BASES PEDAGOGICAS DE LA EDUCACION ARTISTICA

El desarrollo, los avances y la investigacin en el campo de la educacin artstica no son equiparables a los de otros campos de la educacin, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos de orden didctico; sin embargo, es posible citar algunas tesis y argumentos de autores representativos de las principales corrientes que delinean el debate contemporneo de la educacin artstica, como las tendencias: Cognitiva, Expresiva y Posmoderna.

TENDENCIA COGNITIVA
La aparicin de la educacin artstica en diversos programas educativos puede considerarse como un logro en s mismo, principalmente si consideramos que en el campo de la educacin se ve al arte desde una posicin marginal. Aun en nuestra poca no es posible afirmar que esta percepcin !aya sido superada totalmente, pues el arte sigue siendo considerado por algunos, y no una minora, como el terreno de la intuicin, la emotividad y el talento innato, sin que !aya sido aceptada por completo la comple"a red de procesos intelectuales que implica su reali#acin y apreciacin. $o obstante, !an sido los mismos cientficos de la cognicin quienes !an brindado argumentos para debatir dic!as posturas, favoreciendo as que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva !acia el arte. Entre estos estudiosos podemos mencionar, en especial, a %udolf Arn!eim, Elliot &. Eisner y 'o(ard )ardner, quienes a pesar de no compartir una misma lnea de pensamiento, !an aportado teoras de gran relevancia que a su ve# sirven de inspiracin a algunos modelos educativos. Rudolf Arnheim y el estudio de la percepcin visual En su libro Consideraciones sobre la educacin artstica *+,-,., Arn!eim sit/a la percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo. Entre las ideas ms relevantes, por su repercusin en la teora educativa y en la prctica en el aula, destaca la de que interpretacin y significado conforman un aspecto indivisible de la visin, y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas !abilidades !umanas, sin de"ar de lado el !ec!o de que, en la ra# del conocimiento, !ay un mundo sensible que se e0perimenta. 1abe resaltar que la percepcin se concibe como un !ec!o cognitivo, por lo cual los sentidos tienen en este proceso un papel crucial, de a! que propiciar el uso inteligente de los mismos, debera ser un compromiso educativo. 2ara Arn!eim, la percepcin colabora en el desarrollo de procesos como: discriminacin, anlisis, argumentacin y pensamiento crtico. En ese sentido, la percepcin es construccin, inteligencia y proceso dinmico, as que el acto de 3ver4 es una funcin de la inteligencia, de a! que la percepcin y creacin del arte sean consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente. Estos procesos son particularmente relevantes en el conte0to escolar. 5e !ec!o, el enfoque que en la actualidad se propone para el traba"o con la educacin artstica, recupera la importancia de la percepcin tanto en los procesos de cognicin como en los de creacin y apreciacin artsticas. La percepcin se concibe no slo como un mecanismo sensorial, sino tambi n como un proceso influido por la cultura, mediante el cual se construyen concepciones, creencias, valores y conductas que son indispensables en la conformacin de estructuras de pensamiento. Entre otros aspectos, lo que se busca con la inclusin de las artes en la escuela es ampliar la capacidad de percibir las cosas, de identificar sus significados culturales, personales y sociales, de refle0ionar en torno de stos, de comparar y sacar conclusiones. En resumen, la percepcin, como !abilidad que debe desarrollarse en las artes, tiene relevancia para la escuela porque constituye una manera de e0plorar y conocer al mundo, porque detona procesos mentales como la clasificacin y el anlisis, a la ve# que favorece el desarrollo del pensamiento crtico. El arte como factor que estructura la mente. El pensamiento de Elliot W. Eisner En Educar la visin artstica *+,67., Eisner anali#a las tradiciones que !asta ese momento !aban dominado la ense8an#a del arte, y las clasifica en dos grupos principales: el conte0tualista y el esencialista. Al primero pertenecen aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas; mientras que al segundo grupo se adscriben quienes enfati#an el valor del arte como campo de conocimiento independiente. En definitiva, Eisner se sit/a en este /ltimo, al que !a dado un soporte terico y pedaggico fundamental, constituy ndose en referencia obligada de cualquier !istoria de la educacin artstica contempornea. En su traba"o ms reciente, El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la transformacin de la conciencia *7997., Eisner e0pone la suma de varias d cadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la prctica artstica !ace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educacin, desde una doble perspectiva: pedaggica y filosfica. En su opinin, el pensamiento artstico tiene una naturale#a singular: es dinmico, relacional, constructivo y po tico, y constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que va ms all de los significados unvocos y se abre a la interpretacin simblica. Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. :e refiere a las siguientes: la atencin a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artstica, a fin de que e0ista una correspondencia entre lo que se 3dice4 y la manera como es

3dic!o4; la fle0ibilidad en los propsitos que caracteri#an el proceso de elaboracin de una obra; el uso de los materiales y los medios artsticos como ve!culos de percepcin y representacin; la elaboracin de formas e0presivas; el e"ercicio de la imaginacin; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva est tica, y la posibilidad de traducir las cualidades de la e0periencia est tica en lengua"e !ablado o escrito. En el pensamiento de Eisner aparece nuevamente la influencia de 5e(ey, aunque a!ora actuali#ada desde una postura cognoscitiva y en franca defensa del arte como espacio curricular propio. 5e !ec!o, a finales de la d cada de los -9, el mismo autor particip en la elaboracin de un modelo pedaggico en artes visuales, instrumentado inicialmente por el 1entro )etty para la Educacin en las Artes, en 1alifornia, que se denomin Discipline Based Art Education *dbae.. Este modelo se estructura en cuatro mbitos: prctica artstica, est tica, crtica e !istoria, y tiene como propsitos: el desarrollo de la imaginacin, el logro de una e"ecucin artstica de calidad a partir de la adquisicin de aptitudes t cnicas, el aprender a observar las cualidades de las obras artsticas y a !ablar acerca de ellas; la comprensin del conte0to cultural e !istrico del arte, y la formulacin de "uicios acerca de su naturale#a y argumentacin. Howard Gardner y la nueva concepcin de la inteligencia %econocido como autor de la teora sobre las 3inteligencias m/ltiples4, )ardner se !a dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de la creatividad en el arte, basndose en la psicologa del desarrollo y en la psicologa cognitiva. 1on el 2royecto ;ero, en 'arvard, desarroll un enfoque curricular y de evaluacin del campo de las artes que le !a servido para ampliar el conocimiento de este campo y, en consecuencia, para influir en su didctica. 2ara )ardner no !ay una sino varias inteligencias, que consisten en un con"unto de !abilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del !ombre. Asimismo, estas inteligencias implican la !abilidad necesaria para resolver problemas y elaborar productos relevantes en un conte0to determinado. El autor determina siete inteligencias: musical, cin tico<corporal, lgico<matemtica, ling=stica, espacial, interpersonal e intrapersonal. )ardner afirma que el reto de la educacin artstica consiste en relacionar de forma efica# los valores de la cultura, los medios para la ense8an#a y la evaluacin de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes. Advierte que las !abilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la transformacin de diversas clases de smbolos, y que es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares como en t cnico<pedaggicos, para que sean ellos quienes dise8en y eval/en las e0periencias y trayecto del aprendi#a"e de sus alumnos. 1omo !emos visto, en los /ltimos >9 a8os se !a venido desarrollando una tradicin de pensamiento que asigna a la educacin artstica un valor cognitivo. :i bien la trayectoria de sta se !a mantenido constante desde entonces, se pueden identificar enfoques particulares que apuntan !acia aspectos diversos, como la percepcin, los mecanismos del pensamiento que involucran el traba"o con el arte, as como la lectura de los sistemas simblicos caractersticos de las artes.

TENDENCIA EXPRESIVA
Los principales representantes de la corriente e0presiva son Herbert Read y i!tor "owenfeld. El primero concibe al arte como un proceso que libera al espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la e0presin de ideas y sentimientos; %ead sostiene que el arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. :u punto de partida es la sensibilidad est tica *que incluye todos los modos de e0presin individual: literaria, po tica, visual, plstica, musical, cin tica y constructiva., y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. 2or su parte, ?i@tor Lo(enfeld destaca la importancia de que el ni8o adquiera libertad para e0presarse; retoma la teora del desarrollo psicogen tico de Aean 2iaget y reali#a el primer intento por traducir estos principios al campo del arte. Adems, concibe la est tica como un medio de organi#acin del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una forma de e0presin que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que 3el ni8o dibu"a su e0periencia sub"etiva, lo que es relevante para l en el momento en que dibu"a, lo que en ese momento est en su mente en forma activa4. Esta teora tuvo un eco importante entre los educadores en los a8os 69, ya que permita a cualquier profesor no especiali#ado en arte comprender el desarrollo est tico de sus alumnos. La crtica principal a este enfoque radica en que nunca se puede estar seguro de qu y cmo se aprende, debido a que para %ead el arte ms que ense8arse y aprenderse, se capta. 5esde este planteamiento, el papel del docente se reduce a acompa8ar al ni8o, procurando no interferir en su proceso creativo. Ello implica privilegiar de manera importante la 3e0presin4, entendida como la accin inmediata, lo efmero y espontneo de la creacin artstica. Btro punto que se debe comentar es que, desde esta corriente, se minimi#an aspectos ms formales de la ense8an#a y el aprendi#a"e artstico, como la claridad de propsitos, la intencionalidad didctica de las actividades y los procesos sistemticos de la prctica con las artes.

TENDENCIA POSMODERNA
5esde finales de los a8os -9, algunos crticos y tericos del arte cuestionaban el concepto de modernidad que !aban enarbolado, en d cadas previas, estudiosos y creadores. En el arte, las ideas de evolucin, vanguardia, aura artstica y de superioridad del arte abstracto por encima de otros estilos, fueron duramente cuestionadas, como una forma ms de ideologa que !aba llegado a agotarse. Esta crtica perme el campo de la educacin artstica, en la d cada siguiente, y provoc una revisin de los modelos previos. Arthur #. Efland, uno de los pensadores principales de esta tendencia, invita a cuestionar algunos valores que !an estado presentes en nuestra sociedad, como el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad de los artistas. 2ropone, asimismo, la necesidad de nuevas respuestas pedaggicas que recono#can las condiciones sociales y culturales de la produccin artstica. 2or e"emplo, la valoracin del arte de las mu"eres y de los grupos marginados; la difusin del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artsticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en ese rasgo conllevan su rique#a singular. El autor advierte tambi n del importante vnculo entre arte y poltica para comprender temas como la opresin, la desigualdad y la pobre#a. As, en los /ltimos tiempos se !a venido consolidando una tendencia internacional de educacin artstica posmoderna, que cuenta entre sus principales representantes a Graeme $halmers *Arte, educacin y diversidad cultural, +,,C., Efland, Dreedman y :tu!r *La educacin en el arte posmoderno, +,,C., y a varios partidarios de la pedagoga crtica y participativa. Las implicaciones pedaggicas de esta tendencia son varias y !an originado e0periencias educativas de gran inter s y actualidad, que se conectan a cuestiones como la revaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de !oy y las identidades de g nero y se0uales, entre otras cuestiones.

EDUCACION ARTISTICA
Corrientes pedaggi as que la sustentan CORRIENTE EXPRESIVA
Lo!en"e#d
2iaget, concibe la est tica como un medio de organi#acin del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una forma de e0presin que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que 3el ni8o dibu"a su e0periencia sub"etiva, lo que es relevante para l en el momento en que dibu"a, lo que en ese momento est en su mente en forma activa4.

CORRIENTE COGNITIVA
la EA implica una comple"a red de procesos intelectuales para su reali#acin y apreciacin.

CORRIENTE POSMODERNA
C$a#%ers

Gardner
3inteligencias m/ltiples4, varias inteligencias, que consisten en un con"unto de !abilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del !ombre.

revaloracin

de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de !oy y las identidades de g nero y se0uales, entre otras cuestiones.

Eisner
el valor del arte como campo de conocimiento independiente el pensamiento artstico tiene una naturale#a singular: es dinmico, relacional, constructivo y po tico, y constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que va ms all de los significados unvocos y se abre a la interpretacin simblica.

E"#and
la necesidad de nuevas respuestas pedaggicas que recono#can las condiciones sociales y culturales de la produccin artstica. la valoracin del arte de las mu"eres y de los grupos marginados; la difusin del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artsticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en ese rasgo conllevan su rique#a singular. El autor advierte tambi n del importante vnculo entre arte y poltica para comprender temas como la opresin, la desigualdad y la pobre#a.

Read
proceso que libera al espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la e0presin de ideas y sentimientos. creatividad y el talento individual. :u punto de partida es la sensibilidad est tica *e0presin literaria, po tica, visual, plstica, musical, cin tica y constructiva., y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad.

Arn$ei%
sit/a la per ep in & #a rea in artstica en el centro del proceso educativo. la percepcin se concibe como un !ec!o cognitivo, por lo cual los sentidos tienen en este proceso un papel crucial, de a! que propiciar el uso inteligente de los mismos, debera ser un compromiso educativo. la percepcin colabora en el desarrollo de procesos como: discriminacin, anlisis, argumentacin y pensamiento crtico. En ese sentido, la percepcin es construccin, inteligencia y proceso dinmico, as que el acto de 3ver4 es una funcin de la inteligencia, de a! que la percepcin y creacin del arte sean consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente.

los e'es

de "or%a in tienen la funcin de dirigir los contenidos educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias artsticas. EXPRESION APRECIACION CONTEXTUALI(ACION 5ic!os e"es buscan favorecer las o%peten ias art)sti as
percepcin est tica, abstraccin interpretativa y comunicacin creativa o competencia cultural<artstica

COMUNICACI*N CREATIVA
Es el proceso cognitivo y afectivo que utili#a un sistema estructurado de signos, es decir, un lengua"e, mediante el cual el individuo establece contacto con el mundo percibido para relacionarse con l. El uso adecuado de los lengua"es permite al individuo e0presar sus ideas, conceptos, significaciones y emociones o sentimientos con respecto a lo que le rodea; el lengua"e ms utili#ado para comunicarnos es el verbal, sin embargo e0isten otros como el gestual, el corporal, el semitico, el musical y el visual.

ABSTRACCI*N INTERPRETATIVA
:e refiere al proceso del pensamiento que permite describir, comparar, clasificar, "erarqui#ar e interpretar las percepciones para elaborar un concepto del ob"eto o circunstancia. En el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumno logre congruencia entre lo que ve, siente piensa !ace y dice.

PERCEPCI*N EST+TICA
Emplica integrar la informacin que proporcionan los sentidos del individuo en relacin con el ambiente y lo !ace consciente de su entorno; es darle significado a las vivencias y valorarlas a trav s de las manifestaciones artsticas.

F tales e"es tambi n buscan el desarrollo del pensa%iento art)sti o mediante la observacin y la e0perimentacin con los lengua"es, procesos y recursos de las artesG, contribuir a que el estudiante encuentre soluciones propias, creativas y crticas cuando se enfrente a problemas est ticos concretos o bien a problemas de la vida cotidiana, esto en base a los conocimientos, !abilidades, valores y actitudes que se favorecen con dic!o pensamiento.

CREATIVIDAD
2or medio de las artes es posible estimular la creatividad de los adolescentes e incidir de manera positiva en su desarrollo cognitivo y afectivo. La creatividad tiene un papel fundamental en el desarrollo de la autonoma de los alumnos, si asumimos que todos son capaces de reorgani#ar las ideas que se les presentan y de generar significados originales.

PERCEPCION
La percepcin puede definirse como un proceso que con"uga dos vertientes; por un lado tiene que ver con la sensacin, con la manera en que los estmulos fsicos *el sonido, la lu#, la temperatura, los olores y sabores. inciden en los rganos de los sentidos y determinan la relacin que las personas establecen con el mundo de las cosas; por otro lado, estn las e0periencias, los conocimientos, los valores y las actitudes que posibilitan la construccin de smbolos y significados a partir de la informacin que se recibe por medio de los sentidos.

SENSIBILIDAD
2uede entenderse como la capacidad de e0perimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos; es la facultad de distinguir, por medio de los sentidos, determinados aspectos y cualidades en los fenmenos naturales, socioculturales y artsticos.

De"ini in & di"eren ias entre sensa in & per ep in Sensa in La sensacin se refiere a e0periencias inmediatas bsicas, generadas por estmulos aislados simples *Hatlin y Doley +,,C.. La sensacin tambi n se define en t rminos de la respuesta de los rganos de los sentidos frente a un estmulo *Deldman, +,,,.. Per ep in La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones, dndoles significado y organi#acin *Hatlin y Doley +,,C.. La organi#acin, interpretacin, anlisis e integracinde los estmulos, implica la actividad no slo de nuestros rganos sensoriales, sino tambi n de nuestro cerebro *Deldman, +,,,.. 5iferencias Entre Los 1onceptos 1uando un m/sico e"ecuta una nota en el piano, sus caractersticas de volumen y tono son sensaciones. :i se escuc!an las primeras cuatro notas y se reconoce que forman parte de una tonada en particular, se !a e0perimentado un proceso perceptivo. Las diferencias entre las categoras de sensacin y percepcin, no parecen muy claras, m0ime si se considera que en ciertos casos un !ec!o ocurre a la par de otro Icomo se ver ms adelante en esta guaI. :e acepta generalmente que la sensacin precede a la percepcin y que esta es una diferencia funcional sencilla; en el proceso sensible se percibe un estmulo, como puede ser la alarma de una puerta, luego se anali#a y compara GpercepcinG la informacin suministrada por ese estmulo y se resuelve si es necesario asumir una actitud alerta frente alg/n peligro o si simplemente es cuestin de apagar el dispositivo que accidentalmente accion la alarma. Jodo esto, aunque en esencia parece trivial, constituye el resultado de la acumulacin de grandes vol/menes de informacin que se interrelaciona para llegar a una conclusin. 2ercepcin y cognicin, Este e"emplo nos remite a considerar el otro lmite a/n ms impreciso que e0iste entre la percepcin y la cognicin. Ksta /ltima involucra la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin y el uso del conocimiento. En el e"emplo del m/sico, luego de la sensacin del sonido, se percibe que se trata de notas musicales Gsonidos diferenciados y articuladosG, pero si esas notas nos llevan inmediatamente a tararear el LB! libertadL, sabremos que se trata del !imno de Antioquia y que debemos ponernos de pie para entonarlo; a! se produce un proceso cognitivo puesto que se LrescatL una secuencia de recuerdos G!imno, smbolo, respeto, ponerse de pie, entonar, etc.G que entrela#ados a trav s de un esquema, influyeron en el despliegue de una conducta.
MA%B$, %obert. 2sicologa. H 0ico: 2rentice 'all, +,,C. 2. +N+ G +NN, +N> G +N-. 5AF, %. '.. 2sicologa de la 2ercepcin 'umana. H 0ico 5. D.: Ed. LimusaG&iley, +,6N. 776 p. DEL5HA$, %obert. 2sicologa. H 0ico 5.D.: Hc )ra( 'ill, +,,,. COC p. )EB?EJJE, 2aola. Los fenmenos paranormales. :antaf de Mogot: Ediciones 2aulinas, +,,7. +,7 HAJLE$, Hargaret &., y DBLEF, 'ug! A.. :ensacin y 2ercepcin. H 0ico 5. D.: 2rentice 'all, +,,C. >>O p. Hoi0 queralt, Aenny, LHensa"es que no llegan a la conscienciaL Pen lneaQ. +- de mayo de 7999. En lnea R!ttp:SS(((.ciencia.vanguardia.esScienciaSportadaSpC++.!tmlT *1onsulta: +- de mayo de 7999. :1'EDDHA$, 'arvey %ic!ard. La 2ercepcin :ensorial. H 0ico 5. D.: Limusa, +,-N. O>N p.