pedaggica y es implicante del sistema de gestin de la institucin Considera la problemtica local, regional, nacional e internacional. Orienta la planificacin programacin educativa que realiza en las aulas. y se

10

Qu relaciones tiene el PCI con el Proyecto Educativo Institucional?

Estas herramientas de gestin educativa guardan una relacin estrecha. El PEI proporciona al PCI una serie de insumos que viabilizan la construccin de la propuesta curricular. Veamos: El PEI proporciona los siguientes insumos: Visin Misin Valores institucionales Objetivos estratgicos Propuesta Pedaggica y de gestin. Estos insumos a su vez generan los siguientes componentes.
Visin - Misin Valores institucionales Objetivos estratgicos Propuesta pedaggica Tipo de educacin Valores de los estudiantes Objetivos del PCI Capacidades, contenidos, metodologa y evaluacin

Qu Caractersticas tiene el Proyecto Curricular Institucional?

El PCI tiene las siguientes caractersticas:

Caractersticas del Proyecto Curricular de Institucin Educativa PCI

El PCI est constituido por decisiones, hiptesis, aproximaciones, aciertos que los docentes irn actualizando gradualmente Proporciona lineamientos para el trabajo docente: Competencias / Capacidades / Contenidos. Organizacin curricular, orientaciones metodolgicas y evaluacin. Responde a las expectativas de usuarios Docentes / estudiantes / comunidad. La concrecin curricular se ubica entre el DCN y la I.E.

Flexibilidad

Prescriptividad CARACTERSTICAS DEL PCI Singularidad

Intermedialidad

11

Cules son las dimensiones del Proyecto Curricular de Institucin Educativa (PCI)?

DIMENSIONES DEL PCI

DIMENSIN DINMICA

DIMENSIN ESTRUCTURAL

Formada por competencias, capacidades, metodologa y evaluacin. Sus acciones son: Identificar objetivos del PCI Identificar las competencias/ capacidades/ niveles de logro por ciclo y grado. reas Plan de estudios Secuenciacin de capacidades/ contenidos. Organizacin de los componentes Tutora Material educativo Evaluacin.

Formada por elementos para la ejecucin del PCC que facilita la programacin curricular a corto plazo en Unidades Didcticas expresadas en: Unidades de aprendizaje. Proyectos de aprendizaje Mdulos de aprendizaje

Mtodos de trabajo para elaborar el Proyecto Curricular Institucional. Al elaborar el Proyecto Curricular Institucional se presenta un conflicto en las instituciones educativas. La cuestin es decidir qu proceso es el ms acertado, si el mtodo deductivo que llevara del PEI a las unidades de grado o ao, o si el mtodo inductivo que partiendo de la prctica y experiencias concretas de aula se convertiran progresivamente en proyectos globales de centro. El proceso deductivo supone un anlisis del contexto de la Institucin Educativa y de las necesidades educativas que se derivan, as como una reflexin colectiva inicial en la que se d una clarificacin conceptual y metodolgica. Veamos, a continuacin el siguiente esquema:
MTODOS PARA ELABORAR EL PCI

DEDUCTIVO

INDUCTIVO

Parte del DCN. Se fundamenta en los objetivos generales de la educacin peruana. Requiere de una dinmica de discusin y reflexin colectiva que no siempre es posible o suficientemente eficaz y motivador

Parte de la experiencia concreta de los docentes. Tomando en cuenta las unidades didcticas para ir ascendiendo a las capacidades, contenidos, metodologa y evaluacin. Tiene la ventaja de ser ms motivador, puesto que se realiza a travs de la actividad cotidiana del docente.

12

1.5. PROCESO PARA REALIZAR LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

La diversificacin curricular supone una serie de procesos, los cuales son: 1. Caracterizacin de la problemtica y oportunidades del contexto. 2. Identificacin de temas transversales. 3. Identificacin de la demanda educativa 4. Elaboracin del cartel de valores y actitudes. 5. Formulacin del Plan de Estudios 6. Elaboracin de Diseos Curriculares Diversificados. 7. Formulacin de los lineamientos: Metodologa Evaluacin Tutora Tratamiento de EPT

Aqu tenemos diversificar:

algunos

requisitos

para

El docente debe tener un amplio conocimiento del DCN de E. B. R. El docente deber tener un amplio dominio de su especialidad, lo cual le permitir observar la pertinencia, secuencia y lgica de los contenidos, de acuerdo al grupo etario con el que trabaja. El docente debe tener conocimientos bsicos de psicologa, ritmos de aprendizaje, inteligencias mltiples, mtodos, tcnicas, dinmicas, etc., pertinentes para su nivel, grado y rea que desarrolla. Cada docente deber tener un conocimiento terico y tcnico del proceso de Diversificacin Curricular a seguir.

1.5.1. Caracterizacin de la problemtica.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL I.- Diagnstico del PEI 1.1 Problemtica Pedaggica de la I.E.: Bajo rendimiento acadmico. Limitados materiales educativos Poca identificacin de los estudiantes con la cultura local y regional. Limitado apoyo de los padres de familia en el logro de los aprendizajes. Pandillaje y drogadiccin. Violencia familiar Inadecuados hbitos de higiene.

13

1.5.2. Determinacin de las necesidades de aprendizaje

MATRIZ DE ANLISIS PEDAGGICO (Cartel de Necesidades de Aprendizaje) PROBLEMAS CAUSAS POSIBLES FORMAS DE SOLUCIN Aplicacin de estrategias de aprendizaje. - Organizacin adecuada del tiempo. Difusin del valor nutritivo y consumo de productos regionales. NECESIDADES/ INTERESES DE APRENDIZAJE Estrategias de autoaprendizaje. - Organizadores de informacin. - Productos alimenticios de la zona. Valor nutritivo. - Platos tpicos regionales. - Orgenes de la comunidad. - Fiestas y tradiciones de la zona. - Danza y msica de la zona. - Literatura local y regional. - Actividades laborales de la zona.

Poca participacin y desinters por el estudio. - Desconocimiento de Bajo rendimiento estrategias de acadmico. aprendizaje. Desnutricin. Abandono familiar.

Poca identificacin de los estudiantes con la cultura local y regional.

- Influencia negativa de determinados mensajes y estereotipos - Desarrollo de aprendizajes culturales. relacionados con la - Desconocimiento de la identidad local y regional. cultura local y regional.

Poca comunicacin entre los miembros de la familia. Influencia negativa de los medios de comunicacin. Conductas ( Estereotipos y modelos) inadecuadas y alto Abandono familiar). ndice de Falta de identificacin y agresividad en los orientacin de los estudiantes docentes con la problemtica juvenil. Falta de estrategias para el manejo de la disciplina escolar por parte de los docentes.

Elaboracin y monitoreo de las normas de convivencia institucional. Desarrollo de la prctica de valores a nivel curricular como tema transversal.

Estrategias para el control de las emociones. Conocimiento y valoracin de la identidad personal y social. Modelos positivos y emprendedores frente al desarrollo de las dificultades.

A fin de tener una visin global de esta parte presentamos otro ejemplo:

14

SITUACIN PROBLMICA O PROBLEMA

CAUSAS

ALTERNATIVAS DE SOLUCIN Talleres de autoestima y asertividad. Actividades de integracin de grupo (campamentos, retiros, etc.) Uso de estrategias para solucionar conflictos. Talleres para determinar conflictos en el aula y la institucin. Convenio con las Facultades de Psicologa para la atencin de Programas y/o Proyectos. Elaboracin, cumplimiento y seguimiento de normas de convivencia. Talleres sobre el buen uso del tiempo libre. Campaa de conocimiento e interiorizacin de la vida de personajes destacados en la sociedad.

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

TEMA TRANSVERSAL

1. Alto ndice de Agresividad en los estudiantes.

Falta de autoestima y autoconocimiento Desconocimiento del manejo de conflictos.

Derechos y deberes de los nios y adolescentes. Autoestima y asertividad. Normas de convivencia.

Educacin en y para los Derechos Humanos.

2. Inadecuada prctica de valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y democracia en los estudiantes

Libertinaje. Falta de modelos de conducta.

Normas de convivencia. Modelos de vida exitosa Organizacin del tiempo libre. Escala de valores.

Educacin para la Convivencia la paz y la Ciudadana.

3. Desinters por el aprendizaje. Poco desarrollo de las capacidades.

Falta de estrategias para aprender a aprender. Falta de motivacin y metas claras.

Talleres de estrategias del pensamiento en cada rea. Planificacin y evaluacin por capacidades y actitudes. Elaboracin de proyectos de vida. Implementacin de estrategias de motivacin en cada rea.

Organizacin del tiempo libre Estrategias para desarrollar el aprendizaje autnomo Estilos de aprendizaje Procesamiento de la informacin. Organizadores visuales.

Educacin en y para los Derechos Humanos. (Con nfasis en el derecho a recibir una Educacin)

15

1.5.3. Necesidades de aprendizaje y temas transversales

NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE Estrategias de autoaprendizaje. - Organizadores de informacin. - Elaboracin de dietas nutritivas. - Conocimiento del valor nutritivo de algunos productos, alimenticios de la comunidad. Orgenes de la comunidad. - Fiestas y tradiciones de la zona. - Danza y msica de la zona. - Literatura local y regional. - Actividades laborales de la zona. Estrategias para el control de las emociones. Conocimiento y valoracin de la identidad personal y social. Modelos positivos y emprendedores frente al desarrollo de las dificultades. TEMAS TRANSVERSALES

Educacin en y para los derechos humanos ( Poniendo nfasis en el Derecho a Estudiar)

Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana

1.5.4. Definicin de los temas transversales: (Para este paso es importante elaborar un marco terico del tema transversal, de tal modo que todos los miembros de la institucin tengan claro los contenidos, y el desarrollo de la transversalidad sea coherente.) Veamos un ejemplo: TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana: La Educacin para la convivencia y la paz es un proceso que implica acciones intencionales, sistemticas y continuas encaminadas al desarrollo personal y colectivo mediante marcos que generen formas alternativas de pensar, sentir y actuar. Este proceso supone potenciar la capacidad para afrontar los conflictos desde una perspectiva creativa y no violenta y vivir conscientemente los valores de igualdad, justicia, respeto, libertad y solidaridad. Se toma del PEI o se determina en relacin a la problemtica pedaggica del plantel. Recuerda que los valores constituyen el sustento que orientan el comportamiento individual y grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida. Los valores propuestos por el DCN 2009 son: Justicia, Libertad y Autonoma, Respeto y Tolerancia y Solidaridad los mismas que debemos tener en cuenta para nuestro trabajo pedaggico.

16

1.5.5. Determinacin del cartel de valores y actitudes

PANEL DE VALORES EN RELACIN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES

VALORES

ACTITUDES Es corts con sus compaeros. Escucha la opinin de sus compaeros. Saluda atentamente a sus profesores. Llega a la hora indicada. Entrega oportunamente sus tareas. Aplica las normas de seguridad e higiene Respeta los acuerdos de la mayora. Participa activamente en el establecimiento de los acuerdos. Escucha con respeto a los dems. Respeta las diferencias en los estilos y ritmos de aprendizaje de sus compaeros.

Respeto y tolerancia

Libertad y Autonoma Justicia

Expresa lo que siente y piensa. Toma decisiones responsables sin presiones. Es justo en el trato con sus compaeros. Expresa veracidad de hechos y experiencias personales. Es equitativo en las asignaciones de trabajo en equipo. Ayuda acadmicamente y afectivamente a sus compaeros. Es solidario con sus compaeros que ms lo necesitan. Apoya de manera voluntaria en las actividades del aula.

Solidaridad

1.6. Formulacin de los objetivos estratgicos del PCI Los objetivos del PCI no son ms que las mismas necesidades e intereses de los estudiantes expresados en trminos de logro. Deben abarcar en su desarrollo capacidades, contenidos, valores y actitudes; asimismo, deben ser alcanzables y evaluables. Ejemplo: Adecuar y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Cuidar la salud a travs de una alimentacin sana, aprovechando los productos alimenticios de la zona. Valorar la importancia de las tradiciones, manifestaciones artsticas y los orgenes de la comunidad para el desarrollo cultural del pas.

17

1.7. Formulacin del plan de estudios

El nmero de horas establecidas en el plan de estudios para cada una de las reas es el mnimo. En ningn caso las Instituciones Educativas pblicas y privadas dejarn de ensear estas reas y utilizar para cada una de ellas menos horas de las sealadas. As mismo, las horas de libre disponibilidad debern priorizar las reas de COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO, sobre la base de una formacin en valores, segn las necesidades de los estudiantes.

1.8. Elaboracin de los diseos curriculares diversificados por rea y grado Para la elaboracin de los diseos curriculares diversificados tenemos que seguir la siguiente ruta: 1.7.1. Identificamos los aprendizajes relacionados con el tema transversal Se identifica en el DCN las capacidades y/o contenidos de acuerdo al nivel, relacionados a las necesidades e intereses y al Tema Transversal; a partir de este proceso se proponen capacidades y/o contenidos. (No presentes en el DCN). 1.7.2 Diversificacin de las capacidades especficas y contenidos bsicos: 1.7.2.1 Cartel de capacidades: Aqu se puede usar el cartel de capacidades presentada en el DCN como referente para todos los grados del rea y, por lo tanto, recin en el momento de la elaboracin de las unidades didcticas se realiza la graduacin y la eleccin de las capacidades especficas a ser trabajadas en cada grado. La otra opcin es elaborar en este momento un cartel de capacidades de 1. a 5. Grado en el cual se realiza la graduacin y la secuenciacin de las capacidades especficas a lo largo de la Educacin Secundaria. 1.7.2.2. Matriz y cartel de contenidos diversificados Se elabora a partir de los carteles de temas transversales (uno o varios si ese fuera el caso), los carteles de contenidos bsicos (DCB) y las necesidades e intereses de aprendizaje.

18

1.9. FORMULACIN DE LINEAMIENTOS GENERALES Ejemplos: Lineamientos sobre metodologa: Crear en el aula un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo. Se activar las experiencias y conocimientos previos del estudiante, como punto de inicio para la construccin de los nuevos aprendizajes. Lineamientos sobre evaluacin: La evaluacin es un proceso cuyo propsito fundamental es mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin se realizar en forma permanente e integral.

Lineamientos sobre Tutora: La Tutora es un servicio de acompaamiento a los estudiantes en los aspectos acadmicos, vocacionales y personales.

19

1.10. PROGRAMACIN CURRICULAR

ACTIVIDADES PREVIAS Observando nuestra realidad Observa las siguientes imgenes y responde a las siguientes preguntas:

1. Cul es el mensaje que quieren transmitirnos los personajes en relacin a la labor del docente? 2. Cmo se sienten los nios en la escuela?

Reflexin sobre lo observado

Muchas sern nuestras respuestas pero salta a la vista que los nios y adolescentes en nuestras instituciones educativas no se sienten cmodos, debido a que no cubrimos sus expectativas y necesidades, nos preocupamos muchas veces por avanzar contenidos y no por el desarrollo de las capacidades y valores. Algunos plantean programaciones curriculares que no atienden las demandas del estudiante, y nos preguntamos: Cmo concretizo los problemas de mi PCIE en las unidades didcticas? Cmo organizo capacidades? mis contenidos y

La respuesta la tenemos; es realizando programaciones curriculares realistas en el marco de una Diversificacin Curricular.

20

Definiendo algunos conceptos

ASPECTOS GENERALES:
Qu es la Programacin Curricular de Aula? La Programacin Curricular de Aula (PCA) es un proceso de participacin activa de los docentes, en el que aportan propuestas pedaggicas a partir de las necesidades bsicas de aprendizajes de los estudiantes de su aula y asumen compromisos para responder a esas necesidades. Quines son responsables de su elaboracin? Son los docentes quienes deben organizar las competencias, capacidades y conocimientos, teniendo en cuenta un diagnstico previo de las demandas educativas de los estudiantes a su cargo y el Proyecto Curricular Institucional. Cul es el propsito de un Proyecto Curricular de Aula? En el PCA se proponen lineamientos de trabajo metodolgico en el aula, definen y se establecen criterios para promover una evaluacin de carcter valorativo, este proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse, para atender las demandas educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta sus caractersticas peculiares, ritmos y estilos de aprendizaje y el contexto en el cual se encuentran a fin de dar pleno sentido a la labor docente durante el acto educativo. Cules son los niveles de planificacin de un Proyecto Curricular de Aula? La Programacin Anual La Programacin de corto plazo

21

1.10.1. NIVELES DE PROGRAMACION CURRICULAR

Se realiza en tres niveles y que son interdependientes entre si y que se enriquecen mutuamente; cada nivel se plasma en un documento tcnico-pedaggico que orienta el trabajo de los docentes.

NIVEL
Planificacin Curricular a Nivel Nacional Planificacin Curricular a Nivel Regional Nivel de gestin curricular local/ institucional

DOCUMENTO
Diseo Curricular Nacional Proyecto Educativo Regional Proyecto Educativo Institucional (PEI)

RESPONSABLE
MED Diseo Curricular Nacional, oficial, legal y normativo comn para todo el pas

DREL

Proyecto Educativo regional Lineamientos de Poltica Regional

IE

Proyecto Curricular Institucional (PCI) Programacin Curricular por reas y niveles

1.10.2. PROGRAMACIN ANUAL

Es un documento de programacin curricular de corto plazo (un ao lectivo), contiene competencias, capacidades y conocimientos organizados por Unidades Didcticas

Proyecto Educativo Institucional (PEI) Diseo Curricular Nacional 2006

Propuesta Pedaggica

INSTITUCIN EDUCATIVA

Proyecto Curricular Institucional

Lineamientos Regionales Locales / UGEL

PROGRAMACIN ANUAL Unidades Didcticas

Sesiones

22

La Programacin interrogantes:

Anual

da

respuesta

tres

PROCESOS PARA ELABORAR LA PROGRAMACION ANUAL

Las Instituciones Educativas muchas veces asumen un determinado esquema de programacin, esto es vlido, pero existen elementos que no deben faltar. De estos elementos vamos a tratar, sin pretender que se cambie el esquema asumido por la Institucin.

Qu lograrn los estudiantes? Cmo hacer para que aprendan? Como evaluar los aprendizajes?

INSUMOS O REFERENTES PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN ANUAL

Para poder elaborar la Programacin Anual se debe considerar insumos o referentes que sustenten una programacin coherente, contextualizada y pertinente. Estos referentes son: Panel de capacidades diversificadas, temas transversales y panel de valores y actitudes). Caractersticas y demandas educativas de los estudiantes. Manual de Orientaciones para el Trabajo Pedaggico de ao en vigencia. (O.T.P). Caractersticas del entorno y condiciones de la Institucin educativa.

1 2 3 4 5 6 7 8

Anlisis de la problemtica educativa y oportunidades.

Determinacin de Competencias del Ciclo

las

Priorizacin actitudes

de

Valores

Determinacin de los temas transversales

Organizacin de Unidades en el tiempo

Seleccin de Estrategias del Area

Formulacin de Orientaciones para la evaluacin

Sugerir bibliografa bsica

23

ESQUEMA PROPUESTO DE PROGRAMACIN ANUAL

Es importante sealar que no existe formato nico, pero cabe sealar que los lineamientos de programacin curricular deben evidenciar el proceso de diversificacin, adecuacin adems debe estar a la par de las necesidades y demandas de los estudiantes, la comunidad y el entorno.

PROGRAMACIN ANUAL
I. DATOS GENERALES 1. REA 2. GRADO 3. SECCIN 4. DIRECTOR(A) 5. SUBDIRECTOR(A) 6. DOCENTE PRESENTACIN PROPSITOS DE GRADO: 3.1.
Organizadores de rea(Antes llamado componente de rea)

: .. : .. :... : .. : .. : ..

II. III.

Capacidades de rea

Aprendizajes esperados ( Es la capacidad especifica de rea + Contenido)

3.2.
Comportamiento ( Estas son actitudes que son vistas a nivel institucional en el Marco de las Normas de Convivencia de cada IE)

Valores Priorizados

Actitudes ante el rea

24

IV.

TEMAS TRANSVERSALES 4.1. .

V.

CALENDARIZACIN (Puede ser por bimestres o trimestres)

1 Bimestre INICIO TRMINO N DE SEMANAS 2 Bimestre Vacaciones 3 Bimestre 4 Bimestre

VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

Nmero de unidad Ttulo de la unidad Tipo de unidad Tiempo Cronograma Bimestral IB IIB IIIB IVB

VII. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DEL REA

MTODOS TCNICAS

VIII. MEDIOS Y MATERIALES IX. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN X. BIBLIOGRAFA a. Docente: b. Estudiante:

25

1.11. UNIDAD DIDCTICA

Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

PROGRAMACION DE CORTO PLAZO

es la Previsin de actividades educativas a desarrollar un conjunto de capacidades en los estudiantes. Toma en cuenta Las caractersticas del grupo de estudiantes. El ambiente sociocultural donde se trabaja. Las actividades permanentes y actividades de la I.E. Se programa Unidades Didcticas Unidad de Aprendizaje Proyecto de Aprendizaje Mdulo de Aprendizaje

RUTA PARA DISEAR UNA UNIDAD DIDCTICA Seleccionar en equipo de grado o rea el tema transversal identificado en el PCI, especificado en la Programacin Anual y contrastado con el diagnostico de aula. Consignar las capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollan en la Unidad. Seleccionar las actividades/ estrategias que permitan desarrollar los aprendizajes previstos. Determinar el tiempo que se asignan a las actividades y estrategias seleccionadas. Formular indicadores cuidando que sean coherentes con las capacidades. Seleccionar los instrumentos de acuerdo con los indicadores formulados.

1.11.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE

Es una forma de Programacin curricular, en la que las situaciones de aprendizaje de las reas giran en torno a un ncleo comn. Desarrolla aprendizajes propios de un rea o en articulacin con otras reas. Los docentes de las reas participan y deben generar espacios de coordinacin acadmica. Qu caractersticas presenta una Unidad de Aprendizaje? Es una secuencia de actividades pertinentes y significativas Se organiza en torno a un tema transversal Responde a un problema social, intereses o necesidades de los estudiantes Favorece la integracin de reas Propicia un alto grado de compromiso y participacin de los estudiantes Permite actividades variadas Permite contextualizar contenidos Tiene duracin mayor que proyectos y mdulos de aprendizaje.

26

Esquema de una Unidad de Aprendizaje

UNIDAD DE APRENDIZAJE N Nombre de la Unidad de Aprendizaje:
I. DATOS GENERALES REA GRADO SECCIN(ES) DURACIN N TOTAL DE HORAS DOCENTE JUSTIFICACIN PROPSITOS La presente unidad de aprendizaje tiene como propsitos que el estudiante obtenga los siguientes logros de aprendizaje: Capacidades de rea Logros de Aprendizaje : : : : : :

II. III.

IV.

VALORES Y ACTITUDES Valor Priorizado Actitudes Comportamiento

V.

TEMAS TRANSVERSALES 5.1. .

VI.

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES Capacidades de rea Contenidos Estrategias Metodolgicas Tiempo

27

VII. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDAD DE REA APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES INSTRUMENTOS

ACTITUD FRENTE AL REA

INDICADORES

INSTRUMENTOS

VIII. BIBLIOGRAFIA a. Del docente: b. Del estudiante:

1.11.2. PROYECTO DE APRENDIZAJE

Los Proyectos de aprendizaje son secuencias de actividades que se organizan con el propsito de solucionar un problema identificado por los estudiantes con mediacin de sus docentes. Genera en el docente un cambio de actitud y le demanda utilizar con flexibilidad su capacidad creativa y critica. Busca que los estudiantes construyan sus propios conocimientos a travs de un proceso constante de investigacin y creacin. Se inicia con una actividad de motivacin real y significativa que les permite involucrarse en su solucin o logro. Los estudiantes eligen el nombre del proyecto y en el debe identificarse el logro final o producto.

Qu caractersticas Proyecto?

presenta

un

Participacin de los estudiantes. Obtiene un producto tangible de utilidad real y colectiva, incluso de un servicio.

28

Esquema de un Proyecto de Aprendizaje

PROYECTO DE APRENDIZAJE APRENDAMOS A CONVIVIR EN ARMONIA I. DATOS GENERALES
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Institucin Educativa Director Grados Profesor AREA BIMESTRE DURACION : : : : : : :

II. PROGRAMACION PREVIA

2.1 Estrategia de presentacin. Sociodrama de los profesores. (En este sociodrama, los docentes presentan durante la formacin del lunes la historia de un joven/nio involucrado en las pandillas en la cual cuenta a su compaero el porqu de su agresividad y las esperanzas que no tiene de su futuro, pues no sabe que va a ser de l, es indiferente ante este hecho, en relacin a este caso se analiza en las aulas en funcin a las siguientes preguntas) Qu observaron en el sociodrama? Qu represent cada personaje? Con cul de los personajes te identificas? De qu adolece este joven? Qu problema identificas? Existe este problema en el aula?

Qu observaron en el sociodrama?

Qu represent cada personaje? Se represent, principalmente, a un personaje que tiene problemas de indiferencia ante los problemas de la familia y la escuela

Con cul de los personajes te identificas? Me identifico con el personaje con problemas. Me identifico con el personaje aconsejador.

Qu problema identificamos?

Existe este problema en el aula?

Se muestra el malestar por el uso de un vocabulario vulgar

Violencia Fsica y Verbal

S existe este problema y se agudiza cada vez ms.

29

FIGURA 3. rbol causal

Consumo de drogas y alcohol

EFECTOS

Agresin y maltrato entre pares

Calificaciones deficientes y poco desarrollo de las capacidades

Pandillaje

PROBLEMA

Violencia Fsica y Verbal entre los Jvenes Adolescentes

Carencia de afecto
CAUSAS

Poca motivacin

Abandono familiar

Poca estima personal

Incidencia negativa de los medios de comunicacin

Conductas y cambios biolgicos y psicolgicos propios de los jvenes

2.1.4 Seleccin de actividades 1. Diseo del Proyecto de Violencia Fsica y Verbal entre los jvenes adolescentes. 2. Elaboracin de un diagrama de acciones a desarrollar en el tiempo. 3. Diseo de estrategias para conseguir las metas.

30

III. DISEO DEL PROYECTO CURRICULAR

3.1 NOMBRE DEL PROYECTO: CONSTRUYENDO MI FUTURO 3.2 FUNDAMENTACIN 3.3 ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES. ACTIVIDADES MATERIALES Y RECURSOS INDICADORES CRONOGRAMA Fechas RESPONSABLES

3.4 CAPACIDADES / CRITERIOS

3.5 VALORES Y ACTITUDES

VALOR PRIORIZADO ACTITUDES ANTE EL REA
Cumple oportunamente con sus tareas Valora los aprendizajes desarrollados en las sesiones del rea como parte de su proceso formativo. Demuestra actitud cientfica. Muestra creatividad en las estrategias que planifica. Muestra perseverancia en sus metas.

ACTITUDES ANTE EL COMPORTAMIENTO

Asiste puntualmente a sus clases y a la I.E. Hace uso del cuaderno de control (firma del padre, sellado y anotaciones del caso)

RESPETO

V. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES (Aprendizajes Esperados)

INDICADORES

INSTRUMENTOS

ACTITUDES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

31

MATRIZ DE EVALUACIN: CRITERIO 1: COMUNICACIN MATEMATICA ORDEN DEL ITEM EN LA PRUEBA

INDICADORES

CANTIDAD DE ITEMS

PUNTAJE

PESO (%)

TOTAL

Para el caso de los otros criterios de rea se siguen los mismos pasos efectuados en el criterio 1.

IV. BIBLIOGRAFA BSICA 1.11.3. MODULO DE APRENDIZAJE

El Mdulo de aprendizaje es otra forma de organizar el trabajo pedaggico en el aula. Un mdulo de aprendizaje es una forma de programacin especfica en la que se propone una secuencia de conocimientos y capacidades que permiten un desarrollo ms analtico y diferenciado de un tema especfico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes. La decisin de trabajar con un modulo de aprendizaje proviene de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de las demandas que se van manifestando en la experiencia. Qu caractersticas presenta un Mdulo de Aprendizaje? Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido especfico. Posibilita el refuerzo de aprendizajes significativos. Permite el desarrollo de capacidades especficas de un rea determinada. El docente es el orientador que facilita la adquisicin del aprendizaje de los estudiantes. Su duracin es menor que la unidad de aprendizaje y que el proyecto de aprendizaje.

32

Esquema de un Mdulo de Aprendizaje

1. 2. 3. 4. 5. 6. Nombre del Mdulo rea Conocimientos (se puede presentar grficamente). Capacidades y actitudes seleccionadas. Actividades de aprendizaje. Evaluacin de los aprendiajes.

Qu caractersticas presenta una Sesin de Aprendizaje? Parten del reconocimiento de los conocimientos y experiencias de los estudiantes. Son novedosas e interesantes para ellos, en esto radica la significatividad del aprendizaje. Activan de manera secuencial y lgica, habilidades cognitivas en los estudiantes. Los estudiantes participan activamente en su organizacin y desarrollo. Lo aprendido por los estudiantes puede ser transferido a situaciones de su vida cotidiana. Se desarrolla fuera y dentro del aula.

1.11. SESIN DE APRENDIZAJE

La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada maestro disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar determinados aprendizajes propuestos en la unidad didctica. Desde esta perspectiva, la sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje. MINISTERIO DE EDUCACIN. Gua de Diversificacin Curricular

Cmo se desarrollan las capacidades en una Sesin de Aprendizaje? Las capacidades se desarrollan mediante estrategias/actividades de aprendizaje que permitan activar en los estudiantes los procesos cognitivos o motores que involucra la capacidad especfica.

La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas.

33

PROCESOS COGNITIVOS
SON PROCESOS INTERNOS QUE POSIBILITAN EL DESARROLLO O MANIFESTACIN DE LA CAPACIDAD

PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO NIVEL DE ENTRADA

PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO NIVEL DE ELABORACIN CAPACIDAD

PROCESO COGNITIVO NIVEL DE RESPUESTA

LOS PROCESOS COGNITVOS QUE INVOLUCRAN LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD

ELEMENTOS DE UNA SESION DE APRENDIZAJE

I. CAPACIDADES II. SECUENCIA DIDCTICA (ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE) Motivacin Recuperacin de saberes previos Conflictos cognitivos Procesamiento de la informacin Aplicacin de lo aprendido Transferencia a situaciones nuevas Reflexin sobre el aprendizaje Evaluacin
La sesin se puede disear en forma descriptiva o como cuadro de doble entrada

Los procesos pedaggicos son recurrentes y no tienen categora de momentos fijos. Se seleccionan en funcin de los procesos cognitivos o motores de la capacidad especfica.

III. EVALUACIN (INDICADORES)

Regula el proceso de aprendizaje. En algunas los ocasiones genera un Se explicita criterios, calificativo, en otras no.

indicadores y de ser el caso instrumentos.

34

1.12. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

ACTIVIDADES PREVIAS Observando nuestro entorno Lee y analiza el siguiente texto: Reflexionando sobre nuestra realidad. Si reflexionamos a partir de esta situacin entenderemos por qu existen adultos dependientes, pasivos, que no pueden hablar en pblico, entre otras cosas, pues escucharemos comentarios como yo no nac para el estudio, tengo temor de expresar mis ideas, lo que yo hago siempre sale mal y toda suerte de expresiones. Ante estas situaciones nos preguntamos Qu hacer? Tal vez nuestras posibles respuestas sean las siguientes: Replantear y fomentar una educacin orientada a la calidad. Cambiar nuestros modos y formas de conduccin del proceso enseanzaaprendizaje. Hacer de nuestra prctica docente una accin transformadora, que permita desarrollar habilidades, destrezas, capacidades y actitudes en los estudiantes.

Esta es......

nuestra realidad!!

El profesor camina lentamente acompasando su desplazamiento con su voz, mientras en el aula se encuentra un grupo de chicos y chicas con muchas ganas de rer, hablar y trabajar, l les dice con voz enrgica SILENCIO! Abran sus cuadernos que hoy trataremos de Historia. Empieza a desarrollar la clase, las inalterables fechas, personajes y circunstancias de cada ao, ponen en marcha a cuarenta lapiceros que a velocidad de un rayo escriben, para que luego los chicos y chicas repitan puntualmente en el examen. Entretanto, en clase, casi todas las cabecitas piensan en otra cosa para no aburrirse. Quien manifiesta abierto desinters, conversa o dibuja puede ser amonestado y considerado un estudiante problema o bien le cae un castigo, o es expulsado del saln. Dice el profesor. Finalmente todos calladitos continan la leccin.
(Adaptado de artculo del Diario El Comercio H/31-05-98 de Silvia Guerrero)

Si estas han sido nuestras posibles respuestas estamos en el camino de generar formas, procesos, modos para hacer de nuestra prctica docente un gran cambio. Nuevamente la pregunta el cmo hacerlo? La respuesta es una sola y es incorporado en nuestra labor Estrategias Metodolgicas de una manera creativa.

35

DEFINICIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Existen una serie de definiciones hechas por distintos estudiosos que es importante mencionar ya que responden a una forma de concepcin segn los enfoques que cada autor maneja: ... camino para desarrollar una destreza pero tambin se puede definir como el camino para desarrollar una destreza y actitud (Ramn Prez y Diez Lpez, 1994) ... comprende todos los procedimientos, mtodos, tcnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autnoma (MED Per) ... en una estrategia de instruccin se combinan uno o ms mtodos con uno o ms materiales instructivos (Campos Arenas, 1996)

Las estrategias son acciones flexibles, adecuadas a las diversas realidades y circunstancias del proceso EnseanzaAprendizaje. All podemos establecer que: Los nuevos enfoques educativos no prescriben un mtodo determinado. El docente tiene la amplia libertad de aplicar la estrategia ms adecuada que respondan a las exigencias, demandas e intereses de los estudiantes guardando siempre relacin con sus estilos y ritmos de aprendizaje.

CLASIFICACIN ESTRATEGIAS

DE

LAS

Existen varias taxonomas o formas de clasificar las estrategias de acuerdo a diversas caractersticas, naturaleza y enfoques. Bsicamente en esta parte la dividiremos en dos grandes bloques. Las estrategias de Enseanza y de Aprendizaje.

Se hace evidente que cada una de estas definiciones tiene un comn denominador y como tal podemos globalizarlo en una sola definicin.
Estrategias conjunto de metodolgicas Mtodos, es un es el

a. Estrategias de Enseanza
Se define como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza (Docente) para promover aprendizajes significativos4. La estrategia de enseanza ayuda a visualizar el aprendizaje en un determinado tiempo, permitiendo seleccionar mtodos, tcnicas, procedimientos que se ajustan a la naturaleza del aprendizaje y caractersticas de los estudiantes, as como determinar los materiales que se consideren necesarios. Es preciso establecer que existen variedad de estrategias pero en esta resaltaremos aquellas que estn ligadas a los procesos cognitivos.

Tcnicas, plan de

Procedimientos,

acciones humanas que se realizan de una manera consciente y coherente que conjugan el logro de un

determinado fin u objeto dentro del Proceso Enseanza - Aprendizaje, teniendo como herramienta de soporte los medios y materiales educativos.

Daz Barriga y Hernndez Rojas. Estrategia Docente para un Aprendizaje significativo. Pg.70.
4

36

 Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes Son aquellas estrategias que posibilitan la activacin de los conocimientos previos del estudiante, asumiendo dichos conocimientos previos se ubican en un lugar prioritario dentro de la Pedagoga conceptual especficamente dentro del enfoque de David Ausubel, quien las define como un conjunto de experiencias e informacin que el individuo posee en su Estructura Mental. La activacin de los saberes previos es importante porque como docentes nos permite: - Diagnosticar cunto saben los alumnos de los contenidos temticos a presentar en la sesin de Aprendizaje. - Utilizar lo que los estudiantes ya saben para promover nuevos aprendizajes. - Desarrollar expectativas adecuadas orientando al estudiante como una suerte de problematizacin encontrando sentido y valor a lo que ha de aprender y de lo que obtendr como resultado del aprendizaje. - Buscar la generacin del conflicto cognitivo en el estudiante como una suerte de problematizacin. Las estrategias que se utilizan generalmente en esta parte del proceso son: La preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa por medio de lluvia de ideas, la enunciacin de los objetivos, las preguntas desestabilizadoras entre otras. Es importante sealar, que tomando en cuenta las fases del proceso didctico stas tambin se encuentran dentro de las estrategias instruccionales.

Estrategias para orientar la atencin de los estudiantes Como su mismo nombre lo dice son utilizadas por el docente para mantener y focalizar la atencin de los estudiantes durante una sesin de Aprendizaje, Expositiva-discursiva, texto y otros. Estas acciones ayudarn a activar ciertos procesos de atencin selectiva, las cuales son cruciales y determinantes para el desarrollo de cualquier situacin de aprendizaje en los estudiantes. Es recomendable trabajar estas estrategias como Estrategias Coinstruccionales, pero no necesariamente pues estas cumplen un papel recursivo, ello depender bsicamente de los criterios que el docente considere necesario. Algunas estrategias que pueden incluirse son: Las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves, ilustraciones etc. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender Son aquellas estrategias que van a permitir organizar la informacin de una manera sistemtica y adecuada, resumindola, presentndola en forma grafica o escrita lo que se ha de aprender. Ello posibilita que los estudiantes se involucren de tal manera con el contenido temtico potenciando su significatividad lgica a travs de imgenes o palabras. Estas estrategias pueden ser usadas en distintos momentos del Proceso EnseanzaAprendizaje. Aqu veamos algunos ejemplos para potenciar la organizacin de la informacin: Mapas semnticos, redes semnticas, resmenes, cuadros sinpticos, mapas conceptuales.

37

 Estrategias para promover el enlace entre conocimientos previos y la nueva informacin Son aquellas estrategias que permiten crear o potenciar los enlaces adecuados entre los saberes o conocimientos previos y la nueva informacin que ha de aprenderse, asegurndose con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. En el siguiente cuadro se encontrar una breve definicin de los diferentes tipos de estrategias de enseanza. Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad al de la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y previa. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones) Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Objetivos o Intenciones

Ilustraciones

Resmenes

Organizadores Previos

Preguntas Intercaladas Analogas Pistas tipogrficas y discursivas Mapas conceptuales Y redes semnticas Estructuras de texto

38

b. Estrategias de aprendizaje o inducidas

Las estrategias de aprendizaje o llamadas tambin estrategias inducidas son el conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que realiza de manera consciente y autnoma el estudiante, con el propsito de autorregular de manera eficaz su proceso de aprendizaje para el logro de capacidades y actitudes. Generalmente las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en cognitivas y metacognitivas.

c. Estrategias de elaboracin bsicas: formar imgenes mentales u otras asociaciones. (evocar y recordar). d. Estrategias de elaboracin complejas: formar analogas, parafrasear, resumir, relacionar. e. Estrategias bsicas organizacionales: agrupar, clasificar, ordenar. f. Estrategias organizacionales complejas: identificar las principales ideas, desarrollar conceptos, tablas, resmenes. Supone buscar hechos, definiciones, frmulas, principios, reglas. Adems de identificar explicaciones, comparar, distinguir o discriminar ideas, diferenciar lo importante de lo trivial es decir, desarrollar la capacidad de ordenar y jerarquizar los hechos.

Estrategias Cognitivas y Metacognitivas

Las estrategias cognitivas5 o habilidades de pensamiento son aquellas habilidades que nos permiten aprender a comprender y resolver problemas. Es un enfoque generalizado que involucra una serie de tcticas y procedimientos libres de contenido. (Gagn y Briggs). Por su parte Sternberg, las define dentro del marco de la inteligencia como un conjunto de pensamientos y habilidades para aprender que se utilizan en la resolucin de problemas acadmicos, cotidianos y que se pueden ensear y diagnosticarse separadamente. Al igual que las estrategias de enseanza existen varios modelos que desarrollan las estrategias cognitivas, pero en esta ocasin presentaremos el Modelo de Weinstein y Mayer, las cuales describen ocho tipos de estrategias cognitivas para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento, las cuales son: a. Estrategias bsicas de ensayo. Por ejemplo; simple repeticin. b. Estrategias complejas de ensayo: iluminar todos los puntos importantes en un contexto.

g. Estrategias de comprensin y monitoreo: autocuestionamiento, establecer metas y chequear progresos hacia esas metas. h. Estrategias afectivas y motivacionales: ejercicios de relajacin, pensamiento positivo.

Robert Gage y Briggs - Psicologa de la Educacin. Arancibia Violeta y otros

5

39

Estrategias metacognitivas
Definicin de estrategias metacognitivas:
Es el conjunto de procedimientos y habilidades6 que utiliza el estudiante para guiar y autorregular su propio proceso de aprendizaje y por lo tanto obtener mejores resultados. Las habilidades metacognitivas permiten dirigir, monitorear, evaluar y modificar el aprendizaje y pensamientos. Brown identifica los siguientes ejemplos de habilidades metacognitivas; revisar, planificar, formular, preguntar, auto administrarse pruebas y controlar la propia ejecucin. Ejemplos de habilidades metacognitivas son: a) Planificacin efectiva y formulacin de estrategias: Varios investigadores han sealado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novicios a analizar un problema cualitativamente, antes de intentar representarlo en forma cuantitativa. (Nickerson y otros) b) Control y evaluacin del propio conocimiento y ejecucin (o rendimiento): Por otra parte, trabajos recientes enfatizan la importancia del control de la comprensin ya que en la medida que estas habilidades puedan ser mejoradas a travs del entrenamiento, ser posible incrementar la habilidad para adquirir conocimiento y el resultado intelectual en general, particularmente, se ha puesto nfasis en la habilidad para determinar lo que no se entiende en alguna parte de lo

que uno ha escuchado o ledo, y el conocimiento de que hacer al respecto. Markman, ha investigado sobre las seales de peligro que se debieran controlar para una metacomprensin. Destaca las siguientes seales; una palabra no familiar; una irregularidad sintctica que dificulta determinar el sentido de una oracin; una afirmacin que el texto asume ser verdadero y que el que lee tiene alguna razn para creer que es falsa; una afirmacin para la cual el que lee no logra encontrar alguna interpretacin. Tambin se ha especificado heursticas de metacomprensin sobre como corregir las cosas, por ejemplo. Si hay una palabra no familiar, espere y vea si se aplica, pregunte por su significado o bsqueda en el diccionario Si una afirmacin puede ser interpretada en ms de un sentido, pregunte a quien le habla para resolver la ambigedad (si usted est leyendo, retenga ambas interpretaciones, trate de usar las siguientes afirmaciones para resolver la ambigedad)

Arancibia Violeta y Otros. Psicologa de la Educacin

c) Reconocimiento de la utilidad de la habilidad: Una razn para que las personas no mantengan una conducta recientemente adquirida es que puede no estar prevenido de su valor, es decir, puede no apreciar la trascendencia que la conducta podra mejorar su rendimiento. Por lo tanto, l sostiene que debera de ensearse no solo como hacer algo, sino tambin el valor que tiene al hacerlo. Por otra parte, la accesibilidad, como una habilidad metacognitiva, se refiere a la habilidad para acceder a ese conocimiento en el momento apropiado.

40

Hasta el momento se ha venido hablando de la importancia de ayudar a los estudiantes a generar estrategias metacognitivas. Por otro lado, es importante sealar que la metacognicin destaca dos aspectos vinculados al aprendizaje, tales como: a) La gua de ejecucin de una determinada tarea realizada por los alumnos, que debe fijar su atencin en sus propias actividades, procesos y acciones y ver si las estn realizando adecuadamente, La estrategia, especficamente el uso de la habilidad en determinada circunstancia y la posibilidad de chequear si esta es adecuada o no, para que de esta manera el sujeto aprendiz vaya ganando conciencia de los procesos de pensamiento y de si mismo como pensador y ejecutor de su proceso de aprendizaje.

Es importante establecer adems que en todo proceso metacognitivo se desarrollan las siguientes fases. 1. Planificacin: El estudiante protagonista del aprendizaje debe ser capaz de planificar sus actividades y tener claro un proceso cognitivo como: atencin, concentracin y memoria. 2. Supervisin y Monitoreo: El estudiante tratar de comprobar si la actividad s est llevando a cabo segn lo planificado, tomando conciencia de las limitaciones dificultades y la efectividad de las estrategias que se estn utilizando. 3. La Evaluacin: El estudiante debe contar en este proceso la forma de la bsqueda de la retroalimentacin as como el juicio de la calidad de los procesos efectuados y de los resultados obtenidos en el proceso de aprender. 4. Finalmente es importante resaltar que el docente tomando en cuenta su experiencia y creatividad pedaggica puede ir innovando y recreando diversas tcnicas y formas en su quehacer educativo.

b)

41

ALGUNOS EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS:

MAPA MENTAL
QU ES UN MAPA MENTAL? Es una tcnica creada por Tony y Barry Buzan en 1996, quien define al mapa mental como una expresin del pensamiento irradiante y por tanto una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfica para acceder al potencial del cerebro. SIRVE PARA Promover el desarrollo de capacidades de asociacin, de resumen y creativas. Establecer relaciones de las ideas organizndolas Ejercitar la memoria Desarrollar capacidades de clasificacin, categorizacin, precisin y claridad. FIGURA 4. Mapa Mental
Se forman por magmas

CMO SE ELABORA? Identificamos el tema o imagen central A partir del ttulo o imagen central se irradian ramificaciones Escribir sobre las lneas de las ramas palabras claves concretas o imgenes. Los puntos de menor importancia estn representados como ramas adheridas a las ramas del nivel superior. Todas las ramas forman una estructura nodal conectadas entre si.

gneas

Extrusivas o Volcnicas Pueden ser Intrusivas Plutnicas Filolianas

LAS ROCAS

Metamrficas

Se forman a partir de otras rocas Como Gneis Se forman por Compactacin Cimentacin Transformacin de Minerales Detrticas Pueden ser De precipitacin Orgnicas

Sedimentarias

42

MAPAS CONCEPTUALES
QU ES UN MAPA CONCEPTUAL? Son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual. Por medio de estas tcnicas podemos representar temticas de una disciplina cientfica, explorar el conocimiento. En particular como estrategia de enseanza facilita al docente para presentar al estudiante el significado conceptual de los contenidos curriculares que ste aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido. Los mapas conceptuales fueron creados por Joseph Novak y lo presenta como una jerarqua de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales. Los elementos existentes en un mapa conceptual son los conceptos, las proposiciones y las palabras de enlace. Al elaborar un mapa conceptual es necesario tener en cuenta las tres caractersticas o condiciones que menciona el mismo Joseph Novak tales como: La jerarquizacin: es decir los conceptos deben estar dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de su estructura grfica. Los ejemplos son situados en el ltimo lugar y estas no se enmarcan. La Seleccin: Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje o texto. Previamente a la construccin del mapa es importante elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos. Impacto Visual: Esta caracterstica se apoya en lo anterior un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso. Los conceptos son predispuestos en diagramas de forma elptica.
43

PARA QU SIRVE? Permite representar esquemticamente los conceptos. Relacionar conceptos. Facilitar la explicacin de los conceptos Desarrollar la capacidad de seleccionar, ordenar y jerarquizar ideas. Organizar informacin de manera resumida.

CMO SE HACE? Los conceptos son enmarcados dentro de un diagrama cuya forma es elptica. Las palabras de enlace se escriben junto a la lnea que une los conceptos. En cada elipse se escribe solo un concepto o expresin conceptual para favorecer el contraste y fondo. Las palabras de enlace pueden ser varias e incluso las mismas. Los conceptos no pueden ser utilizados como palabras de enlace. Los conceptos se escriben con letra mayscula y las palabras de enlace con minscula. Ello permite destacar la diferencia de funciones entre una y otra En un mapa conceptual solo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.

LOS NMEROS REALES

Los nmeros racionales Los nmeros irracionales

Nmeros no enteros

Nmeros enteros

Enteros negativos

El nmer o cero

Enteros positivos o naturales

44

LA CRUZ CATEGORIAL
QU ES LA CRUZ CATEGORIAL? Es una tcnica que permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. CMO SE HACE? 1. 2. 3. Elegir un tema Dibujar una cruz (ver modelo). Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente. Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.

PARA QU SIRVE? Permite desarrollar las habilidades de: Manejo de informacin Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos). Pensamiento crtico

4.

5.

6. 7.

ARGUMENTOS

CONTEXTO, METODOLOGA

TESIS, IDEA PRINCIPAL

PROPSITO

Recomendaciones La tcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodologa y la intencionalidad.

CONSECUENCIAS

45

CROQUIS DE COMPARACIN
QU ES EL CROQUIS DE COMPARACIN? Es un esquema que permite desarrollar la capacidad de comparar y contrastar situaciones, hechos, eventos. Se entiende que comparar y contrastar consiste en examinar los objetos con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre si los objetos o compararlos haciendo hincapi en sus diferencias, comparar y contrastar informacin viene inmediatamente despus de la capacidad de inferir y es anterior a la habilidad para clasificar y categorizar la informacin. PARA QU SIRVE? Proporciona al estudiante la oportunidad de investigar cuales son los pormenores de un hecho, situacin o fenmeno. Permite que el estudiante discrimine entre dos fuentes de informacin. Posibilita la clasificacin y categorizacin de eventos, situaciones, fenmenos etc. COMO SE REALIZA? Se elabora el croquis colocando en el centro las preguntas orientadoras: En que se parecen? Y En que difieren? Se trazan lneas en diferentes direcciones en las cuales se colocarn los conceptos, hechos etc. en la parte superior a ser comparados. En la parte inferior se colocan las lneas correspondientes a cada diferencia encontrada.

LOS ANAGRAMAS
Esta tcnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual est estructurada en desorden. El alumno, teniendo una pregunta base, la ordenar y dar respuesta a la pregunta.

G R

U T

I A

C L

U A

A N

R V

O C

R I

I A

T R

N D

A T A

Actividad econmica base en el Tahuantinsuyo

Se alimentan de carnes

Continente ms fro del planeta

46

LA UVE DE GOWIN
QU ES LA UVE DE GOWIN? Creada por Gowin, esta tcnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cmo ste se construye y se utiliza. Esta tcnica es utilizada con mayor frecuencia en el rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente. CMO SE CONSTRUYE? Se plantea la pregunta central. Se plantean las ideas de registro. Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central. Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigacin. Se formulan principios y teoras.

PARA QUE SIRVE? Ejemplo: Organizar ideas, pensamientos. Resolver problemas. Comprender procedimientos.

Cules son los componentes Inorgnicos del suelo?

CONCEPTOS
Suelo: Capa delgada de la corteza formada por partculas slidas de diferentes terreno. Aire: Mezcla de gases. Agua: Sustancia abitica que se encuentra en el suelo, llamado agua capilar.

CONCLUSIONES
1. 2. 3. El suelo est formado por restos de races, piedritas, etc. El suelo contiene aire por esta razn la raz de las plantas respiran. El suelo contiene agua capilar.

Aplicando los conocimientos!!

OBSERVACIONES 1. 2. 3. 4. El agua es limpia Se echa la tierra al vaso, se observa que sale burbujas. La tierra de cultivo contiene races, arcilla, etc. Al calentar la tierra aparecen gotas de agua en las paredes del tubo de prueba. PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. En un beacker deposita agua. Al beacker con agua se echa un puado de tierra. En un tubo de prueba se llena un poco de tierra de cultivo. El tubo con tierra se pone a la accin del calor.

47

Unidad 2

Evaluacin de los Aprendizajes

La evaluacin no es un acto por el cual A evala a B Es un acto por medio del cual A y B evalan juntos una prctica, su desarrollo, los obstculos encontrados o los errores o equivocaciones cometidos. De all su carcter dialgico.

Paulo Freire

2.1 EL QUEHACER EVALUATIVO Ya han pasado muchos aos desde que los maestros comprendimos que nuestro quehacer evaluativo va ms all de medir y calificar. Poco a poco este paradigma ha ido evolucionando en la medida que nos hemos ido informando acerca de cmo aprenden los alumnos, cules son las caractersticas que marcan cada una de las etapas de su desarrollo y por lo tanto cul es el rol que ante estos cambios nos compete a nosotros los maestros. ACTIVIDADES PREVIAS

REFLEXIONEMOS: Qu opinas de los testimonios de los estudiantes? Cmo conciben los docentes a partir de los testimonios dados, el tema de evaluacin? Si tuviramos que definir la Evaluacin de los Aprendizajes a la luz de este enfoque podramos decir que consiste en la:

Observacin sistemtica de los procesos de enseanza y aprendizaje para identificar, recoger y analizar informacin sobre necesidades, carencias, progresos, potencialidades y logros de aprendizaje del alumno.

TESTIMONIO: Con una encuesta aplicada a estudiantes de Educacin Secundaria se detecta las diferentes maneras en que los docentes evalan sus aprendizajes, en donde expresaron: Nos aplican pruebas escritas y nunca nos dicen porque salimos desaprobados. A veces el profesor se hace el de la vista gorda y todo el mundo se copia en las prcticas calificadas. Nos dicen algunos, saquen una hoja de papel porque hoy tendrn evaluacin. Si le reclamamos se molesta. Mi seorita de Matemtica nos avisa que en la ltima clase de cada quincena va a tomar una prueba escrita y as nosotros vamos preparados.

CMO RECOGER ESTA INFORMACIN? Esta informacin se obtiene principalmente basndose en: El seguimiento permanente de la actuacin del estudiante en las actividades de aprendizaje, tomando como referencia los indicadores. Lo manifestado por los propios estudiantes en su autoevaluacin y coevaluacin.

48

2.2 PARA QU APRENDIZAJES?

EVALUAR

LOS

Las evaluaciones en general sirven de mucho, creo que sin las evaluaciones no podramos avanzar. Las evaluaciones son una parte esencial de la programacin y del trabajo en aula. Creo que es una de las herramientas bsicas de un maestro para poder medir exactamente en qu grado se encuentran sus chicos, en qu nivel (Testimonio: Rebeca Gmez - Docente).

informacin relevante de los alumnos sobre sus potencialidades, necesidades y progreso de logros de aprendizaje alcanzados con respecto a los logros de aprendizaje programados, para valorarlos cualitativamente y dar informacin que vaya ms all de la calificacin, de manera tal que se puedan tomar las mejores decisiones para optimizar los procesos de enseanza y aprendizaje. El Ministerio de Educacin tambin se preocupa de evaluar los aprendizajes, pero con el objetivo de medir los avances que se vienen logrando y las limitaciones an subsistentes para el logro de los aprendizajes mnimos establecidos, en cada ciclo y nivel del Sistema Educativo, con la finalidad de mejorar las acciones de intervencin programadas en el Sector. En la medida en que ayudemos a los alumnos a descubrir en la evaluacin una herramienta para aprender, esta tambin les servir para ir graduando su propio proceso, siendo conscientes de sus progresos y replanteando sus estrategias de aprendizaje.

Segn el propsito de quien lo realiza, evaluacin de los aprendizajes permite: Recoger. Analizar. Describir. Explicar.

la

Figura 5: Fines de la Evaluacin

Describir Explicar
Reflexionar Valorar

Logros Potencialidades Necesidades y Tomar decisiones

Enseanza Para mejorar los procesos Aprendizaje

49

2.3 CULES SON SUS CARACTERSTICAS? La evaluacin de los aprendizajes presenta las siguientes caractersticas:

INTEGRAL

Involucra: Las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del estudiante. A los dems actores, elementos, procesos del sistema educativo; y las condiciones del entorno social, econmico y cultural.

CONTINUA

Est inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje y se realiza a lo largo del proceso educativo: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin no se conozcan slo al final, sino durante todo el proceso.

SISTEMTICA

Est organizada sobre la base de principios pedaggicos y guarda relacin con los fines y objetivos de la educacin, los logros, las capacidades, los contenidos, los mtodos, etc. Desarrollo en etapas ordenadas: recoleccin, registro, interpretacin (anlisis y valoracin), uso (decisiones) y comunicacin (reporte) de informacin.

PARTICIPATIVA

Posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso pedaggico: los docentes, estudiantes, adems los directores, y padres de familia; de modo que todos tengan conocimiento de los propsitos y del proceso mismo de evaluacin.

FLEXIBLE

Tiene en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje del estudiante: considera su historia, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situacin concreta. Adapta las tcnicas e instrumentos de evaluacin a las necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, as como a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Valora el progreso del alumno en relacin con referentes externos previamente definidos: logros de aprendizaje (competencia). Identifica la actuacin del educando en relacin con tales logros: niveles de logro. Hace factible la evaluacin diferencial, es decir, determina cul es el nivel alcanzado por los estudiantes de un grupo respecto de una competencia y establece a que distancia de lograr la competencia esperada se encuentra cada estudiante.

CRITERIAL

50

Un ejemplo de cmo se aplica la caracterstica criterial en la evaluacin del aprendizaje es el siguiente, que nos sirve para una mejor compresin:

Se quiere evaluar el nivel alcanzado en comprensin lectora

El logro bsico esperado es: Hace inferencias sobre el texto que lee
Dos alumnos slo transcriben partes del texto El grupo hace inferencias

Su nivel es: Comprensin literal

El grupo ha logrado el nivel esperado

Los alumnos deben realizar nuevas estrategias para aprender

El grupo pasa a otro nivel de aprendizaje

2.4. FUNCIONES DE LA EVALUACIN La funcin que cumple la Evaluacin de los Aprendizajes depender de la finalidad de su uso y del momento en que, dentro del proceso se aplica; as tenemos:

Finalidad

Temporalidad

Diagnstica

Inicio

Identificar si los estudiantes poseen las capacidades, conocimientos y experiencias previas.

Formativa

Proceso

Intervenir y regular los aprendizajes. Comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedaggicos.

Sumativa
(parcial, final)

Trmino

Verificar el nivel de logro de los estudiantes al final de un perodo o del ao. Inducir la autoconciencia del propio nio de cmo aprende, cmo piensa, cmo atiende y cmo acta. La autoconciencia permite al alumno el autocontrol, es decir la autoregulacin cada vez ms autnoma respecto a sus acciones para aprender.
51

Metacognitiva

Trmino

Adems de las funciones mencionadas, la Evaluacin de los Aprendizajes cumple una funcin CERTIFICATIVA y otra funcin ADMINISTRATIVA.
CERTIFICATIVA Determinar qu alumnos han logrado los aprendizajes previstos. Certificar la adquisicin de competencias, capacidades y conocimientos al trmino del grado, ciclo o ao. ADMINISTRATIVA Definir: PROMOCIN o PERMANENCIA en el grado.

FASES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes:
Cmo evaluar?, Con qu evaluar?, Cundo evaluar?, Qu evaluar? Para qu evaluar?

Son conjuntos de habilidades mentales y habilidades motrices, se evalan a travs de los indicadores. Los componentes de la capacidad son la HABILIDAD y el CONOCIMIENTO. Actitudes: Estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente, con relacin a los aprendizajes propios de cada rea curricular. Ejemplo: a. b. c. d. Escucha sin interrumpir. Expresa sus ideas sin agredir a los dems. Se esfuerza en conseguir el logro. Toma la iniciativa en el trabajo.

2.4.1 QU SE EVALA? Durante el proceso de la evaluacin de los aprendizajes, se evalan: Competencias: Son los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al finalizar un determinado Ciclo.

Capacidades:

52

2.4.2. PARA QU EVALUAR? Se evala para detectar cmo se encuentran los estudiantes al inicio del proceso de aprendizaje, para verificar sus avances y determinar el nivel de desarrollo alcanzado al trmino del proceso.

2.4.3. CMO EVALUAR? Para evaluar los aprendizajes se deben seguir los siguientes pasos metodolgicos:

2.4.4. QU TCNICAS E INSTRUMENTOS SE USAN? Las tcnicas e instrumentos que se emplean para la evaluacin de los aprendizajes pueden ser mltiples, es el docente quin seleccionar aquellos que sean los ms adecuados, el factor que determinar esta decisin ser la capacidad seleccionada y el indicador con el que se pretende evaluar dicha capacidad.

53

Ejemplo: Logros de Aprendizaje (Competencia) Lee con variados propsitos y comprende textos de diverso tipo valorndolos como fuente de disfrute, conocimiento e informacin de su entorno cercano, reflexionando sobre aspectos elementales de la lengua

Capacidades seleccionadas Infiere informacin importante, y el tema en textos descriptivos, narrativos, instructivos e informativos, a partir de datos explcitos y de sus conocimientos previos. Reconoce el tipo de texto, personajes, ideas y hechos importantes explcitos en el texto. Opina acerca de las ideas importantes, ideas principales y secundarias, el propsito y el tema del texto a partir de datos y de sus conocimientos previos en textos informativos.

Indicadores Explica informacin no explcita a partir de un texto.

Instrumento

Describe el tema, personajes, ideas y hechos importantes Lista de cotejo explcitos en un texto. Expresa con claridad y de manera coherente sus opiniones sobre el texto ledo.

Con estas consideraciones, podemos encontrar entre las tcnicas e instrumentos ms usuales los siguientes:

TCNICAS
OBSERVACIN SISTEMTICA

INSTRUMENTOS

Lista de cotejo

Registro anecdtico

Escala de estimacin Pruebas de desarrollo

Registro de aprendizajes previos

Portafolio

COMPROBACIN

Pruebas orales escritas y grficas

Pruebas objetivas

Seleccin mltiple Correspondencia Jerarquizacin

Produccin de textos Resolucin de problemas

54

Explicaremos ahora algunos de ellos: EL REGISTRO ANECDTICO: Permite registrar informacin breve sobre situaciones relevantes (actitudes, habilidades y dificultades) que se presentan durante el proceso del aprendizaje referidas a un nio o a un grupo de nios. Contiene, en su elaboracin, elementos bsicos como: Descripcin del acontecimiento y del contexto en que se produjo. Pedro ara a Juan y le peg (acontecimiento) en el patio del recreo (contexto). Comentario de la docente sobre el hecho, rescatando lo ms importante. Pedro reaccion as porque Juan le bot al suelo su refresco. Debo conversar nuevamente con ellos y seguir observando sus actitudes. Por ltimo se debe considerar al final del periodo una conclusin acerca del nio relacionada con la competencia que se est evaluando. REGISTRO ANECDTICO
Alumno Fecha : : Pedro Reyes Salas. Paseamos por la comunidad 19 de mayo del 2002.

LAS PRUEBAS DE COMPROBACIN: Pueden ser: De doble alternativa: es una pregunta o reactivo que consiste en una proposicin afirmativa sobre la que el alumno tiene dos alternativas para elegir como respuesta. Verdadera o falsa; si o no. U otra. Debemos tener cuidado de que el enunciado afirmativo sea categrico, no permita posibilidad de ambigedad y de que tanto los enunciados verdaderos como los falsos tengan la misma longitud; igualmente, se debe evitar preferentemente el uso de cuantificadores como todos, algunos, nunca, ningn; tambin evitar los trminos negativos Ejemplo: Marca la letra V si el enunciado es verdadero y F si el enunciado es falso:
La finalidad de la evaluacin es recoger informacin. La evaluacin es un proceso continuo de valoracin para tomar decisiones. Evaluamos exclusivamente para valorar la informacin recogida por los instrumentos La evaluacin formativa tiene el propsito de valorar los resultados obtenidos al finalizar un determinado proceso. (V) (F) (V) (F)

(V) (F)

Actividad :

Situacin observada: Pedro me pregunt dnde dorma el alcalde. Esto sucedi mientras recorramos el municipio. Comentario:Su pregunta me hizo reflexionar sobre qu informacin estaba dando a los nios, ya que momentos antes les haba dicho que la municipalidad era como la casa del alcalde. Con su pregunta Pedro demuestra que estaba interesado por conocer ms acerca del municipio y a la vez me ha permitido reflexionar sobre las metforas que estoy empleando con los nios para poder considerarlas en posteriores actividades de aprendizaje.

(V) (F)

De correspondencia o trminos apareados: Consiste en dos columnas paralelas en la que una palabra, enunciado o smbolo de una columna se relaciona con otra palabra, enunciado o smbolo de la otra columna. En Educacin Inicial o en Primer grado de Primaria se utilizan grficos preferentemente.

55

El contenido de las alternativas debe estar relacionado con una misma unidad temtica; la extensin de los enunciados de ambas columnas debe ser de preferencia breve, pero de lo contrario, el enunciado ms breve debe ubicarse en la segunda columna; a veces es conveniente escribir en cada columna un encabezado que indique su contenido; se debe procurar que en la segunda columna se coloque una alternativa ms que en la otra; por ltimo la pregunta debe estar completa en la hoja y no fraccionada. Ejemplo: Relaciona correctamente, entre s, mediante una flecha, los siguientes conceptos: Demanda Eficacia Mercadotecnia Producto Calidad Instrumento Resultado Necesidad

Preguntas de seleccin mltiple: Es un enunciado que plantea un problema en forma de pregunta o de afirmacin categrica o incompleta y en base a ella se ofrecen entre 4 o 5 alternativas como posible solucin. La alternativa correcta es la clave de la pregunta y las incorrectas son los distractores. Debemos tener cuidado de que el enunciado base sea claro, completo, breve y especfico; debe evitarse la negacin y la doble negacin. Es recomendable apoyarse en un grfico, cuadro estadstico o dibujo para su anlisis e interpretacin que evite el uso de este tipo de preguntas exclusivamente para hechos o conceptos. El periodismo es................ a) Ciencia de la informacin. b) Flujo de noticias. c) Publicacin de hechos. d) Buena redaccin de los hechos. Invent la rotativa: a) Aloys Senefelder. b) Hiplito Marinoni. c) Luis Robert. d) Thomas Mergenthaler. Cul es el diario ms antiguo del Per?

Relaciona las afirmaciones de la columna A con las afirmaciones de la columna B, escribiendo el nmero que corresponde dentro del parntesis2.
A Cada una de las preguntas de seleccin mltiple en la cual se plantea el problema. Encabezamiento de una pregunta de seleccin mltiple en la cual se plantea el problema. Respuesta correcta a un tem de seleccin mltiple. Cada una de las opciones para responder a una pregunta de seleccin mltiple. B ( ) clave

( ) alternativa

a) El Comercio. b) La Repblica. c) Expreso. d) El Peruano.

( ) enunciado

( ) distractor

CANALES QUEVEDO Evaluacin Educativa. Facultad de Educacin-UNMSM: Programa de Profesionalizacin Docente, Segunda Edicin. Lima, 1999.

Preguntas de respuesta breve y de complementacin: Ambas son muy semejantes. La respuesta que requiere debe ser corta y redactada por el mismo evaluado. Se diferencian en que la una es pregunta (respuesta breve) y la otra es una oracin

56

incompleta (complementacin).Las preguntas que se formulen deben ser relevantes para lo que queremos evaluar. Su enunciado debe ser concreto y formulado de manera tal de que no permita en su respuesta ambigedades. En las preguntas de complemento se debe tener cuidado de suprimir la palabra clave (no debe ser un verbo) que debe ser la que se utilice para completar el enunciado. No debe suprimirse ms de dos palabras para completar. Si la palabra con la que se completa el enunciado es un nmero procure incluirla unidas de referencia (aos, das, metros, litro, kilos, etc.). Debe procurarse que los espacios en blanco se inserten en la parte posterior del enunciado. Al igual que el tipo de respuesta anterior, se pueden incluir grficos, dibujos, textos, etc. Respuesta breve: Quin es el autor de Los Heraldos negros?........................................................... De complementacin: El autor del Teorema El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos es ......................................................................... Preguntas abiertas: Pueden ser de ensayo o de composicin. Permite al evaluado una mayor libertad para seleccionar, relacionar y presentar sus ideas requeridas como respuesta. Presentan mayor dificultad en su elaboracin y en su calificacin. Pueden ser: De respuesta restringida: limitan tanto el contenido como la respuesta mediante la formulacin de la pregunta. Del texto ledo exponga usted dos coincidencias y dos discrepancias si las tuviera. Haga un resumen del texto ledo en no ms de media pgina. De respuesta extensiva: Es ms amplia en su respuesta. La libertad para formular el

contenido de la respuesta hace que esta sea demasiado amplia, lo que dificulta su calificacin. Establezca las consecuencias favorables y desfavorables de los cambios sucedidos en la evaluacin durante la ltima dcada. Es importante considerar, para la calificacin de este tipo de preguntas, la necesidad de establecer criterios tales como: riqueza de lxico, manejo de antnimos y sinnimos, correccin ortogrfica, uso de signos de puntuacin, legibilidad de la letra, comprensin, exposicin, sistematizacin, capacidad de anlisis, imaginacin, creatividad, capacidad de relacin, manejo de informacin, actualizacin, profundidad del tema. La pregunta oral: Se emplea para obtener informacin al inicio, durante y/o al final de la actividad de aprendizaje. Est dirigida hacia un punto especfico del aprendizaje. El vocabulario empleado debe ser adecuado al nivel del evaluado. La pregunta debe ser breve y formulada con claridad y precisin para evitar la ambigedad. La palabra o frase interrogativa debe iniciar la pregunta. Pueden ser de dos tipos: de respuesta explicativa o de respuesta rpida. Puede servir para comprobar el inters, las actitudes y los conocimientos adquiridos por el evaluado mediante una conversacin apropiada y constructiva con el evaluador. Es til tambin para recoger informacin sobre los saberes previos que posee el evaluado sobre el tema tratado. Generalmente la pregunta la formula el docente pero debe tambin considerarse las preguntas que el alumno es capaz de formular durante su aprendizaje. Los mapas conceptuales: Son organizadores grficos de la informacin o diagramas que ayudan a la estructura del conocimiento, estableciendo jerarquas y conexiones entre conceptos. Al ser utilizados para evaluacin permiten conocer de que manera est el alumno interiorizando los

57

conceptos y sus relaciones. Se pueden emplear de dos maneras: Proporcionando al alumno un concepto clave y pidindole que a partir de el, elabore un mapa conceptual estableciendo relaciones y jerarquas con otros conceptos que conoce. Proporcionando al alumno varios conceptos sobre un tema de estudio para que los relacionen mediante un mapa conceptual. Ejemplo: Elabora un mapa conceptual empleando la palabra: PLANTA. Elabora un mapa conceptual relacionando las siguientes palabras:
PROCESO JUICIO DE VALOR EVALUACIN INSTRUMENTO PROCESOS PARMETRO DE REFERENCIA INFORMACIN

FACILITADORES

PROBLEMTICOS

POTENCIALES

Expresa inters en aprender. Sabe contar las horas.

Se tensa cuando se le pregunt en pblico. Parece que quisiera adivinar los minutos.

Su compaero del costado est casi logrndolo.

2.4.5. CULES SON LOS MEDIOS QUE UTILIZAMOS PARA LA EVALUACIN CUALITATIVA? Cuando realizamos una evaluacin cualitativa nos valemos de: Criterios. Indicadores. Niveles de logro. Escala de calificacin. Para una mejor comprensin de los mismos los definiremos:

Ficha de factores del aprendizaje: Nos permite obtener informacin sobre factores que influyen en los aprendizajes; tales como: factores facilitadores, problemticos y potenciales. Ayudan a detectar probables problemas de aprendizaje. Medio : OBSERVACIN.
APRENDIZAJE.3

CRITERIOS: Constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea curricular. Por ejemplo: El rea de Comunicacin tiene cuatro criterios de evaluacin: a) b) c) Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. Actitudes ante el rea.

Instrumento : FICHA DE FACTORES DEL Nombre Indicador : Mario Velsquez Barrios. : Lee horas y minutos.

Problema : Generalmente se confunde al descifrar los minutos. Objetivo : CONOCER LA INFLUENCIA EN

EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS.

MINISTERIO DE EDUCACIN. Gua de evaluacin I. Programa de Educacin Bsica para todos. Lima, 1995.
3

d)

58

Otros ejemplos:
Razonamiento y demostracin. Comunicacin matemtica. Resolucin de problemas. Actitudes ante el rea.

MATEMTICA

INDICADORES: Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje. Los indicadores se emplean para definir la tcnica/procedimiento y el instrumento para evaluar. A continuacin se detalla algunos indicadores de la comprensin de textos: a) Identifica informacin explcita haciendo subrayados. b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas. c) Organiza informacin en mapas. d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones. A partir de la eleccin del instrumento ms adecuado se procede a elaborar los tems o reactivos de dicho instrumento. A continuacin un modelo de los tems a considerar en una prueba escrita a partir de la capacidad seleccionada y el indicador elaborado:

COMUNICACIN

Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. Actitudes ante el rea.

INGLS

Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos. Actitudes ante el rea.

ARTE

Expresin artstica. Apreciacin artstica. Actitudes ante el rea.

CAPACIDAD

INDICADOR

TEMS/PREGUNTAS 1. Representa el nmero 55 con

material Base diez.

Representa nmeros de hasta dos cifras utilizando material concreto. Interpreta, codifica y representa grficamente nmeros de dos dgitos: Unidades, Decenas.

2. Qu nmero representa el siguiente grfico? 1. Cuntas decenas tiene el nmero 72? 2. El nmero 43 es igual a: a) 3D + 4U c) 43D b) 4D + 3U d) 34U

Descompone un nmero de hasta dos cifras en unidades, decenas. Seala el valor posicional que ocupa cada una de las cifras de un nmero de dos dgitos.

1. Completa el valor que representa el dgito de color rojo:

67 : ............. unidades 2. Escribe el mayor nmero que se puede formar con las tarjetas numricas 4 y 9.

59

EL NIVEL DE LOGRO: Es el grado de adquisicin, por el estudiante, de los logros de aprendizaje (competencias) al final de cada perodo o del ao acadmico. Da cuenta de modo descriptivo, mediante indicadores, lo que el estudiante sabe hacer y evidenciar con relacin a los logros de aprendizaje. Se representa mediante calificativo vigesimal (Secundaria) o literal (Inicial y Primaria). Un ejemplo de ello, para el caso de Educacin Primaria, es el siguiente: Capacidades
Identifica el sistema de coordenadas y grficas figuras geomtricas planas en el primer cuadrante del plano cartesiano.

Indicadores del logro

Ubica puntos en el plano cartesiano a partir de sus coordenadas. (C) Expresa las coordenadas de los vrtices de una figura en el plano cartesiano. (C) Diferencia en representaciones concretas y grficas los paralelogramos (cuadrilteros con lados paralelos dos a dos) de otras figuras geomtricas planas. (B) Representa figuras geomtricas planas a partir de sus coordenadas.(B) Traza los ejes de simetra de una figura cualquiera. (A) Emplea diferentes tcnicas manuales para distinguir formas simtricas de las no simtricas. (A) Representa paralelogramos y tringulos mediante el dibujo, recorte, plegado y el armado de rompecabezas y tangramas.(A) Explica la existencia de un eje de simetra. (AD) Describe y representa una figura simtrica en elementos como: distancia, proporcin, superficie. (AD)

Nivel del logro

C: (En inicio): El estudiante ubica puntos en el plano cartesiano, a partir de sus coordenadas de posicin y nombra los vrtices de una figura en el plano cartesiano. B: (En proceso): El estudiante adems de los aspectos logrados en C, representa diversas figuras geomtricas en el plano cartesiano, diferencia los paralelogramos de entre las figuras geomtricas cualquiera describiendo sus caractersticas bsicas. A: (Logro previsto): El estudiante adems de los aspectos logrados en B, identifica las figuras simtricas y seala el eje de simetra en ellas, representa paralelogramos y tringulos en forma grfica y empleando material concreto: rompecabezas, tangramas. AD: (Logro Destacado): El estudiante adems de los aspectos logrados en A, demuestra propiedades para comprobar la simetra en figuras.

Identifica y grfica ejes de simetra de figuras geomtricas planas. Identifica y grfica paralelogramos y tringulos.

LA ESCALA DE CALIFICACIN: Este punto, difiere en la escala oficial adoptada, literal (Inicial y Primaria) y numrica vigesimal (Secundaria) pero s se establece la necesidad de describir cualitativamente el logro alcanzado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

20 - 18

EDUCACIN SECUNDARIA Numrica y Descriptiva

17 - 14

13 - 11

10 - 00

60

AD EDUCACIN INICIAL EDUCACIN PRIMARIA Literal y Descriptiva C

LOGRO DESTACADO: Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes ms all de lo previsto, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. LOGRO PREVISTO: Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. EN PROCESO: Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. EN INICIO: Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.

CMO SE REGISTRAN LOS PROCESOS Y RESULTADOS? La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de evaluacin en todas las reas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20 (Educacin Secundaria) o la escala literal: AD, A, B, C (Educacin Inicial y Educacin Primaria). Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada perodo (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin. Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos, cuyo promedio ser el calificativo de rea en cada perodo. A continuacin un ejemplo para cada nivel: EDUCACIN SECUNDARIA
CRITERIOS DE EVALUACIN Expresin y comprensin oral BIMESTRE/ TRIMESTRE 1 13 12 13 14 13 12 12 2 3 4 Calificativo final del rea Evaluacin de recuperacin

REA

COMUNICACIN

Comprensin de textos Produccin de textos Actitud ante el rea CALIFICACIN DE PERODO DEL REA

61

EDUCACIN PRIMARIA - EDUCACIN INICIAL AREA: COMUNICACIN INTEGRAL

PRIMER TRIMESTRE
COMUNICACIN ORAL I1 I2 I3 I4 Nivel de logro I1 COMPRENSIN DE TEXTOS I2 I3 I4 Nivel de logro B A AD B C I1 PRODUCCIN DE TEXTOS I2 I3 I4 Nivel de logro

N O R D E N 1 2 3 4 5

-- -- -- --

Los criterios para la promocin o repitencia se establecen en las directivas que para el caso emite el Ministerio de Educacin y reproducen las Direcciones Regionales de Educacin y UGEL. 2.5. DEMOCRATIZACION DE LA EVALUACIN Democratizar la evaluacin implica democratizar la relacin entre profesor alumno. Hacerla mas comunicativa Hacerla dialogante e igualitaria. La posibilidad de reflexin, crtica y cuestionamientos. Cambio de una evaluacin metdica a otra institucional. Y con esa finalidad, se ha ido incrementando paulatinamente la preocupacin del profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluacin ms formativos y pedaggicos, que superarn los modelos ms tradicionales de evaluacin-calificacin, basados, fundamentalmente, en la realizacin de pruebas, test, controles y exmenes, habitualmente con una finalidad principalmente sumativa, cuando no nicamente calificativa. Avanzar hacia la formacin de personas responsables y el desarrollo de una educacin democrtica requiere dar responsabilidad y favorecer la implicacin del alumnado. Evaluar en todos los mbitos y puntos del proceso de enseanza-aprendizaje, incluida la evaluacin y/o la calificacin, nos lleva a una concepcin del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida. En este sentido, se favorece la participacin del alumnado en los procesos evaluativos, utilizando nuevas estrategias didcticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a propiciar un mayor aprendizaje entre el alumnado. Por otra parte, la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin suele estar muy relacionada con procesos de evaluacin formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar. En este sentido, la puesta en prctica de instrumentos y momentos de coevaluacin, autoevaluacin y/o evaluacin compartida, permite disponer de una informacin ms

62

clara y continua de los procesos de aprendizaje que estn teniendo lugar, as como de las decisiones que hay que tomar para que mejoren.

La coevaluacin es una forma innovadora de evaluar y tiene como propsito involucrar a los estudiantes en la evaluacin de los aprendizajes y proporcionar la retroalimentacin a sus compaeros; porque permite: Tomar conciencia de sus avances y problemas. Permite desarrollar desempeos sociales: convivencia, solidaridad respeto. Asumir actitudes crticas frente a otros. Al docente le permite valorar al alumno. La autoevaluacin y la coevaluacin no implican necesariamente que los alumnos se asignen calificaciones, ya que cumplen una funcin formativa. Su propsito consiste en que los alumnos reflexionen sobre el proceso educativo. Ello no impide que tambin originen una nota o calificacin que contribuya a fijar la calificacin definitiva por parte del profesor. Heteroevaluacin: Es la Evaluacin de una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Esta es la evaluacin que habitualmente lleva el profesor a los alumnos.

ACLARACIONES TERMINOLGICAS SOBRE LA PARTICIPACIN DEL ALUMNADO EN LA EVALUACIN EDUCATIVA. Autoevaluacin: Entendemos por autoevaluacin la evaluacin que una persona realiza sobre s misma o sobre un proceso y/o resultado personal. En educacin, la mayora de las veces que se utiliza este trmino es para referirse a la autoevaluacin del alumnado. Personalmente entendemos que igualmente puede y debe referirse al profesorado. Coevaluacin: Normalmente el concepto de coevaluacin se utiliza para referirse a la evaluacin entre pares, entre iguales; y una vez ms, suele limitarse a la evaluacin entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (ms o menos numerosos) los procesos de autoevaluacin y coevaluacin tambin pueden / deben ser grupales.

63

Unidad 3

SUPERVISIN EDUCATIVA
Supervisar es propiciar la oportunidad para aclarar metas, prioridades y criterios del desempeo, es una ocasin para afirmar y reforzar los valores bsicos individuales y del grupo, es una oportunidad para escuchar ideas, planear y solucionar problemas.

3.1 QU ES SUPERVISIN?
La supervisin es un proceso de gestin pedaggica participativa, consistente en la observacin y registro de actividades que se llevan a cabo de manera regular en un programa o actividad educativa. Supervisar es comprobar cmo progresan las actividades propuestas, aplicando para ello la observacin sistemtica y pertinente. Es un proceso rutinario de recojo de informacin sobre todos los aspectos del programa o actividad, que luego se utiliza en la toma de decisiones, para la mejora del funcionamiento del programa o actividad educativa. Es una funcin, labor o tarea especial y bsica del director o profesor orientado al mejoramiento de los servicios educativos a travs de la asesora y estmulo permanente al personal docente. Recientemente se ha incorporado e incluso reemplazado el concepto de supervisin por el de Monitoreo. El monitoreo vendra a ser la facultad de conducir. El diccionario de la Real Academia de la Lengua espaola consigna bajo la palabra monitor lo siguiente: persona que gua el aprendizaje deportivo, cultural, etc. El que amonesta o avisa. Por extensin, monitoreo vendra a ser el proceso de guiar el aprendizaje, lo cual es una actividad propia del docente, as tambin se entiende a las acciones conjuntas, entre expertos y ejecutantes, para lograr introducir algn cambio educativo hasta su aplicacin final. El acompaamiento: es un recurso pedaggico preferente para la formacin profesional de los docentes, se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el acompaado sin distincin de niveles de superioridad, requiere interaccin autntica creando relaciones horizontales en un ambiente de aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la institucin. La supervisin es considerada tambin como acompaamiento y al respecto, Brigg, seala que la supervisin es el acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a travs de las relaciones humanas. La capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que conduciran al logro de los objetivos educacionales. La necesidad de acompaamiento del supervisor hacia el docente debe ser peridico y su evaluacin constante.

64

En el sentido aludido, la supervisin proporciona informacin que puede ser til para: 1. 2. Analizar la situacin de los participantes del programa o actividad educativa. Determinar si las aportaciones del programa o actividad se utilizan correctamente, Identificar los problemas a los que se enfrenta el programa o actividad y encontrar soluciones. Asegurar que todas las actividades se lleven a cabo adecuadamente, por las personas apropiadas y a tiempo. Utilizar las lecciones y la experiencia de un programa o actividad educativa en otras similares. Determinar si la forma en que se desarrolla el programa o actividad educativa es la ms adecuada para resolver el problema al que nos enfrentamos.

3.

resultados de los planes educativos, en el marco de la misin y metas institucionales, ya que un supervisor docente es un profesional (Director, subdirector, coordinador o especialista), cuya funcin es la de asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de tcnicas, procedimientos especializados y la optimizacin del quehacer educativo en todas las reas y aspectos de la gestin pedaggica, institucional y administrativa de las organizaciones educativas, con incidencia en el acto pedaggico, entendido ste como la interaccin de los protagonistas del aprender. La supervisin educativa comprende: el proceso de enseanza y aprendizaje; comprende todo el hecho educativo, desde su planificacin hasta su evaluacin; as como a todos los componentes y actores educativos, incluida la escuela y la comunidad. Si entendemos la gestin educativa como el proceso de conduccin de la Institucin Educativa de modo integral, comprenderemos tambin que la supervisin educativa abarca los tres campos que lo conforman: Pedaggico, Institucional y Administrativo.

4.

5.

6.

Hay importantes aspectos de la supervisin educativa tradicional que se requieren mejorar, como: La concepcin de la supervisin sinnimo de control o fiscalizacin, descuidando el desarrollo constructivo que establece la interaccin supervisor-docente en la escuela; La marcada autoridad sobre el personal supervisado, No utilizacin de sus resultados para los procesos de planificacin y programacin; su desvinculacin con la toma de decisiones.

Figura N 6: Campos de Supervisin

PEDAGGICO

INSTITUCIONAL

CAMPOS DE LA SUPERVISIN

ADMINISTRATIVO

En la actualidad la supervisin es reconocida como un proceso orientado a una relacin de ayuda individual y/o colectiva, para lograr los
65

3.2 CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LA SUPERVISIN Figura 7: Caractersticas de la Supervisin

cmo demuestra su efectividad en el proceso educativo. COMPONENTES DE LA SUPERVISIN Para la organizacin de los momentos de la supervisin se consideran fundamentales dos componentes: el tcnico y el de gestin o administrativo, en cada uno se trabaja las actividades que a continuacin se indican: Figura 8. Componentes de la Supervisin

INTEGRAL

COOPERATIVO

SUPERVISIN

Proceso continuo

ORIENTADOR

COMPONENTES DE LA SUPERVISION

Tcnico

Gestin o administrativo

En la perspectiva constructivista la supervisin impulsa la fuerza de cambio, tanto en la forma de actuar como de pensar, para construir aprendizajes significativos. Por ello, asumiremos la supervisin como un proceso de interaccin continuo, orientador (mejora el desempeo), integral (comprende a todos los componentes del proceso educativo, teniendo como referentes a los estndares) y cooperativo (orientada al trabajo en equipo, motivando el anlisis de informacin para la toma de decisiones). Transmite una fuerza de cambio, tanto en la forma de actuar como de pensar, de quienes estamos construyendo un aprendizaje significativo (directivos, docentes, tutores y participantes). En consecuencia el supervisor(a) ser un(a) facilitador(a) del aprendizaje, que va a apoyar en la solucin de los problemas y ayudar a aprender, en complemento a la accin docente y de tutora. El docente es el encargado de llevar a cabo una educacin integral, es decir, aquella que encierra aspectos cognitivos, sociales, morales como investigativos, para lo cual se hace necesario realizar un anlisis de cmo el docente est desempeando sus funciones y

Objetivos Mtodos y tcnicas - Observacin. - Entrevista. - Anlisis de documentos. Instrumentos de recoleccin de datos

Programacin Organizacin Coordinacin Recursos Evaluacin Retroalimentacin

A. El componente tcnico El componente tcnico debe sustentarse en objetivos muy claros y precisos. Se distinguen los objetivos generales que nacen de la estructura misma, del concepto que se tenga de la supervisin, de sus principios y otros de nivel ms especfico, que tienen su origen en las necesidades de la supervisin educativa cuya realizacin es inmediata y de carcter ms concreto.

66

a. Los objetivos Los objetivos pueden ser generales y especficos. Los objetivos generales de la supervisin son: Mejorar la calidad educativa, est ntimamente vinculado a la misin y visin institucional. Contribuir a la actualizacin y perfeccionamiento de los docentes, es evidente la necesidad de mejorar las capacidades del docente en lo cientficotcnico, en lo didctico y en su actitud, para elevar la calidad de su prctica educativa. Y entre los objetivos especficos destacan los siguientes: Promover el desarrollo profesional del personal del Sector que se dedica a la docencia. Armonizar la actividad docente con los de la institucin educativa. Seleccionar al personal de acuerdo a sus competencias. Brindar asistencia pedaggica a los docentes. Evaluar los resultados de los programas y procesos educativos.

b. Mtodos y tcnicas de la supervisin Los mtodos son aquellos procedimientos ms amplios que otorgan un sentido de unidad a la accin supervisora, dado que los mismos en su aplicacin, pueden valerse en cada grupo particular de la cooperacin de todas las tcnicas. Las tcnicas por su parte se destinan a casos particulares de la supervisin y pueden todas ellas estar integradas en cualquier mtodo. La supervisin requiere ser planificada segn la concepcin adoptada en el proceso educativo y las caractersticas de la realidad en la que se desarrollan sus actividades. Por tanto, los mtodos y las tcnicas se deben seleccionar en base a: Concepcin de la supervisin. El propsito educativo. Las condiciones educativas. La experiencia del supervisor Los recursos disponibles. En este sentido la supervisin tiene que ser diferenciada no slo en intensidad sino en la forma como se brinda de acuerdo a quin o a quienes va dirigida, ya que parte de una realidad concreta que debe ser conocida o diagnosticada. Entre los principales mtodos y tcnicas tenemos:

67

TCNICAS

QU ES?
Es la tcnica de recoleccin de datos, a travs de la informacin que nos proporcionan una o varias personas. Consiste en el examen cualitativo de los documentos elaborados por los responsables del proceso educativo.

RECOMENDACIONES PARA GARANTIZAR SU EFECTIVIDAD

Debe ser planificada. Que se cia a los hechos. Que considere aspectos relevantes. Que no sea influida por expectativas, prejuicios o preferencias del observador Que se registre lo observado. Debe ser planificada. Generar confianza con el entrevistado. Evitar la prisa, los aires de superioridad o la actitud impositiva. Hacer preguntas pertinentes relacionadas a los objetivos de la supervisin. Puede tomarse notas breves o grabar la entrevista. Que sea selectivo, los documentos deben priorizarse en funcin a los objetivos de la supervisin. Que no se limite a la simple verificacin de su existencia o cantidad, sino que evale su contenido. Consistenciacin de los documentos supervisados con la coherencia tcnica y normativa vigente. Verificar la operatividad del documento con la realidad de la Institucin Educativa. Verificar la oportunidad del documento en funcin a su elaboracin y fecha de entrega.

La observacin

Es la tcnica de recoleccin de datos, a travs de la percepcin directa de los hechos educativos.

La entrevista

El anlisis de documentos

c) Instrumentos de Supervisin recolectar o verificar informacin.

para

persigue. La estructura del documento y su contenido. Lista de verificacin: Es un instrumento de captacin de datos cuya ejecucin va demandar la utilizacin de ms de una tcnica de recoleccin de informacin. Consiste en el listado de tems desagregados por aspectos que derivan de los enunciados del patrn o Matriz de evaluacin para guiar el proceso de verificacin. (Al trmino de esta unidad se muestran algunos modelos de instrumentos) B. El Componente de gestin administracin de la supervisin o

Gua de Observacin: Es un instrumento especifico de recoleccin de datos, que consiste en un listado de tems por aspecto que guan la observacin del comportamiento de los sujetos del hecho educativo motivo de la supervisin. Gua de entrevista o cuestionario: La gua de entrevista contiene los tems de cada aspecto o sub aspecto que va ser motivo de la entrevista sobre el hecho educativo de supervisin. Gua de anlisis de documentos: Es un instrumento que permite captar informacin valorativa sobre los documentos tcnico pedaggicos y administrativos relacionados con el objeto motivo de supervisin. En la gua de anlisis se debe precisar el tipo de documento por analizar (de planificacin, informacin, metodologa, norma, etc.); los usuarios del documento y los objetivos que

Organizacin.- Es necesario preparar con anticipacin un plan de gestin o administracin, de la supervisin, que considere los recursos, programacin, ejecucin, evaluacin y retroalimentacin. Adems, las actividades que

68

se realizarn antes, durante y despus de la supervisin. Recursos Para llevar a cabo la supervisin de actividades educativas se debe tener en cuenta los recursos: humanos, equipos y materiales; y apoyo logstico. Humanos: pueden ser profesionales de la especialidad y con experiencia en supervisin de programas o actividades educativas. Equipo y Materiales: se puede proveer de grabadoras de sonido, cmara de video, etc. y en materiales: instrumentos de valoracin como tabla de cotejo, cuestionario de preguntas, etc. Apoyo logstico la supervisin debe contar con un grupo preparado de apoyo. Programacin Se refiere al ordenamiento de los recursos y tiempo de supervisin durante las actividades preparatorias, de ejecucin, de evaluacin y retroalimentacin Coordinacin Es una actividad que se tiene en cuenta entre las tcnicas o herramientas de supervisn, la comunicacin y el dilogo con los sujetos de supervisin. Para ello es necesario tener el plan de supervisin de la actividad educativa en cuanto a su procedimiento o ejecucin. Por ejemplo: Objetivos, actividades a supervisar, tcnicas a aplicar durante el proceso de supervisin, presupuesto y cronograma. Evaluacin Implica la valoracin del proceso de supervisin en todas sus etapas: sus actividades preparatorias, la ejecucin y los resultados, con el propsito de tener conocimiento de las carencias, a efecto de superarlas en el siguiente proceso de supervisin.

Retroalimentacin Es el reajuste en las actividades o acciones de la programacin para completar o aclarar el proceso de supervisin, realizando nuevamente partes del proceso. Por ejemplo: observacin de una sesin de aprendizaje, sin contar con una tabla de cotejo sobre procedimientos o caractersticas al respecto. El resultado de esta observacin no podr ser debidamente fundamentado, por lo tanto es necesario aqu retroalimentar el proceso volviendo a planificar una nueva observacin con el instrumento apropiado. 3.3 PLAN DE SUPERVISIN El Plan de Supervisin y Monitoreo forma parte del Plan Anual de Trabajo, por cuanto se desprende del diagnstico y la caracterizacin de la problemtica organizacional; sustantivamente el Plan debe ser coherente con la situacin a supervisar, sin embargo existen aspectos que no deben faltar como: Objetivos de la supervisin. El cronograma de supervisin, donde se indique la periodicidad de las acciones. Definicin de las actividades a supervisar, se trata de una estrategia educativa como el trabajo en equipo, de una clase, de una prctica, etc. Detectar al personal que se va a supervisar, puede ser individual o grupal. Elaborar una gua de supervisin, en base a lo anterior. Elaborar los instrumentos necesarios: Entrevistas, listas de chequeo, matriz de anlisis de tareas etc. Proceso de recoleccin y procesamiento de datos. Formulacin de conclusiones.

69

Cmo elaborar un plan de supervisin? Para desarrollar un plan de supervisin se sugiere elaborar una gua con los siguientes componentes: 1. El anlisis de la informacin e identificacin de los problemas y necesidades. 2. La asistencia realimentacin. tcnica, asesora y

identificar la situacin problema o brecha entre el desempeo real e ideal; su descripcin permite decidir su importancia en relacin al aprendizaje significativo, as como su explicacin definiendo sus causas para identificar las soluciones. 2. Asistencia tcnica, asesora realimentacin. Est referida a la ejecucin de la solucin(es), fomentando la participacin y colaboracin entre los integrantes de los equipos. 3. Acuerdos y compromisos. Se refiere a los acuerdos adoptados, en forma participativa, donde los participantes, individual o colectivamente asumen responsabilidades establecindose tiempos para cada uno de los acuerdos.

3. Los acuerdos y compromisos para resolver los problemas. Figura 9: Componentes del Plan de supervisin
3. Acuerdos y Compromisos

GESTIN

2. Asistencia tcnica, Asesora Realimentacin 1. Anlisis de la informacin e identificacin de los problemas y necesidades

TCNICO

La supervisin como actividad pedaggica y administrativa, es una actividad que requiere cierta dosis de coraje profesional, es posible pensar, disear, implementar y sostener un modelo de supervisin centrado en el eje pedaggico, democrtico en sus modalidades de accin, e imbuido de una conviccin profunda acerca del sentido que adquiere la escuela en contextos tan crticos como el que atraviesa nuestro pas.

Esquema del Plan de Supervisin Para desarrollar un plan de supervisin se sugiere elaborar una gua con los siguientes componentes: 1. El anlisis de la informacin e identificacin de los problemas y necesidades. 2. La asistencia tcnica, asesora, realimentacin, y 3. Los acuerdos y compromisos para resolver los problemas. Veamos cada uno de ellos: 1. Anlisis de la informacin e identificacin de los problemas y necesidades. Se parte del informe final de monitoreo y de la referencia clara de los estndares, para DATOS INFORMATIVOS. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA BASES LEGALES. OBJETIVOS METAS. POTENCIAL HUMANO

70

RECURSOS ACTIVIDADES (Determinar el cronograma de trabajo) EVALUACION. ANEXO: Instrumentos (Guas, observacin, cuestionarios, etc). fichas de

3.4 CAPACIDADES DEL SUPERVISOR Los supervisores exitosos deben contar con cuatro capacidades bsicas: tcnicas, personales, comportamentales, conceptuales y polticas. La competencia tcnica: La supervisin se realiza a reas especializadas, por lo que se requiere competencia tcnica, habilidad para aplicar la experiencia o conocimiento especializado. Es difcil o imposible, una supervisin eficiente a personal que posee habilidades especializadas cuando no se tiene una nocin adecuada de los aspectos tcnicos de sus trabajos. Competencia interpersonal: Es la habilidad para trabajar bien con las personas, comprender sus necesidades, comunicarse y motivarlos, tanto individualmente como en grupos. Existen personas con habilidad tcnica, son incompetentes en escuchar, tienen dificultades para manejar conflictos. Todo supervisor debe tener habilidades comunicativas, capacidad para motivar, negociar, delegar y resolver conflictos. Competencia Conceptual: es la habilidad mental para analizar y diagnosticar situaciones complejas. Algunas de estas habilidades permiten al supervisor ver que la Institucin educativa es un sistema complejo y que se interrelaciona con un sistema de mayor jerarqua, la comunidad educativa y la comunidad local. La competencia poltica: es la pericia del supervisor para aumentar su poder, construir una base de poder y establecer conexiones

correctas en la organizacin. Los supervisores participan en la poltica cuando intentan influir en una situacin. Va ms all de las actividades normales de trabajo. Cada vez que dos o ms personas se renen con algn propsito cada una tiene una idea de lo que debe ocurrir . Si una persona trata de influir la situacin para obtener ms beneficios que los otros, o no permite que los dems obtengan alguna ventaja, entonces la poltica entra en juego. Pero no todo comportamiento poltico es negativo. Figura 10: Cmo varan las demandas de competencias en los diferentes Niveles administrativos
Niveles en la Adm. Educativa

Alto

Medio

Supervisor

Tcnica Interpersonal Conceptual Poltica Capacidades de Supervisor

Si se exige a los supervisores cuatro capacidades, la importancia de cada una de estas vara en el trabajo segn su nivel dentro de la institucin como lo representa la figura 10, i) la importancia de la competencia tcnica disminuye en la medida que los individuos avanzan en la organizacin. ii) Las competencias interpersonales son constantes para tener xito, no importa el nivel en la organizacin; y iii) la importancia de las competencias conceptuales y polticas se incrementan en la medida que aumenta la responsabilidad administrativa4. Un modelo de supervisin escolar democrtico y centrado en lo pedaggico es una verdadera oportunidad de probar y probarnos a nosotros mismos que las escuelas pueden cambiar, que
4

Robbins, S. De Censo, D. Supervisin. P.18

71

las escuelas pueden mejorar y que todos los alumnos pueden aprender ms y mejor, considerando los siguientes aspectos: 1. Democratizacin de las estructuras tradicionales de funcionamiento del sistema: a travs de la conformacin de equipos de trabajo para la toma de decisiones compartida y colegiada. 2. Centralidad de la enseanza y del aprendizaje: sta debe ser la principal preocupacin de las escuelas y de la gestin pedaggica e institucional, todos en la escuela tienen que poder aprender, (criterios de inclusin y de justicia en la distribucin del conocimiento). 3. Gestin transparente, justa, equitativa y eficaz en el uso de los recursos. 4. Procesos de evaluacin y autoevaluacin institucional permanentes.

d. Tener en cuenta su rol de lder y ajustar a l su actuacin. e. Identificar las caractersticas de comunicacin de los participantes para orientarlos. 3.5 SUPERVISIN y COACHING Existen situaciones en las que el docente disminuye el cumplimiento de los procesos acadmicos porque representa slo una tarea ms, negndose as la importancia que stos poseen para el logro de un desarrollo ptimo de la educacin y un estmulo hacia la creatividad y la innovacin, hacia el xito educativo. En este caso se considera que una estrategia eficaz para el logro del desempeo del docente pudiese ser el coaching la cual se plantea para el mejoramiento de la actividad supervisora y por ende el incremento de los niveles de desempeo. El coaching es un mtodo que consiste en dirigir, instruir y entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguir alguna meta o de desarrollar habilidades especficas. Entre sus tcnicas puede incluir charlas motivacionales, seminarios, talleres y prcticas supervisadas. Es una actividad que mejora el desempeo en forma permanente. Especficamente, es una conversacin que involucra al menos dos personas en nuestro caso a un supervisor y a un docente; aunque en ocasiones puede ser entre un superior y su equipo. A travs de la escucha activa, se genera un espacio de confianza y compromiso entre ambas partes. Prcticamente en todos los foros sobre direccin, liderazgo, capital intelectual, gestin del conocimiento, competencias, etc. se est aludiendo a la necesidad coaching que tienen las organizaciones o instituciones, de que el rol del jefe evolucione hacia el de facilitador. Este rol orientado a resultados pero tambin a personas, est mucho ms acorde con las organizaciones que apuestan por el aprendizaje permanente. El coaching permite operativizar ese cambio de rol

EL LDER FRENTE A LOS PARTICIPANTES DEL GRUPO: Un supervisor, en su calidad de lder en el campo educativo, para conseguir xito en sus propsitos, debe tener en cuenta estos aspectos: a. Conocer la personalidad de cada uno de los miembros del grupo: sus intereses, necesidades, aspiraciones, limitaciones, posibilidades, relaciones interpersonales, valoraciones, etc. b. Determinar con claridad sus propsitos, analizando los factores que van a coadyuvar en su solucin o que van a frenar su desarrollo. c. Considerar los factores ambientales de distancia, de comodidad material, que afectan al personal participante.

72

en las organizaciones, aportando un modelo estructurado y eficaz, que permite gestionar adecuadamente el rendimiento e impulsar el desarrollo del potencial de los colaboradores. Resumiendo: el coaching aporta valor a las organizaciones porque:

liderazgo y el trabajo en equipo forjando su equilibrio y fortaleza en lo que se hace adems, comprometindose a ir mas all de lo que se imagina construyendo una prospectiva slida a travs de la iniciativa de un acompaamiento del supervisor en el rea educativa.

Mejora el rendimiento de los colaboradores. Desarrolla el potencial. Mejora las relaciones directivo-colaborador. Fomenta el liderazgo Facilita la motivacin Aumenta la implicacin. Refuerza la autoestima.

Figura 11: COACHING APLICADO DE MANERA INTEGRAL

Transformacin Personal INTERIOR

Acciones destinadas a elevar la conciencia desde una actitud de victima, hasta de una protagonista, y luego de lder.

Capacitarse en coaching, ser una competencia fundamental para dirigir personas. El coaching es una tcnica de direccin, cuya finalidad es desarrollar el potencial de las personas, fortalecer la confianza, autoestima y el crecimiento personal . Scrates ya deca a sus discpulos Yo no puedo ensearles nada; slo puedo ayudarles a buscar el conocimiento dentro de ustedes mismos, lo cual es mucho mejor que traspasarles mi poca sabidura. (Eslava, 2006. p.5) La funcin de dirigir personas en las instituciones educativas es considerada por algunos especialistas como una de las ms complejas y difciles tareas, que exige de los empleados mltiples competencias, siendo una de las ms importantes; una formacin psicolgica y humanista slida. El coaching, como sealan Salazar, Molano y Guerrero, apunta a transmitir esa visin grande de ser campeones, para que cada jugador sienta el compromiso y se involucre en la accin, cambie el concepto de trabajo como obligacin de subsistencia por uno de realizacin y crecimiento. En tal sentido, se busca transformar el entorno del sitio de trabajo, integrando a las personas en la responsabilidad, dndole as trascendencia al trabajo de cada uno y produciendo una atmsfera de alegra y de energa que implica un cambio profundo en el

Transformacin Personal EXTERIOR

Desarrollo

competencias conversacionales

de

diversas destinadas a incrementar su eficacia comunicacional

Transformacin Interpersonal INTERIOR

Desarrollo

Transformacin Interpersonal EXTERIOR

de

compromisos

Aplicacin

diversos consigo mismo y con las comunidades a las que pertenece

de las habilidades conversacionales en relaciones humanas reales.

Cualquier plataforma de tecnologa de gestin como en el caso del coaching que se quiera implantar en un contexto organizacional, en primer lugar debe ser coherente con la visinmisin de la Institucin Educativa y podr introducirse bajo el marco estratgico que apunta a garantizar el logro de la visin en el marco de su razn de ser.

73

Funciones de Coaching
El coaching cumple cuatro fundamentales: Tutoring, confrontacin y orientacin funciones mentoring,

desempeo individual, con los resultados del equipo, la identificacin institucional y la pasin por la excelencia. Es crear un sistema sinrgico de trabajo en equipo que fortalezca an ms las competencias individuales en beneficio de mejores resultados institucionales. En tal sentido, el coach como lder coordina el trabajo en equipo, evita las preferencias particulares, comparte sus ideales y metas, crea una cultura de la disciplina y la unidad, proporciona innovacin al trabajo rutinario, se comunica y participa con su personal para crear el compromiso. Espot dice al respecto que El profesor mentor necesariamente ha de ser un profesor digno de confianza, clido y sensible a las necesidades de los dems. Adems de poseer una gran experiencia sobre las tareas que comporta la profesin docente.

El tutoring
Consiste en motivar a los miembros para que aprendan, crezcan y se desarrollen. La meta es evitar la complacencia con el estado actual de las capacidades y fomentar un compromiso de aprendizaje continuo. Sin duda, esta funcin tan importante es una gua que ofrece un supervisor para ayudar a los docentes y directores a dominar las habilidades necesarias para llevar a cabo su trabajo. Esta gua se constituye en un elemento motivador para que los miembros pongan en prctica las habilidades que se han aprendido, con entusiasmo.

Confrontacin
Las situaciones varan en el quehacer diario de una institucin, pero es esencial para un supervisor tratar problemas de desempeo deficiente. Algo que los supervisores deben hacer y que con frecuencia descuidan, es enfrentar los problemas de desempeo. Algunos supervisores lo hacen de manera directa, amenazante y causan resentimientos, ellos culpan, regaan, critican, amenazan u obligan al empleado a tratar que mejore. Como se puede inferir, es dudoso que una buena reprimenda sea la mejor manera de lograr resultados. En contraste, a algunos supervisores no les gusta discutir un desempeo deficiente y se rehsan a tocar el tema. No son capaces de enfrentar un mal desempeo, pero si sigue as las cosas empeoran y significa correr riesgos ms graves. Mosley y otros opinan que la funcin de confrontacin y desafo est relacionada de una manera ms directa con el desempeo. Los coaches supervisores establecen estndares de desempeo precisos, comparan el desempeo real de los miembros del equipo con esos estndares ideales y se ocupan del desempeo

Mentoring
De acuerdo con la raz de la palabra mentoring, mentor significa maestro- consejero segn el Diccionario Ingls- Espaol Smart, la funcin del mentor es ofrecer orientacin profesional para un desarrollo eficaz de la carrera profesional de los miembros de la institucin. Mosley y otros al respecto sealan que el mentoring consiste en la actividad de coaching que ayuda a otros individuos a desarrollar su carrera profesional. El mentoring abarca conocimientos de polticas, la cultura de la organizacin y las formas de hacer progresar la carrera profesional Se indica asimismo, que los buenos coaches supervisores ofrecen orientacin profesional y no pierden de vista el desarrollo de la carrera profesional de los miembros de la institucin. Considerando as tambin, que la funcin mentoring es una prctica personal, activa y especfica, que genere un sistema integral, coherente, continuo, da a da, para el desarrollo de los talentos individuales de las personas en el trabajo, conectado con la medicin del

74

que no los satisfaga. A travs de las actividades de confrontacin y desafo, los buenos coaches ayudan a aquellos empleados que han mostrado un desempeo insuficiente a convertirse en triunfadores, y estimulan a los que han alcanzado el xito a que lleguen a niveles an ms altos.

La orientacin concierne prcticamente todos los aspectos de la relacin entre supervisores y empleados. En este sentido, la funcin de orientacin bsicamente, es ayudar al personal a que se entienda mejor y, cuando sea necesario, que trace un plan de accin para resolver su problema

Orientacin
En cuanto a la funcin orientacin, se puede decir que, los supervisores deben restringir sus consejos a factores que afectan exclusivamente el desempeo laboral de un empleado. El desempeo del personal puede ser afectado por muchos problemas personales como la salud fsica y emocional, drogadiccin y dificultades familiares. En este sentido, el supervisor debe enfocar la orientacin sobre aquellos aspectos del problema que estn relacionados con el desempeo.

75

SUPERVISIN O SPER VISIN

(Lectura) De: Betty Caldern P.B La planificacin y gestin educativa se estableci a nivel de gobiernos latinoamericanos, desde los aos 60 en los distintos foros sobre polticas educativas hoy las llamadas Reformas que apuntalaran el esfuerzo de mejorar la calidad educativa de la educacin en sus respectivos pases. Sin embargo el problema se ha dado en la aplicacin de las polticas de estado en torno a educacin, lo que en muchos casos no ha resultado ser una prctica que ha redundado en elevar la calidad de la educacin ni en el nivel de desarrollo intelectual y social de los estudiantes. Los instrumentos de Calidad, equidad, planificacin, gestin, planeamiento estratgico, supervisin son elementos que fueron analizados y estudiados a raz del xito relativo que tenan las empresas privadas y que los gobiernos vieron con buenos ojos su aplicacin, uno de ellos fue la supervisin que tuvo xito en las empresas e industrias americanas , porque no vean solo las lneas secuenciales de produccin como por ejemplo las lneas de ensamblaje de autos, sino miraban a la empresa como un todo, esto significaba la supervisin. Este mirar de forma global holstica le permita reducir defectos y excesos de tiempos de fabricacin as como tambin lentitud administrativa. Esta filosofa de la supervisin que tiene que ver con el redireccionamiento a los objetivos de la institucin; a la hora de aplicarla, no resultaba cumplir sus propsitos puesto que las acciones de supervisin se han limitado a visitar las instituciones educativas, hacer una serie de preguntas, pedir documentos y llenar ciertas fichas de informacin. Esto se agravaba an mas porque los "supervisores" no tenan el expediente de la Institucin Educativa ni lo haban estudiado, adems que chocaba con la cantidad de colegios que deban ser supervisados como por ejemplo la UGEL 04 que tiene alrededor de 470 Instituciones Educativas. En lo que corresponde a las Instituciones Educativas, la labor de supervisin si bien se planifica en los meses de marzo y se opera en los semestres o trimestres en el mejor de los casos, - como parte del cumplimiento de las exigencias de gestin que demanda la UGEL lo cierto es que los instrumentos de supervisin tambin se reducen a ciertos formatos de informacin que hay que llenar para hacer dizque una calificacin y entonces cuando la supervisin se realiza no se ve los alcances, las alternativas, los cambios que hay que generar en la escuela para elevar la calidad educativa. Sobre este aspecto y como consecuencia de la mala prctica de la supervisin, tambin es bueno decir que las fichas de supervisin resultan siendo simple adaptacin de fichas genricas y modelos que suelen vender fuera de las UGELs, estas adaptaciones que se hacen resulta ser algo formal pero no obedece a los objetivos y propsitos de la institucin Por otro lado, la supervisin ejercida en las instituciones educativas como consecuencia de su enfoque parcial ha estado centrado en el profesor y no en toda la institucin y especficamente en su organizacin, esto ha generado cierta incomodidad en el trabajo y desempeo docente porque se ha visto al trabajo de supervisin como una actitud represiva que no ayuda a la creatividad y la innovacin en el desempeo docente y mas bien se le percibe como un cumplir las exigencias formales que demandan los rganos intermedios as como el Ministerio de Educacin, y que ha dado lugar a que este valioso instrumento de la gestin, tenga una percepcin de intil o en todo caso represivo como refieren muchas veces los docentes de las distintas UGELs. Hay el caso de una I.E. que dado su alto nivel de organizacin solo tiene ligeras coordinaciones los meses del ao escolar pero la UGEL la cuestiona y hasta la sanciona porque no tienen reuniones mensuales sobre el avance del Plan Anual, lo que revela cierta ignorancia en el uso oportuno de las herramientas de evaluacin y supervisin. Creemos entonces que no es la supervisin sino la Super Visin, que quiere decir tener una visin global, holstica que sea generadora de las acciones que se desarrollen en la institucin; pero sobre todo que tenga una concepcin del mundo transformadora y de servicio a un bien comn, tener estas condiciones allana el camino para un tipo de Super Visin constructiva y creativa, porque en los dos casos exige conocer la realidad a la que se est pretendiendo ayudar bajo una gestin pedaggica e institucional. Se puede afirmar en nuestro pas que la supervisin est en una fase fiscalizadora y la fase creativa es un ideal por alcanzar. En su gran mayora se orientan dentro del concepto de supervisin constructiva. Sin embargo, los cambios que hoy se experimentan dentro de los sistemas educativos ante las nuevas exigencias contemporneas, fluyen de forma significativa en la necesidad de emplear nuevos mtodos y medios y por tanto nuevos estilos de supervisin. Es necesario cambiar el estilo tradicional de supervisin porque las realidades lo exigen y la demanda de la poblacin es perentoria y exige de los directivos ms supervisin creativa o Super Visin que fiscalizacin, porque lo nico que expresara es que el director sea un informante de los rganos intermedios.

76

Actividad referente a la lectura

Responda a la siguiente interrogante: Cul es su percepcin de la supervisin en la escuela de hoy con referencia a la Supervisin Educativa? 3.5. INSTRUMENTOS DE SUPERVISIN FICHA DE SUPERVISIN
I. DATOS GENERALES: 1.1 INSTITUCIN EDUCATIVA: ___________________________________________________________________ 1.2 MODALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA. 1.2 DIRECTOR (A): _____________________________________________________________________________ 1.3 SUB DIRECTOR(A): _________________________________________________________________________ 1.4 GRADO: ____________________ SECCIN: ____________________________TURNO: _________________ 1.5 NMEROS DE ALUMNOS ASISTENTES: ______________________ MATRICULADOS: __________________ 1.6 FECHA: ______________________ HORA DE INICIO: _____________ HORA DE TRMINO_______________
La APRECIACIN corresponde a la siguiente escala valorativa: A = Logrado B = En proceso C = En inicio D = No lo hace / No tiene

II. ORGANIZACIN: 2.1 DEL AULA N 1 3 4 5 ASPECTOS A OBSERVAR La organizacin del aula muestra sectores bsicos y funcionales El aula presenta una ambientacin de acuerdo al desarrollo de las Unidades Didcticas, Calendario Cvico, etc El aula cuenta con carteles de autogobierno (Normas de convivencia) En el aula se aprecia la prctica de hbitos de higiene
APRECIACIN A B C D APRECIACIN A B C D

2.2 DE LOS NIOS: N 1 2 3 ASPECTOS A OBSERVAR Los estudiantes trabajan en equipo Los estudiantes asumen responsabilidades (aseo, biblioteca, asistencia, peridico mural, etc.). El maestro(a) toma en cuenta las ideas, opiniones, dudas e iniciativas de los estudiantes.
APRECIACIN A B C D

III. CLIMA DEL AULA N 1 2 3 4 5 6 7 ASPECTOS A OBSERVAR Propicia un clima de armona en donde los estudiantes interactan, comparten, conversan, escuchan, juegan. Trata con calidez a los estudiantes. Considera las diferencias individuales de los estudiantes: intereses, estilos, ritmo de aprendizaje, lengua materna, etc. Utiliza estrategias para estimular los avances de los estudiantes en su aprendizaje. Promueve respuestas asertivas frente a los conflictos que se presentan en el aula. Propicia un clima de trabajo afectivo a travs de actitudes, gestos y posturas corporales positivas. Ejercita la prctica constante de las normas de convivencia en un clima afectivo favorable.

77

IV. DESEMPEO DOCENTE: EN PLANIFICACIN: N 1 2 3 4 5 5.1 5.2 5.3 5.4 6 6.1 6.2 6.3 7 7.1 7.2 7.3 ASPECTOS A OBSERVAR Tiene elaborado y utiliza el PCI de la I.E. Tiene elaborado la programacin anual del aula. Cuenta con un Plan Lector del aula (de acuerdo al cronograma de lectura) Tiene carpeta pedaggica: documentos institucionales, administrativos y pedaggicos En su carpeta pedaggica se aprecian los siguientes documentos administrativos: - Plan anual del aula. - Acta de Constitucin del Comit de aula - Distribucin del tiempo, indicando la hora de tutora (respeta el horario de clase) - Calendarizacin del ao acadmico 2010. Su carpeta pedaggica cuenta con los documentos pedaggicos: - Unidad Didctica - Hoja de aprendizajes esperados (syllabus) - Calendario cvico escolar El docente cuenta con los siguientes documentos: - Registro anecdotario - Registro de asistencia - Registro auxiliar de evaluacin
APRECIACIN A B C D

V. TUTORIA: N 1 2 3 4 ASPECTOS A OBSERVAR Tiene plan de tutora Respeta el horario de tutora Utiliza el registro anecdotario Fomenta la prctica de valores en el aula
APRECIACIN A B C D

VI. MATERIAL EDUCATIVO: N 1 2 3 4 ASPECTOS A OBSERVAR Recibi oportunamente los libros del Ministerio de Educacin En la elaboracin de unidades didcticas, programa el uso de los textos del MED. Se evidencia el uso y cuidado de los textos del MED. Tiene organizado el banco de libros en el aula / biblioteca del aula.
APRECIACIN A B C D

VII. CUADERNOS DE LOS EDUCANDOS N 1 2 ASPECTOS A OBSERVAR El docente revisa los cuadernos de los estudiantes. El cuaderno refleja el desarrollo de los syllabus entregados por el docente de aula a los padres de familia.
APRECIACIN A B C D

78

VIII. REUNIONES CON LOS PADRES DE FAMILIA N 1 2 3 ASPECTOS A OBSERVAR Tiene reuniones con los padres de familia de su aula. Entrega oportunamente los syllabus del grado a los padres de familia. Tiene registro de asistencia de los padres de familia a las reuniones programadas.
APRECIACIN A B C D

Recomendaciones al docente supervisado:.. .................................................

Autoevaluacin y comentarios al docente de aula: ................................................. ............................................................................................................................................................................................. ______________________ Profesor de aula ______________________________ Supervisor (Director/ Sub director /Coordinador)

79

FICHA DE OBSERVACIN AL DOCENTE EN AULA

DATOS GENERALES: Nombre de la I. E._______________________________________________________________________________ rea Curricular a cargo: __________________________________________________________________________ Grado: ______________________ Seccin: ____________________________Turno: ________________________ Nombre de la sesin o actividad de aprendizaje: _______________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Fecha: ________ __________________________Hora de inicio: ______________Hora de trmino_______________ Nombre del (la) docente: _______________________________________ N de visita al docente: ________________ Escala valorativa: 1 = No lo hace

2 = Insatisfactorio 3 = Medianamente satisfactorio 4 = Satisfactorio 5 = Muy satisfactorio

1. N 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 1.17 1.18 1.19 1.20 1.21 1.22 1.23 1.24 1.25 1.25 1.26 1.27

DIMENSIN: PERSONAL SOCIAL PROFESIONAL

TEM

Escala Valorativa 1 2 3 4 5

Trabaja en forma armoniosa y coordinada con los docentes. La presentacin personal es adecuada en su centro de trabajo Mantiene un ambiente saludable en su aula (limpio y ordenado) Demuestra un trato adecuado a los padres de familia y alumnos Realiza las actividades promoviendo la participacin de los padres de familia Respeta y cumple las normas del RIN de la I.E. Participa activamente de las actividades del calendario cvico escolar en el aula y en la I.E. Propicia alianzas en coordinacin con la direccin. Promueve con su actitud el buen clima institucional. Comunica en forma oportuna a los padres de familia los cambios de la institucin Expresa opiniones sin herir los sentimientos personales de los dems. Participa en el trabajo de las comisiones con entusiasmo. Lidera proyectos de innovaciones participando en la feria pedaggica. Disea artculos para los peridicos murales y la revista de la I.E. Escucha atentamente a su interlocutor y termina la conversacin con cortesa. Demuestra empata en la solucin de problemas. Capacita a sus pares en temas de inters pedaggico. Produce textos con sus alumnos despus de corregir sus escritos. Acta con tica profesional en su labor cotidiana. Maneja adecuadamente el DCN. Cumple oportunamente con los procesos de planificacin. Prioriza las necesidades de aprendizaje en la matriz D.C. Contextualiza las necesidades de acuerdo a su realidad regional y local. Considera los temas transversales seleccionados Aplica los ejes curriculares en funcin de las necesidades de los educandos. Aplica las corrientes psicopedaggicas pertinentes. Presenta oportunamente sus unidades didcticas. Hace uso de metodologa activa para lograr aprendizajes

80

2. N 2.1 2.2 2.2 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 3. N 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17 3.18

DIMENSIN: PLANIFICACIN CURRICULAR TEM Cuenta con Programacin Curricular Anual Diversificada Incluye proyectos de innovacin en su programacin curricular. Utiliza unidades didcticas, debidamente contextualizadas. Manifiesta relacin entre plan de clase, sesin de aprendizaje, con indicadores de logro. Aplica procesos de aprendizajes en sus capacidades. Considera el plan de tutora en su programacin curricular. Incluye capacidades dosificadas para los nios(as) inclusivos(as). Utiliza correctamente el material didctico. Desarrolla su Unidad Didctica en base a temas transversales seleccionados. Utiliza adecuadamente los textos entregados por el MED. Crea indicadores acordes a las capacidades seleccionadas. Promueve conflictos cognitivos entre los alumnos. DIMENSIN: TCNICO PEDAGGICO TEM Emplea y aplica estrategias metodolgicas para la enseanza aprendizaje. Motiva permanentemente la sesin de clase. Utiliza estrategias metodolgicas adecuadas Emplea los textos del MED adecuadamente. Monitorea adecuadamente el trabajo de los alumnos. Emplea estrategias metodolgicas para recoger experiencias de los nios. Desarrolla correctamente la sesin de clase. Analiza y compara otras realidades aplicando los nuevos saberes. Propicia acciones de motivacin coherente al tema. Presenta la motivacin con el tema desarrollado. Aprovecha los saberes previos del alumno como actividad de motivacin. Emplea la metodologa adecuada en el proceso enseanza aprendizaje Conduce asertivamente los procesos de una sesin de clase. Establece con criterio las actividades de reforzamiento. Orienta la transferencia de los nuevos saberes a otras situaciones. Utiliza estrategias pertinentes en la ejecucin del aprendizaje (motivacin, saberes previos, conceptos, juicios). Optimiza en el proceso de aprendizaje en el conflicto cognitivo en el alumno, para el logro de habilidades proponiendo alternativas de solucin. Disea con sus alumnos textos y organizadores visuales (esquemas, mapas conceptuales, mentales, semnticos, diagramas UVE, ruedas lgicas, crculos concntricos) de la sesin de aprendizaje, para facilitar y dinamizar el nivel de comprensin del alumno. Demuestra conocimiento, dominio de los contenidos de su sesin de aprendizaje. Utiliza la tcnica de lluvias de ideas e instrumentos de evaluacin, escenifica, dramatiza. Selecciona, aplica y mantiene las estrategias metodolgicas en las actividades para mantener el inters de los alumnos. Escala Valorativa 1 2 3 4 5 Escala Valorativa 1 2 3 4 5

3.19 3.20 3.21

81

4. N 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 4.12 4.13 4.14 4.15 4.16 4.17 4.18 4.19 5. N 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11 5.12

DIMENSIN: EVALUACIN TEM Formula correctamente los indicadores de evaluacin. Articula los indicadores de la Unidad de Aprendizaje y las Sesiones de Aprendizaje. Aplica eficientemente los tipos de evaluacin. Registra permanentemente las evaluaciones cualitativas y cuantitativas. Archiva de forma secuencial sus instrumentos de evaluacin. Plantea indicadores relacionados con las necesidades y demandas de la I.E. significativos. Monitorea permanentemente el trabajo individual y grupal de los estudiantes. Disea matrices de evaluacin para sus indicadores de evaluacin. Categoriza en forma priorizada los indicadores actitudinales y de evaluacin. Informa gratuitamente los resultados de evaluacin a los padres de familia. Grada los indicadores de acuerdo a las sesiones de aprendizaje. Selecciona instrumentos pertinentes al rea que permitan evaluar los indicadores programados. Las capacidades y los indicadores utilizados responden a los aprendizajes esperados. Demuestra dominio al aplicar instrumentos de evaluacin programados. Registra permanentemente la participacin del estudiante. Prepara instrumentos de evaluacin con anticipacin para aplicarlos en la clase. Induce a la autoevaluacin coevaluacin y heteroevaluacin. Utiliza el anecdotario para registrar ocurrencias sucedidas en el aula. Presenta una matriz de evolucin con anticipacin por reas. DIMENSIN: MATERIAL EDUCATIVO TEM Conserva y mantiene el material educativo. Usa material educativo pertinente en el proceso enseanza aprendizaje Facilita el logro de los aprendizajes a travs del material didctico empleado. Combina diversos materiales durante su sesin de aprendizaje. Muestra diversidad de material educativo elaborado en el aula. Emplea material didctico elaborado en el aula. Dirige con precisin el buen uso del material educativo. Implementa sus sectores con criterio funcional. Adapta los materiales con criterio funcional en los diferentes sectores. Inserta contenidos de los textos del MED en su Unidad de Aprendizaje. Usa las TICs para mejorar los aprendizajes. Genera investigacin a partir de los contenidos. . Escala Valorativa 1 2 3 4 5 Escala Valorativa 1 2 3 4 5

CONCLUSIONES. ASPECTOS ALCANZADOS:... ..... ASPECTOS A MEJORAR:.. .... RECOMENDACIONES Y/O SUGERENCIAS:. .... _____________________________ Docente observado ___________________________ Observador

82

Unidad 4

Investigacin Educativa
4.1 Cul es el papel de la investigacin en la educacin? La investigacin educativa describe, interpreta y acta sobre la realidad, a partir del desarrollo de un conjunto de acciones, con objetivos propios y apoyados por un marco terico o de referencia. La investigacin permite experimentar y descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que explican, predicen y controlan las situaciones educativas. Ello nos permite tomar decisiones oportunas y necesarias. Jean Pierre Vielle, nos dice que la investigacin educativa es un proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo; genera resultados diversos y diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos diseos, modelos, prototipos, nuevos valores, comportamientos y actitudes. Pablo Latap, considera como investigacin educativa slo a las actitudes que persiguen la innovacin educativa intencionalmente y en forma sistemtica. Estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las posibilidades de conceptualizacin de la misma, pero nos sirven como un buen punto de partida y de coincidencias:
La presencia de acciones intencionales y Descubrimientos que pueden ser de diversa

naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos, productos, medios, pero tambin valores, actitudes y comportamientos.

"El trmino "investigacin", in vestigium ire, etimolgicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemtica un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, mtodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseos investigativos". 4.2 Desde cundo se investigacin educativa? habla de

La investigacin educativa, segn Piaget, se remonta al siglo IV A.C. con Aristteles, quin ya sealaba el papel que tiene la observacin en la construccin de la realidad, ms tarde Comenio (1592-1670), Rousseau, Pestalozzi y Dewey experimentaron y recomendaron el uso de mtodos indagatorios de observacin aplicados a la prctica pedaggica de los maestros. Pero es recin en 1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la investigacin de la accin, buscando una alianza o colaboracin entre investigadores y docentes, a fin de unir la teora y la prctica, para disear y llevar a cabo proyectos de investigacin aplicada, con la finalidad de solucionar los problemas ms urgentes. Lewin estableci la diferencia entre la investigacin tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigacin cualitativa basada en la observacin. Estos planteamientos fueron

sistemticas.

Acciones realizadas con apoyo en un marco

terico o uno de referencia.

Acciones que conducen al descubrimiento de

algo nuevo.

83

recogidos por los maestros de lenguaje, quienes segn Goodman, empezaron a confiar ms en la propia observacin de las actividades de los nios que en los resultados de las pruebas diseadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este tema. Gracias a hechos de este tipo y otros, actualmente se reconoce la capacidad de los docentes como investigadores potenciales capaces de generar conocimiento, seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su prctica educativa. En la prctica pedaggica, los docentes expresan su preocupacin por no encontrar la solucin adecuada y oportuna a los problemas que se les presentan. Al respecto Schn alerta sobre la necesidad de no poner el acento slo en la solucin del problema, sino en la necesidad de considerar el planteamiento del problema como el proceso a travs del cual, se definen las decisiones que se van a tomar, los fines que se alcanzarn y los medios que pueden elegirse porque: "En la prctica, en el mundo real, los problemas no estn dados como tales. As los problemas deben construirse a partir de los materiales que nos proporcionan las situaciones problemticas, que son enigmticas, preocupantes e inciertas." Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la prctica educativa no son siempre evidentes y que, para identificarlos, es necesario recorrer cierto proceso que se presenta a travs de las siguientes etapas:
Formular preguntas Registrar Comunicar

Qu

quiero cambiar en mi prctica pedaggica? Cmo puedo hacerlo? Es preciso tambin:

Tener una idea clara de lo que se desea

investigar.
Elaborar un plan de accin que considere un

perodo de observacin, de reflexin y de bsqueda de informacin. preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel de especificidad a fin de que las respuestas sean tiles para ampliar la informacin de base y para encontrar la solucin de la problemtica detectada.

Formular

As por ejemplo, para fomentar la produccin de textos en los nios y nias de cinco aos, podramos formular preguntas como stas:
Qu es la produccin de textos? Qu estrategias de produccin de textos se

aplican en el nivel de educacin inicial con nios y nias de cinco aos?

Tienen las nias y los nios de cinco aos

contacto con material escrito, como libros, carteles, afiches, banco de palabras significativas, banco de tarjetas de asociacin imagen-palabra?

Es en el proceso de interrogacin, observacin, reflexin, anlisis, cuestionamiento, puesta en prctica y evaluacin de los resultados, que vamos generando conocimientos que pueden ser utilizados para:

Formular preguntas: Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra prctica pedaggica, nos podramos preguntar:

84

Figura 12: Utilidad de la Investigacin Educativa

La solucin del problema detectado. Compartir experiencias y hallazgos con otros colegas.
Registrar:

La innovacin pedaggica.

Esta comunicacin ordenada y clara constituye la etapa final del proceso de investigacin, en la que tendremos una comprensin de la situacin. "La investigacin educativa tiene la capacidad de hacer social y pedaggicamente visible un problema educativo" 4.3 La investigacin cualitativa En el campo de la investigacin educativa encontramos la investigacin cualitativa y la cuantitativa. La investigacin cualitativa se ha venido consolidando, en estos ltimos aos, como una metodologa vlida para la construccin de conocimientos en las ciencias sociales. La investigacin cualitativa se preocupa por la construccin de conocimiento sobre la realidad social y cultural desde el punto de vista de quienes la producen y la viven. Exige asumir un carcter dialgico en las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, que se convierten en elementos de anlisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. En el campo de la investigacin cualitativa se encuentran ubicadas, la investigacin participativa; la investigacin-accin; la investigacin-accin-participativa; la investigacin-accin-reflexin; los diseos metodolgicos cualitativo-interpretativo, entre otras. La investigacin cualitativa tiene las siguientes caractersticas:
No busca demostrar teoras que ya existen si

Realizar otras investigaciones sobre el mismo tema.

En esta etapa se realiza un registro minucioso tomando en cuenta los detalles relativos a la planificacin, los logros obtenidos, las dificultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeo de los alumnos, la opinin de los padres, etc., porque esta informacin contribuir al proceso de mejora de nuestra prctica pedaggica y a incrementar nuestro conocimiento sobre el tema. Este registro debe ser:

Ordenado en el tiempo. Acompaado de instrumentos que nos faciliten recoger informacin.

Con informacin que sea luego fcil de procesar y que nos d respuestas a las interrogantes anteriormente planteadas.

Comunicar: Una de las etapas ms importante de cualquier investigacin es la comunicacin de los resultados encontrados y de las conclusiones a las que se ha podido llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las preguntas planteadas, las que dieron origen a todo el proceso de indagacin.

no ms bien producir teoras desde los resultados que se obtienen.

Se centra en el estudio de grupos pequeos

que permite la observacin directa y a profundidad.

85

 No utiliza variables ni tcnicas estadsticas

para el anlisis de los datos recogidos, con excepcin de frecuencias simples.

contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. 4.4.1. Cmo se define a la Investigacin Accin? Kurt Lewin, defini el trabajo de investigacinaccin como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados. La investigacin-accin es: "La conviccin de que las ideas educativas solo pueden expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica y esto solo pueden hacerlo los maestros investigando con su prctica y con las ideas que intentan guiarse". La investigacin-accin es un proceso que sigue una evolucin sistemtica que genera la evolucin del investigador debido a las situaciones en las que este acta. La investigacin-accin se revela como uno de los modelos de investigacin ms adecuados para fomentar la calidad de la enseanza e impulsar la figura del profesional, investigador reflexivo y en permanente formacin. La investigacin-accin, es:"Una metodologa con una fuerte base tica porque reconoce a los actores en su autonoma y crea las condiciones para la construccin colectiva de conocimiento en y desde la prctica pedaggica Requiere de actitudes de valoracin hacia los dems, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicacin y lo ms importante la apertura al cambio."5

Utiliza un diseo emergente, el cual en el

transcurso de la investigacin se puede modificar o ampliar de acuerdo con los requerimientos del estudio.

El investigador no puede dejar de lado un

cierto grado de subjetividad a pesar de realizar un estudio riguroso de la informacin y la triangulacin de los datos.

El investigador debe, durante el transcurso

de su trabajo, especificar claramente el objetivo final de su estudio.

Las tcnicas para recolectar la informacin

son diversas entre ellas encontramos: las entrevistas con preguntas abiertas, entrevistas en profundidad, observacin no estructurada y observacin estructurada, filmaciones y documentos.

La finalidad de la investigacin cualitativa es

explicar o interpretar el estudio realizado.

Agrupa la informacin en categoras. Toma al objeto de estudio en su totalidad.

4.4 Investigacin Accin "La investigacin-accin emerge como una opcin terica y metodolgica para investigar y transformar la prctica docente". Elliott, seala a la investigacin-accin como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. La investigacin-accin se constituye como una va de reflexin sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanzaaprendizaje. Es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su
86

Definicin del Centro de Estudios e Investigaciones Pedaggicas (2000)

5

Figura 13: La investigacin accin se caracteriza por lo siguiente

LA INVESTIGACINACCIN

Las fases del mtodo son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como dinmicos y cambiantes, por lo tanto estn sujetos a los cambios que el mismo proceso genere. Las teoras de la accin indican la importancia de las perspectivas comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigacin, "el conocimiento prctico no es el objetivo de la investigacin accin, sino el comienzo" (Moser). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de concientizacin, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientizacin es una idea central y meta en la investigacin accin, tanto en la produccin de conocimientos como en las experiencias concretas de accin. 4.4.2 Ventajas de la Investigacin Accin: En la investigacin accin, el quehacer cientfico consiste no solo en la comprensin de los aspectos de la realidad existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas sociales y las relaciones que estn detrs de la experiencia humana. El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento tcnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias especficas. En la investigacin - accin no hay mucho nfasis en el empleo del instrumental tcnico de estadsticas y de muestreo, lo que permite su aplicacin por parte de un personal de formacin media. Adems, la investigacin accin ofrece otras ventajas derivadas de la prctica misma: permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilizacin y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al anlisis crtico de las necesidades y las opciones de cambio. Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social

Nace desde y para la prctica

Reflexiona sobre la prctica educativa para mejorarla, transformarla y comprenderla

Se desarrolla en grupos de manera participativa

Se interesa tanto por los procesos como por los productos

Contribuye a relacionar la teora con la prctica

Permite al docente seleccionar la Direccin a seguir frente a situaciones complejas y problemticas

La interpretacin se efecta desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situacinproblema

El trmino investigacin accin, proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. describa una forma de investigacin que poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social, con programas de accin social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigacin accin, Lewin argumentaba que se poda lograr en forma simultneas avances tericos y cambios sociales. El concepto tradicional de investigacin accin proviene del modelo Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelacin, movimiento, recongelacin. En ellas el proceso consiste en: 1. Insatisfaccin con el actual estado de cosas. 2. Identificacin de un rea problemtica; 3. Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin; 4. Formulacin de varias hiptesis; 5. Seleccin de una hiptesis; 6. Ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis 7. Evaluacin de los efectos de la accin 8. Generalizaciones.

87

proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigacin accin cuando los resultados de la accin comn se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de informacin. Luego el discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de accin o las modificaciones de los procesos precedentes. Ensear con eficacia es uno de los problemas ms relevantes en educacin. La calidad de la prctica docente depende de la capacidad del educador para investigar el aula. Las excesivas actividades de planificacin y evaluacin, la prctica permanente de transmisin de conocimientos, y el poco tiempo para desarrollar proyectos, evitan que el educador genere procesos de investigacin y reflexin. La investigacin an no ha podido ser la herramienta para que el docente rompa con la prctica tradicional, siendo la rutina un medio que desvaloriza su accin en el aula de clases. Por lo general, las investigaciones no las realizan los docentes. stas son llevadas a cabo por grupos de personas que, en calidad de especialistas, analizan problemticas especficas de la educacin, elaboran diagnsticos y estudios, y finalizan con recomendaciones que a veces excluyen la vida cotidiana de los actores del aula, separando la investigacin de la enseanza y de la construccin del conocimiento y la asimilacin de estos procesos.6 La falta de motivacin hacia la investigacin como estrategia de enseanza frena la creacin y formacin con sentido crtico. Existe la necesidad de experimentar procesos formativos, orientados por la investigacin y el reconocimiento de los obstculos que impiden una prctica eficaz y de calidad que valore los aprendizajes adquiridos producto de la accin. La investigacin-accin surge para promover la evaluacin de la prctica docente, identificndose las ventajas y limitaciones, proponiendo actividades para hacerle frente a las
Stenhouse, 1991; Slavin, 1990; Woods, 1986
6

dificultades y contradicciones. Esta estrategia abre espacios para que los educadores reflexionen durante la ejecucin de las acciones y modifiquen aquellas que no les satisfagan. Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigacin accin se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminucin del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivacin profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo. 4.4.3 Qu Caracteriza a la Investigacin Accin?: La investigacin accin se centra en la posibilidad de aplicar categoras cientficas para la comprensin y mejoramiento de la organizacin, partiendo del trabajo colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigacin accin tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir: a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas). Su propsito es descriptivo exploratorio, busca profundizar en la comprensin del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnstico). Suspende los propsitos tericos de cambio mientras el diagnstico no est concluido. La explicacin de "lo que sucede" implica elaborar un "guin" sobre la situacin y sus actores, relacionndolo con su contexto. Ese guin es una narracin y no una teora, por ellos es que los elementos del contexto "iluminan" a los actores y a la situacin antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicacin es ms bien una comprensin de la realidad. El resultado es mas una interpretacin que una explicacin dura. "La interpretacin de lo que ocurre" es una transaccin de las interpretaciones particulares de cada actor.

b.

c.

d.

e.

88

Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la organizacin. f. La investigacin accin valora la subjetividad y como esta se expresa en el lenguaje autntico de los participantes en el diagnstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intencin de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Adems, el informe se redacta en un lenguaje de sentido comn y no en un estilo de comunicacin acadmica. La investigacin accin tiene una raz epistemolgica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos tpicos de estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigacin accin con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, tambin existe una investigacin accin de corte cuantitativo explicativo.) La investigacin accin para los participantes es un proceso de autorreflexin sobre s mismos, los dems y la situacin, de aqu se infiere que habra que facilitar un dilogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.

Figura 14: Fases de la investigacin-accin

Requisitos para iniciar: Formacin del grupo. Identificacin del problema

Diagnstico

Plan de accin

Accin

Reflexin o

evaluacin

Observacin Actividad para el diagnstico: Planteamiento del problema. Recoleccin de informacin. Puesta en marcha. Anlisis e interpretacin de la informacin. Discusin de resultados.

g.

Fases a seguir en la Investigacin Accin: Problematizacin: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema prctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
Contradicciones cuando existe oposicin

h.

El proceso de investigacin accin constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematizacin. 4.4.4 Principales fases del proceso de investigacin-accin La investigacin-accin tiene su campo de aplicacin en el aula, la institucin educativa y el currculo. Por su metodologa flexible constituye una herramienta fundamental para reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en estos campos a fin de mejorar la calidad de la educacin y hacerla cada vez ms pertinente.

entre la formulacin de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.

Dilemas, un tipo especial de contradiccin,

pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o ms partes. o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposicin para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuacin directa e inmediata, lo cual requerira una

Dificultades

89

actuacin a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organizacin. El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere de una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar porqu es un problema, cules son sus trminos, sus caractersticas, como se describe el contexto en que ste se produce y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora. Diagnstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el centro del proceso de investigacin, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro de la situacin. La bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilacin de informacin debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por ltimo, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y entienden la situacin que se investiga. En sntesis, el anlisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de informacin necesaria para un buen diagnstico, representa el camino hacia el planteamiento de lneas de accin coherentes. En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin proporcionada desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros diagnsticos preexistentes).

Diseo de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el anlisis e interpretacin de la informacin recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se est en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuacin y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseo de evaluacin de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darn cuenta del logro de la propuesta. Aplicacin de Propuesta: una vez diseada la propuesta de accin, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser entendida en un sentido hipottico, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de anlisis, evaluacin y reflexin. Evaluacin: todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la investigacin accin, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la prctica. Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinicin del problema, ya sea porque ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms urgente resolucin o porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para abordar nuestro problema original.

90

La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin. Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigacin y transformacin ha supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios involucrados. A continuacin se pone a su consideracin dos diseos como propuestas. i) Diseo de la investigacin 17 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Diagnstico de la situacin en el aula. Determinacin, previo diagnstico, del problema que se desea solucionar con la investigacin. Planteamiento de una hiptesis. Formulacin de los objetivos de la investigacin. Determinacin de la informacin requerida para confirmar la hiptesis. Recoleccin de la informacin. Procesamiento de la informacin. Anlisis e interpretacin de la informacin procesada. Bsqueda de soluciones para resolver el problema estudiado.

ii) Diseo de investigacin 28 Pensar en:

El problema. La hiptesis-accin. Las posibilidades y limitaciones materiales, temporales, personales, etc. Lo que se desea mejorar, modificar o cambiar.

Tomar decisiones sobre: Lo que se debe hacer, estableciendo prioridades. Quines estarn involucrados. Qu informacin se requiere y quin la puede proporcionar Los recursos con los que se cuenta. Los objetivos que nos proponemos alcanzar a corto, mediano o largo plazo. Hacer la Planificacin: Seleccionar las acciones, estrategias, tiempos, espacios, materiales. Elaborar registros, informes y otros documentos complementarios. Organizar reuniones de intercambio de experiencias. Consultar bibliografa especializada. 4.5 LA INNOVACIN EDUCATIVA "Someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica". Richland define la innovacin como "la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de recursos humanos y materiales, de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". Es por esa razn que las innovaciones tienen que ser evaluadas y solo puede valorarse en relacin con

10. Aplicacin de las soluciones seleccionadas o del plan de accin del profesor. 11. Evaluacin de los resultados obtenidos. 12. Elaboracin de un informe.

Briones

Del Programa Red presentado por Del Rincn Igea

91

las metas y objetivos de un determinado sistema educativo. La innovacin es un proceso y como tal, supone la conjuncin de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad propuesta. Es as que para que la innovacin pueda ser considerada como tal necesita ser duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con mejoras sustanciales, es decir una autntica innovacin. La innovacin busca un cambio que implica una transformacin en la prctica pedaggica, a fin de trascender la rutina o superar una situacin anterior con un enfoque original, con sentido e intencionalidad. En la innovacin educativa es posible encontrar diversas experiencias como: Los que parten de un proyecto o experiencia piloto para luego expandirse a otros contextos similares.
Los que proponen innovaciones especficas,

La innovacin es un medio para dinamizar y

mejorar los procesos educativos en busca de una mayor eficacia y calidad que, en la actualidad, constituye uno de los ms grandes desafos para la mayora de los sistemas educativos.

Innovacin e investigacin-accin9 La investigacin y la innovacin educativa son elementos bsicos que sustentan las reas propias del sistema educativo y de las transformaciones, a travs de las cuales, se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Ambas contribuyen con el desarrollo de dicho sistema y por ende con la calidad de la educacin que se ofrece. Es as, que la investigacin asume un papel mediador por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en el campo educativo. A partir de lo expuesto, podemos deducir que la innovacin es un proceso que se sustenta en la investigacin; pero tambin es necesario resaltar que no todo proceso de investigacin culmina necesariamente en una innovacin educativa. Si la investigacin sustenta a las innovaciones se establece una vinculacin entre investigacin e innovacin, contando as el sistema educativo con una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita. Figura 15: La innovacin Educativa VINCULACIN
FUERZA

como producto de un proceso de transformacin particular, como la generacin de un nuevo espacio, la modificacin de las relaciones entre los participantes y los cambios relativos a la institucin educativa y la comunidad. Como por ejemplo, "Las capacidades comunicativas de los nios del nivel de Educacin Inicial - II ciclo de la I. E. 349".

Tambin es importante tener en cuenta que: pero s implica avanzar hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas que lo van a aplicar. Por lo tanto, debe constituir una organizacin original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovacin.
9

SISTEMA EDUCATIVO

TRANSFORMADORA
Manual de Tutora UDECRES MED-2004.

92

INNOVACIN

La innovacin no necesita ser una invencin,

INVESTIGACIN

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ALVARADO OYARCE, O 1990 Administracin de la Educacin. Enfoque Gerencial. Edit. Super GraficaLima. 2. 2000. ARANCIABIA C. Violeta, HERRERA P. Paulina. Y OTROS. 1991. Psicologa de la Educacin. Editorial Sntesis. Espaa 3. BLADIMIRO SOTO MEDRANO. 2003. Organizadores del Conocimiento y su importancia en el aprendizaje. Per pp. 75-954. BRIONES, Guillermo. 1995. Preparacin y evaluacin de proyectos, Segunda edicin. Convenio Andrs Bello. SECAB. Santa Fe de Bogot, 1995. 5. COLL, Csar Psicologa y Currculo 1992. Editorial Santillana Espaa. 6. DE BONO EDWARD; El Pensamiento Creativo. 1999. Barcelona: Paids pg. 127-200 7. DERRAMA MAGISTERIAL. 2000. Revista Palabra de Maestro N 31 Ao 10. Lima, 8. DAZ BARRIGA F. y HERNNDEZ ROJAS G. 1997. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Editorial Mc Graw Hill. Mxico 9. ESPOT (2006) La autoridad del profesor: qu es la autoridad y cmo se adquiere. Editorial Wolter Kluver. Espaa 10. PRIESTLEY MAUREEN. 1996. Tcnicas y Estrategias del Pensamiento Crtico. Editorial Trillas. Mxico Primera Edicin. 11. FLORINDEZ MORI Norma. 2003. Didctica General. Escuela de Educacin a distancia. UNFV. Lima 12. HOLGUIN REYES, V. y DE LA CRUZ RAMIREZ, D. 2004. Construyendo Nuestro Proyecto Curricular de Aula. Edit. Yrma e hijos EIRL. Per. 13. LATAP, Pablo. Decisiones cruciales en la planificacin, especficamente de programas de alfabetizacin. UNESCOCREFAL, 1986. 14. MINISTERIO DE EDUCACIN.1999. Materiales Educativos. Catlogo Pedaggico. 15. MINISTERIO DE EDUCACIN. GUIA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR Lima Per 16. MINISTERIO DE EDUCACIN. 2009. Diseo Curricular Nacional - Lima Per 17. MINISTERIO DE EDUCACIN. 2006. Gua de diversificacin curricular Lima Per 18. MINISTERIO DE EDUCACIN. Ley General de Educacin N 28044. - Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo DS N 009-2005-ED. Reglamento del Sistema de Supervisin Educativa DS N 50-82-ED

19. MINISTERIO DE EDUCACIN. 2004. Manual de Tutora UDECRES 20. MOSLEY, MEGGINSON Y PIETRI. (2005). Supervisin, La Prctica del Empowerment, Desarrollo de Equipos de trabajo y su Motivacin. (6. edicin). Editorial Thomson Editores. 21. NANETTI S. NURY, 2002. Administracin General. EUDED. UNFV 22. PIERRE Vielle, Jean (1989) La Investigacin Educativa. 23. ROJAS CAMPOS, Luis Enrique. Los Materiales Educativos. Editorial san Marcos. Per. 2001 24. MINISTERIO DE EDUCACIN. 1995.Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular Programa de Educacin Bsica para todos. Lima, 25. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER.1995 Y... cmo van los nios? Entrega 3. Mdulo 6. Proyecto Nuestros nios y la Comunidad. Lima. 26. REVISTA DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Las Matemticas en el Entorno. Editorial Grao. Espaa 27. REVISTA DE DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Lenguajes Algebraicos. Editorial Grao. Espaa 28. ROBINS, S. Y DECENSO, D. (2002) Fundamentos de la Administracin: Conceptos esenciales y aplicaciones. Pearson Educacin 29. SALAZAR, MOLANO Y GUERRERO (2000), Coaching en Accin: Cmo desarrollar equipos de Ventas de alta Competitividad. Mc Graw Hill. Interamericana. 30. SILVA ROJAS, Oscar H. 2000. Proyecto de Desarrollo Institucional. Edit. Consultores y Asesores de Gestin Educativa. Per. 31. SMART. Diccionario Ingls- Espaol (1993) 32. VSQUEZ ALEGRE, Joselito. , 2000. Sistemas de Evaluacin. Escuela de Educacin a Distancia - UNFV. Lima Webgrafa www.minedu.gob.pe www.educared.edu.pe Mapas Mentales y Uve Heurstica http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/ejem plos.htm http://flexusgroup.com/ejemplosmapas.html http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/ material/comuni_orales/2_Proyectos_Curri/2_2/Sanson _826.pdf http://www.monografias.com/trabajos23/tecnica-uvegowin/tecnica-uve-gowin.shtml

93

94