10 DIDCTICAYCURRCULUM

4. Lometodolgico:temacentraldeldebatedidctico
ylaresponsabilidaddocente....................... 111
Loinstrumental: unreduccionismo
enlamiradametodolgica ........................ 116
Hacialaconstruccindepropuestasquedefinen
unasecuenciaestructuraldeactividadesdeenseanza. 126
Laconstruccindepropuestasennuestromedio...... 137
5.Tesisparaunateoradelaevaluacinysus
derivacionesenladocencia........................ 147
Tesisparaunateoradelaevaluacin ............... 149
Algunasderivacionesdeestastesisenladocencia..... 164
Bibliografa ...... . .............,.................. 199
PRESENTACIN
Didctica y currculum hasido escrito pensando enlosproble-
masdelaula.Laversinoriginalestuvoorientadaportresideas
centrales:(a)laexigenciadeincorporarnuevoselementoscon-
ceptualesa las diversaspropuestasdeconstruccindeprogra-
masdeestudiosparaorientareltrabajoenelaula;(b)lanecesi-
dad de establecer nuevas articulaciones entre el currculum
-comoexpresindelateoraeducativadel sigloxx- yladi-
dctica-disciplinaqueestudia los problemasque enfrentael
docente-,y (c) frente alanecesidaddeencontrarunaarticu-
lacinentrelosproblemasdeconceptualizacinylos de inter-
vencifl, losprogramasdeestudiossehanvistocomoelmedio
detalarticulacin.Eneltranscursodemsdediezaoshemos
elaborado uncuartoprincipio orientador, a saber: la articula-
cinqueserealizaenelmbitodeloeducativoentreunapro-
puestaescolaryunprocesohistrico-socialdeterminado.
Nuestropuntodepartidaesquelosprogramasdeestudiose
puedenconsideraruna bisagra entre las exigenciasformati-
vas de lainstituciny las que emergendelamiradadidctica,
entre los problemas quela teora elaboray las exigencias que
surgendelanecesidaddeintervenirenelaula.
Cuandoseinicielproyectoquediocuerpoa estelibro,consi-
derbamosquelaelaboracindeprogramasdeestudiosehaba
desarrollado concebidacomolaaplicacindeunaseriedepa-
sostcnicos;queaquienhacaestatareaslolecompetadomi-
narunaseriedeprescripcionestcnicas,muchasdeellasaleja-
das de los sistemas habituales del trabajo docente.j\s, por
ejemplo, auncuandolapropuestade elaborarprogramascen-
tradosenlos comportamientosestudiantiles-objetivostermi-
naleseintermedios- puedeseradecuadaenalgunasreastc-
nicas (aunque el concepto actual de competencias, que se
entiende como competencias profesionales, busca rebasar esa
Daz Barriga, ngel. (1999). Didctica y currculum. Convergencia en los programas de estudio.
(1era. reimpresin). Mxico: Paids Educador. (pp. 11-36)
12
13
DIDCIlCA y CURRCULUM
concepcin), esa alternativa de programacin es sumamente res-
trictiva y rgida para la mayora de las disciplinas que se ensean
en la escuela. Ahora bien, nos llama la atencin que, a ms de
15 aos de haber realizado un cuestionamiento slido a tales
propuestas y, sobre todo, de la elaboracin de diversas alterna-
tivas de construccin de programas centradas en los contenidos,
la legislacin y las prcticas de elaboracin de programas con-
tinen manteniendo esa exigencia. Nuestra apuesta inicial f u ~
y sigue siendo, que con el desarrollo de nuevas elaboraciones
conceptuales se modificaran las tcnicas de elaboracin de pro-
gramas. De esta idea surgi la versin original de Didctica y
currculum en 1984, y es la que nos ha orientado para realizar la
edicin corregida y aumentada que presentamos en este mo-
mento.
El contacto permanente con profesores de distintas discipli-
nas, el estudio de diversos desarrollos conceptuales y los retos
que me ha planteado mi propia prctica docente han permitido
estas nuevas elaboraciones. A lo largo de estos aos, me he per-
catado de que mi trabajo como docente ha convertido el aula en
un mbito de experimentacin, en un laboratorio donde ha sido
posible poner a prueba distintas propuestas didcticas y, sobre
todo, en un espacio para percibir las reacciones de mis alumnos
y las mas frente a las diversas alternativas que he ido constru-
yendo.
Es necesario reconocer la importancia de la elaboracin de
programas de estudio, y al mismo tiempo tener conciencia de que
no es suficiente su sola elaboracin para modificar el funciona-
miento del saln de clases. Esto ha dado lugar a un movimiento,
en el cual me incluyo, que reivindica la importancia del proceso
escolar, pues verlo slo como un proceso ms de la vida cotidia-
na llega a gestar una imagen que minimiza o incluso menospre-
cia la construccin de programas. Los docentes se encuentran
en el centro de esta tensin, pues al fin y al cabo las institucio-
nes exigen que se cumplan los programas en el curso escolar
-los nuevos sistemas de evaluacin del desempeo docente tien-
den a valorar esta situacin, y los exmenes nacionales hacen lo
propio con los estudiantes-; por otra parte, los maestros, prin-
cipalmente aquellos que conservan su pasin por ensear,
tonsideran que el programa escolar es un punto de partida y
que es necesario adaptar cada situacin de aprendizaje a la di-
nmica ya las posibilidades especficas de un grupo escolar.
t
...,.,
PRESENTACIN
Lejos de quienes piensan que los programas son un proble-
ma exclusivo de la burocracia escolar, se puede decir que son un
espacio que permite que el docente recree sus ideales pedaggi-
cos, y como tal puede convertirse en un mbito para la experi-
mentacin de sus mejores ideas educativas, si tanto los docentes
como las instituciones entienden los diversos significados de un
programa; el programa es un punto de partida, es un proyecto,
es la posibilidad de ejecutar el trabajo en el aula y, simultnea-
mente, es el espacio donde el docente est obligado a inventar,
a revisar si los grandes proyectos, metas y utopas de la educa-
cin se pueden realizar en determinadas condiciones escolares
y grupales. De esta manera, el prograIl!a es un espacio vivo y un
reto a la creatividad, y no un cartabn que se debe seguir como
lo suelen considerar sus crticos.
Nuestro planteamiento gira en torno a una articulacin: la
. ~
que se da entre didctica y currculum. Actualmente las propues-
tas curriculares tienen un desarrollo conceptual que de alguna
forma cancela el punto de vista didctico, pese a la singularidad
; ~ .
yal carcter necesario del mismo. Si nos asomamos a la historia
~
de esta articulacin, veremos que la relacin es al revs; en los
planteamientos iniciales de la didctica se ordenaban el plan de
).
estudios, la escuela misma y las formas de enseanza. En este
,.
sentido, bastara con una lectura del ndice de la Didctica Mag-
,
na, de Comenio, para hacernos una idea de esta visin ms am-
plia de la didctica.
La importancia que actualmente tiene lo curricular y el con-
secuente desplazamiento de la didctica es producto de varias
causas, entre las cuales destaca la evolucin de la escuela al rit-
mo de las exigencias del proceso de industrializacin, en este
caso, la teora curricular constituye la expresin pedaggica
de una teora educativa especfica de este proceso y en la que se
reivindican los saberes tiles, los cuales son necesarios para
la vida productiva. Estos saberes tambin implican la adquisi-
cin de ciertas valoraciones y actitudes comportamentales.
1
En los ltimos aos hemos revertido la esterilidad y la im-
productividad que caracteriz el debate didctico, fundamen-
talmente el sostenido en nuestro medio en la dcada de los se-
1 Uso la palabra comportamental en el sentido de de comportamien-
to, para no usar conductual, que suele asociarse con la teora conductista y
las conductas observables.
14 15 DIDCI1CA Y CURRCULUM
senta. La didctica se nutre de elaboraciones de diversas disci-
plinas: la sociologa, la historia, la antropologa, la psicologa y
el psicoanlisis, pero busca efectuar sus desarrollos a partir de
la exigencia de reflexionar e intervenir en el aula. La didctica
pretende orientar los procesos de enseanza, pero se vuelve tec-
nicista cuando se niega a analizar los fundamentos conceptuales
de tales propuestas.
La construccin de programas de estudio se encuentra en el
eje de esta articulacin ( didctica-currculum). De lo curricular
se destaca la bsqueda de un contenido que se va a ensear, lo
didctico apunta a redefinir una situacin global en la que el
contenido se ensea.
En todo caso, deseo resaltar que en estos avatares no hemos
estado solos, que a lo largo de estos aos hemos tenido la opor-
tunidad de dialogar con grupos de participantes en el proceso,
quienes de manera directa o indirecta contribuyeron a la clari-
dad de este trabajo y a su ordenacin conceptual. Deseo poner
un nfasis especial en la idea del dilogo, pues esta prctica se
dificulta en nuestra sociedad; as, me interesa el dilogo en el
sentido mayutico de saber preguntar, de saber problematizar,
y como espacio de produccin conceptual.
En primer lugar deseo manifestar mi agradecimiento a quie-
nes han estudiado conmigo estos aos por la posibilidad que me
han dado de discutir un pensamiento educativo; basndome en
sus problematizaciones, en la realidad educativa narrada en
el aula, logr dar forma a la multitud de problemas que intento
analizar en este libro.
En el csptulo primero se abordan las propuestas iniciales de
la teora curricular a partir de las cuales se fue conformando la
construccin de programas escolares desde la dcada de los vein-
te, y su generalizacin despus de la Segunda Guerra Mundial;
propongo analizar cmo, desde la pedagoga pragmtica, se fue
derivando una mirada exclusivamente tecnicista y claramente
reduccionista. En la ltima fase de esta concepcin se gener
una propuesta de elaboracin de programas de corte altamente
tecnicista, que se denomina carta descriptiva, y que fue adopta-
da por diversas instituciones de Mxico. En este captulo inten- .,.
tar mostrar las deficiencias de esta alternativa a partir de un
trabajo de anlisis de la misma.
El segundo captulo plantea una propuesta para entender los
diferentes programas de estdio que existen en las institucio-
PRESENTACIN
nes. El problema surge porque la necesidad institucional de pro-
poner ciertos aprendizajes mnimos se enfrenta a las exigencias
que dicta el proceso de aprendizaje de los alumnos y al carcter
intelectual del docente que es capaz de interpretar el cOhtenido
del programa a partir de su propia experiencia y de su postura
frente al contenido. Ms que una norma para hacer programas,
aqu se intenta puntualizar un tipo especfico de discusin y es-
tablecer algunos criterios para solucionar este problema. El
captulo avanza siguiendo una idea desarrollada a fines de los
aos ochenta, la de establecer diversos tipos de programas y ana-
lizar la responsabilidad institucional y docente en su confor-
macin.
El tercer captulo plantea, como un eje en la construccin del
programa de estudios, efectuar un trnsito de una propuesta
centrada en objetivos de comportamiento a otra centrada en los
contenidos, de los que se derivan algunos lineamientos de acre-
ditacin del curso. En l se analiza la necesidad de que la acre-
ditacin se vincule a un proceso de construccin de la informa-
cin, es decir, de aprendizaje. Propone tambin la bsqueda de
alternativas que permitan, por una parte, integrar la informa-
cin que el sujeto recibe y, por otra, pnerla en relacin con
problemas de orden conceptual o emprico.
En el captulo cuarto se presenta una discusin sobre las for-
mas en que tradicionalmente se han abordado los problemas
metodolgicos, para analizar el instrumentalismo que caracte-
riza tales trabajos, y con el cual no se puede resolver un proble-
ma tan relevante. El enfoque instrumental de lo metodolgico
es una constante en las diversas propuestas didcticas, desde las
ms antiguas hasta los sistemas ms modernos que conocemos.
El problema metodolgico se considera un problema docente;
as, los planteamientos que la didctica puede elaborar slo son
indicativos en la tarea que puede realizar cada profesor.
Para finalizar, en el ltimo captulo se desarrolla una discu-
sin en dos niveles sobre el problema de la evaluacin del apren-
dizaje. En el primero se estudian las bases conceptuales del ac-
tual discurso de la evaluacin para proponer algunas tesis que
permitan una constitucin terica de este saber. En el segundo
nivel se hacen derivaciones de estos postulados tericos al m-
bito del docente; estas derivaciones son slo sugerencias, ya que
estn mediadaspor mi propia prctica y de ninguna manera in-
tentan normar la accin evaluativa.
16
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DIDCTICAYCURRCULUM
~ ,
EstapuestaaldadeltextoDidctica y currculum constituye
unpaso ms,perosobretodoesunaformademostrarqueen
nuestrocampodeconocimientotampocoexistensaberesesta-
bles, quelareflexinpedaggicadebeevolucionaral ritmoen
quelohacenlaciencia,lasociedadylosprocesoseducativos.
1,
A.D.B.


Captulo1
LATEORACURRICULAR
Y LAELABORACINDEPROGRAMAS
Cuandolasdiversasinstitucioneseducativasdelpasrequieren
losserviciosdeunprofesorparapromoverlosaprendizajescu-
rriculares
l
enungrupoescolar, esprctica comnentregaral
docentequeseocupadeunamaterialalistadetemas,elnom-
bredelaasignatura,o bienunprogramargidamenteestructu-
rado,tipocartadescriptivaque,enlamayoradeloscasos,leda
la oportunidad de interpretarel programa de acuerdocon su
experienciayconsusinteresesprofesionales,endetrimentode
losaprendizajescurricularesquedichoprogramapretendefo-
mentar,apartirdelplandeestudiosdelqueformaparte.
Elcentralismoeducativoylafaltadeprecisinsobrelasha-
bilidadestcnico-profesionalesquesonespecficasdelaprofe-
sin docenteconducena laideadequeal maestroslo leco-
rrespondeejecutarunprogramaescolar,estoes,llevarloala
prctica; enel mejordelos casosse piensaque su funcin es
dosificarlo ante sus estudiantes. Noseconsideraquelado-
cenciaimplicaunafuncinprofundamenteintelectuaI,2 queel
maestroesunintelectualyque,enestesentido,lecorresponde
unafuncinhistricaestrechamentevinculadaalaseleccinya
laorganizacindecontenidos.
1. Utilizamosla expresin aprendizajes curriculares parareferirnosal
conjuntodeconocimientosquedemaneraexplcitaintentafomentarunsiste-
maeducativo,bienseaderivadosdeunaprcticaprofesionaldeterminada,o
bienparael establecimientodemetasgeneralesdeunsistemadeformacin
particular,porejemplo,laenseanzamediasuperior.Nodesconocemosqueel
procesodeaprendizajeescolarentodaslasocasionesrebasalasdeterminacio-
nescurricularesestablecidas;sinembargo,intentamossubrayarque,enuncurso
especfico,sedebenpropiciarciertosaprendizajesmnimosderivadosdeldo-
miniodeuncontenidoespecfico.
2. Giroux es unode los autoresqueen este momento reivindicacon mucho
mayorfuerzaladimensinintelectualdeltrabajodocente.VaseH.Giroux1990.
18
19
DIDCTICAYCURRCULUM
Laformacin pedaggicade losdocentesde nivel superior
debeproporcionarloselementosterico-tcnicosqueles per-
mitaninterpretardidcticamenteunprogramaescolara partir
deunateoraydeunaconcepcindelaprendizajequeloslleven
a propiciarensusestudiantesaprendizajesacordesconelplan
deestudiosdelainstitucindonderealizansulabor.
Laglobalizacindelsistemaeconmicohaidoavanzandoy
hatradoconsigounprocesosimilarenel mbitodelaeduca-
cin;conellosehaperdidodevistaladimensinintelectualdel
trabajodocenteysehaterminadoporconsiderarqueelprofe-
soresunmeroejecutordeprogramas.Estoobedece,enbuena
medida, a-la abrupta incorporacin dela tradicin estadouni-
densedeestesigloenlossistemaseducativosdevariospases.
Susnfasisdeterminantessepuedenencontrarenvariasrefor-
mas de ladcadade lossetentayenlaprofundizacin de las
mismasbajolosprogramasdemodernizacineducativagesta-
dosenelmarcodelasteorasdelmercadoque,usandocriterios
del eficientismo-unpragmatismoqueseconvierteentec-
nocracia-,se encargaron de minimizar notoriamente lafun-
cinintelectualdeldocente,paradejarlosimplementecomoun
operariodelactoeducativo.
Laspropuestasparalaelaboracindeprogramasescolares
3
surgidasdurantelasegundamitaddelsiglo xx responden a la
necesidaddelograrunamayoreficienciadelossistemaseduca-
tivos. Estaspropuestaspartendepremisasepistemolgicassi-
milares;sinembargo,porlaformaqueadoptanlosplanteamien-
tos elaborados particularmente por autores estadounidenses,
puedenagruparseendosgrandesbloques.
El primer bloque corresponde a los desarrollos efectuados
enla dcadadeloscincuenta,representadoporlasaportacio-
nesdeRalphTylereHildaThba,quienesconcibenelproblema
delosprogramasescolaresdesdeunaperspectivamsamplia,a
partirdelanlisisdeloscomponentesreferencialesquesirven
desustentoa laestructuracindeunprogramaescolar.As, el
programaformapartedeunproyectoeducativoestablecidoen
3. Esconvenientetenerencuentaquelaelaboracindeprogramascomo
laconocemoscorrespondeaundesarrolloespecficodelsigloxxy guardauna
estrecharelacinconlaconformacindelossistemaseducativosdevariospa-
ses.Enelfuncionamientopreviodelaescuelaseguramentesepuedenencon-
trarprecisionestemticasdeuncurso.Estostemariosnoguardanningunare-
lacinconlosprogramasactuales.VaseA.DazBarriga1994c.
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I e,
LATEORACURRICULARYLAELABORACINDEPROGRAMAS
elplandeestudiosyfundamentadoenunaseriedeinvestigacio-
nesreferidasa lasociedad,a lossujetosdelaeducacinya la
evolucindelconocimiento.Elsegundobloqueprovienedelre-
duccionismoqueelpensamientotecnocrticoestableciapar-
tir de la propuesta de Robert Mager (en los aos sesenta). y
puedesituarse dentrodel desarrollo deun modelode instruc-
cinquecentraelproblemadelaelaboracindeprogramasen
unatareatcnica:redaccindeobjetivosconductuales,diseos
instruccionalesypropuestasdeevaluacin. Estemodelo es la
representacinmsprecisadeleficientismoy,alavez,delaapli-
cacindelpensamientotecnocrticoenlaeducacin.
Intentaremosesbozar a grandes rasgos los planteamientos
principalesdeestaspropuestas,loscuales hantenidogran re-
percusinennuestromedio.Alavez,sostendremosquelaela-
boracin de una propuestadiferente slo se puede daren la
medidaenqueelsoportetericodelamismasearadicalmente
diverso,ycuandoselogreunanuevaarticulacinterico-tcni-
caquesematerialiceenlaelaboracindetcnicasdeconstruc-
cindeprogramasdiferentesdelasqueseponenenentredicho.
LATEORACURRICULAR.FORMULACIONESPOSTERIORESA
LASEGUNDAGUERRAMUNDIAL
Aunqueelprimermomentodelaformulacindelateoracurri-
cularseprodujoenlagestacindelaindustrializacinmonop-
licadeestesiglo(Bobbit,1918;Charter,1924),eldesarrollode
laspropuestasparalaelaboracindeplanesdeestudiosecon-
cretenlostrabajospublicadosprimeramenteporTyleren1949.
No podemosdejar de considerar, comoya lo haespecificado
Tabaenelprlogodesutexto,queestaselaboracionesfueron
discutidasenlaAsociacinNacionaldeEducadoresdeEstados
Unidosdesdeladcadade1930.
Sinembargo,conThbaladiscusinsobrelapropuestacurri-
cularadquieremayorsolidezconceptual,yenellalasetapaspara
laformulacindeunplanyunprogramadeestudiostienenpor
objetolograrla articulacin entrela teoraylatcnica. Porel
contrario,lapropuestadeTyler,formuladaenunaetapadetec-
nificacindelpensamientoeducativo,secentraenlanecesidad
deelaborarobjetivosconductuales.Enestesentido,seequivo-
canquienessitanaTabaentrelosautoresclsico-tradiciona-
20 21 DIDCTICA Y CURRCULUM
listas. Su fundamentacin en Piaget y Bruner evidentemente co-
loca sus desarrollos en otra perspectiva.
4
Una lectura cuidadosa de los planteamientos de 1Yler y Taba
ayuda a descubrir que ambos autores proponen diferentes ba-
ses referenciales que permiten establecer los objetivos a partir
ya sea de estudios que se materialicen en fuentes y filtros (Tyler),
o bien de investigaciones que desemboquen en un diagnstico
de necesidades (Taba); ambos elementos son mucho ms valio-
sos que la reificacin que habitualmente se realiza con rela-
cin al establecimiento de los objetivos de aprendizaje de un
curso, ms an cuando se considera que el valor de las supues-
tas propuestas alternativas --como los planteamientos de la lla-
mada didctica crtica- se materializan al elaborar objetivos
terminales de un curso y generales de una unidad de aprendizaje.
5
Para Ralph Tyler, las decisiones en relacin con los aprendi-
zajes que deben promoverse en un programa escolar deben ser
resultado del anlisis de diversas investigaciones (sobre los alum-
nos y sus necesidades, sobre la sociedad, el anlisis de tareas y
los procesos culturales, y sobre la funcin y el desarrollo de los
contenidos). A los resultados de estas investigaciones los deno-
mina fuentes, las cuales son, segn l, de naturaleza diversa,
por ello plantea que ninguna fuente nica de informacin pue-
de brindarnos una base para adoptar estas decisiones.6 Estos
fundamentos se traducirn en objetivos conductuales, los cuales se
armonizarn por el cedazo de la filosofa y la psicologa. A estos
dos los denomina filtros y su fin es organizar objetivos filosfi-
camente coherentes y factibles en el proceso del aprendizaje.7
4. W. Pinar 1983.
5. No habra que confundir el movimiento autodenominado didctica cri-
tica con la necesaria e indispensable critica en la didctica, ni mucho menos
con los desarrollos de la teoria critica (de origen netamente kantiano, pero con
necesarias reelaboraciones francfortianas). Los desarrollos realizados por un
grupo de investigadores en Mxico generalizaron un concepto que a la larga
ha resultado pobre conceptualmente, simplificador de la problemtica ycon-
tradictorio en su desarrollo. Es el pensamiento tecnocrtico el que postu-
la los planteamientos que pautan y restringen la formulacin de objetivos, y
no el movimiento llamado didctica crtica. Vanse M. Pansza, P. Morn
yE.e. Prez Jurez 1986a y1986b.
6. R.1Yler 1970, p. 11.
7. M. Leyton y R. 1Yler 1969, p. 20. De hecho, este cedazo no es tan
abierto como el autor lo postula, sino que se refiere en concreto a la filosofa
pragmtica y a la psicologa conductista.
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I1
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LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS
El modelo pedaggico propuesto por Tyler se puede presen-
tar de la siguiente manera:
MODEW PEDAGGICO LINEAL DE TYLER
SOCIEDAD 1 I ALUMNO I
11-,
OBJETIVOS SUGERIDOS I
+
SELECCiN Y
FILTRO DE FILOSOFfA
ORGANIZACiN
+
DE OBJETIVOS
FILTRO DE PSICOLOGA
+
SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE I
+
DE APRENDIZAJE
+
DE EXPERIENCIAS
INICIACIN DEL CICLO .
Es necesario precisar que la concepcin que el autor tiene de
10 social en el currculum est fundada en una epistemologa
funcionalista, 10 que le permite afirmar que no podemos mal-
gastar el tiempo enseando aquello que tuvo validez hace cin-
cuenta aos [ ... ] la llegada de la era cientfica impide a la escuela
seguir enseando todo lo que se aceptaba por saber.8 La in-
fluencia del movimiento didctico escuela nueva o escuela
8. R.1Yler 1970, pp. 22 Y 25.
22 DIDCTICA Y CURRCULUM
activa se puede observar con claridad en su planteamiento de
realizar investigaciones acerca del alumno; esta perspectiva,
aunada al enfoque programtico de la propuesta curricular, lle-
v a Luzuriaga a mencionar que esta propuesta estadounidense
es una pedagoga de sntesis entre la perspectiva tradicional del
siglo XVII y el movimiento de la escuela activa.
9
El sealamiento
crtico que Snyders
lO
hace, respecto a la manera en que la es-
o cuela nueva manipula el inters inmediato del alumno en detri-
mento de un anlisis del contenido, es vlido para el plantea-
miento de Tyler que, tanto en esta lnea de trabajo como en el
pragmatismo y utilitarismo de su pensamiento, se muestra mu-
cho ms rgido que la alternativa pragmtica que abri John
Dewey en sus desarrollos realizados en El nio y el programa
escolar (1902) y posteriormente en Democracia y educacin. In-
troduccin a una filosofa de la educacin (1917).11 Finalmente,
como expresa Appel,12 John Dewey es el idelogo de la escuela
para la sociedad industrial pragmtica. Un pragmatismo ligado
a los valores de democracia y progreso, que posteriormente el
pensamiento tecnocrtico --del que Tyler ya es un expositor-
descuidar en pro de celebrar fundamentalmente la eficiencia
escolar.
Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el
problema de la seleccin y la organizacin de actividades de
aprendizaje, elemento que posteriormente Mager reducir a la
nocin de instruir, con sus subsecuentes implicaciones. Esto es,
cuando Tyler habla de actividad de aprendizaje, enfoca el pro-
blema desde la perspectiva alumno-maestro.
Hilda Taba 13 concibe el programa escolar como un plan de
aprendizaje que, por lo tanto, debe representar una totalidad
orgnica y no tener una estructura fragmentaria; sin embargo,
insiste en que las decisiones que se tomen con relacin al mismo
tengan una base reconocida, vlida y con algn grado de soli-
dez, lo cual, segn la autora, slo se puede garantizar a partir
de la inclusin de una teora. En realidad, Taba hace una apor-
tacin muy importante respecto a la necesidad de elaborar los
9. L. Luzurriaga 1943.
10. G. Snyders 1972, pp. 86 Y ss.
11. Estas dos obras de Dewey tambin han sido publicadas por Losada.
12. H. Appe11974. ste es quiz uno de los mejores estudios monogrficos
sobre el pensamiento de Dewey.
13. H. Thba 1976.
.,
23
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS
programas escolares con base en una teora curricular. El desa-
rrollo de esta teora est fincado en la investigacin de las de-
mandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para
lo presente como para lo futuro}4 Taba considera que el an-
lisis de la cultura y la sociedad brinda una gua para determinar
los principales objetivos de la educacin, para la seleccin del
contenido y para decidir sobre qu habr de insistirse en las ac-
tividades de aprendizaje.15 En esta conceptuacin, Taba for-
maliza, con elementos de mayor validez, la propuesta curricular
que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo; sin em-
bargo, esto da pie a pensar que el currculum se encuentra so-
bredeterminado
l6
por aspectos psicosociales; con ello queremos
decir que responde a una gran cantidad de problemas, en oca-
siones contradictorios, provocados por la sociedad y que consti-
tuye, a la vez, una serie de propsitos para el aprendizaje.
t
Para realizar el juicio ordenado que permita tomar decisio-
nes en relacin con los programas escolares, Taba enumera sie-
te pasos:l
7
diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos,
seleccin del contenido, organizacin del contenido, seleccin de
actividades de aprendizaje, organizacin de actividades de apren-
dizaje y determinacin de lo que se va a evaluar y las maneras de
hacerlo, que se pueden representar en el cuadro de la siguiente
.
'1
l'
1
pgina.
I
La nocin de diagnstico de necesidades, generalizada por
Taba, introdujo con el paso del tiempo -y es necesario dejar
muy claro que no es el pensamiento de la autora- un reduccio-
nismo en la tarea de elaboracin de planes y programas de estu-
dio. Thba formul el concepto teniendo en mente investigacio-
nes para fundamentar el currculo, a las que Tyler denomina
fuentes para el diseo curricular. La perspectiva de diagns-
tico de Thba es el resultado del anlisis de dichas investigacio-
nes. El problema es que, a la larga, a cualquier fundamentacin
aislada, no necesariamente resultado de una indagacin, y quiz
muy fragmentaria respecto de las problemticas que debe aten-
der un plan de estudios, se la denomina diagnstico de necesi-
14. bid., p. 25.
15. bid. De hecho, en el prlogo de su libro, la autora rene atinadamente
las discusiones con 'IYler desde la dcada de los treinta.
16. El tema de la determinacin curricular ha sido desarrollado posterior-
mente por Alicia de Alba 1992.
17. H. Thba 1976.
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lATEORACURRICUlARYlAEIABORACINDEPROGRAMAS
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dades. Laideasepuedetrivializarcuandosellegaalextremo

deconsiderarcomo necesidades exclusivamente las deman-
t
dasdeunsectorsocial.
Posteriormente-yestoresultaclaroenel trabajo de Ro-
bertGagnyLeslieBriggs-,18las propuestasqueconsideran
unasecuenciadepasosoetapassemejantesalossealadospor

HildaTabaseenmarcandentrodelllamadoenfoquesistemti-
,
CO;9 el cual se deriv del desarrollodelateoradesistemas

',\
aplicadaalaeducacin,ydiolugaraloquesepuededenominar

actualmentela tendencia de la ingeniera educativa. Tenemos
1\:'
que reconocerque ms que la teora general desistemas o la
J..','
t
mismalgicadesistemas,loquesetrasplantaal mbitoeduca-
tivo eslaforma, laaparienciadequesigueelmismofunciona-
miento. Resulta importante mencionar queel cambio que se
operaenGagnestreferidoalaomisindelproblemadelos
contenidosy, ensucaso,al intentodeincorporarelementosde
unaconcepcincognoscitivadelaprendizajequesebasaenlas
cadenasdeaprendizaje. A fines delos aos ochenta,el movi-
mientocognoscitivistayaenunciabaideasmuchomsacabadas
yconmayorsentidosobrelaconstruccindelosdiversosapren-
dizajes,ylarepercusinqueestotuvofuelageneracindeotra
miradasobreelcontenido-paradiferenciarhechos,conceptos
yprocedimientos-
20
yeldesarrollodeformasdiferenciadasde
enseanzayevaluacin.
18.R.GagnyL. Briggs 1977,pp.230Y ss.
19.Borreiroreconocequeelconceptodesistema empleadoeneduca-
cinempeza desarrollarseenlaingenieraparadesignarlaintegracinde
equiposenconjunto, a partirdelaidentificacin deobjetivos. Segnl, se
reconocelaestrecharelacinentreelenfoquedesistemasylasinvestigaciones
delaSegundaGuerraMundialrespectoalasolucindeproblemas,anlisisde
eficiencia,ydefinelossistemascomoorganismossintticosdeliberadamen-
tediseadosyconstituidos porcomponentesqueseinterrelacionaneinterac-
tandemaneraintegradaparalograrpropsitosdeterminados,as, llega a
especificarochopuntosbsicosenelenfoquedesistemas:(1)Determinarla
necesidaddesatisfacer;(2)definirobjetivoseducacionales;(3)definirrestric-
ciones;(4)generarvariasalternativasdesolucin;(5)seleccionarlamejoral-
ternativa,apartirdeunanlisissistemtico;(6)ponerenprcticalaalternativa
seleccionada;(7)evaluarelsistema,y(8)hacerunfeedback paraefectuarlas
modificacionesnecesarias.VaseL.B.Borreiro1975,pp.34-41.
20.EstetemayasedesarrolladeunamaneramuydestacadaenThba,enel
captulo11 desuobra.Sinembargo, losplanteamientosdeCsarCol!alres-
pectoresultanmuyinteresantes,renuevaneldebateyaportannuevoselemen-
tos.VaseC.Col!yR.Pozo1993.
26
27 DIDcnCA y CURRCULUM
Por ello podemos considerar que el planteamiento de Taba
es una continuacin de las elaboraciones inicialmente formu-
ladas por 1)rler, aunque tambin estamos obligados a reconocer
que el desarrollo de la perspectiva curricular de esta autora cons-
tituye un significativo avance, por la pluralidad de enfoques con-
ceptuales que recupera en sus planteamientos y la articulacin
que en los hechos hace entre teora y propuesta curricular. De
hecho, el libro de Taba merece una doble lectura, que incluso se
puede representar por captulos: la de la autora que realiza inno-
vaciones en los planteamientos curriculares (vanse los captu-
los 6, 11, 12,20 Y21) Y la de los planteamientos de la problem-
tica del poder, ms funcionalistas y vinculados (caps. 3,4 Y 5).
Thmpoco debemos soslayar que, para Taba, el problema de
los contenidos tiene mayor relevancia que la construccin tcnica
de los objetivos conductuales de un plan de estudios, propuesta
con la que manifiesta una leve discrepancia. Para ella, en la his-
toria de la didctica, el contenido o bien ha desempeado una
funcin netamente informativa -lo que se traduce en exigir a
los alumnos que lo memoricen-, o bien se ha dirigido al desarro-
llo de habilidades cognoscitivas que permitan al sujeto realizar
producciones originales y adaptar los significados al mundo que lo
rodea. En el manejo de esta discrepancia, Taba recupera un di-
lema clsico en la historia de la educacin: educar para llenar
cabezas o para que cada sujeto desarrolle sus propias ideas?
Estos dos elementos se encuentran en una delicada balanza,
donde diversas polticas educativas parecen privilegiar uno u
otro; tambin ocurre, como en el caso de la modernizacin edu-
cativa ocurrida en la dcada de 1990 en Mxico, que sus diver-
sos proyectos privilegian contradictoriamente los dos sentidos
de la informacin: por un lado, la funcin de retencin de infor-
macin a travs del manejo que se hace del concepto calidad
de la educacin, de la propuesta de medir la calidad que fi-
nalmente se traduce en la promocin de exmenes naciona-
les de matemticas, espaol, de ingreso a la universidad, etc.;
mientras que, por otro lado, la perspectiva ms cognoscitivista
se disimula cuando se le pide al maestro que centre su trabajo
en una propuesta cognoscitiva, que en general no se aclara, o
cuando se le pide que disee instrumentos para la observacin
del desarrollo de habilidades cognoscitivas, aunque despus, con-
tradictoriamente, se le exija que traduzca esas observaciones en
un nmero, o se intente incorporar una propuesta de elabora-
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS
cin de programas centrada en la formacin de desempeos
bsicos.
, ,

ELEMENTOS PARA UN ANLISIS DE LA CARTA DESCRIPTIVA
,',
Como una expresin del pensamiento tecnocrtico, a partir de
J
J. " la dcada de los setenta cobr vigencia el modelo de organiza-
cin de programas escolares centrado en los objetivos conduc-
tuales, un modelo que prcticamente no ha sido reformulado pues
la normatividad que impera en el rea somete todos los progra-
mas al mismo patrn. De hecho, los instrumentos normativos
para elaborar planes y programas de estudios consideran que
stos deben presentarse bajo el tecnicismo de los objetivos. La
experiencia nos ha enseado que, por ms que se analicen las
deficiencias que tiene este modelo de programacin, que se
demuestren los reduccionismos de aprendizaje que promueve, o
bien lo irreal de la propuesta en las condiciones de los profesores
mexicanos -pues ellos trabajan generalmente a partir de temas-,
cuando se formula un plan o programa no se encuentra otra forma
de presentacin que no sea el formulismo tcnico de los objetivos.
A ello ha contribuido el movimiento de la llamada didctica
crtica, puesto que en sta la formulacin de un programa tam-
bin se realiza a partir del tecnicismo de los objetivos. Con ello
se anula la posibilidad de atender a otras formas y otras funcio-
nes de los programas de estudio, se elimina la participacin de
los principales actores de la educacin en la necesaria especifi-
cacin de los objetivos, no de los conductuales, sino de los gran-
des propsitos que ticamente son indispensables en todo ac-
tuar humano. En esto tambin hay que tener mucha claridad:
toda accin educativa necesita responder a un proyecto amplio
que se traduzca en diversas metas; a la vez, los actores de la
educacin (docentes y alumnos) necesitan exponer y proponer-
se metas con respecto a la educacin. La cuestin es que preci-
samente estos grandes proyectos no tienen cabida en los tecni-
cismos que acompaan la formulacin de objetivos que se
refieren al comportamiento.
Por esta razn, cuando elaboramos el documento Estado
de la investigacin educativa en Mxico (1982-1992)>>,21 con-
j
21. Vase A. Daz Barriga (coord.) 1995a.
28 29 DIDCTICA Y CURRCULUM
cluimos que la legislacin para la aceptacin de planes y progra-
mas de estudios, en este pas, se encuentra totalmente alejada
de los desarrollos que se realizan en el mbito de la investiga-
cin curricular. Por lo tanto, estamos ante un modelo genrico
que se presenta usando un punto de vista muy tcnico, pero que
se puede revestir de un ropaje alternativo: en el fondo, el man-
tenimiento de esta tcnica significa que a travs de ella se adop-
ta la propuesta tecnocrtica, que viene siendo mucho ms re-
ductiva que la pragmtica,22 del movimiento generado en este
siglo.
Esta racionalidad que privilegia la construccin de progra-
mas a partir de la elaboracin tcnica de objetivos conductuales
es idntica en su ncleo fundante, bien sea en la propuesta de
Mager,23 en su aplicacin en cartas descriptivas (o prescriptivas)
o en los planteamientos de la didctica crtica. Indudablemente
las especificaciones que establece Mager para la elaboracin tc-
nica de objetivos se encuentran en el centro de tales propuestas:
para este autor, en la formulacin de los objetivos de un progra-
ma se deben satisfacer los siguientes criterios: (a) redaccin en
trminos referidos al alumno, (b) identificacin de la conducta
observable deseada y (c) establecimiento de las condiciones en
que la conducta y los criterios de realizacin se muestren acep-
tables. Con base en esta definicin de los elementos, Popham y
Baker
24
proponen un modelo de enseanza centrado en los ob-
jetivos, el cual sigue siendo el elemento central de la lgica
para formular programas en nuestro medio. Este modelo consi-
dera cuatro componentes, que se expresan grficamente as:
EVALUACIN DE
DE OBJETIVOS
ESPECIFICACIN EVALUACiN ENSEANZA
PREVIA RESULTADOS
22. Quiz valga la pena poner nfasis nuevamente en que mientras que el
pragmatismo en una filosofa articula la eficiencia y la objetividad con el pro-
blema de los valores (justicia, democracia y progreso), en la perspectiva de una
sociedad industrial, el pensamiento tecnocrtico -surgido en el desarrollo del
pragmatismo-- atiende slo a los criterios de eficiencia y objetividad, en la
actualidad disfrazados de metas de calidad de la educacin y excelencia
acadmica.
23. R. Mager 1970.
24. J. Popham y E. Baker 1972.
LA TEoRA CURRICULAR y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS
Este modelo pone nfasis, fundamentalmente, en la coheren-
cia que debe existir entre los objetivos especificados conforme a
la propuesta mageriana, la enseanza y la evaluacin de resulta-
dos. El modelo carece, sin embargo, de una fundamentacin en
el plan de estudios que ayude a comprender cmo se relacionan
estos objetivos tanto con ese plan de estudios, lo cual se traduce
en un problema de integracin curricular, como con la estructu-
racin de una materia o asignatura, lo cual tiene que ver con la
constitucin de un campo disciplinario especfico.
En cierta forma, cuando Mager proponer realizar el anlisis
de tareas para la elaboracin de los objetivos conductuales, hace
suponer que tales objetivos son el resultado de un anlisis de
ciertas metas.25 No obstante, por el nfasis que pone en la com-
posicin tcnica de los objetivos, y sobre todo por la manera
de concebir el modelo de instruccin centrado en objetivos, se
aprecia una simplificacin de la manera como aborda el pro-
blema del programa escolar, omitiendo claramente la relacin
que ste guarda con el plan de estudios y con las aportacio-
nes que las diversas investigaciones pueden ofrecer para su con-
formacin.
A partir de este modelo bsico centrado en objetivos, se ha
generado la propuesta de realizar la planeacin cerrada de un
curso, tomando como base un modelo que, al establecer sola-
mente sus relaciones formales a priori, toma rgidos los elementos
didcticos y desprofesionaliza la funcin docente. As lo afirma-
ron por mucho tiempo los autores que sostenan las propuestas
que apuntaban a la defensa de la carta descriptiva, quienes con-
sideraban que ese modelo de organizacin permite analizar
cada uno de los pasos a seguir para el logro de los objetivos pro-
puestos; examinar la secuencia que seguirn y la forma en que
han de relacionarse unos con otroS.26 Para la preparacin de
dichos instrumentos:
25. Cabe aclarar que Mager concibe las metas como las habilidades y
ejecuciones que hay que realizar para cumplir con una tarea. De hecho, su
anlisis de metas consiste en descomponer una ejecucin compleja en una se-
rie de pasos simples. Vase R. Mager 1973.
26. B. Fernndez 1980, p. 647. Las versiones preliminares de este material
se mecanografiaron entre 1973 y 1974. Otros libros se adscribieron a la defensa
de esta propuesta, tal es el caso de A. Gago 1980.
30
31
DIDCTICAYCURRCULUM
Seelaborauna matriz, encuyapartesuperiorse anotanlos datos
generalesdeidentificacinylamatrizsedivide ensietecolumnas
quecontienenelsiguienteencabezado:
1.Tema
2.Subtema
3.Objetivos
4.Evaluacin
5.Mtodosy/otcnicasdeenseanza
6.Experienciasdeaprendizaje
7.Observaciones
8.Bibliografa
27
Esnecesariohacernotarque,ensulgicainterna,estemodelo
prescribe constantementelaaccindeldocente:
Enobjetivos,anotamoslosquecorrespondenaltema,sinolvidarsu
registro taxonmico; enevaluacin lacorrespondienteal objetivo
sealado;enla5sesealalatcnicaquesevaaemplear,enocasio-
nesbastarconindicarelmtodo,enotraslatcnica;la6registrala
descripcindelaexperienciadeaprendizajeparaellogrodeobjeti-
vos,aadiendosuclasificacin.
28
Estasprescripcionesatentanclaramentecontralafuncininte-
lectual del docentey el respeto a las funciones especficas de
estaprofesin.Enelfondo, trasestemodelodeplaneacinse
encuentralalgicadelpensamientotecnicista.Lapropuestade
actividadesdeaprendizajetrivializaelproblemadelmtodo,
tanampliamentedebatidoenlahistoriadeladidctica,ydes-
conocelasparticularidadesde las situacionesescolares, enlas
quelasdinmicasinstitucionales,delaprendizajeydelosactores
delaeducacin(maestrosyalumnos)sonlasquepermitenre-
creareidearestrategiasdeenseanzaquepuedansersignifica-
tivasparaunasituacindeaprendizaje.Setratadevalorarmu-
chomsloformalquelapartecualitativadeunprocesoescolar.
EstapropuestaconservalalgicainternadelesquemadePop-
hamyBaker,loscomponentesbsicos--objetivos,enseanzay
evaluacin-,ycentralaproblemticaenlosobjetivosyenla
coherenciaqueguardanconlosdemselementos.Cuandoeste
esquemaseutilizacomounprogramaescolar,esdecir, cuando
27.B. Femndez1980,p.648.
28./bid.
LATEORACURRICULARYLAELABORACINDEPROGRAMAS
enunsistemaeducativoseproporcionana los docentescartas
descriptivasenvezdeprogramasescolares, seolvidaqueenun
grupoescolartodoprocesode aprendizaje adoptaparticulari-
dades especficas. Unaprogramacin tan rgida no es sino la
tecnificacindelactoeducacional.Porello,resultainadecuado
el modelodecartasdescriptivasparalos programasescolares,
dado que omitentodaunaseriede anlisisenrelacinconel
plande estudios, el problemadel contenidoy las condiciones
psicosocialesqueafectanelaprendizaje,locualesmuyclaroen
el ejemplo de anlisis de unacarta descriptiva que aparece a
continuacin.Loanteriorpermiteafirmarqueenestemodelo
hayunintentoporrestarlecreatividadalactoeducativoypropi-
ciarlarobotizacinocosificacindelmismo.
Ejemplo de anlisis de una carta descriptiva
Intentemoshaceralgunasreflexionesapartirdeunejemplode
cartadescriptiva.Encontramosunarelacinmecnicaentrelos
diversoselementosdidcticos,quenorespetaladinmicapro-
pia del proceso del aprendizaje. Tal parece que, al reducir el
aprendizajea unaconductaobservableyfragmentaria,alaque
seimponeunaactividad,unatcnicaounrecurso,sloseestin-
tentandollenarloshuecosdeunesquema,conloqueademsse
presentaunmodeloquefavoreceladisociacindeloselemen-
tos que intervienen en el proceso de aprendizaje. En este es-
quemasepuedeobservarcmoa unobjetivodadose le fijan
.tcnicas, mediosdeenseanza,actividades,bibliografa, hora
ylugar, comosi estoselementosnointeractuaran,comosi el
aprendizajefueseunarepeticindeactividadesynounproceso
dinmico.Siponemosatencinenelrenglndelobjetivo0.1.4,
se observar que como tcnica se establece la exposicin del
maestro.Noesexplicableestarepeticin,a menosqueelpro-
blemacentraldelesquemaseallenarloscuadros.
Comoconsecuenciadeloanterior,lacartadescriptivahadado
lugarenlaprcticaa unritualquefomentalaburocraciaesco-
lar,puesmsqueunaguaefectivaparaeldesarrollodeuncur-
soesunrequisitoformaldetrabajo.
Estemodeloes inadecuadopara la planificacin didctica,
puessi bienesciertoquelas situacionesde aprendizajedelos
estudiantestienen que planearse, las cartasdescriptivas, lejos
depropiciarunaplanificacinsituacionaldecadamomentode
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LATEORACURRICULARYLAELABORACINDEPROGRAMAS
aprendizaje, se presentancomo esquemas mecnicos que es
necesario llenar, hacen rgidas las relaciones que guardan las
actividades deaprendizajecon el contenido, las tcnicasy los
recursosy,sobretodo,norespetanlasnocionesbsicasdelpro-
cesodeaprendizaje.Elresultadoesunmodelodidcticoenel
queaprenderequivale a repetiractividadesynoa unproceso.
Desarrollaremosestaideamsadelante.
Atenindonosaloyaexpuesto,consideramosqueenlascar-
tasdescriptivassubyacencuatro errores fundamentales:
(a) Undesconocimientodelasdiversasfuncionesdelospro-
gramasescolares,locualsignificanegarlasmltiplespo-
sibilidadesdeelaboracindelosmismos.
(b) Unaconfusinentrelo que es un programaescolarylo
queesla construccin de una propuesta metodolgica,
endetrimentodeunanlisisdelplandeestudios,delcon-
tenidoydelas situacionespsicosocialesqueintervienen
enelprocesodeaprender.
(c) Unmecanicismoenlaconcepcinymanejodelosdiver-
soselementosdidcticos,loscualesrepresentanunvalor
per se ynoseencuentraninsertosenladinmicadelpro-
cesodelaprendizaje.
(d) Unaconcepcinsobreunametodologauniversaldeen-
seanzaquenoatiendealasparticularidadesdecadagru-
poescolar,locualesconsecuenteconlaabstraccinque
hacedelarealidad,conlamaneraenqueniegaelcontex-
toensuanlisisyconlosplanteamientostecnicistasdela
propuesta.
Antelacarenciadeunaformacindidcticaslidadelosprofe-
sores quetrabajan enlaeducacinmediasuperiorysuperior,
originadaporunaescisinentreel conocimientocientficoyel
conocimientodidctico,enlasinstitucioneseducativassehalle-
gadoaaceptar,tcitaoexplcitamente,quebastaconsaberpara
ensear.Alrespecto,Be1thescribe:lapeorexpresinseraafir-
marquesi unosabebienuntema,leesposibleensearlo;esta
expresinesunrechazocnicoaladimensintericadelaedu-
cacin.29 Reconocerlafaltadeformacin didcticadelosdo-
centesquelaboranenestosnivelesimplicaanalizarlasposibili-
29. M.BeIth1971.
34 35 DIDCTICAYCURRCULUM
dadesquesepuedenofrecercomorespuestaadecuadaparaeste
problema, peroespeligrosocreerque la cartadescriptiva es
mejorquenadayquesieldocentenosabededidctica,basta
conquesigaloestablecidoentalescartas.Esunerrorentregar
estosinstrumentoselaboradosporespecialistasa los docentes
quecarecendelaformacinadecuadaparainterpretarlosyma-
nejarlos,yaquealhacerloserelegaaldocenteyselodejacomo
unejecutordeaccionesencuyaconcepcinlnotuvoningu-
naparticipacin.Enrealidad,elmodeloidealdeestapedagoga
tecnicista es el esquema clsico de comunicacin: emisor, re-
ceptor,mensajeyretroalimentacin,yelinstrumentomsafn
a ellaseraelservomecanismo,cuyousosejustificaaduciendo
laimportanciadelafidelidadenlaemisindelosmensajes.
Frenteaestasituacinnecesitamosreivindicarelsentidodela
accindocente:auncomosustentodelalaborpedaggica,eldo-
centeseconvierteenfundadordelarelacineducativa,puesno
slotransmiteelcontenido,sinoquetieneunpapeldefinitorio
enla maneradeaproximarse a ste,porellolos discpulos de
Scrateslobuscabanal,comolosdeSartreaSartre,etc-tera.
Lacarta descriptiva esunelementoidealparaelcontrolde
laaccindocente,ideapordemsenbogaapartirdelapuesta
enprcticade sistemastipomerit pay,30 entreloscualesseen-
cuentranlasdiversaspropuestasparamedir la calidad quefinal-
mentesetraducenen:(a)encuestasdeopininqueseaplicana
los estudiantes sobre el desempeo docente, y (b) generacin
deexmenesnacionaleso departamentalesconunformatode
cuestionariosdepreguntascerradasdeopcinmltiple.Enesta
lgicase esperaquetodoslosdocentesaborden--enlamisma
cantidadeintensidad-los contenidosdeuncurso,yenlosalum-
nossebuscafortalecerlacapacidadderepetiroutilizarlainfor-
macinenlosmismostiempos;peroestamemorizacin o uso
delainformacinnogarantizalosprocesosmnimosdeelabo-
racindeinformacinindispensablesenunprocesodeaprendi-
zaje. Porellocabeafirmarqueestosinstrumentos,porsumis-
30.Estossistemas,yadesechadosenelsistemaeducativoestadounidense,
empiezanaproliferarennuestromedio.Uncasoconcretosonlosprogramas
deestmulosalaproductividadacadmica,enlasuniversidadespblicas,ola
carreramagisterialparalosprofesoresdelsistemaeducativo.Enamboscasos
seintentavincularunaproporcindelsalariodelprofesoralaevaluacinde
ciertosresultados.
LATEORACURRICULARYLAELABORACINDEPROGRAMAS
ma lgica, impiden los procesos de aprendizaje de docentesy
alumnos.
Enrealidadlascartasdescriptivassonprescriptivaseimpi-
denaproximarsealosproblemastantodelaformacindepro-
fesorescomodelaprendizajedelosalumnos.Lacrticaaestas
cartascomomodelodeplaneacindidcticanosplanteaelreto
delograrunapropuestadeplaneacinquesuperelosviciosque
sealamos, ya que, porparadjico que resulte, estas cartasse
empleanenelsistemaeducativo.
Frentea ladificultaddeestablecerestrategiasquepermitan
reconocerlafuncindiversadelosprogramasdeestudioyante
lacarenciadepropuestassobreprogramasqueseanconsisten-
tesensuarticulacinterico-tcnica,esindispensable analizar
hastaqupuntolasdiversastcnicasqueseproponenson,por
un lado, coherentescon los presupuestos conceptuales de los
quese partey, porotro,diferentesdelmodeloquese poneen
entredicho.
Teniendo en cuenta que no se ha modificado la legislacin
paralaaprobacindeplanesyprogramasdeestudio,yquelos
planteamientosalternativossiguensosteniendolanecesidad
deconstruirprogramasapartirdeobjetivosterminalesydeuni-
dad,redactadosentrminosdecomportamientos,quedaclaro
queestemodelo,ensuslneasfundamentales,sesigueaplican-
doenMxico.
Esto explica las exigencias impuestas en la actualidad para
que-enlasinstanciascorrespondientes- seapruebenlospro-
gramasdeestudio,inclusopodemosafirmarqueporlastensio-
nesquese generenapartirdelainstrumentacindelosexme-
nesdecalidaddelaeducacin,sevaahacerpresinparaque
hayauniformidadenlosprogramaselaborados.Lostecnicis-
mosdelascartasdescriptivas,centrarlapropuestaenobjetivos
de comportamientoy la facilidad formal para opinar sobre
estosinstrumentos,vangenerandoenlos hechoslaaceptacin
deestalgicadeprogramacin.
Encuantoaotrosintentosporrealizarunaprogramacinque
se desprenda de planteamientos radicalmente diferentes, aun
cuandoexistendificultadesparageneralizar,podemosmencio-
narlaelaboracindeprogramascentradosen:
(a) Lascompetenciaso habilidades,talcomohanrecomen-
dadoenmltiplesinstrumentoslosorganismos interna-
36 DIDCTICAYCURRCULUM
cionales(estoseobservaconrelativaclaridadenlaCon-
ferenciadeJomtien). .
(b) Elanlisisdelpapelylafuncindeloscontenidos, locual
suponeunmeticulosotrabajodediscriminacinentreti-
posdecontenidos:losdatos, querequierenfundamental-
mente el ejercicio de la memoria; los conceptos, que se
refierena procesosindividualesdeconstruccindeideas
complejas,no fcilmente traduciblesa definiciones,y se
vinculana unprocesocualitativodecadasujeto,yproce-
dimientos, referidosa lasformas de construccin delco-
nocimientoenunadisciplinaparticular,estoes,almto-
doo lalgicadelpensamientoqueesadisciplinasigue.
(c) Lafuncindelmismoprograma,encuyocasosediferen-
cianloselementosqueintegranunprogramadeestudios
a partirdelpapelquetienenenladinmicainstitucional
y en la del trabajo docente. En este sentido, se pueden
distinguir tres tipos de programas: del plan de estudios,
deacademiasdedocentesydeldocente.
31
Estaaproximacinserobjetodeltratamientoqueharemosen
loscaptulosposteriores.
31. Este desarrollo es reciente; sus fundamentos aparecen expuestos en
A. DazBarriga1994a
Captulo2
ELABORACINDEPROGRAMASDEESTUDIO:
BASESPARAUNAPROPUESTADEACUERDO
CONSUESTRUCTURA
Lapropuestaqueaqupresentamosparalaelaboracindepro-
gramasde estudioesproductode mltiplesfactores, entrelos
queresaltanelestudiocuidadosoysistemticodelasformasde
elaboracindeprogramasenlahistoriadelpensamientodidc-
tico,ascomoelanlisisdelpapelquedesempeanestosinstru-
mentos en las relaciones institucionales y escolares. En otros
trminos, podemosafirmarque hay unaarticulacin entre las
exigenciasdeladidctica, comodisciplinadesarrolladaenfun-
cindelosproblemasdelmaestroydelaenseanza,yelcurr-
culum, comombito deconocimientovinculado a losprocesos
institucionalesdelaeducacin.I
Esimportante destacarque continuamente he ido enrique-
ciendo estaaproximacin conceptual, tantocon laexperiencia
personaldeelaborarprogramas,comoconlaexperienciacolec-
tivadeparticiparenmltiplesdiscusionescondocentes,entor-
noa susprogramasdeestudio.Laexperienciahasidoelpunto
departidaparapromoverlareflexin analticasobreestosins-
trumentosdetrabajo.Lareflexinpersonalsobrelosmltiples
efectosyprocesosquesegestanenrelacinconlaelaboracin
delprogramadelamateriaqueseimparte,surelacinconotros
procesosacadmicose institucionalesvinculadosal plandees-
tudios del que forma parte, y las diferentes dinmicas que se
1. Ladidctica esunadisciplinaquesurgienelsigloXVII paraabordarlos
problemasdelaenseanzaenlarelacinmaestro-alumno.Quizunelemento
quesignasuelaboracineslaausenciadeunadimensininstitucionalreferida
al sistemaeducativo, mientrasquelaconcepcincurricular obedecea lasexi-
genciasdeunaeducacinobligatoria,quedapautaa laconformacindelos
sistemaseducativos,enel contextodelaeficienciaqueexigela industrializa-
cinmonoplica.VaseA. DazBarriga1992.