UNIVERSIDAD DE

SAN MARTN DE PORRES

ESPECIALIDAD : LENGUA Y LITERATURA

CURSO

: PRCTICA PROFESIONAL III y IV

PROFESOR

: Dr. OSCAR RUBN SILVA NEYRA

ALUMNA

: GUTIRREZ ESQUIVEL, Gladys Mnica

2010

DEDICATORIA:
A

mis

padres,

por

su

cario,

comprensin y paciencia, brindado a lo

DEDICATORIA
NDICE
INTRODUCCIN

largo de mi formacin profesional.

CAPTULO I......................................................................................................5
DEFINICIONES Y EVOLUCIN DE LA DIDCTICA......................................5
1.1. DEFINICIONES DE DIDCTICA...........................................................5
NDICE
1.2. HISTORIA DE LA DIDCTICA
Y LOS ANTECEDENTES DIDCTICOS
...............................................................................................................6
1.2.1. Enseanza aprendizaje en las culturas antiguas....................6
1.2.2. Antecedentes didcticos en Grecia............................................7
1.2.3. Antecedentes didcticos en Roma.............................................8
1.2.4. Antecedentes didcticas en la edad media................................8
1.2.5. Antecedentes inmediatos en la edad moderna..........................8
1.2.6. Nacimiento de la didctica..........................................................10
1.2.7. Etapa de reafirmacin y realizaciones........................................10
1.2.8. Didctica en el siglo XIX.............................................................12
1.2.9. Didctica en el siglo XX..............................................................14
CAPTULO II.....................................................................................................15
FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA
PEDAGGICA GENERAL...............................................................................15
2.1. FUNDAMENTOS....................................................................................15
2.1.1. Corrientes de la didctica............................................................15
2.1.2. Objetivos de la didctica.............................................................16
2.1.3. Los elementos didcticos............................................................16
2.2. LEYES DIDCTICAS.............................................................................18
2.3. PRINCIPIOS DIDCTICOS...................................................................19
2.3.1. Concepto de principios didcticos..............................................19
2.3.2. Caractersticas de los principios didcticos................................19
2.4. MTODOS DIDCTICOS......................................................................20
2.4.1. Mtodos lgicos.........................................................................20
2.4.2. El mtodo inductivo.....................................................................20
2.4.3. El mtodo deductivo....................................................................21
2.4.4. El mtodo inductivo-deductivo....................................................22
2.4.5. El mtodo analtico......................................................................22
2.4.6. El mtodo sinttico......................................................................23
2.4.7. El mtodo analtico-sinttico.......................................................23
CONCLUSIONES.............................................................................................24
BIBLIOGRAFA.................................................................................................25
4

INTRODUCCIN

Se puede definir a la didctica como la ciencia de la educacin que

estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formacin intelectual del educando. La Didctica es una ciencia
prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Se ha podido
comprobar en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los
autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o una tecnologa
y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de
vista.
A travs de este trabajo se explica algunas definiciones y la evolucin
histrica por la cual ha pasado la didctica resaltando la poca en la cual
Comenio fund su Carta Magna, adems se mencionan los principios
didcticos los cuales determinan la actividad del quehacer docente, tanto en las
actividades de planificacin y gestin, como en la organizacin de unidades
didcticas, sesiones de clase y en la preparacin de medios, recursos y
medidas generales.
En el segundo captulo tambin se explican los mtodos los cuales son
muy importantes en el proceso de planificacin, diseo, evaluacin y
sistematizacin de procesos ordenados y coherentes, que tengan una
secuencia lgica acumulativa y que den por resultados una transformacin
cualitativa de la situacin de la cual se parti; por esa razn son muy
importantes en el proceso educativo, por cuanto nos orientan, muestran el
camino, el sendero a seguir, nos permiten trazar un rumbo en busca de un
objetivo, una meta, una finalidad o un fin.
Por ultimo se menciona las conclusiones y las referencias bibliogrficas
que hemos usado para la elaboracin de este trabajo.

CAPTULO I
DEFINICIONES Y EVOLUCIN DE LA DIDCTICA
1.1.

DEFINICIONES DE DIDCTICA
Etimolgicamente la palabra didctica se deriva del griego
didaskein: ensear y tkne: arte, entonces, se puede decir que es el arte
de ensear1
La didctica general, est destinada al estudio de todos los
principios y tcnicas vlidas para la enseanza de cualquier materia o
disciplina. Estudia el problema de la enseanza de modo general, sin
las especificaciones que varan de una disciplina a otra. Procura ver la
enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms
generales, con el fin de iniciar procedimientos aplicables en todas las
disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se ensea.
La Didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como
objeto de estudio el proceso de enseanza y aprendizaje. Es, por tanto,
la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos
prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las
directrices de las teoras pedaggicas2.
Y, por otro lado, aparece tambin la idea de que no es una ciencia
en el sentido estricto o convencional del trmino: la propia naturaleza del
objeto y sentido de la Didctica la separa de una orientacin de
explicacin dura. Parece claro que la Didctica y el trabajo que en ella
se puede hacer (con el conocimiento de que se dispone) no se centra en
la bsqueda de relaciones de causalidad ni en el establecimiento de
leyes generales. Es antes de nada un conocimiento destinado a la
Intervencin: una teora prctica.
La Didctica actual es bsicamente un proceso de recuperacin
y procesamiento de informaciones (generadas desde la propia disciplina
o desde otras disciplinas vecinas) y de toma de decisiones sobre la base
de dicha informacin. Es tambin un proceso de sistematizacin de
conceptos, teoras y estrategias de accin3
Entonces se puede decir que la Didctica y los didcticos del siglo
XX nos vemos abocados a enfrentarnos a una constante avalancha de
datos, instrumentos y conclusiones sobre el fenmeno educativo
provenientes de muy diversos frentes, incluida la propia Didctica como
espacio de investigacin y creacin de conocimiento.

TORRES, Hernn y GIRN, Delia (2009) Didctica General. Ed. Coordinacin

Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA. Costa Rica. Pg. 11.
RIOFRIO CALDERN Gioconda (2008) Didctica General. Editorial de la
Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja Ecuador. Pg. 13.
ARREDONDO PREZ; RIVERA
AGUIRRE:(2000). Didctica General,
Editorial Limusa. Mxico. Pg . 35

Quisiera cerrar este apartado con una cita de Gartner 4 (1970) que
sita a la Didctica es un espritu disciplinar bastante similar al que se
ha querido plantear:
La Didctica ha de ofrecer indicaciones, principios y normas para
la realizacin de una buena enseanza: para ello posee una dinmica
normativa. Normas que en cuanto no resulten de la tica, surgen de las
condiciones dadas por la realidad de la enseanza. La investigacin y
descripcin analtica de esa realidad es pues la segunda tarea de la
Didctica general. La dimensin descriptiva y la normativa de la
Didctica muchas veces corrern a la par.
1.2.

HISTORIA DE LA DIDCTICA Y LOS ANTECEDENTES DIDCTICOS

La historia de la Didctica o como disciplina empieza solamente
desde el siglo XVII, con los escritos de Ratke y Comenio y sobre todo
con este ltimo que deline el curso en su Didctica Magna. Esto nos
demuestra que todo el estudio de hechos que hagamos de pocas
anteriores a 1657 sirven solamente como antecedentes para el
advenimiento de la Didctica como disciplina autnoma.
1.2.1. Enseanza aprendizaje en las culturas antiguas
Evidentemente, el ser humano, desde que apareci en la
faz de la tierra, tuvo que aprender para supervivir. Este
aprendizaje, ligado en las etapas iniciales solamente a la
conservacin de la especie, fue incrementndose ms y ms a
medida que transcurra el tiempo. Y para este aprendizaje utiliz
los mtodos, emprico, mimtico y correctivo.
El mtodo emprico o de actividad espontnea, el primer
mtodo de aprendizaje natural, se bas en la experiencia diaria al
realizar sus actividades para la satisfaccin de sus necesidades.
La realizacin de las actividades espontneas an en la
actualidad repercuten cuando se trata de adquirir destrezas
corporales, habilidades en el manejo de herramientas o
instrumentos necesarios y en algunas materias que despiertan la
curiosidad.
Ms tarde, prosperaron los mtodos mimtico y correctivo,
ya que el aprendizaje se haca imitando a los mayores y stos a
su vez efectuaban las correcciones necesarias para que el
aprendizaje de aquellas fuera lo ms aproximado a lo aprendido
por ellos.

ARREDONDO PREZ; RIVERA AGUIRRE:(2000). Ob. Cit. Pg . 41

Posteriormente, cuando apareci la escuela como

institucin docente, unida estrechamente a las prcticas y
cuestiones religiosas, pues el maestro era el sacerdote y la
escuela el templo, se implantaron los sistemas dogmtico y
preceptivo. Se prohibi la actividad personal. El maestro impona
los conocimientos y los alumnos tenan que repetir exactamente
igual.
1.2.2. Antecedentes didcticos en Grecia
Posiblemente, el hombre de la cultura griega avanz
muchsimo en todo lo que significa cultura, debido a su existencia
que transcurri en el clima de libertad. El ciudadano griego sobre
todo ateniense, no era un hombre aprisionado por una estructura
autocrtica pesada e inflexible, sino un hombre que desenvolva
sus actividades dentro de una sociedad libre e independiente. Y
despojado de las supersticiones y de la jerarqua sacerdotal
rgida, el hombre heleno comenz por inquirir la explicacin
causal de lo que vio alrededor suyo.
Los jonios, sobre todo Thales de Mileto, Anaxmenes,
Anaximandro, bosquejaron el mtodo cientfico o de investigacin,
al tratar de explicar racionalmente los fundamentos cosmognicos
y teognicos. Y este mtodo que se bosqueja por primera vez
basado en un fundamento racional acerca de los orgenes del
mundo, explicado hasta entonces mitolgicamente, constituye un
aporte a la metodologa pedaggico, mejor dicho un antecedente
positivo. Y esta aportacin a la didctica ha sido subestimada,
presumiblemente debido a la discriminacin radical entre los
mtodos didcticos y heursticos, y porque estos pensadores no
manifestaron una intencin lgica ni pedaggica
En la historia de la Didctica, merecen especial estudio los
sofistas. Lo cierto es que fueron los primeros profesores, los
primeros educadores profesionales, conscientes que ha tenido la
historia. Los sofistas se especializaron, pues, en la actividad
docente y el planteamiento intencional del contenido de la
enseanza en funcin de la naturaleza y las necesidades del
educando, de la estructura social y de los fines de la educacin.
Por lo anotado, podemos concluir que con los sofistas
tuvieron su advenimiento la metodologa pedaggica, tanto por la
consideracin de la naturaleza del educando, por la multiplicacin
de procedimientos docentes, como por la conciencia de su acto
docente. Los maestros sofistas tuvieron conciencia de su
descubrimiento y fe en l, en forma tal que acaso no haya existido
en la historia una corriente de opinin ms convencida de la
esencia de la educabilidad del hombre y de la virtud de la
instruccin como la preconizada por ellos.

10

Los tres grandes de la filosofa griega: Scrates, Platn,

Aristteles tambin ejercieron influencia en el advenimiento de la
Didctica, Scrates. Entre sus aportes puede considerarse la
creacin de la forma interrogativa llamada socrtica, con sus dos
partes: la irona interrogatorio iniciado bajo un pie de afectada
ignorancia, pero dirigida a poner en evidencia la del adversario y
la mayutica parteamiento espiritual, hacer surgir del alma del
interlocutor ideas que estaban latentes en l; la separacin de
simple doxa u opinin, de los pensamientos de la razn pura, el
verdadero saber o episteme; el hecho de haber tomado como
profesin de su vida el cultivo de la moral, hasta el sacrificio y por
haber bosquejado a travs de su dialctica peculiar, el mtodo
inductivo. El dilogo socrtico tiene tambin un aspecto inductivo
ya que en l se parte de hechos o ideas concretas, particulares,
para llegar a una conclusin general, que se expresa en una
definicin.
1.2.3. Antecedentes didcticos en Roma
En Roma Quintiliano en su obra Instituto Oratoria, expuso
una serie de ideas sobre la educacin y la enseanza. Entre estas
hay algunas que se refieren a la Didctica, tales como: su
insistencia sobre la educabilidad de todos los nios; el principio de
que la educacin comienza en la primera infancia, basada en el
valor de las primeras impresiones; uso del juego como recurso
didctico; bosquejo de ideas sobre el plan cclico y la
concentracin de la enseanza; y sobre todo el uso de la intuicin
como mtodo del aprendizaje.
1.2.4. Antecedentes didcticas en la edad media
Durante la edad media imperaron las ideas de Aristteles,
considerado como el Maestro Insigne, a quien se le segua al pie
de la letra en todo. Y en lo referente a los mtodos, imper, por
eso, el mtodo deductivo con su forma el silogismo. Por otra
parte, el dogmatismo pitagrico tuvo tambin su auge. Por este
motivo, casi nada nuevo aport esta etapa histrica a la formacin
de la Didctica, excepto la interrogacin catequstica, forma
suprema del dogmatismo didctico. Pero, conviene advertir el
gran contraste entre la mecnica rutinaria de los procedimientos y
la vitalidad de la persona individual y social, materializada por el
entusiasmo escolar de los alumnos, pese a la rigidez de los
mtodos y de la disciplina frrea.
1.2.5. Antecedentes inmediatos en la edad moderna

11

El Humanismo y el Renacimiento, en la complejidad de sus

direcciones y de sus actitudes filosficas y culturales, constituyen
un vasto movimiento educativo. Hombres surgidos de las ms
vivas y profundas exigencias de la vida individual y social de
aquel tiempo, ricos en multiformes y potentes personalidades,
fueron la expresin de un movimiento reformador de espritus.
Durante los siglos XV y XVI se efectu una autntica
revolucin: Se descubri y se am el mundo clsico
grecorromano y se asimil su contenido, reviviendo la clasicidad a
travs de la intuicin cristiana de la vida; se constituyeron nuevas
formas de organizacin poltica y social, se examinaron la
posicin del hombre respecto a la tradicin se realizaron una
revolucin religiosa con la Reforma que provoc la
Contrarreforma y una revolucin cientfica con el heliocentrismo,
del que con Bruno nace una nueva filosofa y con Galileo la nueva
ciencia. En esta nueva atmsfera espiritual, el problema de la
educacin fue mirado desde nuevas perspectivas.
Los Humanistas y los Renacentistas, resaltaron a los
pensadores antiguos, entre ellos a Platn y Quintiliano. La
caracterstica esencial de la educacin humanista fue el
planteamiento acerca de la enseanza en las lenguas maternas y
no en las lenguas clsicas como se vena haciendo hasta
entonces.
En lo relacionado con los aportes a la formacin de la
Didctica, podemos citar como precursores a Vives, Bacon,
Descartes y Ratke.
Juan Luis Vives (1492 1540) fue influido en sus ideas
pedaggicas por Quintiliano y Erasmo. Este famoso humanista
espaol preconiz la aplicacin de la psicologa a la educacin,
pues recomendaba partir de las impresiones o sensaciones para
llegar a la imaginacin y de sta a la razn.
Francis Bacon (1961 1953), junto con Renato Descartes (1596
1650), fueron los primeros en insistir sobre la importancia que
tiene el mtodo para el descubrimiento de la verdad y coincidieron
en sealar que la escasez de conocimientos logrados por la
humanidad se deba, principalmente a la falta de un mtodo
seguro.

12

Descartes, en su libro fundamental Discurso del Mtodo (1637),

sostuvo la importancia del mtodo. Expres que no basta,
tercamente, tener buen entendimiento: lo principal es aplicarlo
bien; los que caminan lentamente pueden llegar pucho ms lejos,
si van siempre por el camino recto, que los que corren, pero se
apartaran de l. A su vez en las Reglas para la direccin del
espritu indica que el mtodo es necesario para la investigacin
de la verdad y que es mucho ms satisfactorio no pensar jams
en buscar la verdad que buscarla sin mtodo. Parte Descartes de
la duda como mtodo y acepta como verdadero solamente
aquello que sea claro y distinto y a estas notas caractersticas se
llega solamente partiendo de la razn como principio absoluto del
conocer humano.
Wolfgang Ratke (1571 1633), es uno de los ms importantes
precursores inmediatos de la Didctica.
En su fascculo conocido como Principales Aforismos
Didcticos, publicado en 1629, basado en un memorial que en
1618 dirigiera ante el Prncipe Luis de Anhalt Cothen expuso las
bases de la nueva ciencia que habra de constituirse como tal con
Comenio. En aquel escrito expona las ideas en que se apoyaba
su mtodo: 1 que el mtodo que ha de seguir a la naturaleza
yendo de lo simple y sencillo a lo complicado y superior, y de lo
fcil a lo difcil. 2 No debe aprenderse ms que una cosa a la vez
y no pasar a otra hasta haberla comprendido por completo. 3
Debe repetirse lo aprendido. 4 Todo debe ensearse primero en
la lengua materna, y despus pasar a las lenguas extranjeras. 5
Debe aprenderse gustosamente sin coaccin por el maestro. 6
No deben imponerse reglas y menos aprenderlas de memoria. 7
Primero la cosa misma, despus los nombres de la cosas. 8
Todo debe aprenderse por experiencia e induccin. 9 El maestro
debe slo instruir, la disciplina es cosa de los scholarchen. 10
Deben marchar de acuerdo la disciplina escolar y la domstica.
1.2.6. Nacimiento de la didctica

13

No cabe la menor duda que el padre de la Didctica ha

sido Juan Ams Comenio, nacido en Moravia en 1592.
Perteneciente a una comunidad misticoactica, Unin de
Hermanos Bohemios, fue el primero en preconizar la educacin
de todos los seres humanos En las escuelas deben admitirse no
slo a los hijos de los ricos sino a todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos, nios y nias dividi los periodos de desarrollo
humano en cuatro: infancia, puericia, adolescencia y juventud y
propuso el establecimiento de escuelas para cada una de estas
etapas escuela materna, escuela comn, gimnasio o escuela
latina y universidad, respectivamente; indico el programa para
cada una de estas instituciones educativas; propuso la divisin de
la escuela en clases o grados; plante el programa cclico de la
instruccin o sea que el grado siguiente debe ser la ampliacin
del anterior, aplicacin fecunda del principio comeniano de que
todo debe ser enseado a todos. Pero su mayor aporte a la
educacin ha sido como hemos expresado, la sistematizacin de
una nueva disciplina: la Didctica, en su famosa obra Didctica
Magna, publicada inicialmente en Checo en 1630, y ampliada en
la edicin definitiva de 1657.
Pero, Comenio no se qued nicamente con la exposicin
de reglas ms o menos tericas, sino que para llevarlas a cabo
escribi varios libros destinados a la enseanza, tales como
Janua linguarum reserata, (la puerta abierta de las lenguas) en
el que se une el aprendizaje de las palabras con el conocimiento
de los objetos o cosas a que se refieren; y Orbis Pictus (El
mundo ilustrado) con grabados para hacer intuitiva la enseanza;
en realidad el primer libro ilustrado para muchachos, tuvo enorme
difusin y todava se usaba en los tiempos de Goethe.
1.2.7. Etapa de reafirmacin y realizaciones
A partir de Comenio, entre los pensadores y educadores
hubo el convencimiento de que el maestro, al mismo tiempo que
sabe lo que ensea debe saber como ensear. En este sentido,
se generaliza la idea de que el maestro debe recibir una
informacin especial tanto en el aspecto acadmico como
didctico. Y este consenso, se materializa aos despus, en 1685
con la creacin de la primera Escuela Normal para la preparacin
de maestros, que con el nombre Seminario de maestros de
escuela lo hizo Juan Bautista de la Salle en Francia. Esta idea
fue seguida ms tarde en muchos pases.
Algunos aportes recibi la Didctica de muchos
pensadores, entre ello John Locke en su libro Pensamientos
sobre la educacin, da un conjunto de consejos prcticos sobre
la forma de conducir a los nios; y Feneln, que en su libro La
educacin de las nias prescribi una serie de normas acerca de
la educacin de la mujer a tono con sus deberes especficos y la
cultura actual.

14

Juan Jacobo Rousseau (1712 1778), En su obra Emilio, (1762)

plante un tercer aspecto sustancial en la formacin de los
maestros: el conocimiento del educando. Este planteamiento tuvo
y tiene implicancias en el quehacer educativo, pues, la
dosificacin de la enseanza, as como la adopcin de cualquier
mtodo o tcnica de trabajo docente est supeditada al
conocimiento previo del sujeto a quien se ha de ensear.
Sin embargo de los aportes de los filsofos y pensadores
anotados y otros muchos ms, la Didctica no fue mejorada
mayormente en su estructura ni fue practicada en forma
sistemtica, hasta el siglo XVIII. Entre estos primeros realizadores
tenemos a Basedow y Pestalozzi.
Juan Bernardo Basedow (1723 1790) fue el primero en poner en
prctica las ideas de Rousseau, Comenio, Locke, sobre todo en el
Instituto de Dessau, una expresin de filantropismo en oposicin
al pietismo. En su filantropismo patrocin la razn como gua
universal y luz de la conducta: Todos los hombres son seres
racionales y la raspn anula las distinciones nacionales y
sociales (cosmopolitismo). Utiliz, adems, el mtodo intuitivo.
Juan Enrique Pestalozzi, nacido en Zurc (1746 1827), es la
figura ms noble de la educacin y de la pedagoga, el educador
por excelencia y el fundador de la escuela primaria popular. Sus
pensamientos sobre educacin estuvieron inspirados en su
espritu humanitario, y en su afn de mejorar la situacin del
pueblo, al que se entreg por completo. Este educador realiz las
ideas de Comenio y sobre todo Rousseau, de una manera mucho
ms orgnica, amplia e intensa que Basedow.
Haciendo un resumen de estas ltimas podemos enumerar
las siguientes ideas:
1) La educacin humana basada en la naturaleza espiritual y
fsica del nio.
2) La educacin como desarrollo interno, como formacin
espontnea, aunque necesitada de direccin.
3) La educacin partiendo de las circunstancias en que se
encuentra el hombre.
4) La educacin social y de la escuela popular frente a la anterior
concepcin individual de la educacin.
5) La educacin profesional subordina a la educacin general.
6) La idea de la intuicin como base de la educacin intelectual y
espiritual.
Por todo lo expuesto en este numeral, podemos decir que
la didctica de esta etapa de reafirmacin y realizacin puede
denominarse Didctica Filantropista.

15

1.2.8. Didctica en el siglo XIX

La didctica en general la Pedagoga durante el siglo XIX
estuvo influenciada primero por la corriente Idealista de la
filosofa, luego por la realista y por ltimo por la positivista. Estas
tres corrientes tuvieron sus representantes, siendo los principales
Froebel, Herbart y Spencer, respectivamente. Pero aparte de
estas influencias, dentro de la Didctica hubo un buen grupo de
educadores que sin pertenecer a uno u otro credo filosfico, llevo
a cabo una serie de innovaciones en materia educativa y didctica
en muchos pases. En Francia, tenemos a Jules Ferry, propiciador
de la escuela laica, gratuita y obligatoria, y organizador de las
Escuelas Normales, junto con Pcaut y Buisson. En Alemania,
Suvem, autor de gran parte de los planes de instruccin pblica.
En Inglaterra. Robert Owwn, el primero en organizar las escuelas
de prvulos. En Espaa, Pablo Monsino, inspirador de escuelas
de prvulos y escuelas normales; Giner de los Ros, iniciador del
movimiento pedaggico moderno en este pas; Andrs Manjn,
fundador de las Escuelas del Ave Mara, Rufino Blanco, Ruiz
Amando, etc. En Estados Unidos, Horacio Mann, fundador de la
primera Escuela Normal de maestros de ese pas; Henry Barnard,
realizador de formas radicales en educacin Pblica. En las
repblicas hispanoamericanas: Sarmiento en Argentina; Barros
Arana, Nez y los hermanos Amuntegui en Chile; Gabino
Barreda y Joaqun Baranda en Mxico; etc.
Federico Froebel (1782 1852), creador de los Jardines de la
Infancia, fue el que consagr el principio de la actividad en la
prctica docente. Donde se poda traducir este principio en
realidad era precisamente en la edad infantil, pues la actividad
esencial del nio se manifiesta en todo momento mediante el
juego. Jugar es lo nico que el nio sabe y lo nico que quiere. El
juego expresa las dos tendencias fundamentales de la vida
infantil: accin y fantasa. Froebel comprende el valor del juego en
la educacin e interpreta que el educador a travs de ste puede
regular y dirigir la actividad del nio de manera indirecta, sin
constriccin, introducir en su conciencia sentimientos que
deberan informar su vida, descubrir cules son sus intereses
particulares, seguir su desarrollo espiritual; y que en el juego, la
obra del educador y la vida del educando se hacen una sola. La
doctrina del juego como trabajo del nio es el mejor aporte de
Froebel y por ser originalsima permanecer siempre viva. Para
plasmar el juego en las actividades de los prvulos en los
Jardines de la Infancia, ide y construy los llamados dones o
juguetes en forma geomtrica, las ocupaciones, conocidas como
Froebelianas, tales como plegados, trenzados, recortados.
Asimismo recogi una serie de poesas y canciones adaptadas a
los nios en su libro Cantos de la Madre.

16

Juan Federico Herbart (1776 1841), es uno de los exponentes

mximos de la Didctica. Si Comenio fue el creador de la
Didctica, Herbart fue el sostenedor nmero uno hasta el punto de
considerar su actitud como un metodismo radical. Y no solamente
afianz la Didctica, sino que sistematiz la Pedagoga y le di su
carta de ciudadana como ciencia. Con Herbart se realiz, pues el
primer intento de reducir la actividad espontnea a un rgimen
cientfico propiamente tal, ya que si bien los trabajos de
Quintiliano, Vives y Comenio abarcaron la totalidad del fenmeno
docente de sus tiempo, carecieron sin embargo de la base
cientfica y pedaggica. Con Herbart se salv este problema
basado en sui profunda concepcin filosfica, su amplia
informacin pedaggica y capacidad de sistematizacin. Con l
finaliz la etapa preceptiva de la Didctica para convertirse n
disciplina cientfica de primersima importancia para la actividad
docente. Herbart concibi el hecho pedaggico como una
instruccin educativa pues pens que la Instruccin forma
desde un principio el complejo de ideas, la educacin, el carcter;
pero la educacin es nada sin la instruccin. Pero para que la
instruccin sea educativa, debe suscitar el inters y desarrollarlo
en todas direcciones multilaterales del inters, sin romper, sin
embargo la relacin con el centro de personalidad. En sus obras
Pedagoga General y Bosquejo de un curso de Pedagoga hay
puntos oscuros y temas incompletos, pero es slido el conjunto y
hay unidad de enfoque. Su teora general de la instruccin, ms o
menos discutible, expresa la necesidad de una idea rectora de
proceso de enseanza, para evitar la rutina y el tanteo que
perjudica toda ciencia y tcnica.
La teora del mtodo pedaggico de Herbart no es apologa
de uno o dos mtodos o tcnicas; recomienda ms bien su uso en
el momento ms adecuado, pero nunca en forma exclusiva. Pero
teora general del desarrollo de la leccin, ha sido el punto de
mayor discusin; ya que sus famosos pasos formales: claridad,
asociacin, recapitulacin y aplicacin, constituyen la vlvula de
escape de la mecanizacin y la rutina. Pero conviene aclarar que,
si bien los pasos formales son discutibles por su rigidez, no se
puede negar su validez histrico pedaggico, porque representa
el progreso ms importante de la tcnica de trabajo escolar, es
decir, la necesidad de formular el plan previo, serio y bien
organizado, de todo acto de direccin de aprendizaje.

17

Por ltimo, cabe recalcar que en los ltimos decenios del

siglo XIX, apareci una publicacin importante de Otto Willman,
Didctica
como
teora
de
la
formacin,
traducida
incorrectamente como teora de la formacin humana. Este autor
de la escuela de pedagoga social, junto con Natorp, Durkheim, en
su citado libro sostiene la dependencia de la educacin de las
condiciones sociales histricas, las cuales forman diversos ideales
de vida, de los que nace a su vez diferentes tipos de educacin,
cuyo estudio lo hace detenidamente.
1.2.9. Didctica en el siglo XX
Nuestro siglo se caracteriza por la aparicin de una
variedad de mtodos propiamente pedaggicos, conocidos como
los mtodos activos. Muchos de estos llamados mtodos,
propiamente sistemas didcticos, pero los cierto es que con el
advenimiento de stos mtodos, sistemas y tcnicas modernas.
La didctica ha avanzado muchsimo y ha sufrido nuevas
orientaciones. Basta citar algunos nombres para remarcar el
significado trascendental de este siglo para nuestro curso: John
Dewey, con cuyas ideas se han creado el mtodo de proyectos y
el sistema de Unidades de trabajo; Washburne ha delineado el
sistema Winnetka; con Decroly y nace el mtodo de centros de
inters y con Montessori el mtodo que lleva su nombre;
Parkhurst deline el Plan Dalton y Mackinder el mtodo de su
propio nombre; con Cousinet nace el mtodo de trabajo en
equipos, etc.

CAPTULO II
FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA
COMO DISCIPLINA PEDAGGICA GENERAL
2.1.

FUNDAMENTOS
2.1.1. Corrientes de la didctica
a) Concepciones de la didctica tradicional en el proceso
enseanza aprendizaje:

18

La corriente didctica tradicional se caracteriza por una

concepcin de aprendizaje de tipo receptivo, en donde se
manifiesta y desarrolla la capacidad para retener y repetir
informacin. En esta corriente prevalece el papel del educador,
quien es el actor principal en el proceso enseanzaaprendizaje. Los educandos deben memorizar ms que a
conocer. La disciplina juega un papel decisivo en la didctica
tradicional, y se entiende a la sumisin como sinnimo de
disciplina, por lo anterior, resulta insignificante el papel del
educando en su aprendizaje. No se da mucha importancia a
los objetivos. La metodologa se imita al mtodo expositivo.
Esta corriente impera hasta 1970.
b) Concepciones didcticas de la tecnologa educativa
En la dcada de 1970, la pedagoga de las sociedades
industriales predomin en las concepciones didcticas de la
tecnologa educativa. Se basa en la influencia pragmtica de la
filosofa educativa de Estados Unidos, apoyada en una idea de
progreso y eficiencia. La tecnologa educativa se caracteriza
por un practicismo inmediatista que se propone superar los
problemas de la escuela tradicional. Desde el punto de vista
del alumno. La tecnologa educativa se apoya en la sicologa
conductsta, por lo que el aprendizaje se concibe como el
conjunto de cambios o modificaciones de la conducta, que se
opera en el educando como resultado de acciones
determinadas. En cuanto el proceso enseanza-aprendizaje,
en el contexto de la tecnologa educativa est influido por los
principios de la UNESCO inspirados por Edgar Faur 5 en la
dcada de 1970: Aprender a aprender. Aprender a hacer.
Aprender a ser.
c) Concepciones de la didctica crtica
La didctica crtica surgi a partir de la dcada de 1980.
Pone nfasis en el trabajo grupal como forma de superar al
individualismo y la ansiedad que se crea por la suspensin de
los papeles definidos del educador y el educando. Esta
tendencia educativa pone al educando como actor principal del
proceso de enseanza-aprendizaje. La didctica crtica
pretende que las innovaciones didcticas respondan a
objetivos
claros,
precisos
ya
valores
asumidos
conscientemente, y es en esta corriente donde se considera a
la instrumentacin didctica corno una realidad que
comprende
comportamientos
ticos,
didcticos,
administrativos, econmicos y filosficos.
2.1.2. Objetivos de la didctica
5

FAURE Edgar y otros (1974): Aprender a ser. Alianza Universidad. Unesco. Pg. 08

19

De acuerdo con el planteamiento de Imideo G Nrici 6, los

principales objetivos de la didctica son:
- Llevar a cabo los propsitos de la educacin.
- Hacer el proceso de enseanza- aprendizaje mas eficaz.
- Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biologa,
la psicologa, la sociologa y la filosofa que puedan hacer la
enseanza ms consecuente y coherente.
- Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del
alumno y alumna para ayudarles a desarrollarse y realizarse
plenamente, en funcin de sus esfuerzos de aprendizaje.
- Adecuar la enseanza y el aprendizaje, a las posibilidades y
necesidades del alumnado.
- Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al
alumno (a) a percibir el fenmeno del aprendizaje como un
todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.
- Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de
manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los
objetivos de la educacin sean suficientemente logrados.
Guiar la organizacin de las tareas escolares para evitar
prdidas de tiempo y esfuerzos intiles.
- Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y a las
posibilidades del o la estudiante y de la sociedad.
- Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control
consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber
oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.
2.1.3. Los elementos didcticos
a) El alumno o alumna
Es la persona clave de nuestro quehacer pedaggico.
Es el centro del aprendizaje. Es protagonista, autor o autora
del proceso enseanza aprendizaje. En funcin de su
aprendizaje existe la institucin o centro educativo, la cual se
adapta a ella o l, por esa razn la institucin se adecua a las
caractersticas del desarrollo de los y las estudiantes como por
ejemplo la edad evolutiva, diferencias individuales, intereses,
necesidades y aspiraciones.
Encontrar la armona entre las condiciones fsicas y
didcticas de la escuela y las condiciones de los y las
estudiantes, permitir una relacin recproca que promueva y
facilite la interaccin y el aprendizaje, es decir, la identificacin
entre el alumno o alumna, el docente, la familia, el medio
social, geogrfico y la escuela o centro educativo
b) El profesor o profesora
Es un orientador(a), gua, asesor(a) y acompaante de
los y las estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
6

IMDEO GIUSEPPE Nrici, (1973) Hacia una didctica general dinmica

Ediciones Kapeluz Buenos Aires : Pg. 113.

20

El profesor o profesora debe ser por excelencia fuente

de estmulos e informacin, mediador(a) de los procesos de
aprendizaje, de tal manera que permita y facilite el aprender a
aprender. A su vez, debe distribuir equitativamente los
estmulos en forma adecuada, segn sus particularidades y
posibilidades. Ante todo el o la docente es por excelencia la
persona que promueve la formacin de la personalidad del
alumnado. Un deber del educador(a) es entender y
comprender a sus alumnos y alumnas.
c) Los objetivos
Toda accin didctica supone objetivos, que son los que
orientan el proceso educativo.
En tal sentido, existen objetivos generales que pueden
ser del sistema educativo, de la institucin, de un nivel, de un
grado, de un curso o de una asignatura. A su vez existen otros
que son de carcter especfico, es decir, aquellos que se
pretende lograr a corto plazo como por ejemplo, los
propuestos para lograrse en una hora de clase.
d) Los contenidos
A travs de ellos sern alcanzados los objetivos
planteados por la institucin. Pueden ser conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
e) Mtodos y Tcnicas de enseanza
Tanto los mtodos como las tcnicas son fundamentales
en la enseanza y deben estar, lo ms prximo que sea
posible, a la manera de aprender de los alumnos y alumnas.
El proceso de enseanza- aprendizaje de cada
asignatura, requiere mtodos y tcnicas especficos que
promuevan en los y las estudiantes la participacin activa,
cooperativa y autnoma, en los trabajos propuestos para la
clase.
En tal sentido, los mtodos y tcnicas actuales van en
contraposicin del simple or, escribir y repetir, propios de los
mtodos y tcnicas tradicionales.
El y la docente deben, a travs de los mtodos y
tcnicas, hacer que los y las estudiantes sean participes,
artfices y protagonistas de su propio aprendizaje; que vivan lo
que estn haciendo.
f) Medio geogrfico, econmico, cultural y social:
Es indispensable, para que la accin didctica se lleve a
cabo en forma eficiente, tomar en consideracin el medio en
donde funciona el centro educativo, pues solamente as podr
ella orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas,
culturales y sociales.

21

El centro educativo cumplir cabalmente su funcin

social, solamente si considera, como corresponde el medio al
cual tiene que servir, de manera que habilite al alumno o
alumna para tomar conciencia de la realidad ambiental que le
rodea y en la que debe participar.
2.2.

LEYES DIDCTICAS
Dadas las bases para asumir que el proceso de enseanza aprendizaje como un proceso con fundamento cientfico y que se
materializa con arte y tcnica es el momento de identificar las leyes de
este proceso.
Se nos presenta la necesidad de subrayar que, como en toda
ciencia, las leyes que se han logrado identificar en el proceso de
enseanza - aprendizaje escolarizado rigen en todas las caractersticas,
relaciones y desarrollo del fenmeno al cual pertenecen. Esta cualidad
de las leyes cientficas posee enorme valor metodolgico para
comprender, explicar, predecir o planear, conducir y evaluar y hasta
investigar, en el caso que nos ocupa, el proceso de enseanza
aprendizaje. Las leyes que se reconocen aqu no son producto de
decisiones humanas, son leyes inherentes del proceso de enseanza aprendizaje y, por lo tanto, son universales para todo proceso de
enseanza aprendizaje escolarizado; sin exclusin ni excepciones.
Adems, son asumidas como leyes objetivas que al ser conocidas y
consideradas permiten la conduccin cientfica de la enseanza y el
aprendizaje en las instituciones docentes.
Pueden, como convencionalmente se exponen las ideas
cientficas, distinguirse estas leyes segn su importancia y sus
relaciones internas. Como primera ley del proceso de enseanza
aprendizaje se descubre su condicionalidad social:
1
Todo proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado est
determinado, en todos sus elementos, por el contexto histrico
social al que pertenece.
2
En un sentido amplio podemos entender la Educacin como el
conjunto de influencias recprocas que se establecen entre el
individuo y la sociedad, con el fin de lograr su insercin plena en
ella, o sea la socializacin del sujeto. 7
3
Esta unidad indisoluble expresa la ley de la unidad dialctica entre
la instruccin y la educacin en el proceso de enseanza
aprendizaje.
4
La tercera ley es funcional y expresa que todo proceso de
enseanza aprendizaje posee estructura sistmica y
multifactorial.
5
Todo proceso de enseanza - aprendizaje es una unidad de una
diversidad.

2.3.

PRINCIPIOS DIDCTICOS
2.3.1. Concepto de principios didcticos

Blanco Prez, Antonio (2001) Facultad de Pedagoga. ISPEJV. Pg. 23

22

Lothar Klingberg en sus diferentes obras conocidas en

nuestro pas ha sealado:
"Los principios didcticos son... postulados generales sobre
la estructuracin del contenido, la organizacin y los mtodos de
enseanza que se derivan de las leyes y de objetivos de
enseanza Los principios didcticos son aspectos generales de
la estructuracin del contenido organizativo metdico de la
enseanza, que se originan en los objetivos y de las leyes que los
rigen objetivamente.8
Los principios didcticos son pues fundamentos para la
conduccin de la enseanza, que expresan el complejo carcter
de sta y que por dicho motivo han de verse y considerarse por su
complejidad".
2.3.2. Caractersticas de los principios didcticos
Los principios didcticos tienen carcter general pues se
aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza.
Son esenciales pues determinan el contenido, mtodo y
formas de organizacin. Su incumplimiento convierte el proceso
docente en un caos, por lo tanto su observancia tiene un carcter
obligatorio.
Constituyen un sistema, en consecuencia, el cumplimiento
de uno supone el del resto y el incumplimiento de alguno afecta al
sistema.
La determinacin de un sistema de principios didcticos
vara en dependencia de los objetivos que se persigan, el
desarrollo social alcanzado y de la teora y la prctica pedaggica
para lo cual es necesario tener en cuenta:
a) Las leyes que rigen el proceso de enseanza.
b) Los objetivos de la enseanza.
c) La ntima relacin entre los distintos aspectos y tareas de la
enseanza.
d) Las actuales necesidades de la poltica escolar en el sistema
social y de la prctica pedaggica.
e) La formulacin clara, inequvoca y exacta de los principios y
reglas didcticas.
La aplicacin de estos lineamientos tiene un carcter
general para cualquier nivel de educacin.

2.4.

MTODOS DIDCTICOS9
2.4.1. Mtodos lgicos

PANSZA, Margarita y otros (1996). Fundamentacin de la Didctica. Gernika,

Mxico. Pg. 94.
OYOLA ROMERO, Vctor (1964) Mtodos didcticos. Instituto Municipal
Superior de Educacin Normal.

23

Los mtodos lgicos empleados por las ciencias tienden a

encontrar una verdad que se ignora o demostrar la validez de la
verdad descubierta. En este sentido, toda ciencia necesita de los
mtodos lgicos para poder alcanzar el conocimiento de la
realidad que estudia. De esta forma, se habla de mtodo
filosfico, mtodo matemtico, etc. La pedagoga, como todas las
otras ciencias requiere de los mtodos lgicos para ayudar al
educando a descubrir la verdad por l ignorada, y favorecer por
este proceso continuo de investigacin su desarrollo y
maduracin.
El mtodo lgico se presenta cuando los datos o los
hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente,
obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo
menos hasta lo ms complejo.
Los mtodos lgicos: el mtodo inductivo, el mtodo
deductivo, el mtodo analtico y el mtodo sinttico, o sus
mixtificaciones tienen total y necesaria aplicacin en el campo de
la direccin del aprendizaje. Las distintas denominaciones de los
mtodos didcticos, no son sino modalidades o formas de aplicar
los mtodos lgicos al campo de la enseanza. As por ejemplo,
el mtodo de estudio dirigido, no es sino una forma de aplicar el
mtodo inductivo-deductivo; el mtodo ideo visual de lectura de
Decroly es una forma de aplicar el mtodo analtico- sinttico al
campo de la lectura. Por esta razn, muchos autores afirman que
en educacin los nicos mtodos son el inductivo, el deductivo, el
analtico y el sinttico.
2.4.2. El mtodo inductivo
El mtodo inductivo va de lo particular a lo general, de lo
concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo
que se ve a lo que no se ve. Comienza usualmente con la
disociacin de fenmenos por medio del anlisis elemental, para
despus, mediante la reflexin comparativa, establecer relaciones
que renan en una sola clase o ley todos los fenmenos que
poseen idnticos caracteres.
En el campo educacional tomado el mtodo inductivo como
un mtodo didctico, ste sigue el siguiente proceso:
a) La Observacin.- Permite proyectar la atencin del educando
sobre las cosas y hechos de la realidad. Conviene
naturalmente anotar que esta observacin debe ser guiada
por el maestro, y los materiales de observacin igualmente
seleccionados por ste.
b) El Anlisis.- Tomado como fase o etapa del proceso inductivodidctico, es decir, tomado como procedimiento, tiende a
determinar las caractersticas y cualidades de las cosas,
hechos o fenmenos sometidos a la observacin.

24

c) La Comparacin.- Lleva a los alumnos a determinar las

semejanzas y diferencias existentes entre una o ms
caractersticas o cualidades de los objetos, hechos o
fenmenos observados y analizados. La comparacin es en
esta forma, un procedimiento de aplicacin y de precisin de
los conocimientos.
d) La Abstraccin.- Tiende a determinar cuales son las
caractersticas y cualidades comunes de las no comunes,
halladas por comparacin entre los objetos, hechos o
fenmenos comparados.
e) La Generalizacin.- Trata de extender a otros casos de la
misma especie o clase un concepto obtenido por induccin.
2.4.3. El mtodo deductivo
El mtodo deductivo es aquel que va de lo general a lo
particular, de lo abstracto a lo concreto, de la regla al caso, de la
ley al fenmeno. El mtodo deductivo intenta llegar a las
aplicaciones, comprobaciones o consecuencias particulares de un
principio general. Resulta as, el mtodo deductivo, de manera
inversa, pero complementaria del mtodo inductivo.
El mtodo deductivo en sus aplicaciones pedaggicas
reviste de las siguientes formas:
a) El mtodo emprico impresionista: Es aquel que basado en
la experiencia, la habilidad artstica, el ojo clnico, la mano
especial, y la inspiracin del momento negaba toda
especulacin y toda teora. Se funda en la generalizacin
exagerada y pretenciosa de la experiencia individual
convirtiendo los hechos particulares en ley, teora o norma.
Desgraciadamente esta posicin
en el campo de la
pedagoga escolar, tiene bastante extensin y hasta en ciertos
medios pretende sembrar la confusin ms espantosa,
hacerse pasar por cientfica y experimental e incluso presume
de renovadora y revolucionaria.
b) El mtodo especulativo tradicional: Da normas prcticas
para la orientacin pedaggica partiendo de una doctrina o
teora filosfica determinada, de opiniones y afirmaciones de
filsofos y pensadores representantes (Platn, Locke,
Spencer, Rousseau).

25

c) El mtodo dialctico: Empleado por Hegel consiste en la

afirmacin de un principio (tesis) para examinar seguidamente
su opuesto (anttesis) y relacionar despus ambos en un
concepto superior que lo resuelva o anule sus contradicciones
(sntesis). Este mtodo es muy empleado en el campo
pedaggico para resolver las llamadas antinomias educativas.
d) El mtodo fenomenolgico: Llamado tambin de la
contemplacin de las esencias fue introducido por Husserl en
1900.
2.4.4. El mtodo inductivo- deductivo
En la prctica de la enseanza se aplica el mtodo
combinado o mixto: inductivo-deductivo.
Las actividades y procedimientos tpicos del mtodo
inductivo-deductivo son:
1. Observacin
2. Anlisis
3. Comparacin
4. Abstraccin
5. Generalizacin
6. Demostracin
7. Repeticin y aplicacin
2.4.5. El mtodo analtico
El mtodo analtico es el proceso de descomposicin de un
todo en sus partes y stas en sus elementos constitutivos para
llegar a la adquisicin o conocimiento de una idea particular.
Wundt distingue tres clases de anlisis atendiendo al
grado de profundidad de ste;
1) Anlisis Elemental, que consiste en la descomposicin de un
fenmeno en los fenmenos parciales que lo integran sin
preocuparse para ello de las relaciones que guardan estas
partes entre s dentro del total.
2) El Anlisis Causal, es la descomposicin de un fenmeno en
sus partes constitutivas teniendo en cuenta sus causas y
efectos. Se emplea este anlisis en el estudio de la fsica y de
la psicologa porque se trata de la explicacin de los
fenmenos.
3) Anlisis lgico, estudia los hechos respecto a sus
fundamentos y consecuencias.
El mtodo analtico emplea como procedimientos a la
divisin y la clasificacin.
2.4.6. El mtodo sinttico

26

El mtodo sinttico es un proceso de recomposicin de un

todo partiendo de sus elementos o de creacin de una nueva
totalidad a base de ciertos datos adquiridos por la experiencia.
En este sentido, el mtodo sinttico es un mtodo
complementario y de marcha inversa al analtico.
Si bien es cierto que existen diferencias entre induccin y
anlisis; y, entre deduccin y sntesis, sin embargo, como lo ha
hecho notar el filsofo ingls Rogelio Bacn existe un paralelismo
entre el anlisis y la induccin y la sntesis y la deduccin. El
citado autor ha establecido la siguiente grfica:

2.4.7. El mtodo analtico-sinttico

En el campo de la prctica educacional se recomienda el
empleo del mtodo analtico y sinttico combinados, dando origen
al mtodo mixtos denominado analtico-sinttico.
El mtodo analtico-sinttico, es pues, el proceso que va
del todo a las partes, y de stas, por recomposicin al todo inicial.
Las etapas que se reconocen en la aplicacin del mtodo
analtico-sinttico son tres:
a) Sncresis, presentacin y observacin del todo. Por ejemplo:
presentacin de la palabra MAPA.
b) Anlisis, descomposicin del todo en sus elementos. Por
ejemplo: descomponer la palabra MAPA en las slabas MA
PA y luego en sus letras M-A-P-A
c) Sntesis, recomposicin del todo. Por ejemplo: Recomponer
las slabas MA-PA y luego el todo MAPA.

CONCLUSIONES

27

En la evolucin de la humanidad, el desarrollo de las fuerzas productivas

provoc el surgimiento de las primeras ideas pedaggicas. Esto ocurri con el
inicio del paso de la comunidad primitiva a las sociedades divididas en clases,
con lo que se inician como tal las primeras escuelas para transmitir los
conocimientos de generacin en generacin.
Se aprecia que han existido desde entonces, e incluso coexisten en la
actualidad diferentes paradigmas acerca de la educacin y la influencia de la
enseanza en el proceso de conocimiento humano en su relacin con el
aprendizaje escolar. Todas ellas, de manera consciente e inconsciente, influyen
en las concepciones adoptadas por los sistemas educativos, en el trabajo diario
del educador, as como en la concepcin didctica que este asuma.
El profesor debe ensear cientficamente, es decir, para transmitir los
contenidos propios de la asignatura debe considerar elementos pedaggicos
adecuados, o sea, que exista una relacin constante y consciente entre los
conocimientos cientficos y las normas didcticas empleadas.
El maestro debe aprovechar cada situacin de enseanza para educar,
cada vez que se da en el alumno el aprendizaje de un conocimiento cientfico,
se da un hecho educativo. En este sentido, el comportamiento del profesor es
el mejor ejemplo para el estudiante: su actitud, comportamiento, vocacin,
actuacin prctica, etc. debern ser pautas para que el discente repudie lo
falso y acepte y aplique lo verdadero.

BIBLIOGRAFA

28

1. ARREDONDO PREZ; RIVERA

Editorial Limusa. Mxico.

AGUIRRE:(2000). Didctica General,

2. BLANCO PREZ, Antonio (2001) Facultad de Pedagoga. ISPEJV.

3. FAURE Edgar y otros (1974): Aprender a ser. Alianza Universidad. Unesco.
4. IMDEO GIUSEPPE Nrici, (1973) Hacia una didctica general dinmica
Ediciones Kapeluz Buenos Aires.
5. OYOLA ROMERO, Vctor (1964) Mtodos didcticos. Instituto Municipal
Superior de Educacin Normal.
6. PANSZA, Margarita y otros (1996).
Gernika, Mxico.

Fundamentacin de la Didctica.

7. RIOFRIO CALDERN Gioconda (2008) Didctica General. Editorial de la

Universidad Tcnica Particular de Loja. Loja Ecuador.
8. TORRES, Hernn y GIRN, Delia (2009) Didctica General. Ed.
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA. Costa
Rica.

29