Ciclo de Seminarios Virtuales

La identidad docente del profesor virtual

La identidad docente del profesor virtual

Antoni Badia tbadia@uoc.edu Estudis de Psicologia i Cincies de l'Educaci Universitat Oberta de Catalunya

1. Introduccin
La enseanza escolar y universitaria ha experimentado una evolucin substancial en los ltimos veinte aos. Una de las formas ms generalizadas de promover el cambio ha sido apoyar la innovacin docente mediante la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la enseanza (Onrubia, 2007). Segn Badia (2006), las tecnologas pueden ayudar al profesor a promover el aprendizaje de los estudiantes en por lo menos seis aspectos interrelacionados: la comprensin de la actividad de aprendizaje, la planificacin del aprendizaje, el acceso a los contenidos, el apoyo a la construccin de conocimiento, la facilitacin de la comunicacin y de la colaboracin entre los participantes, y la evaluacin del progreso en los aprendizajes. El uso de estas ayudas educativas de base tecnolgica puede hacerse en tres modalidades formativas diferentes: la educacin presencial, la educacin semi- presencial y la educacin virtual. La educacin virtual hace referencia al uso de aulas virtuales como apoyo y recurso al desarrollo de la enseanza, sin que los participantes necesariamente deban entrar en contacto presencial ni sincrona temporal (Barber y Badia, 2004). Es una constatacin generalizada entre quienes conocen por experiencia este tipo de modalidad formativa que se trata de un nuevo escenario formativo. Su singularidad, basada en desarrollar la comunicacin entre los participantes sin necesidad de coincidir en el espacio y/o tiempo, y en el uso del texto escrito en el caso de utilizar herramientas de comunicacin asincrnica escrita, ha motivado la aparicin de una didctica universitaria especfica para los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje (Bautista, Borges y Fors, 2006). La generalizacin del uso de las aulas virtuales en la educacin superior y la aparicin de una didctica especfica para la educacin virtual ha producido mltiples reflexiones en torno a diferentes aspectos de la enseanza que el profesor debera cambiar, tales como los nuevos roles docentes que debe desplegar o las nuevas competencias que debe adquirir (Barber y Badia, 2004; Mauri y Onrubia, 2008). Estos cambios en los roles y estrategias docentes pueden llegar a ser tal magnitud que, para poner de manifiesto esta nueva forma de desarrollar docencia, bien podra hablarse de "la identidad virtual docente del profesor universitario" (lvarez y Badia, 2011).

2. Identidad docente virtual

La identidad virtual del docente universitario hace referencia al conjunto de concepciones, creencias y suposiciones implcitas del profesor sobre cules son los roles docentes, los procedimientos y estrategias de enseanza y aprendizaje, y los sentimientos que el propio profesor se atribuye a s mismo cuando desarrolla la docencia virtual (lvarez y Badia, 2011). Esta identidad docente declarada orienta la actuacin del profesor en las aulas virtuales. Por ello, conocer cul es la identidad virtual que un determinado conjunto de profesores dice tener, nos ayudar a poder comprender e interpretar las decisiones sobre la enseanza que toman estos profesores en el momento de desplegar su docencia virtual. Tal como se apunt en contribuciones anteriores (Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato y Weise, 2009), la identidad del docente es un concepto que integra tres aspectos de la enseanza del profesor: los roles docentes, los procedimientos y estrategias docentes, y los sentimientos y emociones relacionados con la docencia virtual. Seguidamente presentamos los resultados de la revisin bibliogrfica que hemos realizado sobre estos tres aspectos en relacin con la docencia virtual en la educacin superior, seleccionando las contribuciones ms relevantes que han aportado categoras clasificatorias en cada uno de los tres componentes de la identidad virtual del profesor. 2.1 Roles docentes en la enseanza virtual

La revisin de las principales contribuciones acadmicas que han propuesto categoras de roles docentes en la educacin virtual (Bennett y Lockyer, 2004; Berge, 1995; Coppola, Hiltz, y Rotter, 2002; Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tickner, 2001; Guasch, Alvarez y Espasa, 2010; McShane, 2006; Mishra, 2005; Thach y Murphy, 1995; Williams, 2003) ha permitido identificar seis tipos de roles docentes. El rol de diseo instruccional incluye tareas docentes relacionadas con la planificacin educativa, antes del inicio de un curso; el rol de gestin de la actividad de aprendizaje hace referencia a la organizacin de las tareas durante un curso; el rol de gestin del contenido alude a las tareas del profesor respecto a la provisin de contenidos y a su comprensin por parte de los estudiantes; el rol de evaluacin de los aprendizajes consiste en el desarrollo de tareas de comprobacin del aprendizaje de los estudiantes; el rol de gestin de la interaccin social se desarrolla mediante tareas que promueven una relacin social adecuada entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes; y finalmente el rol de diseo y uso educativo de la tecnologa hace referencia a las actuaciones del profesor para orientar en el uso educativo de las tecnologas, especialmente relacionadas con el campus virtual, y el ajuste de las mismas para las necesidades especficas de la actividad virtual de aprendizaje que se est desarrollando. Algunos ejemplos de tems que permitiran recoger informacin sobre la percepcin de los roles docentes por parte de los profesores que despliegan su docencia en aulas virtuales en la educacin online se resumen en la siguiente tabla.

Tabla 1. tems sobre roles docentes en la enseanza virtual A. Diseo instruccional 1 2 3 4 El diseo de la propuesta formativa El establecimiento de objetivos y competencias de aprendizaje La seleccin, diseo y/o adaptacin de los contenidos La seleccin, diseo y adaptacin de las actividades de aprendizaje y evaluacin La explicitacin de la metodologa de trabajo y la organizacin del estudio

B. Gestin de la actividad de aprendizaje 6 7 El control y la supervisin del ritmo y los periodos de aprendizaje La orientacin y seguimiento de la participacin de los estudiantes es actividades de interaccin social La orientacin y la regulacin de los procesos de estudio individual

C. Gestin del contenido 9 10 11 12 La transmisin de los contenidos La resolucin de consultas de los estudiantes sobre el contenido El envo de nuevos materiales didcticos complementarios La correccin de errores de comprensin del contenido

D. Evaluacin de los aprendizajes 13 El seguimiento y la evaluacin de las actividades de aprendizaje individual o grupal 14 El seguimiento y la evaluacin de la participacin de los estudiantes en actividades de interaccin social La comunicacin a los estudiantes de informacin sobre la evaluacin

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E. Gestin de la interaccin social 16 El establecimiento de relaciones cordiales y clidas entre el profesor y los estudiantes

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El establecimiento de relaciones de confianza y de compromiso mutuo entre los estudiantes La resolucin de conflictos grupales entre los estudiantes La facilitacin del conocimiento personal o profesional entre los estudiantes

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F. Diseo y uso educativo de la tecnologa 20 21 El diseo de determinadas herramientas tecnolgicas para el aprendizaje La decisin de incorporar nuevas herramientas tecnolgicas en el aula virtual La orientacin a los estudiantes en el uso del aula virtual La regulacin de un uso adecuado de las TIC por parte de los estudiantes

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2.2. Procedimientos y estrategias docentes en la enseanza virtual La revisin realizada de las publicaciones acadmicas que han presentado diversas categoras sobre procedimientos y estrategias de los profesores sobre ensear y aprender en contextos virtuales (Gonzlez, 2009; Gonzlez, 2010; Jelfs, Richardson y Prince, 2009; Lamelas y Paraskakis, 2008; Mayes y Fowler, 1999; Roberts, 2003; Zhao, McConnerll y Jiang, 2009) ha posibilitado la caracterizacin de tres concepciones diferentes sobre ensear y aprender en contextos virtuales, que hemos denominado "Impartir informacin / transmitir conocimiento estructurado", "Facilitar la comprensin de los contenidos / Interaccin educativa profesor/estudiantes" y "Facilitar la participacin, comunicacin, colaboracin /interaccin educativa estudiante- estudiante". Cada tipo de concepcin est compuesto por un conjunto de procedimientos y estrategias docentes distintivos de cmo ensear en las aulas virtuales. El primer tipo de concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje virtual consiste en considerar que una enseanza adecuada supone estructurar adecuadamente el contenido, transmitirlo a los estudiantes y asegurarse que se ha aprendido. En coherencia, aprender sera considerado un proceso principalmente individual de adquisicin del conocimiento. En la segunda forma de concebir la enseanza y el aprendizaje virtual, los profesores dan mucha importancia a la interaccin entre el profesor y los estudiantes, y a la provisin de ayudas educativas para fomentar la comprensin del contenido por parte de los estudiantes. Aprender consiste en comprometerse en la resolucin adecuada de una tarea de aprendizaje, preferentemente de realizacin individual, usando los contenidos que deben aprenderse. Ensear supondra proporcionar ayudas educativas para fomentar el aprendizaje mientras el estudiante resuelve una tarea. En el tercer tipo de concepcin sobre ensear y aprender virtualmente, los profesores estiman que ensear consiste principalmente en crear actividades de aprendizaje colaborativo, y fomentar adecuadamente la comunicacin y la interaccin
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educativa entre los estudiantes. En consecuencia, aprender consistira en usar los contenidos en el proceso de participacin del estudiante en actividades de aprendizaje colaborativo, en el transcurso de la interaccin educativa con otros estudiantes. Seguidamente presentamos una tabla que resume los principales autores que ha realizado contribuciones relevantes sobre esta temtica, respetando la denominacin inglesa de los trminos que, en muchas ocasiones, han acuado ellos mismos.

Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje virtual: palabras -clave Autores

Imparting Facilitating information // understanding // transmitting Teaching-student structured interaction knowledge

Student-Student Interaction// Facilitating participationcommunicationcollaboration Expert support processes of learning; proactive feed-back by teacher. Teacher participation is task designed. Facilitating understanding Conceptual change Teacher-student interaction Secondary courseware (mind-tools) Tertiary courseware (dialogue) Teacher ; studentstudent Teacher encourage the student social participation

Brief description

Teacher send/distribute information Reactive feed-back by teacher, only for answer questions. Teacher feedback isnt task designed,is optional. Imparting information Transmitting structured knowledge Primary courseware (Previous Knowledge) Information resource Content contextualization Visualization tools Computers as Information Resource Tools Computers as authoring tools

Kember (1997)

Mayes & Fowler (1999) Barab, Hay & Duffy (2000)

Construction Kit Manipulation tool. Computers as knowledge construction tools Computers as knowledge reinforcement tools Learning tool (curriculum tool, mathetic tool, affective tool)

Communication tool

Ainley, Banks & Fleming (2002)

Twining

Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje virtual: palabras -clave Autores

Imparting Facilitating information // understanding // transmitting Teaching-student structured interaction knowledge

Student-Student Interaction// Facilitating participationcommunicationcollaboration The web used for group analysis, decision making and dialogue Real time dialogue and learning Asynchronous dialogue and reflective learning Situating toolsConstructive tools Understanding concepts (understanding the topic, rethinking the topic) Developing concepts (developing the topic) Blended learning. Teaching as embedded way of supporting student learning.

Roberts (2003)

The web as a source of subject information The web used for individual and independent self-paced learning

Lim & Tay Informative tools (2003) Lameras, Paraskakis & Levy (2008) Information transfer (providing information, developing information,clarifying information) Blended learning. Teaching as disintegrated way of supporting transmission of information

Communicative tools

Gonzalez (2009a)

Gonzalez (2009b)

The web for individual access to learning materials and information, and for individual assessment

Blended learning. Teaching as dissonant way of combining faceto-face and online teaching. The web for The web as learning a medium related for communic networked ation (synchro learning and nonsynchro)

Jelfs, Richardson & Price (2009) eLearning as a medium to provide information for students Gonzlez (2010) eLearning as a medium for occasional online communication Blended teaching as providing students with eLearning as a medium to support knowledge building tasks Blended teaching as helping students Transmitting knowledge Subject expertise Active learning Supporting learning

eLearning as a medium for engaging students in online discussions

Ellis,

Steed

&

Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje virtual: palabras -clave Autores

Imparting Facilitating information // understanding // transmitting Teaching-student structured interaction knowledge

Student-Student Interaction// Facilitating participationcommunicationcollaboration develop and apply new concepts Blended teaching as developing student understanding through aligning media to intended learning outcomes

Applebee (2006)

information

De la tabla anterior se podra desarrollar un conjunto de tems que podran ser de utilidad para recoger datos sobre las concepciones de los profesores sobre la enseanza y el aprendizaje virtual. Seguidamente presentamos algunos de ellos en la siguiente tabla.

Tabla 3. tems sobre concepciones sobre ensear y aprender en entornos virtuales en la enseanza online A. En la docencia virtual es necesario utilizar una tecnologa adecuada para: 1 2 3 Transmitir informacin de contenido a los estudiantes Realizar el seguimiento individual del proceso de estudio de los estudiantes Posibilitar un nivel ptimo de comunicacin y colaboracin entre los estudiantes

B.

En el diseo de un curso se debe considerar: 4 La seleccin, elaboracin o modificacin adecuada de las actividades y de los recursos de contenido para as ayudar a aprender mejor. La elaboracin de guas de estudio para ayudar a los estudiantes a aprender mejor los contenidos y a realizar las actividades de aprendizaje La elaboracin de recomendaciones para favorecer una mejor interaccin educativa entre los estudiantes para as aprender ms.

C. Como profesor virtual pienso detenidamente en cmo: 7 Estructurar de manera adecuada y clara los contenidos utilizando recursos hipermedia.
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Concretar de manera detallada las actividades de aprendizaje y las ayudas educativas que puedan necesitar los estudiantes Especificar las orientaciones para la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje colaborativo

D.

Recomiendo a mis estudiantes que para aprender en un contexto virtual deben: 10 Estudiar con atencin los contenidos del material didctico para evitar cometer errores de comprensin Debe fijarse mucho en cmo resolver las actividades que les propone el profesor. Deben compartir su conocimiento con el resto de compaeros en los espacios virtuales de comunicacin

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E. Para desarrollar adecuadamente la docencia virtual es necesario poder disponer de entornos tecnolgicos: 13 Multimedia, con contenidos digitales interrelacionados que ayuden a acceder al contenido de manera rpida, fcil y segura. Que orienten a los estudiantes en la resolucin de tareas de aprendizaje. Que ayuden a los estudiantes a comunicarse y a colaborar con los compaeros.

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F. Considero que es necesario: 16 Proporcionar a los estudiantes materiales para el aprendizaje y la autoevaluacin. Promover en los estudiantes procesos de reflexin sobre la efectividad de su propio proceso de aprendizaje. Hacer recomendaciones a los estudiantes sobre cmo pueden mejorar la forma en que participan en las actividades de comunicacin virtual con los compaeros.

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G. Como profesor virtual, debo asegurarme que los estudiantes: 19 Estn aprendiendo bien el contenido, y por esta razn debo resolver todas las dudas que puedan surgir con un tiempo ptimo de respuesta. Estn aplicando adecuadamente sus habilidades de aprendizaje para resolver las actividades propuestas. Estn interviniendo y participando adecuadamente en las actividades colaborativas planteadas en el aula virtual.

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H. Tengo claro que, en un entorno virtual, aprender debe ser una actividad principalmente: Individual, independiente y centrada en el estudio de los contenidos. Autnoma, complementada con el seguimiento, orientacin y gua del profesor. 24 De participacin social en grupos virtuales, interactuando con los compaeros y construyendo conocimiento compartido. I. Pienso que un muy buen ejemplo de actividad de aprendizaje virtual podra ser: 25 26 27 Navegar por entornos multimedia y elaborar un resumen del contenido. Resolver un problema para el cual se requiera comprender y aplicar adecuadamente un conjunto de conceptos tericos. Compartir conocimiento entre los estudiantes sobre situaciones reales complejas que necesiten ser percibidas desde mltiples perspectivas. 22 23

J. Para ensear y aprender en un contexto virtual la principal fuente de contenido debe ser: 28 29 30 El plan de estudios, que indica el conocimiento acadmico que debe figurar en la materia del curso. El contenido acadmico, el contenido profesional, y su interrelacin. El conocimiento profesional de todos los participantes.

K. Para evaluar los conocimientos aprendidos: 31 32 33 Propongo pruebas en las cuales mido hasta qu punto los estudiantes saben los contenidos. Propongo pruebas en las cuales mido hasta qu punto los estudiantes han resuelto bien las actividades propuestas de aprendizaje. Analizo hasta qu punto los estudiantes han hecho un uso adecuado del nuevo conocimiento en actividades de participacin social.

2.3. Sentimientos acerca de la docencia virtual La revisin bibliogrfica realizada ha puesto de manifiesto la escasez de publicaciones sobre tipos de sentimientos y emociones de los profesores universitarios sobre su enseanza virtual. La mayora de los trabajos sobre educacin virtual y sentimientos se han focalizado en el estudio de las emociones que aparecen durante el proceso de enseanza y aprendizaje debido a las caractersticas del escenario educativo virtual. En este sentido, autores como Gilmore y Warren (2007) indican que las caractersticas de la educacin virtual, especialmente el tipo de interaccin social que se establece en los contextos de comunicacin asincrnica y escrita, cambia de manera sustancial el componente emocional de la docencia que se realiza. En concreto, se refieren a cambios en aspectos tales como la ausencia de seales fsicas de den soporte a la comunicacin o a la eliminacin de los indicadores socio-espaciales. Pero an existen valoraciones contradictorias sobre la dimensin emocional de la docencia virtual. Los

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mismos autores muestran que, en muchas ocasiones, el profesor puede llegar a cotas mayores de cercana personal con sus estudiantes en el marco de seminarios virtuales. Y tambin revelan que en ocasiones los profesores pueden experimentar orgullo en respuesta a una serie de actuaciones de los estudiantes. Pero no necesariamente siempre se trata de aspectos positivos. Otros autores (Coppola, Hiltz y Rotter, 2002) sealan que la comunicacin mediada por ordenador continua siendo pobre en lo que respecta a las expresiones emocionales, y a pesar de ello continua existiendo la necesidad por parte del docente de crear empata con los estudiantes, hasta el punto que esta competencia llega a ser clave para llegar a ser un buen docente virtual (Salmon, 2002). En cambio, s que existen algunos trabajos sobre los profesores universitarios y sus sentimientos sobre la docencia. Recientemente Badia, Monereo y Meneses (2011) han considerado que los sentimientos de los profesores sobre la docencia pueden dirigirse a tres aspectos de su propia docencia, calificados como focos afectivos: a) La motivacin, interpretada como el grado en que se estn cumpliendo las finalidades, razones o motivos que el profesor atribuye al hecho de ensear; b) Las relaciones sociales que el profesor establece con los otros (otros compaeros, colegas, o estudiantes); y c) El propio desempeo en el desarrollo de su docencia. Segn Postareff y Lindblom-Ylnne (2011), los docentes que poseen un enfoque de la enseanza centrado en los estudiantes tambin eran los que tenan unos sentimientos ms positivos sobre su enseanza, mientras que los profesores que posean un enfoque centrado en el contenido posean sentimientos neutrales o negativos sobre su enseanza. Los contenidos de la siguiente tabla 4, presentados en forma de pares de adjetivos, contrarios en su significado, posibilita la construccin de un diferencial semntico que puede ser til para recoger informacin sobre la dimensin afectiva de la docencia virtual. Tabla 4. Diferencial semntico que agrupa el posible conjunto de emociones y sentimientos asociados a la docencia virtual

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Estresante - Relajada Negativa - Positiva Superficial - Profunda Difcil - Fcil Secundaria - Relevante Inoportuna - Oportuna Fra - Clida Compleja - Simple Pesimista - Optimista Mala - Buena Dura - Blanda Nerviosa - Tranquila

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Triste - Alegre Incompleta - Completa Pesada - Ligera Inflexible - Flexible Ingrata - Agradable Receptiva - Participativa Dbil - Fuerte Lenta - Rpida Aburrida - Entretenida Terica - Prctica Tolerante - Exigente

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3. Un ejemplo de una investigacin sobre la identidad docente virtual

A da de hoy es un reto aumentar el conocimiento disponible sobre la percepcin que tienen los profesores de la actividad docente virtual. Para hacerlo, proponemos adoptar el constructo terico de la identidad del profesor virtual. Estamos convencidos que la formacin de los profesores para ejercer una actividad docente de calidad en entornos virtuales de aprendizaje (Garca, 2010) debe basarse en un conocimiento fundamentado sobre cmo los propios profesores conciben su propia identidad profesional docente desarrollada en dichos escenarios de educacin virtual. Para ello hemos tomado la definicin realizada de identidad virtual del docente y hemos establecido los siguientes tres objetivos, que en una investigacin en curso nos estn permitiendo conocer la valoracin de los docentes virtuales sobre: a) Los roles docentes especficos de la educacin virtual; b) Los procedimientos y estrategias docentes ms relevantes de la educacin virtual; y c) los principales sentimientos que asocian con su docencia virtual. 3.1. Muestra Hemos trabajado con profesores que desarrollan actividad docente virtual en la Universidad Oberta de Catalunya (UOC: www.uoc.edu). El total de docentes colaboradores que han recibido la peticin de participar respondiendo un cuestionario es de 1985 profesores, y han respondido de forma completa el cuestionario online un total de 965 docentes, lo que significa que la muestra final ha consistido en el 48,61% del total de la poblacin posible. 3.2. Procedimiento e instrumentos de recogida de datos Los profesores de la muestra fueron contactados a travs del investigador principal del proyecto mediante el envo de un mensaje de correo electrnico al buzn personal del correo de la universidad. En dicho mensaje electrnico se invitaba a participar en la investigacin completando un cuestionario online al cual se acceda mediante un enlace inserto en el propio mensaje. La versin en lnea del cuestionario ha sido contestada de forma annima por los profesores de la muestra desde el mes de noviembre de 2011 hasta el mes de febrero de 2012. LA encuesta online ha sido creada mediante el programa informtico LimeSurvey (de acceso gratuito en: www.limesurvey.com). En conjunto, el instrumento de recogida de datos estaba formado por cuatro partes. En la primera parte se solicitan los datos socioprofesionales de los participantes. La segunda y tercera partes estaban formadas por los cuestionarios de "Roles docentes" y de "Procedimientos y estrategias docentes". El proceso de construccin de cada cuestionario sigui un mismo proceso. De cada componente de la identidad virtual del profesor, y de cada categora conceptual identificada, se elaboraron un conjunto de tems coherentes con la caracterizacin terica de cada categora conceptual. De cada rol docente identificado se redact un conjunto de tems prototpicos. Cada tem corresponde a una tarea o accin docente del profesor caracterstico de ese determinado rol docente. De cada uno de los once aspectos distintivos identificados en relacin con las concepciones sobre la docencia

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virtual se elaboraron tres enunciados. Cada enunciado concretaba en una afirmacin la creencia especfica propia de esa concepcin sobre ensear y aprender. 3.3. Conclusiones Los datos preliminares que estamos analizando muestran tres aspectos complementarios de la percepcin que tienen los profesores sobre su propia docencia virtual. Como hemos comentado, los roles desplegados en la docencia virtual, las concepciones sobre ensear y aprender, y los sentimientos que les despierta la docencia virtual, forman parte de un constructo terico ms amplio que hemos denominado "la identidad del docente virtual". Tomando este concepto como marco interpretativo, los datos presentados revelan tres consideraciones muy importantes relacionadas con la identidad docente virtual de la muestra de profesores, especialmente si los contrastamos con la educacin presencial. En primer lugar destacamos que, en conjunto, los profesores otorgan una valoracin muy alta nicamente a algunas tareas docentes virtuales, una gran parte de ellas relacionadas con el rol de diseador instruccional . Esto significa que los profesores de la muestra han manifestado que el rol de diseador (y planificador) de la enseanza y el aprendizaje es uno de los roles clave, sino el ms central y nuclear, de su actividad docente virtual. Recordemos que el diseo de las actividades de aprendizaje en la educacin virtual consiste primero en planificar qu debe hacer el alumno para aprender, y luego planificar lo que puede hacer el profesor para ayudarle, y se planifica antes de empezar propiamente el proceso de aprendizaje. Este hecho contrasta de manera importante con el rol principal del profesor en la educacin presencial, que entiende que su principal rol como docente es impartir la clase, en interaccin social presencial y directa con los estudiantes (Barber y Badia, 2004). En segundo lugar, hemos constatado que la identidad docente virtual de los profesores de la muestra se estructura alrededor de dos tipos de concepciones sobre ensear y aprender, directamente relacionadas con el uso de determinadas estrategias y procedimientos de enseanza, que hemos denominado "Impartir informacin / transmitir conocimiento estructurado" y "Facilitar la comprensin de los contenidos / Interaccin educativa profesor/estudiantes". Ambas concepciones sobre ensear y aprender, especialmente la primera, continan siendo predominantes en la enseanza presencial actual, al menos en Espaa (De Miguel, 2006). Sin embargo, comprobamos que las estrategias y procedimientos docentes utilizados en la educacin presencial y en la educacin virtual no son coincidentes. Por ejemplo, si en la universidad presencial impartir informacin suele hacerse mediante explicaciones de contenido estructurado que es tomado en forma de apuntes por los estudiantes, en la educacin virtual los docentes indican que utilizan estrategias de enseanza basadas en proporcionar materiales de aprendizaje y facilitar guas de estudio. En tercer lugar, hemos puesto de manifiesto que los profesores de la muestra realizan valoraciones muy altas de los aspectos afectivos vinculadas con su docencia virtual. Por ejemplo, los profesores valoran la docencia virtual como positiva (6.11 sobre 7), agradable (5.82 sobre 7), oportuna (5.77 sobre 7), optimista (5.68 sobre 7), entretenida (5.57 sobre 7), alegre (5.38 sobre 7), flexible (5.35 sobre 7), completa (5.34 sobre 7), profunda (5.07 sobre 7) o clida (5.05 sobre 7). Estos datos de la educacin virtual contrastan con la creencia relativamente extendida entre la comunidad educativa escolar y

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universitaria que sostiene que la docencia virtual, en conjunto, es una modalidad formativa fra, solitaria y dura, con una baja presencia de afectos y emociones en profesores y estudiantes. Las futuras lneas de investigacin sobre este tema pueden tomas dos vas distintas. Por un lado, pueden ir encaminadas a identificar perfiles diferentes de docentes virtuales, mucho ms especficos, que tengan en cuenta las caractersticas distintivas de las disciplinas y la naturaleza de los contenidos que deben ser enseados. Por otro lado, es evidente que sera necesario obtener datos de una muestra ms amplia y diversa, de otras universidades y de otros pases, para as conseguir una muestra ms heterognea y, de este modo, poder contrastar los resultados obtenidos. Sin embargo, creemos que estas consideraciones no restan importancia e inters a los datos y reflexiones educativas que acabamos de aportar y hacer, especialmente porque deberan hacernos reflexionar sobre las necesidades que los profesores virtuales pueden tener para desarrollarse profesionalmente, para formarse en el ejercicio de roles docentes o estrategias de enseanza especficas, y tambin sobre qu tipo de tecnologas de la enseanza o del aprendizaje pueden necesitar ms en el desempeo de la docencia virtual. Una apreciacin final ejemplificar lo que acabamos de afirmar. Si reflexionamos sobre el tema del rol docente relacionado con el diseo instruccional, constatamos que los datos presentados indican la gran importancia que los profesores le conceden y, sin embargo, tambin se constata la poca presencia en nuestro pas, salvo notables excepciones, de cursos de formacin sobre esta temtica dirigidos a docentes virtuales, y tambin el poco desarrollo que ha tenido la tecnologa educativa para ayudar realmente a los profesores a disear mejor los cursos y las actividades de aprendizaje.

Direccin para la correspondencia del autor: Antoni Badia. Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Rbla. Del Poblenou, 156. 08018 Barcelona. Espaa. E-mail: tbadia@uoc.edu

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4. Bibliografa

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