Construo Coletiva: contribuies educao de jovens e adultos

A Coleo Educao para Todos, lanada pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em 2004, apresenta-se como um espao para divulgao de textos, documentos, relatrios de pesquisas e eventos, estudos de pesquisadores, acadmicos e educadores nacionais e internacionais, no sentido de aprofundar o debate em torno da busca da educao para todos. Representando espao de interlocuo, de informao e de formao para gestores, educadores e pessoas interessadas no campo da educao continuada, reafirma o ideal de incluir socialmente um grande nmero de jovens e adultos, excludos dos processos de aprendizagem formal, no Brasil e no mundo. Para a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), a educao no pode estar separada, nos debates, de questes como desenvolvimento ecologicamente sustentvel, gnero e orientao sexual, direitos humanos, justia e democracia, qualificao profissional e mundo do trabalho, etnia, tolerncia e paz mundial. A compreenso e o respeito pelo diferente e pela diversidade so dimenses fundamentais do processo educativo. Este volume, o n 3 da coleo, rene textos originalmente publicados na Revista Alfabetizao e Cidadania , editada pela Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), rede que se dedica ao intercmbio e a sistematizao de experincias, formao de educadores de jovens e adultos sob inspirao do paradigma da edu-

edies MEC/UNESCO

Education Sector Presidente da Repblica Division of Educational policies and Strategies Luiz Incio Lula da Silva

Section for Support for National Educational Development/ UNESCO-Paris

Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio-Executivo Jos Henrique Paim Fernandes Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Ricardo Henriques

SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Esplanada dos Ministrios, Bl. L, sala 700 Braslia, DF, CEP: 70097-900 Tel.: (55 61) 2104-8432 Fax: (55 61) 2104-9423

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-914 Braslia DF Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 Site: www.unesco.org.br E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br

 2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) Segunda Impresso: 2006. Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Adama Ouane Alberto Melo Clio da Cunha Dalila Shepard Osmar Fvero Ricardo Henriques Coordenao Editorial Coordenao Editorial da UNESCO: Clio da Cunha Assistente Editorial da UNESCO: Larissa Vieira Leite Coordenao Editorial da SECAD/MEC: Timothy Denis Ireland Assistente Editorial da SECAD/MEC: Fernanda Frade Reviso: Reinaldo Lima Diagramao: Fernando Brando Projeto Grfico e Capa: Edson Fogaa Tiragem: 5.900 exemplares

Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. Braslia : UNESCO, MEC, RAAAB, 2005. 362p. (Coleo educao para todos; 3). ISBN: 85-7652-049-4 1. Educao de Adultos 2. Educao Universal 3. Democratizao da Educao I. UNESCO II. Brasil. Ministrio da Educao III. RAAAB CDD 379.2

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

PaRCeiRoS
Esta obra contou com o apoio/participao das seguintes entidades/organizaes:

Instituto Paulo Freire Rua Cerro Cor, 550, 2 andar , Cj. 22 Alto da Lapa CEP: 05061-100 So Paulo, SP Fone: (11) 3021-5536 Fax: (11) 3021-5589 E-mail: ipf@paulofreire.org DILOGO - Pesquisa e Assessoria em Educao Popular Rua Vigrio Jos Incio, 399, sala 411 Centro CEP: 90020-100 POA/RS Fones: (51) 3221-7476 e 9917-1788 E-mail: lsbo@terra.com.br Projeto Escola Z Peo Paraba Centro de Educao Ambiente dos professores, 13 e 14 Campus I, UFPB, Castelo Branco, Joo Pessoa-PB Sintricom, Rua Cruz Cordeiro 75 Varadouro CEP 58010-120 Joo Pessoa-PB Fones: (83) 3216 7687 e 3221 1807 E-mail: sintricom@veloxmail.com.br

SUMRIO

Apresentao.....................................................................................11 Polticas pblicas de educao de jovens e adultos: trajetrias. .......15 Um balano da evoluo recente da educao de jovens e adultos no Brasil. ...............................................................................17 Maria Clara Di Pierro Parceria: uma faca de muitos gumes. ...............................................31 Antonio Munarim Educao de jovens e adultos: os e desaos na construo de sua identidade..............................................................................49 Zenaide Maria Santos

Reconhecendo alguns conceitos ......................................................61 Um sonho que no serve ao sonhador. ...........................................63 Jos Carlos e Vera Barreto Os direitos humanos na histria. ......................................................69 Margarida Bulhes Pedreira Genevois Alfabetizao: a ressignicao do conceito...................................87 Magda Soares

Por dentro do mundo do trabalho.....................................................95 Uma prtica educativa com operrios da construo.....................97 Timothy Ireland Educao bsica de jovens e adultos e trabalho. ..........................109 Marisa Brando Contribuies da CUT para uma educao emancipadora. ..........121 Maristela Miranda Brbara Movimentos na diversidade............................................................129 Uma poltica para educao indgena: as amarras da especicidade. ............................................................................131 Marina Kahn Identidades juvenis e escola. ..........................................................153 Paulo Csar Rodrigues Carrano As prticas educativas do movimento negro e a educao de jovens e adultos.........................................................................165 Joana Clia dos Passos Vinte anos do MST: sempre tempo de aprender.......................175 Maria Cristina Vargas Educadores em formao ..............................................................189 Para pensar sobre a linguagem escrita do Mova-SP. .....................191 Ana Lcia Silva Souza Formao de educadores: aprendendo com a experincia. .........201 Cludia Lemos Vvio Maurilene de Souza Bicas

Avaliao emancipatria no Seja: no tempo do fazer e do aprender. .................................................................................213 Anzia Viero Cla Penteado Sandra Rangel Garcia

O currculo e o ambiente escolar....................................................219 A educao de jovens e adultos em tempos de excluso............221 Miguel Arroyo Tendncias recentes dos estudos e das prticas curriculares.......231 Ins Barbosa de Oliveira O currculo das escolas do MST. ....................................................243 Roseli Salete Caldart

Da oralidade escrita......................................................................259 Oralidade e escrita: notas para pensar as prticas de alfabetizao. ..............................................................................261 Tnia Dauster Experincias de leitores e ouvintes de folhetos de cordel...........275 Ana Maria de Oliveira Galvo Roda de leitura: a leitura no centro do processo de formao de alfabetizadores de jovens e adultos...............................................287 Graa Helena Silva de Souza

Entender-se com a matemtica......................................................299 Explorando o uso da calculadora no ensino de matemtica para jovens e adultos......................................................................301 Antnio Jos Lopes (Bigode) Educao matemtica e EJA...........................................................321 Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca A matemtica e a apropriao dos cdigos formais.....................333 Lucillo de Souza Junior Eplogo ...........................................................................................345 A poltica de educao de jovens e adultos no governo Lula ....347 Ricardo Henriques Timothy Ireland Autores. ............................................................................................359

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ApReSeNTao

A educao pblica de qualidade uma das principais vias para construo de uma sociedade mais justa, solidria e democrtica. Nesse sentido, constitui-se em uma poderosa ferramenta para a mudana social. Em primeiro lugar, porque a educao o elemento fundamental para o desenvolvimento pessoal e para a realizao da vocao de ser humano. Segundo, porque o caminho para formar pessoas sensveis para as questes que afetam a todos e a grupos minoritrios, para a prtica da liberdade e para o exerccio da cidadania. Terceiro, porque uma das vias para a ampliao do processo produtivo e desenvolvimento tecnolgico do pas. Quarto, porque o caminho para a mobilizao social, sem a qual as mudanas no se viabilizam, a modernizao no distribui seus frutos e no se superam as desigualdades e a excluso. Essa perspectiva tem inuenciado o desenho de polticas e o enfrentamento dos desaos que se avolumam no campo educacional brasileiro. Em especial, a Educao de Jovens e Adultos EJA constituiu-se, nos ltimos anos, como um campo estratgico para fazer frente excluso e desigualdade social e assumiu novos contornos, sendo vista como modalidade educativa que transborda os limites do processo de escolarizao formal, que abarca aprendizagens realizadas em diversos mbitos e ao longo de toda a vida, que se orienta para a incluso de milhes de pessoas jovens e adultas que no puderam iniciar ou completar os estudos na educao bsica. O processo de construo coletiva da EJA, reetido no ttulo da publicao, no apenas indica o processo de organizao dos textos que compem esta publicao, elaborada em parceria com a Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil RAAAB, mas reete os caminhos de construo coletiva da poltica pblica nacional de educao de jovens e adultos, iniciada pela Secretaria

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de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secad com seus diversos interlocutores. A RAAAB, originada de uma articulao de organizaes nogovernamentais (ONGs), na dcada de oitenta, hoje abrange educadores e coordenadores de programas de educao de adultos, pesquisadores, administraes pblicas, movimentos sociais, sindicatos e outras entidades ligadas rea no Brasil. A Rede teve ativa participao em vrios eventos e mobilizaes ocorridos na ltima dcada destacando o seu papel na articulao dos Encontros Nacionais de Educao e Jovens e Adultos Enejas, realizados anualmente desde 1999. No processo de construo, os educadores so agentes sociais fundamentais, responsveis por concretizar princpios em prticas educativas, sem os quais os desaos ainda presentes no campo educacional brasileiro no poderiam ser enfrentados. Esta coletnea se destina aos educadores de jovens e adultos, pelo reconhecimento do papel central que desempenham na educao e no desenvolvimento humano, com o objetivo de apoiar e fortalecer as aes que empreendem. Os textos aqui reunidos artigos, relatos de experincias e prticas foram publicados nos dezoito nmeros da Revista Alfabetizao e Cidadania, publicao da RAAAB. Desde 1994, este peridico tem se constitudo em um importante espao para o intercmbio de experincias, a sistematizao de prticas e a disseminao de princpios e idias por parte de pesquisadores, gestores de polticas, representantes de movimentos sociais, educadores e educandos que se inserem no campo da EJA. Entretanto mais importante, ao longo de sua histria, a Revista tornou-se fundamental nos processos de formao de educadores. Diferentemente da publicao original, aqui os textos foram reagrupados em oito blocos, acrescido o eplogo, perpassando dimenses e temas relevantes para todos os envolvidos diretamente na EJA. Em especial, abordam conceitos, informaes e experincias que, alm de orientar e inspirar educadores em suas prticas, tambm servem como eixos para a ao reexiva desses
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prossionais, tanto para anlise crtica das polticas no contexto nacional e local em que a EJA se insere quanto para fundamentar e inspirar a elaborao de propostas educativas e exercitar o pensar sobre o fazer pedaggico. Esse trajeto comea com um balano das polticas e diretrizes traadas para EJA no Brasil, a partir da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (1997) e se encerra com uma apresentao das principais diretrizes da poltica de educao de jovens e adultos no Governo Lula, texto que se diferencia por ser o nico indito no livro. Esperamos que esta coletnea ganhe vida nas mos dos educadores, e que a leitura desses textos e o debate em torno de idias e proposies alimentem a reexo e fortaleam as prticas pedaggicas que empreendem junto s pessoas jovens e adultas.

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC)

Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil (RAAAB)

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Polticas pblicas de educao de jovens e adultos: trajetrias

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Um BalaNo da eVoluo ReCeNTe da eduCao de JoVeNS e adulToS No BRaSil

Maria Clara Di Pierro

Em julho de 1997 a UNESCO realizou em Hamburgo, na Alemanha, a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos Conntea1, em que 1.500 representantes de 170 pases assumiram compromissos perante o direito dos cidados de todo o planeta aprendizagem ao longo da vida, concebida para alm da escolarizao ou da educao formal, incluindo as situaes informais de aprendizagem presentes nas sociedades contemporneas, marcadas pela forte presena da escrita, dos meios de informao e comunicao2. A Declarao de Hamburgo aprovada na V Conntea atribui educao de jovens e adultos o objetivo de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e comunidades para

As Conferncias Internacionais de Educao de Adultos so convocadas pela UNESCO periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca, em 1949; a segunda transcorreu em Montreal, no Canad, em 1960; a terceira realizou-se em Tquio, no Japo, em 1972; a quarta foi sediada em Paris, em 1985. 2 Por educao de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou no, graas ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualicaes tcnicas ou prossionais, ou as reorientam de modo a satisfazerem as suas prprias necessidades e as da sociedade. A educao de adultos compreende a educao formal e a educao permanente, a educao no-formal e toda a gama de oportunidades de educao informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em que so reconhecidas as abordagens tericas e baseadas na prtica. (Art. 3 da Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos, verso portuguesa).
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enfrentar as rpidas transformaes socioeconmicas e culturais por que passa o mundo atual, mediante a difuso de uma cultura de paz e democracia promotora da coexistncia tolerante e da participao criativa e consciente dos cidados. Dentre os temas abordados com prioridade pela Agenda para o Futuro aprovada na Conferncia, consta a garantia do direito universal alfabetizao e educao bsica, concebidas como ferramentas para a democratizao do acesso cultura, aos meios de comunicao e s novas tecnologias da informao. A educao de jovens e adultos foi valorizada tambm por sua contribuio promoo da igualdade entre homens e mulheres, formao para o trabalho, preservao do meio ambiente e da sade. Passados seis anos, a UNESCO realizou em setembro de 2003 uma reunio de balano intermedirio, com os objetivos de avaliar o desenvolvimento da educao de adultos aps a V Conntea, identicar novas tendncias e preparar a prxima Conferncia, que ser em 2009. Esse encontro, realizado em Bangcoc, Tailndia, reuniu cerca de trezentas pessoas, entre representantes de quarenta organizaes no-governamentais e delegaes ociais de cinqenta pases3. O balano da educao de adultos realizado na ocasio, sintetizado no Chamado ao e responsabilizao, no foi otimista. Em quase todos os pases houve reduo do nanciamento pblico para a aprendizagem dos adultos, em grande medida decorrente da prioridade concedida por agncias internacionais (como o Banco Mundial) e governos nacionais educao primria das crianas e adolescentes. O potencial de contribuio da educao de adultos soluo dos conitos globais, ao combate pobreza, reduo da violncia, preservao do meio ambiente e preveno da aids no tem sido adequadamente aproveitado.
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O Brasil no enviou delegao ocial V Conntea + 6, embora o governo tenha remetido um documento de balano. Um pequeno grupo de especialistas brasileiros provenientes de universidades, institutos, fundaes e organizaes no- governamentais participou da Reunio de Balano Intermedirio, a convite da UNESCO.

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A TRaJeTRia BRaSileiRa eNTRe HamBuRgo e BaNgCoC

Neste artigo, procura-se avaliar os seis anos transcorridos aps a V Conntea percorrendo rapidamente dois percursos. Primeiro, analisase em que medida as concepes e propostas gerais da Conferncia foram assimiladas e inuenciaram a educao de jovens e adultos no Brasil. A seguir, renem-se alguns resultados da educao de jovens e adultos, aferindo se as metas e compromissos assumidos em Hamburgo esto sendo alcanados.

1. A renovao conceitual e suas implicaes para as polticas educacionais

Na Declarao de Hamburgo e na Agenda para o Futuro, a alfabetizao mencionada como necessidade de aprendizagem relacionada ao contexto sociocultural, que serve de ferramenta para processos de transformao dos indivduos e coletividades, especialmente quando vinculada a outros domnios da vida social como a sade, a justia, o desenvolvimento urbano e rural. Nos anos recentes, a concepo de alfabetizao como processo de letramento, que guarda similaridade com o conceito adotado em Hamburgo, ganhou terreno entre os estudiosos brasileiros 4, mas programas e campanhas de curta durao que adotam prticas de alfabetizao centradas na decodicao do sistema alfabtico ainda constituem a estratgia de poltica pblica mais difundida no pas. So evidncias disso: a insistncia do Programa Alfabetizao Solidria em manter um mdulo de alfabetizao de cinco meses, mesmo contra a opinio de muitos de seus participantes; o fato de o Programa Brasil Alfabetizado ter adotado, a princpio, temporalidade

Sobre este assunto, consulte o artigo SOARES, M. B. Alfabetizao: a ressignicao do conceito, Alfabetizao e Cidadania, n. 16, s.d.

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semestral; e o prestgio que ainda desfrutam em certos meios polticos e intelectuais projetos de alfabetizao ainda mais breves5. O alargamento que o conceito de formao de adultos adquiriu a partir da V Conntea, passando a compreender uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e educao continuada ao largo da vida, tambm no foi plenamente assimilado entre ns. verdade que a Declarao de Hamburgo inuenciou o Parecer do relator das Diretrizes Curriculares Nacionais6, mas a concepo ainda predominante entre educadores e gestores da educao brasileiros continua a ser a viso compensatria que atribui educao de jovens e adultos a mera funo de reposio de escolaridade no realizada na infncia ou adolescncia. Essa concepo est por trs da constituio do ensino supletivo, que continua a ser a referncia comum para pensar a educao de jovens e adultos no Brasil. Um exemplo da diculdade que temos de cogitar outros meios, ambientes e processos formativos extra-escolares com adultos o baixo grau de utilizao da televiso e do rdio com ns educativos, apesar de sua larga difuso territorial e sua evidente inuncia sociocultural. Conferir prioridade escolarizao uma postura razovel em um pas com elevado analfabetismo e populao pouco instruda, mas a hegemonia da concepo restrita de educao de pessoas adultas diculta explorar o potencial formativo dos ambientes urbanos e de trabalho e dos meios de comunicao e informao, e inibe a adoo de polticas intersetoriais que articulem o ensino bsico s polticas culturais, de qualicao prossional e gerao de trabalho e renda, de formao para a cidadania, de educao ambiental e para a sade.
A metodologia difundida pelo Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao Geempa, por exemplo, preconiza a alfabetizao de jovens e adultos em apenas trs meses. 6 O Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury relatou o Parecer 11 que subsidiou a Resoluo 1/2000 do Conselho Nacional de Educao, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
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Nos anos que sucederam Conferncia de Hamburgo, o Brasil aprovou e implementou planos e programas de alfabetizao, elevao de escolaridade, qualificao profissional, sade preventiva, educao ambiental, educao em direitos humanos, educao na reforma agrria, sem que, contudo, se tenha logrado articular minimamente tais iniciativas em favor de uma aprendizagem integral das pessoas jovens e adultas. A desarticulao dessas iniciativas leva disperso de recursos escassos e limita o impacto social dos programas. Assim, no incomum que programas de preveno de doenas sexualmente transmissveis, de preservao do patrimnio histrico ou do meio ambiente desenvolvam metodologias e materiais educativos que so desconhecidos dos professores e jamais chegam s escolas. De outro lado, insiste-se em implementar programas de qualicao prossional ou extenso rural desarticulados da formao bsica, que no alcanam os resultados esperados em razo do reduzido domnio de leitura, escrita e clculo dos benecirios.

2. Comparando as metas da V Conntea e os resultados das polticas pblicas 2.1. Alfabetizao e educao bsica

Umas das metas da Agenda para o Futuro a garantia do direito universal alfabetizao e educao bsica. Entre 1996 e 2001 o ndice mdio de analfabetismo no Brasil caiu de 14,7% para 12,4%, o analfabetismo funcional7 regrediu de 32,6% para 27,3%, e a escolaridade mdia dos jovens e adultos elevou-se de 5,8 anos para 6,4 anos. Foram progressos modestos, que no podem ser atribudos

O IBGE considera analfabetos funcionais as pessoas que possuem menos de quatro anos de estudos.

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apenas ao sucesso das polticas de educao de jovens e adultos, pois se devem em grande parte ampliao de oportunidades escolares para as novas geraes. Para alcanar a meta estipulada em Hamburgo, de reduzir em cinqenta por cento o ndice de analfabetismo, e cumprir o que determina o Plano Nacional de Educao superar o analfabetismo at 2011 , necessrio acelerar esse ritmo de alfabetizao, criando novas oportunidades para os jovens e adultos e melhorando a qualidade do ensino das crianas e adolescentes. Ser preciso tambm adotar estratgias para alcanar os grupos sociais e as regies do pas que apresentam taxas de alfabetizao mais baixas, como so as populaes muito pobres, das zonas rurais, nordestinos, afro-descendentes e mulheres com mais de quarenta anos. A incluso dos jovens e adultos nos programas nacionais de renda mnima, livro didtico, alimentao, transporte e sade escolar poder reduzir algumas das barreiras que dicultam o acesso desses grupos educao. Mas no basta promover apenas a alfabetizao inicial. A maioria dos educadores concorda que uma alfabetizao de qualidade requer mais tempo que aquele proporcionado pelas campanhas para jovens e adultos, e que a consolidao da alfabetizao requer a continuidade de estudos em nveis mais elevados, dentre outras oportunidades de utilizao das habilidades recm-adquiridas na vida cotidiana. Isso suscita a pergunta: aps a V Conntea, ampliaram-se as oportunidades de estudo para a maioria dos adultos brasileiros (58,8%) cuja escolaridade inferior ao ensino fundamental completo? Segundo o IBGE, a proporo da populao jovem e adulta que tem baixa escolaridade e participa do ensino fundamental cresceu de 13% em 1996 para 21% em 2000, mas a maioria desses estudantes era de jovens com atraso de escolaridade que freqentavam escolas organizadas para atender crianas e adolescentes.

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Brasil: Populao com quinze Anos ou Mais por Anos de Estudo e Freqncia Escola - 2000

Fonte: IBGE. Censo demogrco 2000/Inep. Sinopse estatstica 2000.

De acordo com o Censo Escolar, entre 1997 (quando se registraram 2,3 milhes de inscritos) e 2003 (ano em que as matrculas somaram 3,3 milhes), a oferta de vagas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos cresceu 43%, acolhendo um contingente adicional de um milho de estudantes. um aumento expressivo (que se deve sobretudo atuao crescente dos municpios8), mas ainda insuciente para garantir os direitos de 66 milhes de brasileiros com baixa escolaridade. Para aumentar, exibilizar, diversicar e qualicar as oportunidades educacionais, o lugar da educao de jovens e adultos na agenda da poltica educacional ter de ser revisto, e pelo menos dois desaos enfrentados: formar educadores e ampliar o nanciamento pblico.

2.2. A legislao e a reforma educativa

Com o objetivo de melhorar as condies de desenvolvimento da educao de pessoas adultas, os pases presentes V Conntea comprometeram-se a adotar leis e polticas de reconhecimento do direito aprendizagem ao longo da vida.
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Nos anos que se seguiram V Conntea, consolidou-se no Brasil a tendncia descentralizao da oferta escolar para os jovens e adultos: a participao dos municpios na oferta de matrculas de ensino fundamental elevou-se de cerca de 25% em 1997 para 57,6% em 2002.

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A educao de jovens e adultos ocupou um lugar marginal na reforma da educao brasileira empreendida na segunda metade da dcada de noventa, pois os condicionamentos do ajuste econmico levaram o governo a adotar uma estratgia de focalizao de recursos em favor da educao fundamental de crianas e adolescentes. No se pode atribuir isso falta de um marco jurdico adequado, pois as leis e normas vigentes Constituio Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei do Plano Nacional de Educao, Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos asseguram o direito pblico subjetivo educao, independentemente de idade, e concedem a necessria exibilidade para organizar o ensino de acordo com as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. O problema no est nas leis, mas na poltica educacional.

2.3. A formao das educadoras

Os pases signatrios da Agenda para o Futuro comprometeram-se a melhorar as condies de formao, as perspectivas prossionais e as condies de trabalho dos educadores de adultos. As estatsticas nacionais (Inep, 2000) do conta da existncia de quase 190 mil professores atuando na educao bsica de jovens e adultos (40% dos quais no tm formao superior), aos quais se somam alguns milhares de voluntrios engajados em projetos de alfabetizao no meio popular. Em ambos os casos, esses educadores (a esmagadora maioria de mulheres) tm uma formao inicial insuciente, que vem sendo complementada em programas continuados de formao em servio. Esse contingente de cerca de duzentas mil educadoras com alguma experincia prvia em educao de jovens e adultos insuciente para fazer frente aos desaos de ampliao da oferta escolar, mas quase no h cursos superiores dedicados a habilitar educadores para esse campo. Uma prova disso que, dos 1.306

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cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas dezesseis ofereciam habilitao em educao de jovens e adultos. Para superar esse dcit seria desejvel que os governos incentivassem as instituies de ensino superior a ampliar a capacidade de habilitar professores/ as para o ensino de jovens e adultos, proporcionando tambm aos prossionais em exerccio novas oportunidades de elevao de escolaridade, certicao e aperfeioamento prossional.

2.4. O nanciamento

No tpico dedicado aos aspectos econmicos, a Agenda para o Futuro lembra que o investimento em educao de adultos favorece o desenvolvimento humano, motivo pelo qual o setor deveria receber mais recursos e ser poupado das restries oramentrias nos processos de ajuste estrutural. Devemos, ento, perguntar: como se comportou o nanciamento pblico da educao de jovens e adultos no Brasil a partir de 1997? Sabemos que as restries ao gasto pblico decorrentes do ajuste scal atingiram, sim, os recursos aplicados em educao, que foram direcionados prioritariamente ao ensino fundamental de crianas e adolescentes. A educao de jovens e adultos viveu mngua, por fora do veto presidencial lei que regulamentou o Fundef9, mas tambm por no ser beneciada com os emprstimos concedidos pelos Bancos Mundial e Interamericano para a melhoria do ensino bsico. No h dados recentes sobre o gasto dos estados e municpios, que so os principais mantenedores da educao de jovens e adultos.

Em ns de 1996 o Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso vetou parcialmente a lei que regulamentou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio, impedindo a contagem das matrculas em educao de jovens e adultos para efeito dos clculos do Fundef, o que desestimulou o investimento de estados e municpios nessa modalidade de ensino.

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A contribuio da Unio para o nanciamento da educao de jovens e adultos sempre foi modesta, mas teve a capacidade de inuenciar as demais esferas de governo10. No perodo posterior V Conntea, os gastos do governo federal com o ensino de jovens e adultos continuaram a ser reduzidos, mas a partir de 2001 eles tiveram um aumento signicativo, decorrente da criao do Programa Recomeo que, entretanto, no alcana todo o pas11:
Brasil: Despesas da Unio com Manuteno e Desenvolvimento do Ensino12 e com o Programa de Educao de Jovens e Adultos 1997-2001 (em milhares de R$, valores correntes)

Fonte: Ministrio da Fazenda. STN. SIAF. CCONT.

Sobre este assunto, ver o artigo BEISIEGEL, C. de R. A educao de jovens e adultos analfabetos no Brasil. Alfabetizao e Cidadania, n.16, s.d. 11 Criado em 2001, Recomeo foi um Programa pelo qual catorze estados do Norte e Nordeste e cerca de quatrocentos municpios com baixo ndice de Desenvolvimento Humano receberam transferncias federais proporcionais ao nmero de jovens e adultos matriculados no ensino fundamental. O valor per capita era inferior ao gasto mnimo por aluno calculado pelo Fundef. O governo Lula manteve o Programa, mudando seu nome para Fazendo Escola. 12 Os artigos 70 e 71 da LDB denem o que so e o que no so despesas com a manuteno e o desenvolvimento do ensino, ou seja, os gastos realizados nos objetivos bsicos das instituies educacionais (remunerao e aperfeioamento dos prossionais da educao, instalaes e equipamentos de ensino, material didtico, transporte escolar, estatsticas e pesquisas visando melhoria da qualidade e expanso do ensino, concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas, dentre outros).
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O estabelecimento de bases adequadas de nanciamento da educao de jovens e adultos implica um tratamento eqitativo no acesso aos recursos pblicos, a comear pela incluso das matrculas dessa modalidade de ensino fundamental nos clculos do Fundef ou do rpido estabelecimento de um Fundo para o conjunto da educao bsica. Isso s ser possvel se houver crescimento da despesa nacional com educao, o que depende, de um lado, da retomada do desenvolvimento econmico e, de outro, da prioridade conferida s polticas sociais vis--vis dvida pblica.

2.4. Parcerias, participao e gesto democrtica das polticas educativas

Ao mesmo tempo que rearmava o papel do Estado na garantia do direito de todos educao continuada ao longo da vida, a Declarao de Hamburgo saudava a tendncia ao estabelecimento de parcerias entre as instituies governamentais e os organismos da sociedade civil com vistas educao de adultos. A experincia brasileira recente conrmou essa tendncia, em experincias tais como os Movimentos de Alfabetizao Mova, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, o Plano Nacional de Qualicao Prossional, o Programa Alfabetizao Solidria e, mais recentemente, tambm o Programa Brasil Alfabetizado. As parcerias comportam certa ambigidade: enquanto transferem a responsabilidade pela garantia de direitos universais para a sociedade civil (que no tem condies para responder a essa demanda com a amplitude necessria), tambm canalizam a contribuio da sociedade organizada para a universalizao da alfabetizao e democratizao da educao de jovens e adultos, ampliando os canais de controle social sobre as aes governamentais. No Brasil, a difuso da estratgia de parceria nem sempre garantiu maior participao social na gesto das polticas governamentais. A Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos, por exemplo, foi desativada unilateralmente pelo Ministrio da Educao em

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1997. O rompimento do canal de dilogo com o governo federal no impediu o crescimento do movimento em prol da educao de adultos, que encontrou nos Fruns estaduais e regionais sua forma de organizao13. O processo de monitoramento dos compromissos assumidos na V Conntea foi liderado por uma articulao de fruns e redes da sociedade civil com a UNESCO, o Consed e a Undime, qual o governo federal por vezes aderiu. Essa articulao multiinstitucional tem sido responsvel pela realizao anual de Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Curitiba, 1998; Rio de Janeiro, 1999; Campina Grande, 2000; So Paulo, 2001; Belo Horizonte, 2002; Cuiab, 2003), realizados em data prxima ao Dia Internacional da Alfabetizao.

3. Uma avaliao incompleta

A Declarao de Hamburgo e a Agenda para o Futuro tratam de diversos temas que no puderam ser analisados neste artigo, como o papel da educao de jovens e adultos na formao para a cidadania participativa, para o trabalho, a sade, o meio ambiente e a democratizao do acesso s novas tecnologias da informao. Tambm no se avaliou o alcance da meta de promoo de uma educao de jovens e adultos inclusiva, sensvel s necessidades de mulheres, idosos, indgenas, pessoas com decincia e presidirios. At 2009 h bastante tempo para avaliar esses aspectos, mas cinco anos um tempo curto para cumprir os compromissos pendentes e chegar VI Conntea com um balano mais positivo.

13

Sobre este assunto, consultar (SOARES, 2003) e o artigo de SILVA, E. J. L. da. Alfabetizao e Cidadania, n. 54, nov./dez. 2003.

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BiBliogRafia

BALANO INTERMEDIRIO DA V CONFERNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAO DE ADULTOS, Bangcoc, Tailndia, 8-11 set. 2003. Chamado ao e responsabilizao. Informao em Rede. So Paulo: Ao Educativa, n. 59, encarte, out. 2003. Disponvel em: <www. acaoeducativa.org>. DI PIERRO, M. C. (Coord.) Seis anos de educao de jovens e adultos no Brasil: os compromissos e a realidade. So Paulo: Ao Educativa, 2003. ____; GRACIANO, M. A educao de jovens e adultos no Brasil: informe apresentado Ocina Regional da UNESCO para Amrica Latina e Caribe. So Paulo: Ao Educativa, 2003. IRELAND, T. D. A histria recente da mobilizao pela educao de jovens e adultos no Brasil, luz do contexto internacional. Alfabetizao e Cidadania. So Paulo: n. 9, pp. 9-22, mar. 2000. ____. De Hamburgo a Bangcoc: a V Conntea revisitada. Joo Pessoa: s.n., 2003. (mimeo). SOARES, L. J. G. Os fruns de educao de jovens e adultos: articular, socializar e intervir. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: n. 54, nov./ dez. 2003. UNESCO. Declarao de Hamburgo e agenda para o futuro: V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, Hamburgo, Alemanha, 1997. Lisboa: UNESCO, Ministrio da Educao, Ministrio do Trabalho e Solidariedade, 1998. 61 p.

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SIGLAS

Consed Conselho de Secretrios de Educao dos Estados IBGE Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica LDB Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura Undime Unio dos Dirigentes Municipais de Educao

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PaRCeRia: Uma FaCa de MuiToS GumeS

Antonio Munarim

O uso da palavra parceria, hoje, moda. Governos, empresas, organizaes da sociedade civil, cada um a seu modo, todos defendem a importncia das parcerias. Mais que isso, para ser (ou, pelo menos, parecer ser) moderno, no sentido de atualizado, comum o entendimento de que, de algum modo, toda e qualquer organizao tem que trabalhar em parceria. Parece at que passado o tempo de competio, de concorrncia. Agora, a voga parece ser a (re)descoberta da ao solidria. No Brasil, diversos rgos do governo federal propem parcerias com empresas e com organizaes no-governamentais (ONGs) para a realizao de servios de interesse da sociedade, especialmente na rea da educao, sade e assistncia social. So servios que antes eram executados exclusivamente pelo Estado, atravs de suas esferas municipal, estadual e federal, como polticas de governo ou mesmo como polticas de Estado. Do mesmo modo, os governos estaduais e os governos municipais propem parcerias com empresas e ONGs para a prestao dos mais diversos servios pblicos. As proposies so feitas independentemente de quais sejam os partidos polticos que sustentam esses governos, levando a pensar que o termo parceria e a prpria prtica que dela decorre algo assptico, que serve para qualquer gosto e qualquer tendncia poltica, seja esta progressista ou conservadora.

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Empresas privadas, por sua vez, propem-se execuo de projetos de cunho social, socioambiental, cultural, de carter lantrpico e, para tanto, buscam parceiros na comunidade, gerando a lantropia empresarial. Por outro lado, tem sido comum que tradicionais organizaes da sociedade civil, as ONGs, conhecidas por suas histrias de luta contra o Estado autoritrio lutas pela democratizao e/ou pela destruio do Estado capitalista - bem como por suas histrias de luta contra o capital personicado nas empresas e nas instituies empresariais, agora aceitem compor parcerias com esses seus inimigos histricos. Mais do que s aceitar compor, muitas ONGs tradicionalmente de esquerda propem, tambm elas, parcerias com os governos e mesmo com instituies representantes do mundo empresarial. Ao mesmo tempo, formam-se ou forjam-se inmeras organizaes na sociedade civil tambm estas classicadas como ONGs, em seu amplo e contraditrio espectro com objetivos j pr-concebidos por seus fundadores no sentido de estabelecer certas parcerias. Receio que a maioria destas que agora se forjam diferentemente daquelas ONGs tradicionais, que tm histria de luta por direitos de cidadania s o fazem por conta da possibilidade de acesso a recursos nanceiros diretamente do Estado, das empresas (por meio de incentivos scais), ou dos organismos internacionais; eis que essas fontes esto propondo parcerias e repassando recursos quelas ONGs que se dispem a executar os servios, como dissemos antes, que anteriormente cabiam ao Estado executar. Assim, pipocam ONGs por todo o lado, e as parcerias que tm essas ONGs de ltima hora, ou mesmo ONGs tradicionais, como uma das contrapartes, proliferam a cntaros.

O Que eSTaRia oCoRReNdo NeSSe uNiVeRSo de RelaeS?

Parceria a nova panacia? Serve ao m de motivar a sociedade civil desmobilizada e desorganizada a se constituir em sociedade de cidados? A resposta parece ser positiva, porque medida que qualquer

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organizao da sociedade civil, em princpio, pode ter acesso a recursos nanceiros, de se imaginar que os indivduos (cidados?) se sintam motivados a se organizarem em algum tipo de entidade social. preciso clarear o meio de campo. Em primeiro lugar, proponhome a discutir a questo de parceria como relao que se estabelece entre Estado e sociedade civil organizada. No cogito neste espao, portanto, discutir as parcerias como relaes que se estabelecem no universo das organizaes diver sas da sociedade civil entidades civis de direito privado e sem ns lucrativos entre si, ou destas com empresas e suas organizaes representativas, ou de empresas entre si, ou destas com governos. Embora admita que nesse outro universo de relaes tambm se estabelecem pactos aos quais se d o nome de parceria, e que tm se constitudo, no raro, em novidade construtiva, no tenho dvida de que essencialmente na relao Estado-sociedade civil organizada que reside um potencial capaz de imprimir tese e prtica das parcerias um carter inovador, marcado por processos de construo da democracia e da justia com sentido universal. Relaes restritas a entidades privadas entre si mesmo entre aquelas sem ns lucrativos , em que pese serem portadoras de potencial construtivo, so mais propensas a sofrerem do mal da falta de capacidade de universalizao de seus resultados; isto , de se restringirem a poucos benecirios. Isso na melhor das hipteses, j que, em muitos casos, essas relaes podem muito bem servir de libi a interesses privatistas escusos.

O Que paRCeRia: Seu SeNTido hiSTRiCo

Em sentido bem geral, abstrado de realidades histricas, parceria pode ser denida como sistema de alianas relativamente estveis entre dois ou mais atores, que decidem operar em sinergia para atingir um ou mais objetivos que no podem atingir por seus prprios meios (VIDAL, 1994, citado por FISCHER et alii, 1996).

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Para se discutir o conceito de parceria vinculado a situaes histricas concretas (no caso, situaes que envolvem a relao Estado-sociedade civil), necessrio considerar outros elementos. Por exemplo: como encaminhar parcerias determinadas no sentido de que os objetivos comuns aos atores envolvidos no se restrinjam a esses atores diretamente envolvidos, mas que se tornem e atendam a interesses gerais da sociedade? Dito de outro modo: mais do que atender a objetivos ligados diretamente aos interesses das contrapartes na condio de corporaes, as parcerias entre Estado e organizaes determinadas da sociedade civil deveriam ou no visar o interesse de terceiros, o bem comum? Seria isso uma idealizao sem nenhuma base concreta, excessivamente despojada de pragmatismo? A parceria como relao entre o Estado (qualquer que seja a instncia e a forma de sua materialidade institucional) e a sociedade civil organizada em instituies e movimentos sociais reconhecidamente de interesse pblico se constitui, portanto, em tema de debates tericos e polticos relevantes. Pelo menos duas correntes historicamente divergentes entre si, no campo terico e poltico, propem a prtica de parcerias e, para perplexidade de muitos, essas correntes convergem, aparentemente at no essencial, sobre a denio do termo. De um lado, temos as foras polticas e sociais (intelectuais, polticos, militantes de movimentos sociais) historicamente vinculadas ao pensamento de esquerda. Essas foras, como sempre o zeram, continuam a defender a abertura do Estado participao da sociedade civil na elaborao e execuo de polticas de interesse pblico. Mais que isso, essas foras querem, elas mesmas, participarem. Entendo que, mesmo que o nome parceria nem sempre seja usado, nem sempre seja o mais adequado, , de algum a forma, exatamente isso que tais foras propem: parcerias entre rgos do Estado e organizaes da sociedade civil em termos que garantam a democratizao dos resultados. Ou seja, em termos pelos quais se garanta que os benefcios das parcerias no sejam usufrudos por grupos privados vinculados estritamente ao capital ou a quaisquer outras corporaes.

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 diverso o leque de foras de esquerda que propem a descentralizao do poder do Estado capitalista, de modo que grupos subalternos da sociedade civil galguem instncias desse poder condensado no Estado e/ou, ao mesmo tempo, construam sua prpria fonte e estrutura de poder. No horizonte, embora com nomes e propostas de atuao s vezes diferentes, todas as correntes vislumbram pontos em comum: democracia radical, democracia integral, ou simplesmente democracia, que, como tal, vista como intrinsecamente incompatvel com o capitalismo; socialismo democrtico ou simplesmente socialismo; bem comum realizado; polticas sociais universais etc. Via de regra, as parcerias so vistas como meios para se experimentar tal horizonte, seja como mera ttica temporria algo de que se lana mo para o alcance de outro m e que to logo quanto possvel dever ser descartado , seja como estratgia de exerccio do poder nas sociedades democrticas, onde os papis das partes so clara e democraticamente denidos. Do outro lado, esto as foras chamadas neoliberais que, a exemplo das esquerdas, tambm desde h muito, e recentemente fortalecidas com a derrocada do chamado socialismo real e com a crise dos paradigmas marxistas, propem a participao efetiva da sociedade civil na execuo de tarefas que se tinham como dever do Estado e sob sua gesto. Essa noo de dever do Estado e direito do cidado, que tem suas razes na revoluo liberal contra o absolutismo, ganhou fora especial no movimento baseado nas idias de Keynes, a partir de meados da dcada de quarenta. Foi a partir da que se criou o conceito e se rmaram as polticas do que veio a ser chamado de Estado do Bem-Estar Social. Os princpios keynesianos conduzem a polticas de interveno direta do Estado no desenvolvimento econmico e social. O Estado entendido como o coordenador e planejador da macroeconomia, como empreendedor em setores estratgicos e, principalmente, como provedor social, garantindo para todos a educao, segurana, sade etc. No confronto da Guerra Fria, os pases do bloco capitalista introduziram idias keynesianas em seu planejamento, procurando guarnecer-se contra os riscos

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de contaminao de suas sociedades, combalidas pela guerra, pelas idias que sopravam dos pases do bloco socialista. Atravs do planejamento centralizado no Estado, as sociedades socialistas alcanavam naquela situao histrica verdadeiros milagres no processo de desenvolvimento econmico e social. No entanto, os liberais intervencionistas liderados por Keynes enfrentaram desde o incio oposio interna, liderada por idelogos como Friedrich August von Hayek e, depois, da dcada de cinqenta, tambm por Milton Friedman, da chamada Escola de Chicago. Essa corrente interna ao liberalismo ultraliberal vir a ser chamada de neoliberalismo. Impem-se, como objeto fundamental de disputa entre ambas as correntes, os papis que cabem ao Estado e ao mercado. Dito de outra forma, estabelece-se uma tenso entre duas formas de agregao das preferncias individuais: de um lado, os neoliberais propondo as iniciativas descentralizadas, isto , coordenadas pela mo invisvel do mercado; de outro lado, a interveno deliberada, identicada como planicao. Em que exatamente coincidem e em que exatamente divergem as foras de esquerda em contraposio aos chamados neoliberais sobre a questo da parceria? Entendo que para se traar tal paralelo necessrio que sejam abordados outros conceitos ou relaes terico-polticas alm dos j citados, como descentralizao-centralizao do poder poltico e cidadania. Do mesmo modo, necessrio que se demarque como ponto de partida qual o entendimento sobre o que seja Estado e qual, portanto, a perspectiva de futuro que norteia a discusso.

DeSCeNTRalizao do podeR polTiCo

No Brasil, a Constituio de 1988 instituiu a poltica de descentralizao de poder e descentralizao administrativa que tem viabilizado as parcerias entre organizaes da sociedade civil e o Estado nos mais diversos nveis. A chamada Constituio Cidad de Ulisses Guimares, estabelece princpios de participao comunitria

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na denio e execuo das polticas sociais do Estado e refora o princpio do fortalecimento dos municpios a municipalizao das aes do Estado em reas diversas, como sade, educao, assistncia social etc.; j se discute hoje a municipalizao at da reforma agrria que, caso seja aprovada, tambm ter amparo constitucional, tal a amplitude do princpio de descentralizao/municipalizao que permeia a Carta Magna. Sem dvida o Movimento Pr-Participao Popular na Constituinte e o Movimento Municipalista, este ltimo constitudo de Prefeitos e Deputados Constituintes, foram decisivos cada qual a seu modo para que tais princpios zessem parte da Constituio promulgada. No h por que, pelo menos em princpio, negar a esses dois movimentos uma conotao progressista na luta pela descentralizao. Entretanto, as reivindicaes pr-descentralizao provavelmente no teriam alcanado tal status se no houvesse uma intencionalidade invisvel a favorec-las e, em princpio, eu no classicaria tal intencionalidade exatamente como progressista. O que devemos observar que premissas defendidas tanto por socialistas ou democratas radicais (ou seja l nome que for), quanto por liberais ou neoliberais ou neoconservadores (ou seja l tambm que nome for), convergem surpreendentemente num movimento internacional de modernizao da administrao pblica no qual a descentralizao de poder e descentralizao executiva so diretrizes consensuais. consenso, por exemplo, conforme nos ensina Sposati (1990), entre as foras opostas o entendimento de que se deve:
aproximar o Estado do locus cotidiano de sua populao, seja para um maior controle, seja para uma maior participao dos cidados na gesto pblica; garantir maior racionalidade e ao interinstitucional no que refere aos nveis federal, estadual e municipal; democratizar as estruturas estatais compartilhando as decises nos trs nveis; reduzir e simplificar o aparelho do Estado; reaproximar o Estado da sociedade civil pela via municipalizante, espao privilegiado de ao conjunta.

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O Que difeReNCia aS paRTeS Se h TaNTo CoNSeNSo?

Para responder a essa indagao de se perguntar, primeiro, quais os sujeitos sociais concretos (mesmo que s vezes invisveis) que esto atuando nas decises orgnicas da sociedade capitalista. A nosso ver, no h dvidas de que os chamados Organismos Internacionais (OI), do lado dos interesses do capital, esto no comando da elaborao de propostas aparentemente socializantes que visam, na verdade, uma renovao do capitalismo. Particularmente o Banco Mundial (BM), a julgar por seus documentos publicados, o sujeito histrico principal que est a propor e, mais que isso, a fomentar polticas de descentralizao. Justamente o BM, que foi criado no bojo das polticas keynesianas de centralizao do planejamento no Estado, prope agora polticas de descentralizao. Aparentemente, estaramos diante de uma contradio. Veremos que esta , de fato, s aparente, pois os sujeitos do capital mudam de estratgia conforme a situao histrica exige, mas no mudam seus objetivos de preservao do capitalismo em tudo o que ele representa. Assim, nessa nova estratgia, o BM prope, inclusive, parcerias diretas com municpios associados ou singulares e com ONGs de ao local. Nessas parcerias ele entra com os recursos nanceiros e, obviamente, com a denio das polticas nanciveis. Do mesmo modo, o BM recomenda (determina) aos Estados-Nao devedores do sistema nanceiro internacional qual a poltica que estes devem seguir. O instrumento de fora utilizado extrado da relao credordevedor. Por esse caminho que, no caso brasileiro, por exemplo, as polticas sociais do Estado so reexos da cartilha do BM. Se sabido que o BM existe para resguardar e promover os interesses do grande capital transnacional e, por que no dizer, dos Estados-Nao que continuam com papel dominante no cenrio das relaes internacionais, pois, igualmente difcil de aceitar que o BM, de repente, tenha se transformado em agente da democracia e promotor do bem comum a todos os cidados do planeta. Por conseguinte, causa estranhamento que o mesmo BM, para dar

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conseqncia prtica (suposta) nova postura esteja buscando se identicar de forma sincera com as diretrizes estratgicas do socialismo e propondo parcerias com grupos norteados por princpios socialistas. Por mais que admitamos e assim o entendemos que o BM uma instituio tambm ela suscetvel a presses sociais externas e a contradies internas, e que no um bloco monoltico de poder, entendo ser mais correta a interpretao que o v como instrumento de defesa do status quo. A renovao das polticas vem no sentido do renovar para no mudar. Ajuda-nos a compreender melhor essa dinmica o esquema que nos prope o Prof. Jos Lus Coraggio para analisar as polticas sociais conforme as prope o BM. Para Coraggio, em sntese, as polticas sociais do BM so orientadas por trs palavras-fora: continuar, compensar e instrumentalizar. De acordo com essa interpretao, as polticas sociais do BM so dirigidas, em primeiro lugar, a continuar o processo de desenvolvimento de recursos humanos do jeito que o conhecemos, apesar da falncia industrial e econmica. Assim, importaria conseguir que o capital humano seja aumentado e caminhe para a especializao. Isso implica alcanar a universalizao de um patamar de sobrevivncia e reproduo s custas das camadas mdias urbanas, que tm assim deteriorada sua qualidade de vida. Em segundo lugar, as polticas sociais so dirigidas a compensar os efeitos da revoluo tecnolgica e econmica. So mecanismos utilizados para assegurar a continuidade dos ajustes estruturais. Esses ajustes implicam a liqidao da cultura dos direitos universais. Por essa interpretao, programas do tipo Comunidade Solidria so exemplos acabados de poltica compensatria. Ainda no exemplo brasileiro, enquanto se distribui sopo para parte dos mais miserveis, se faz aprovar no Congresso Nacional reformas contra direitos sociais que faziam parte do rol das j to poucas conquistas dos cidados brasileiros. Assim, as polticas sociais conformadas s diretrizes do BM so polticas para compensar os no-direitos dos no-cidados.

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Em terceiro e ltimo lugar, so polticas sociais dirigidas a instrumentalizar a poltica econmica. O BM, ao propor polticas para os Estados-Nao e nanci-las, est dando um presente de grego. O objetivo subjacente e real dessas polticas a desestruturao dos governos e dos Estados nacionais pelo instrumento da descentralizao do poder e da administrao. Importa diminuir os Estados, reduzi-los a Estados mnimos; passar os recursos s mos competitivas da sociedade civil, ou seja, privatizar. Tal processo vai gerar excludos? Bem, isso inevitvel. Alguns sempre caro de fora. Para esses, crie-se a lantropia, a caridade; criem-se as parcerias com a sociedade civil para que esta d conta de seus pobres. E melhor que seja atravs de parcerias, e no da ao direta de um Estado Caritativo, at porque as organizaes da sociedade civil so mais ecientes e ecazes que o Estado na aplicao dos recursos, que so poucos. Para todos os efeitos, a atividade dessas parcerias resulta benecncia, jamais o reconhecimento de direitos de cidadania. Nessa perspectiva, a descentralizao um instrumento poltico que serve, na verdade, a uma concentrao maior ainda de poder nas mos de instituies do capital transnacional. Ou seja, para o grande capital, j no mais serve a estratgia da concentrao do poder nos Estados-nacionais capitalistas; estes, agora, tm de ser destrudos. Os Estados-Nao nas economias desenvolvidas haviam se transformado em Estados do Bem-Estar Social ou Estado previdncia, e isso custa caro aos capitalistas medida que impe taxas menores de lucro. Nas zonas perifricas do capitalismo, bem ou mal certamente mal, mas ainda assim existente parte dessas caractersticas de Estado previdncia tambm tinham sido institudas. Tanto nos pases centrais como nos perifricos, as polticas keynesianas foram potencializadas por lutas e conquistas populares, especialmente dos trabalhadores. Por essa lgica, tambm nas zonas perifricas, e principalmente a, o Estado deve ser destrudo, mas de forma soft, com aparncia de que se est promovendo a democracia pela descentralizao do poder do Estado. Note-se, entretanto, que, pela vontade dos agentes do capital, nem tudo se quer destrudo

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no Estado-Nao. Interessa sim, em particular, destruir aquela faceta que se constituiu direito dos trabalhadores diante do capital e dos cidados na sociedade; importa preservar (centralizado) o poder de polcia governos fortes para impor a ordem conveniente ao novo modelo de desenvolvimento.

CoNCeiToS ReViSiTadoS

Conceitos como o de cidadania so, assim, revisitados. Se tomarmos o termo cidadania pela sua origem histrica, veremos que se trata de conceito que sempre disse respeito relao do cidado com o Estado. Passa pelas cidades Estado da antiga Grcia, onde cidado era aquele que participava das decises da plis, tomadas em praa pblica, cuja fora se impunha a toda a coletividade. Passa por Roma antiga, onde a expresso civita, que quer dizer cidade, d origem palavra cidadania. Cidado romano aquele que, no sendo escravo, encontra-se protegido pelas leis de Roma. Ao chegar ao liberalismo, os direitos e os deveres do cidado continuam sendo denidos na relao com o Estado. No liberalismo, entretanto, tal processo de denio ganha caracterstica genuna. O Estado o Estado moderno, no interior do qual se produzem e se instituem deveres e direitos. Assim, o pleno gozo dos direitos e, do mesmo modo, o cumprimento dos deveres, se do sob a vigilncia do Estado onipresente, que mantm o monoplio do uso da fora em nome da lei. uma relao, sem dvida, sempre desigual. Ou seja, o cidado sujeito passivo de direitos e deveres. O Estado o sujeito ativo denidor dos direitos e deveres. Mas, de que Estado Moderno estamos falando? Entendemos que, no capitalismo, o Estado materializado em instituies, burocracias, governos, leis etc., tem que ser pensado numa perspectiva de mltiplas determinaes. O Estado no apenas um sujeito autnomo, propositor e fomentador de processos de desenvolvimento em favor do capital. No apenas um objeto, uma

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coisa, um instrumento que utilizado pelos capitalistas em favor de seus empreendimentos privados. No apenas um locus, um espao assptico e neutro de disputa entre classes e segmentos de classes antagnicas. No apenas o guardio da moral e da razo, promotor do bem comum que interessa a toda a sociedade. De algum modo, o Estado , sim, tudo isso simultaneamente, ora mais isso ou aquilo, a depender sempre das circunstncias histricas. O Estado uma relao, ele mesmo, de foras contraditrias que se materializam, que se condensam (POULANTZAS) e que tm existido, no capitalismo, sob a hegemonia dos interesses do capital. O Estado surge para assegurar as condies de reproduo do capital. Surge para atenuar as crises cclicas do capitalismo. Mas, ao faz-lo, destri a unidade da burguesia, conforme nos ensina o professor Francisco de Oliveira. Desse modo, o Estado tambm um espao, ou o espao por excelncia, da contradio. Nele se aguam os elementos contraditrios da sociedade dividida em classes e segmentos de classe. As lutas de classes so absorvidas pelo Estado e, nesse processo, elas saem do plano privado e ascendem ao status do plano pblico. O planejamento como processo de instituio de polticas econmicas e sociais e a luta pelas polticas pblicas, enm, as lutas por direitos de cidadania, so as formas novas, transformadas, de luta de classes; so as lutas de classes que se publicizaram. Ora, com a derrocada daquilo que foi chamado de socialismo real, o capitalismo cou sem ameaa alguma e livre, portanto, para propor a destruio do Estado do Bem-Estar Social como conceito e como sujeito histrico; como vimos, este impunha, de algum modo, uma certa promoo de justia distributiva e de cidadania. Do mesmo modo, necessrio destruir a cidadania, conceitual e historicamente e, em seu lugar, instituir direitos de consumidor, polticas compensatrias e lantropia. Em certo sentido, as lutas que as foras de esquerda travam hoje do-se para a continuidade (quem diria?) de polticas nascidas ontem nas hostes da direita. Ou seja, as polticas keynesianas, lapidadas no processo histrico, tornaram-se conquistas, por cuja manuteno as

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foras populares percebem que vale a pena lutar, e que as foras neoconservadoras a nova direita querem destruir. Faz parte da estratgia neoconservadora a defesa da globalizao dos mercados e das reformas estruturais dos Estados-Nao. Estas, talvez, sejam as marcas mais profundas da ideologia da moda, produtora da excluso social, que est sendo chamada de neoliberalismo. Na perspectiva do neoliberalismo, ao mesmo tempo que se defende a globalizao dos mercados, se prope a aparente anttese da (re)valorizao do local, do comunitrio. Assim, a volta ao local pode signicar uma excrescncia do processo neoconservador na medida em que pode potencializ-lo.

Que alTeRNaTiVa ReSTa?

Diante de estratgia to avassaladora dos agentes do capitalismo, cerca-nos, s vezes, uma sensao de impotncia seguida de desnimo. Outras vezes, somos tomados por uma espcie de revolta, que nos leva ao propsito de no acreditar em qualquer via pacca, processual ou qualquer nome que se queira dar construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Vivemos, s vezes, a tentao de ver o Estado de maneira simplicada, direta, restrita, como uma organizao fechada, monoltica e guardi exclusiva dos interesses do capital e, por isso mesmo, um comit que deve ser destrudo. A nica estratgia vivel seria a sua destruio e a instalao, em seu lugar, da ditadura do proletariado (ditadura s por algum tempo, at que se eliminem na raiz os resqucios de todos os males oriundos do capitalismo etc.). Enm, cerca-nos, s vezes, a tentao de nos lanarmos aventura da repetio da tragdia histrica. Felizmente, parece que so cada vez menos os que acreditam nessa alternativa e, depois de momentos de perplexidade, parece tambm que cada vez maior o nmero dos que recuperam o nimo e a lucidez e se lanam a proposies alternativas e criativas hecatombe neoliberal. Dentre as elaboraes alternativas, no campo

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intelectual e de prticas polticas em todos os nveis, quero destacar, at para voltar ao tema principal deste trabalho, as parcerias que vm sendo praticadas e estudadas no mbito do local do municpio. Se de um lado, a (re)valorizao do lugar, nos termos propostos pelo Banco Mundial, deixa a impresso de um processo de fragmentao poltica das foras que se articulam (articulavam) em torno de projetos nacionais e universais, de outro lado vemos que se generaliza um processo de ampliao do sentido da poltica a partir das bases da sociedade. O municpio transforma-se justamente no espao mais propcio construo pela experimentao concreta, j, da democracia. As parcerias que entraram em moda nos municpios so, pois, alternativas de dupla face. De um lado, podem, sim, signicar um instrumento poltico manipulado de acordo com os interesses dominantes de classe atravs de um prefeito qualquer e seus ajudantes de planto, representantes do autoritarismo. Ento, em vez de democracia pela descentralizao e transferncia de poder, o que pode ocorrer uma simples transferncia de encargos sociedade; coisas que j eram direito do cidado e dever do Estado executar. Em vez de novas parcerias numa relao de iguais onde houvesse decises conjuntas sobre os fundos pblicos, pode ocorrer uma transferncia de migalhas de recursos pblicos, e ainda como se fosse uma benesse de quem est no poder para com seus clientes; poderamos chamar tal mecanismo de neoclientelismo. No entanto, de outro lado, as parcerias no municpio podem, tambm, signicar um jeito novo e eciente de produo de uma nova cultura poltica que potencialmente funda bases de transformao da relao Estadosociedade no todo. Essa nova cultura poltica implicaria, inclusive, a manuteno das conquistas do Estado do Bem-Estar Social. Sabemos que no suciente, mas indispensvel para a transformao geral da sociedade capitalista que se comece, ou ainda, que se faa a defesa da cidadania a partir do municpio concomitantemente s lutas gerais. Encarar a poltica municipal no mais como inimiga, a priori, das classes populares, mas como locus

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potencial de construo de um novo poder, um poder local, um bom comeo. No mais se justica, no nosso entendimento, que organizaes tradicionais da sociedade civil de cunho popular, nos municpios, rejeitem estabelecer parcerias com governos municipais sob alegao de no quererem fazer o jogo do poder. uma poltica pouco inteligente, at porque esconde que, de qualquer modo, no aceitar parcerias uma forma de fazer parte do jogo, deixando que o outro decida sozinho, ou pior, se alie a outras organizaes nada populares para decidir e executar polticas que dizem respeito a todos. H sim que se buscar a participao efetiva, exigindo o poder de decidir e no s de executar polticas; participar da elaborao e execuo das polticas pblicas, e no da execuo de polticas governamentais ou mesmo estatais. S assim se estar imprimindo um sentido novo ao conceito de cidadania e ao sentido de local. Cidadania ser entendida, ento, como cidadania ativa, isto , para alm do gozo de direitos e cumprimento de deveres institudos pelo Estado sem descartar as conquistas. Cidadania ativa signica o direito de participar da construo dos prprios e novos direitos, atravs da democracia direta, com participao do cidado individual e, principalmente, coletivo. S a democracia representativa insuciente e muitas vezes traioeira; ela precisa ser articulada e permeada s formas de democracia direta, mais vigilante e propositiva. Entendo que isso mais factvel no lugar, no local. Grupos locais de cidados que se relacionam diretamente com o governo local exigem, scalizam e propem ao governo que est prximo. Planejam junto com o governo as polticas e executam a sua parte de maneira articulada e coerente com o todo que foi pensado para o lugar. O poder local pois, o resultado dessa relao que se d no lugar. Relao, que , sem dvida, conituosa, porque muito mais participativa, mas que tambm muito rica em possibilidades de futuro (at porque o conito tem a a oportunidade de se explicitar).

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Assim, o poder local o Estado em dimenso plena que se faz Estado no lugar. Mas tambm, e ao mesmo tempo, mais que o Estado no seu sentido histrico, real, tal como o conhecemos nas esferas superiores ao municpio (as esferas regional e nacional). Portanto, a ao poltica municipal cria a possibilidade concreta, real, prxima, de transformao radical do Estado como relao de poder, com vistas a valores como justia, igualdade, liberdade. Cria tambm a instncia na qual grupos de cidados organizados podem estabelecer parcerias com governos preservando o sentido etimolgico da palavra parceiro que (do latim, patiariu) quer dizer semelhante, igual.

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BiBliogRafia

BORON, A. A. Estado, capitalismo e democracia na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. CORAGGIO, J. L. Las propuestas del Banco Mundial para la educacin : Sentido oculto o problemas de concepcin? In: SEMINRIO DO BANCO MUNDIAL E AS POLTICAS DE EDUCAO NO BRASIL, So Paulo, 1995. Anais... So Paulo: Ao Educativa, 1995. (mimeo). FISCHER, T. et alii. Centro Histrico de Salvador: a gesto em parceria de novos tempos e novos espaos. IN : _____(Org.). Gesto contempornea: cidades estratgicas e organizaes locais. Rio de Janeiro: FGV, 1996. OLIVEIRA, F. de. Planejamento e poder: o enigma transparente. So Paulo: Cortez, 1982. (Cadernos PUC; 12). POULANTZAS, N. O Estado, o poder e o socialismo. Rio de Janeiro: Graal, 1985. SPOSATI, A.; FALCO, M. do C. A assistncia social brasileira : descentralizao e municipalizao. So Paulo: Educ, 1990.

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EduCao de JoVeNS e adulToS: fioS e deSafioS Na CoNSTRuo de Sua ideNTidade

Zenaide Maria Santos

AlagoiNhaS Bahia BRaSil

Segundo o Censo de 2000 (IBGE), Alagoinhas um municpio com cerca de 130.095 habitantes, sendo 112.440 populao urbana e 17.655 populao rural; e observa-se ainda a taxa de urbanizao de 84,3%, a mais elevada do litoral norte baiano, embora toda a regio, semelhana da maioria dos municpios brasileiros, apresente diminuio de crescimento da populao urbana nos anos noventa. O municpio ca situado a 107 km da capital Salvador, e dele fazem parte os distritos de Riacho da Guia, Boa Unio e os povoados de Narandiba, Saupe, Estvo e Quizambu. Alagoinhas detm uma posio signicativa no aspecto econmico, ocupando a 16 posio na classicao dos municpios baianos. As atividades econmicas so diversicadas: s atividades comerciais incorporam-se as aes no segmento de lazer; as atividades agrcolas so signicativas, pois abastecem no s a rea urbana como tambm a regio circunvizinha. Quanto ao aspecto educacional, o municpio atende na sua rede aos segmentos de Educao Infantil, Ensino Fundamental,

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Educao de Jovens e Adultos, Ensino Prossionalizante e Educao Especial, sendo este ltimo em regime de parcerias com instituies especializadas. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) atende um nmero reduzido da populao sem escolaridade e/ou que abandonou a escola ao longo dos anos, considerando-se o ndice de aproximadamente 13,50% de jovens e adultos analfabetos, a partir de quinze anos (Censo 2000 IBGE). Para minimizar esse quadro, a Seduc tem empreendido esforos para estruturar a Rede Municipal a m de receber mais alunos, alm de rmar parceria com o governo federal e com o Programa Brasil Alfabetizado.

Um pouCo de hiSTRia

A Educao de Jovens e Adultos, em Alagoinhas, passou por momentos distintos como o Mobral e a Fundao Educar, que tiveram grande signicado para o municpio, porque foi a partir da que a histria da EJA teve incio. Enquanto a Fundao Educar subsidiava a EJA com suporte didtico e pedaggico, aproximadamente cinqenta escolas funcionavam no municpio, distribudas nas zonas urbana e rural. Aps esse momento, no houve sequer um investimento em polticas pblicas voltadas para o jovem e o adulto, que resultou no fechamento de vrias classes de EJA, chegando a um total de onze escolas funcionando em 1997 e obrigando o rgo competente, a Seduc, a uma tomada de posio.

1997-1999: a EJA sob um novo olhar

Em 1997 a equipe responsvel pela Educao de Jovens e Adultos na Secretaria Municipal de Educao empreendeu esforos para

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sensibilizar a administrao daquele momento, a m de que a EJA fosse repensada e redimensionada. Apesar da falta de recursos, pensou-se em reestruturar esse segmento, construindo-se ento o Projeto Poltico Pedaggico da Seduc, o Projeto de Aprendizagem para Jovens e Adultos em Ciclos Prajac, com o objetivo de dar EJA caractersticas especcas a m de se construir uma identidade prpria, pois ao longo dos anos esse pblico viveu luz de uma pedagogia que, alm de tradicional, era voltada para atender aos objetivos do Ensino Fundamental regular, ou seja, jovens e adultos eram tratados como crianas. Com a criao do Prajac, o segmento de Educao de Jovens e Adultos foi reestruturado; o primeiro segmento do Ensino Fundamental (de 1 4 srie) foi redistribudo em dois Ciclos de Aprendizagem: o Ciclo 1, equivalente s 1 e 2 sries, com quatrocentos dias letivos, e o Ciclo 2, equivalente s 3 e 4 sries, com duzentos dias letivos, totalizando trs anos e no mais quatro. Alm disso o Prajac deniu os princpios tericos e metodolgicos da EJA e rmou a necessidade de oferecer curso de formao continuada para os educadores. O referido Projeto foi apreciado e aprovado pelo Conselho Municipal de Educao da poca, sendo ento ocializado na Rede Pblica Municipal e implantado, parcialmente, em 2000 e, totalmente, em 2001. Vale ressaltar que a construo do Prajac aconteceu em 1997/1998/1999 pela equipe da Seduc, com a colaborao dos educadores de EJA; foi feito em 1997 um estudo diagnstico que subsidiou as aes de 1998/1999. Porm, a falta de investimentos prejudicou a aplicao total do Projeto, uma vez que era necessrio construir mdulos (os anexos do Projeto) e capacitar os educadores, o que no aconteceu at o nal daquela gesto (2000), mesmo assim ele foi implantado e todos os esforos para mant-lo foram de iniciativas da Coordenao Pedaggica da EJA.

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PRaJaC o impaCTo Na Rede pBliCa muNiCipal Princpios norteadores do Projeto

Considerando-se as observaes e anlises realizadas sobre a EJA no municpio de Alagoinhas em 1997/1998, a partir de dados coletados na rede municipal e da exigncia legal prevista na Constituio Federal e na LDB 9.394/96, captulo da Educao de Jovens e Adultos, fez-se necessrio dar a essa realidade um carter cientco. Para isso buscaram-se concepes tericas relacionadas realidade educacional, fundamentando-se na concepo interacionista do conhecimento que discute e analisa a aprendizagem a partir da interao do sujeito com o objeto que deseja conhecer, seja em uma dimenso epistemolgica/cognitiva, segundo Piaget, seja em uma dimenso emocional em que o sujeito integral, como defende Henri Wallon, e a partir de uma prtica pedaggica mediada, como focaliza Vigotsky. Essa prtica consiste em reexes sobre a capacidade de mediao do educador, assim o prossional toma conscincia do seu papel e organiza situaes em que os educandos estabelecem relaes entre o saber cotidiano (real) e o saber cientco escolar (potencial), considerando as zonas de desenvolvimento do sujeito na construo do conhecimento: a real, a proximal e a potencial. E justamente na zona proximal que o educador tem papel relevante, pois a ele caber mediar a construo do conhecimento, de forma que o educando d o salto qualitativo, transpondo de uma zona a outra. Buscou-se tambm inspirao terica em Paulo Freire no sentido de discutir a EJA, trazendo a vivncia do sujeito como ponto de partida para a aprendizagem escolar, com a clareza de que a educao de qualidade se faz com prossionais politicamente comprometidos e prossionalmente competentes, e partindo da compreenso de que todos so resultado de um sistema perverso, mas com possibilidades de mudanas por meio da luta socioistrica.

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Vale ressaltar que as teorias apresentadas se complementam entre si e contribuem para a compreenso do sujeito como uma totalidade de relaes.Assim, o Projeto de Aprendizagem para Jovens e Adultos em Ciclos fundamentou-se na concepo dialtica da aprendizagem aprender a aprender, na qual o sujeito o agente do seu conhecimento, e o professor o problematizador e mediador, promovendo momentos de aprendizagem, de trocas, de saberes e conhecimentos, numa relao amorosa necessria nas relaes entre educandos e educadores.

Orientaes metodolgicas

Com o objetivo de redimensionar a prxis pedaggica, o Prajac trouxe como proposta a Pedagogia de Projetos, que consiste em um trabalho pedaggico voltado para a construo de projetos educativos a partir de eixos temticos discutidos e selecionados pelo conjunto: educandoeducadorescolacomunidade, pautados na realidade local. A Coordenao Pedaggica da Seduc subsidia o educador para que essa ao seja ecaz. Com essa prtica a escola se aproximou da comunidade e vice-versa, estabelecendo uma relao de parceria necessria ao educativa; os projetos so apresentados ao pblico que participa ativamente deles. Considerando-se os objetivos e os princpios norteadores da EJA, os componentes curriculares e contedos partiram da proposta dos PCNs que se fundamenta nos ideais da pedagogia crtico-social dos contedos; esta assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a m de colocar as classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais (PCN, v. 1, p. 42). Partindo-se desse princpio e do estabelecimento de condies mnimas para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9), os contedos trabalhados, estruturados em blocos de forma complementar entre eles na sua proposta, abrangem

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as reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Geograa, Histria e Cincias. Tais componentes e contedos ganharam uma ressignicao, ampliando-se para alm dos fatos e conceitos, passando a incluir valores, normas e atitudes.

Acompanhamento e capacitaes

Com a implantao do Prajac fez-se necessrio garantir o acompanhamento s aes do educador e a formao continuada segundo os princpios norteadores do Projeto. Em 2000 a gesto criadora do Projeto terminou; em 2001, com o incio de um novo momento poltico, foi feita uma avaliao diagnstica com os educadores para serem analisadas as possibilidades de continuao, ou no, do Projeto. Foi unnime a sua aprovao, cabendo Seduc criar condies para a sua sustentao. A Secretaria Municipal de Educao, por meio da Coordenao Pedaggica da EJA, cuidou do acompanhamento das aes dos educadores por: ncleos de estudos mensais; planejamentos mensais; visitas semanais s escolas. Em 2001/2002 a Seduc rmou parcerias com o governo federal, aderindo aos Programas Profa, PCN e Recomeo. Com essa ao foi possvel oferecer a formao continuada PCN-EJA e a capacitao para os professores alfabetizadores pelo Programa de Formao para Professor Alfabetizador Profa-EJA, atendendo cem por cento dos educadores de EJA. Alm disso, em 2003 o municpio recebeu a verba do Recomeo, o que permitiu desenvolver aes como: parceria com a Universidade Federal da Bahia para acompanhamento, anlise, avaliao e redimensionamento do Prajac (em processo); realizao de seminrios de EJA;

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 organizao de um frum intermunicipal de EJA em parceria com a UFBA/Pradem; participao do Frum Estadual de EJA/BA; implantao de cursos de Elevao de Escolaridade para Jovens e Adultos Semear e Integrar (parceria com a Fase/Semear e com o Instituto Integrar); participao do V Eneja; participao do 3 Telecongresso Internacional de EJA (Sesi); participao no Seminrio de Alfabetizao em Braslia. Essas participaes nas discusses de EJA no cenrio nacional e no internacional tm contribudo para aproximar e situar Alagoinhas no universo sociopoltico e histrico da Educao de Jovens e Adultos, alm de colaborar para a mudana na concepo de EJA, levando todos os atores sociais envolvidos com a Educao no municpio a (re)pensarem a sua prtica para responder aos desaos propostos pela educao no sculo 21.

Avaliao da aprendizagem

A avaliao do ensino-aprendizagem na EJA foi organizada e sistematizada partindo-se de uma postura dialtica, tratando a avaliao com um carter diagnstico retroalimentador. Para isso, so analisadas construes dos educandos produzidas durante todo o processo, sendo signicativos a sua auto-avaliao e os registros dos educadores que sero pressupostos para o estabelecimento do resultado nal. Tais registros so feitos a partir de indicadores que mostram o desempenho real do aluno no processo ensino-aprendizagem e se os critrios preestabelecidos para cada ciclo foram alcanados. Alm disso, a avaliao leva em conta o alcance dos objetivos propostos para a Educao de Jovens e Adultos, considerando que, ao trmino de cada Ciclo, o educando dever ter construdo, pelo menos, cinqenta por cento das capacidades exigidas para o ciclo.

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Para que a avaliao da aprendizagem seja satisfatria, necessrio que o educador a conceba como prxis pedaggica, utilizando instrumentos diversicados para ela e transformando o ato avaliativo em vivncia prazerosa de descoberta e troca de conhecimentos, considerando o educando, trabalhador ou no, um ser histrico e social, como um todo indivisvel que pensa e sente. Visando ainda possibilitar ao educando o avano nos ciclos, ser realizada quando necessrio, nos meses de maro, julho e dezembro, uma avaliao em curso, que consiste na vericao da aprendizagem do educando para comprovar condies favorveis no acompanhamento do ciclo que est cursando, conforme prev o artigo 24, inciso V, alneas b e c da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96.

O ReSulTado em NmeRoS

O nal de 2003 foi marcado por saldos positivos para a EJA em

Alagoinhas. Foram matriculados ainda:

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Ainda alto o ndice de evaso na EJA, o que reete as questes socioeconmicas, polticas e culturais que envolvem esse segmento de ensino, demonstrando a necessidade de (re)avaliao do Prajac, a m de ressignicar a Educao de Jovens e Adultos, pois as necessidades atuais desse pblico, assim como o cenrio nacional para os jovens e para os adultos, diferem da necessidade e do cenrio de 1998/1999.

AlagoiNhaS Na BaTalha CoNTRa o aNalfaBeTiSmo

Ainda em 2003, o municpio de Alagoinhas aderiu ao Programa de Combate ao Analfabetismo, considerando-se que existem no municpio cerca de catorze mil analfabetos acima de quinze anos (dados do IBGE, 2000), equivalentes a aproximadamente 13,50% da populao urbana e rural. Para isso, a Seduc encaminhou o Projeto de Alfabetizao para o MEC/FNDE e rmou parceria com o Programa Brasil Alfabetizado. Foram cadastradas oitenta turmas distribudas nas zonas urbana e rural, com um total de 1.908 alfabetizandos. Antes disso, houve em 2001, em parceria com a Secretaria Estadual da Bahia, o Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos AJA Bahia, que foi a ltima turma do convnio rmado em 1999. Tambm em 2001, foi consolidada uma parceria com a Fundao Banco do Brasil para alfabetizar jovens e adultos, porm s foi possvel atuar em um semestre, pois o municpio no tinha estrutura nanceira e foi necessrio estabelecer uma bolsa-incentivo ao alfabetizador, apesar de o carter do curso ser com voluntrios.

CoNSideRaeS fiNaiS

A EJA em Alagoinhas enfrentou os desaos e vem conseguindo fortalecer os seus os condutores para uma nova era. Hoje, o olhar lanado a esse segmento o olhar apaixonado e apaixonante, no o

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olhar ingnuo, mas o olhar da paixo crtica; professores, diretores, secretarias do governo, sociedade, enm o sentimento de que a fala comum: a EJA um direito;
a chave para o sculo 21; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientco, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia. (Declarao de Hamburgo, 1997).

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BiBliogRafia

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Reconhecendo alguns conceitos

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Um SoNho Que No SeRVe ao SoNhadoR

Jos Carlos e Vera Barreto
Seu Joo nunca tinha ido escola. Agora, com dois filhos criados, ele ficou sabendo de um curso que ensinava a ler e escrever perto de sua casa. Como os compadres seus vizinhos estavam estudando l, seu Joo resolveu estudar tambm.

1. O aluNo TRaz Com ele uma idia de eSCola O fato de nunca ter posto os ps numa escola, no signica que seu Joo no tenha idias bem precisas a respeito da escola. Para ele, assim como para a imensa maioria dos adultos analfabetos, a escola o lugar onde os que no sabem vo aprender com quem sabe (o professor) os conhecimentos necessrios para ter um trabalho melhor (menos pesado, mais bem pago) e um lugar social mais valorizado. Sabendo por que busca a escola, o adulto elege tambm seu contedo. Espera encontrar, l, aulas de ler, escrever e falar bem. Alm, claro, das operaes e tcnicas aritmticas. Espera obter informaes de um mundo distante do seu, marcado por nomenclaturas que ele considera prprias de quem sabe das coisas. Mas no s em relao ao que a escola ensina que seu Joo e seus companheiros trazem muitas informaes. Eles tm tambm muitas idias a respeito de como a escola ensina. A aprendizagem, na viso popular, est centrada na ao do professor. ele que coloca o conhecimento dentro dos alunos. Para isso, o professor usa alguns recursos como: explicaes,
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correes, cpias, repeties... Para essas idias contribui, tambm, a distribuio das carteiras, todas voltadas para o professor. Anal, todo o conhecimento vir dessa gura central. Tambm existem idias consagradas sobre a atitude que os alunos devem ter para poder aprender. Como imaginam que o professor o nico detentor do conhecimento que vo buscar, acham que devem prestar toda a ateno naquilo que o professor diz. Costumam achar pura perda de tempo quando um colega fala. Na opinio, o conhecimento vem do professor, nunca dos colegas. Por isto, irritamse, quando a professora estimula a discusso entre os alunos. Por outro lado, acham que o professor ensina, s quando fala de coisas sobre as quais eles no tenham a menor idia. Quanto menos estiverem entendendo mais acreditam que o professor esteja ensinando. Se no entendem a culpa deles (que no j tm muita cabea) o professor, coitado, est se esforando... Por isso, sentem-se frustrados quando a professora fala de coisas do seu dia-a-dia. No vieram para aprender melhor o que est prximo deles. Querem saber sobre o que est distante. Na sua imaginao, o conhecimento desse distante que permitir a melhoria de sua vida. Outra idia muito forte que trazem sobre como aprender melhor a crena cega no poder de repetio. Baseados em sua experincia de vida, em que na quase totalidade das vezes aprenderam as coisas vendo os outros fazerem e tentando fazer depois, acreditam piamente que iro aprender se repetirem muitas vezes o que esto procurando aprender. Apresentamos aqui algumas das idias muito presentes entre os alunos adultos que ingressam na escola. Trata-se, evidentemente de uma generalizao, e as excees podem ser encontradas. Para os leitores que acharam ingnuas essas idias, gostaria de lembrar que elas esto presentes tambm na maioria dos professores. Anal, essas concepes so ideolgicas e se introjetam na populao de forma sutil e delas s esto a salvo aqueles que as analisam de forma crtica e cuidadosa.

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2. A eSCola idealizada peloS aluNoS adulToS pRoduz o CoNTRRio do Que eleS eSpeRam da eSCola

Vimos acima que o aluno que procura a escola acredita que ela dever ajud-lo a obter os conhecimentos necessrios a uma vida melhor e socialmente mais valorizada. Ideologizado pela sociedade, assumiu que o culpado pela situao indesejvel em que vive e que quer superar. Se tivesse estudo no estaria assim... Nem de leve descona que vive em uma sociedade de classes cujas relaes interferem signicativamente nos destinos individuais. Que pertencer a classes socialmente privilegiadas d uma vantagem inicial na ocupao de posies sociais vantajosas. E que, inversamente, fazer parte de classes inferiorizadas signica uma desvantagem inicial na ocupao dessas posies que dicilmente superada pelo estudo ou escolarizao. No percebendo isso, acredita que o sucesso ou fracasso resultado apenas do seu esforo individual. Entrar na escola ou retornar a ela, representa um esforo adicional para mudar sua sorte. Embora sem perceber, o passo dado pode ser importante nesse processo de mudana. Desde que no se limite a atingir objetivos apenas individuais, mas se estenda tambm na direo de mudanas sociais. Para ser possvel, o sonho no deveria restringir-se a um sucesso pessoal, mas a uma melhoria coletiva de vida. Quanto ao contedo que espera da escola, isto , ler, escrever e falar bem no possvel colocar nenhum reparo. Sua sensibilidade lhe permitiu perceber que uma das causas de sua fragilidade social a sua excluso do cdigo lingstico dominante. Tem, portanto, o direito de esperar isso da escola. A demanda por informaes de um mundo distante do seu se explica quando sabemos que ele aspira a ascender de seu pequeno mundo. Trata-se de aspirao legtima j que horizontes mais amplos estimulam a produo do conhecimento. Mas essa legitimidade no invalida o fato de que escola no compete apenas a transmisso de

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informaes distantes e curiosas. Podem ser transmitidas de forma mais viva por outros veculos de comunicao principalmente rdio e televiso. A escola tem papel mais amplo: produzir conhecimento. E conhecimento se produz no estabelecimento de relaes entre as informaes obtidas. E como as relaes no podem ser transmitidas (pois nesse caso seriam apenas novas informaes), precisam ser reproduzidas por quem quer conhecer atravs da reexo um trabalho pessoal e intransfervel. Assim, possvel perceber o equvoco dos alunos quando esperam por um professor que coloque o conhecimento dentro deles. Professor algum tem tal poder, pelo simples fato de que conhecimento (como produto de relaes) no se transmite. O professor pode e deve transmitir informaes, desaar e estimular os alunos no estabelecimento das relaes. Mas a produo do conhecimento exclusiva dos que realizaram esse trabalho. E esse exerccio de pensar, isto , de estabelecer relaes no se restringe ao que dito pelo professor. Pode acontecer e acontece a todo momento, inclusive a partir do que dito pelos colegas. Assim, ao imaginar como perda de tempo a fala de seus colegas, o aluno est, na verdade, desperdiando valiosas oportunidades de conhecer. Igualmente equivocada a atitude de restringir o conhecimento apenas ao totalmente desconhecido e socialmente valorizado, segundo sua opinio. mesmo impossvel atingir o totalmente desconhecido a no ser partindo do que j conhecido. Na realidade, sempre ser possvel conhecer melhor o que j se sabe. Em outras palavras, mesmo o j-sabido possui aspectos que so desconhecidos. Saber melhor o que j se sabe e saber o que ainda no se sabe so objetivos da atividade escolar. Mas o grande equvoco dos alunos (e muitas das vezes tambm do professor) atribuir repetio mecnica o poder de ensinar. Curiosamente, no se do conta de que em sua prpria experincia de vida a aprendizagem no se deu pela mera repetio mecnica. Que ao observarem os outros fazerem com o objetivo de aprender,

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estavam estabelecendo relaes, comparando com outras formas possveis de fazer etc. Enm, estavam pensando sobre aquilo que queriam aprender. Da mesma forma, ao tentar fazer o que tinham visto ser feito, tambm no se tratava de mera repetio. Pensaram sobre os movimentos a serem feitos, compararam os resultados obtidos com os desejados, imaginaram novas alternativas, pensaram enm sobre o que estavam fazendo. S depois que aprenderam, foi possvel repetir mecanicamente, isto , sem pensar, o que ento j sabiam. No tendo se debruado sobre esse processo de aprendizagem que viveram, parece-lhes que tudo se deu pela mera repetio e tratam de pr essa crena em prtica, na escola. Quem j alfabetizou adultos deve lembrar-se dos alunos que, levando caderno e lpis j no primeiro dia de aula, se pem a copiar e re-copiar mecanicamente qualquer coisa que o professor escreva no quadro negro.

3. A ao do pRofeSSoR

A disparidade entre a viso que o aluno tem do que seja a escola e uma educao que efetivamente sirva a esse aluno pode gerar conito. No so incomuns casos at de desistncia do curso. No encontrando uma escola que corresponda s suas expectativas, o aluno se frustra e como no uma criana que os pais levam obrigatoriamente escola, acaba abandonando o curso. Para resolver essa situao no basta que o professor faa um discurso no primeiro dia de aula avisando dessa diferena. O poder de um discurso, por melhor que seja, muito pequeno para se contrapor a uma imagem gerada pela cultura em que o aluno est inserido durante uma vida inteira... Os professores que tm obtido maior sucesso em trabalhar essa situao costumam ter presente que a partir do conhecimento que se atinge o desconhecimento. Por isso, nas primeiras semanas de aula preocupam-se em que o aluno reconhea na escola que est entrando, a escola que ele imaginava.

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Qual o problema de as carteiras estarem dispostas de forma tradicional nos primeiros dias? (Mesmo porque em muito pouco tempo surge algum que no enxerga ou escuta bem, criando a situao favorvel reorganizao da sala para o favorecimento de todos). Que mal existe em que o aluno tente copiar o que o professor escreve? Principalmente quando possvel ligar o copiado ao seu signicado ou criar situaes onde o objeto da cpia tem um sentido especial para quem o realiza: seu prprio nome, nome dos seus lhos,... O objetivo do educador no chocar o aluno, mas desencadear um processo de descobertas. Existiriam problemas se o professor se conformasse com essa viso do aluno e no captasse nela situaes capazes de gerar uma nova viso, e no desse oportunidade para que o aluno experimentasse uma concepo educativa mais adequada a seus prprios interesses. Isso no precisa acontecer nos primeiros momentos. Poder ocorrer no decorrer do processo. Compete ao professor desaar o aluno para outras atividades alm daquelas que ele espera da escola. no exerccio delas que ele ir percebendo sua utilidade e ir modicando a sua viso escolar. Igualmente, quando o educador desenvolve atitudes frente ao conhecimento dos alunos, diferente da esperada por eles, os alunos podem mudar a sua viso sobre o papel do professor e dos colegas na construo desse conhecimento.

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OS DiReiToS HumaNoS Na HiSTRia

Margarida Bulhes Pedreira Genevois

Os direitos humanos so fundamentais ao homem pelo fato de ele ser homem. No resultam de uma concesso da sociedade, poltica, mas constituem prerrogativas inerentes condio humana. Os direitos humanos no so estticos, mas acompanham o processo histrico. Este no linear: conhece saltos e retrocessos. Apenas no sculo XX, sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial, os direitos humanos deniram-se explicitamente e adquiriram o reconhecimento mundial. A noo de direitos humanos, todavia muito antiga, perdendo-se no tempo.

DaS oRigeNS do CoNCeiTo

O cdigo de Hammurabi (1 700 a.C. aproximadamente) menciona leis de proteo aos mais fracos e de freio para a autoridade. A civilizao egpcia, especialmente na era dos faras (dinastia XVIII), j concebia o poder como servio. H divergncia quanto ao surgimento dos direitos humanos na histria, mas muitos autores situam-no na Grcia, quando eles foram aludidos em um texto de Sfocles, no qual Antgona, em resposta ao rei que a interpela em nome de quem havia sepultado contra suas

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ordens, o irmo que fora executado, proclama: Agi em nome de uma lei que muito mais antiga do que o rei, uma lei que se perde na origem dos tempos, que ningum sabe quando foi promulgada. Os profetas judeus vinculam o exerccio do poder a deveres fundados em princpios religiosos que inspiram uma tica baseada na responsabilidade de todos os homens pelos seus atos. Buda, Confcio e Zoroastro pregam a supremacia do direito e da justia, o ensino da fraternidade e da generosidade. Visam plena realizao da natureza humana e formao de uma sociedade pacca e justa. Entre os sculos VII a.C. e XVIII da nossa era, a humanidade faz progressos no controle dos governantes, que exercem e distribuem a justia. Na Grcia do sculo V a.C., os cidados j controlam as aes do Estado (plis); o limite do poder dado pelo direito que exercem os cidados ao participar dos assuntos pblicos. Os gregos desenvolvem o conceito da liberdade como expresso mxima da dignidade humana, baseada na idia da igualdade. Os esticos defendem a existncia de princpios morais, universais, eternos e imutveis que conferem direitos inerentes ao homem. O cristianismo, considerando o homem imagem e semelhana de Deus, prega a igualdade entre todos os homens. Essa igualdade no se limita ao usufruto individual dos direitos, mas supe o dever do amor ao prximo. O cristianismo vai ter inuncia decisiva, ora benca, ora malca, quando a Igreja passar a associar-se ao poder temporal. O Isl, na vida poltica, tem uma concepo similar da relao entre os homens: a de sua igualdade primordial baseada em sua identidade essencial, em sua origem nica, e em seu destino comum (SORONDO, 2005).

DiReiToS HumaNoS e diReiToS diViNoS Na Idade Mdia

Na idade Mdia, a partir das famlias daqueles que lutaram contra as invases dos brbaros (e com isso haviam se tornado proprietrios

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de terras), nasce uma aristocracia associada ao poder real que buscava fundamento no direito natural para os seus privilgios. Aquele perodo tem uma importncia signicativa: um momento de reviso de valores, de confronto entre objetivos temporais e permanentes, que vo cristalizar-se ao nal do perodo, quando j surge uma nova realidade histrica: a burguesia. No nal da Idade Mdia, So Toms de Aquino discute diretamente a questo dos direitos humanos, retomando Aristteles e dando losoa deste uma face crist. A fundamentao de So Toms teolgica: o ser humano tem direitos naturais que fazem parte de sua natureza, pois lhe foram dados por Deus. A partir disso desenvolve sua argumentao terica e poltica. A utilizao do direito divino, no entanto, ocasionar na prtica justicativas ambguas, como a de que o direito dos reis era um direito natural de origem divina, o que justicava o absolutismo. Abriu-se caminho para toda espcie de violncias, e em ltima anlise, at para a negao dos direitos humanos. O poder armado, o poder econmico e os proprietrios de terras justicavam a explorao de outros homens com base no direito divino dos estratos sociais superiores, no respeitando os que no desfrutavam desses privilgios. Cessadas as invases dos brbaros e conseqentemente afastados os grandes riscos, a proteo dos senhores feudais se tornou dispensvel, e as pessoas voltaram para as cidades. Os burgos comearam a se desenvolver. A burguesia enriqueceu-se e forticou-se, mas ainda era mantida margem do poder poltico que reivindicava para defender os seus poderes pessoais e o seu patrimnio. A poca do Iluminismo e dos enciclopedistas revoluciona as idias tradicionais da idade media armando a dignidade humana e a f na razo. Gesta-se a idia de que o homem concebido como detentor de direitos sagrados e inalienveis e de que o governo no pode prescindir da vontade dos cidados. Rousseau desenvolve a teoria da igualdade natural entre os homens. Voltaire insiste na tolerncia religiosa e na liberdade de expresso, pois a religio j no pode explicar tudo.

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At ento os direitos humanos vinham sendo concebidos como direitos naturais, impostos por Deus, sendo utilizados contra a burguesia em favor dos reis e aristocratas, para justicar a violncia que estes praticavam. Os burgueses no rejeitam esses direitos, mas reclamam tambm para si. Surgem pensadores considerados liberais como Espinoza, Locke, Rousseau, Montesquieu, que pregam a existncia dos direitos fundamentais como a igualdade e a liberdade. Sobre este ltimo, foi inaugurado na modernidade pela conjuntura que uniu burguesia e pensamento liberal; a liberdade era exaltada como um valor para alm dos condicionantes de estratos sociais, condicionantes estes nos quais a burguesia era desfavorecida. A Inglaterra pode ser considerada a nao onde a inuncia da burguesia no poder teve seu inicio. Em 1215, na Inglaterra, os bispos e bares haviam imposto ao rei Joo-sem-terra a carta magna, que limitava o poder do soberano. Havia tambm um parlamento desde o sculo XIV, embora formado somente por nobres e prelados, todos proprietrios. A burguesia impe posteriormente a criao da cmara dos comuns, que perdura at hoje. O crescimento poltico da burguesia, dessa forma, favorece o resgate dos direitos humanos. A petio de direitos de 1628 imposta pelo parlamento ao monarca. O habeas corpus de 1669, que consagrou o amparo liberdade pessoal, determinava que a pessoa acusada fosse apresentada para julgamento pblico. At ento, os nobres e aristocratas prendiam e faziam a sua prpria justia. Foi sobretudo o Bill of Rights de 1689, o mais importante documento constitucional da Inglaterra, que fortaleceu e deniu as atribuies legislativas do parlamento frente coroa, que proclamou a liberdade da eleio dos membros do parlamento, consagrando algumas garantias individuais. Ainda neste sculo XVIII, dois acontecimentos sedimentam princpios fundamentais para a moderna concepo de direitos humanos. Em 1776 fundam-se os Estados Unidos da Amrica, atravs de uma revoluo eminentemente burguesa. A Inglaterra impunha sucessivas

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e crescentes restries vida econmica das colnias atravs da imposio de taxas sobre o comercio exterior. Isso fomentou nos colonos um forte esprito de desobedincia e insubordinao. Embora parte do imprio britnico, as colnias da Amrica foram desde cedo conquistando o direito de autogoverno e assumindo certa auto-sucincia. O anseio de libertao alastrou-se pelas treze colnias que, unidas, proclamam a declarao de independncia dos Estados Unidos, tambm conhecida como declarao de Filadla. Nela, so expostas as razes fundamentais que levam independncia: Todos os homens foram criados iguais. Os direitos fundamentais foram conferidos pelo criador; entre eles esto o da vida, o da liberdade e o da procura da prpria felicidade. Por essa declarao, sempre que qualquer forma de governo tenta destruir esses direitos, assiste ao povo o direito de mud-lo ou aboli-lo e de instituir um novo governo. O documento serviu de referencial para todos os movimentos de independncia dos povos colonizados. No entanto, a constituio norte-americana ainda uma constituio feita por comerciantes para comerciantes. Em 1789, a revoluo francesa cria uma carta que se torna base fundamental do direito constitucional moderno: a declarao dos direitos do homem e do cidado. Em seu primeiro artigo j arma um direito social fundamental: o m da sociedade a felicidade comum. A essncia da declarao apia-se na idia de que, ao lado dos direitos do homem e do cidado, existe apontada a obrigao de o estado respeitar e garantir os direitos humanos. Todavia o movimento burgus no pode ser analisado com as lentes contemporneas. O conceito de igualdade naquela poca, por exemplo, no era o mesmo que o de hoje, pois a constituio norte-americana, por exemplo, admitia a escravido. De fato, a mudana fundamental empreendida pelos lsofos racionalistas foi a passagem da justicativa divina para uma justicativa baseada na razo. Diz Hugo Grocis que ainda que Deus no existisse o homem teria direitos naturais.

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DeClaRao UNiVeRSal doS DiReiToS HumaNoS

Desde a Carta Magna de 1215 at a Carta das Naes Unidas, mais de setecentos anos se passaram. Muitos documentos legislativos, declaraes e resolues versaram sobre direitos humanos. Nenhum deles foi to abrangente e atingiu tantas pessoas quanto a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, aprovada em 10 de dezembro de 1948 pela Assemblia Geral das Naes Unidas. O mundo inteiro, chocado com o genocdio e as barbaridades cometidas durante a Segunda Guerra Mundial, sentiu a necessidade de algo que impedisse a repetio desses fatos. Organizadas e incentivadas pela ONU, 148 naes se reuniram e redigiram a Declarao Universal dos Direitos Humanos, Direitos dos Povos e das Naes. A Declarao foi subscrita por todos os pases membros da ONU, com absteno dos pases alinhados Unio Sovitica (8 abstenes dentre os 58 pases membros). Em seus trinta artigos, essa Declarao de carter internacional contm uma smula dos direitos e deveres fundamentais do homem sob os aspectos individual, social, cultural e poltico. A conferncia de Teer de 1968 completou e rearmou a indivisibilidade e interdependncia dos direitos humanos e o Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e culturais forticou os artigos da Declarao. Seguiram-se vrias outras convenes. Entre elas, destacam-se as seguintes: Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial, Conveno contra Discriminao da Mulher, Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos ou Penas Cruis, Desumanos ou Degradantes e Conveno sobre os Direitos da Criana. Esses pactos, tratados e convenes nem sempre foram aprovados facilmente, mas foram o resultado de rduos, longos e aprofundados debates. Com a aceitao da universalidade e da transnacionalidade dos direitos humanos, reconhece-se que o ser humano sempre

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possuir direitos fundamentais, independentemente da sua nacionalidade, raa, situao de refugiado ou de aptrida. Os princpios da Declarao Universal dos Direitos Humanos esto inseridos em todas as constituies do mundo moderno e constituem parmetros para a democracia. Constituram-se pactos que completaram e ampliaram a declarao, concretizando os direitos humanos e estabelecendo medidas obrigatrias para os Estados. Entre eles esto o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos e Sociais e o Pacto internacional dos Direitos Civis e Polticos.

GeRaeS de DiReiToS HumaNoS

Na evoluo histrica dos direitos, consideram-se trs geraes de direitos humanos.A primeira gerao corresponde aos direitos civis e polticos: as liberdades individuais, o direito vida, segurana, igualdade de tratamento perante a lei, o direito de propriedade e de ir e vir. A segunda compreende os direitos econmicos e sociais como direito sade, educao, moradia, trabalho, lazer e os direitos trabalhistas. A terceira a dos chamados direitos dos povos, que correspondem a direitos tais como o direito ao desenvolvimento, paz e participao no patrimnio comum da humanidade. Est representada especialmente na declarao de Argel, em 1977. As trs geraes de direitos no so categorias que se excluem, mas que se completam. As convenes denem o contedo de alguns direitos ou grupo de direitos estabelecendo sistemas para proteg-los e controles para assegurar-lhes o cumprimento. Na Amrica Latina, por exemplo, a Organizao dos Estados Americanos (OEA) aprovou em 1969 a Conveno Americana sobre Direitos Humanos, pelo Pacto de San Jos da Costa Rica, vigente desde 1978; alm disso, cou instituda a Corte Internacional de Direitos Humanos, uma instncia judicial autnoma cuja nalidade estudar os desnveis e a violao de direitos humanos na Amrica Latina.

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Em 1993, o Congresso de Viena ressaltou que os direitos so universais, inalienveis, inviolveis, iguais e indivisveis. Os pases que raticaram a Declarao de 1948 reconheceram ser essencial a conscincia moral da humanidade; cinqenta anos depois, mais do que nunca, os direitos humanos representam o horizonte dos povos; so a nica forma de a humanidade poder alcanar relaes justas e paccas. As organizaes no-governamentais tm uma funo essencial de defesa e promoo dos direitos humanos, pois tal tarefa no pode limitar-se aos Estados. No congresso de Viena, em 1993, as ONGs foram reconhecidas como interlocutoras e suas opinies levadas em considerao.

DiReiToS HumaNoS Na AmRiCa LaTiNa e No BRaSil

No Brasil de hoje, fala-se muito em direitos humanos; tornou-se politicamente correto mencion-los. No entanto, h pouco mais de quinze anos, abord-los em nosso pas era considerado subverso e seus divulgadores eram malvistos e at execrados como defensores de bandidos. A deturpao do signicado dos direitos humanos era proposital por parte de grupos de extrema direita, aos quais interessava a consolidao do status quo e do autoritarismo. Essas faces exploravam o medo da violncia crescente e sobretudo a tomada de conscincia das classes populares esmagadas ao longo de 22 anos de ditadura. Mesmo depois do m da ditadura militar e do restabelecimento da democracia, certos setores da sociedade ainda encaram com desconana aqueles que armam: Fazemos um esforo enorme para prender um criminoso e quando o fazemos, os Direitos Humanos atrapalham tudo, pois no permitem torturar e bater. A acirrada incompreenso e a campanha contra os direitos humanos provm do desconhecimento daquilo que eles representam ou at mesmo de posies egostas dos interessados em manter

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situaes de privilgios. No entanto, interessam a todos e a cada um em particular. Sem respeito a eles, no pode haver sociedade justa, tampouco democracia slida.

O CoNCeiTo de diReiTo No BRaSil

Direito, no Brasil, sempre foi um conceito vago, signicando privilgios para alguns. Em seus quinhentos anos de histria, o autoritarismo, e no o Direito, permeou as relaes na sociedade e entre ela e o Estado. A nalidade da colonizao foi o enriquecimento europeu com a explorao predatria de recursos naturais como o pau-brasil e o ouro e de seus recursos humanos a mo-de-obra indgena e a negra. A escravido, durante trs sculos, forneceu mo-de-obra barata e fortaleceu o autoritarismo. Para a maioria da classe dominante, o escravo era um objeto sem necessidades nem quaisquer direitos. O dono do escravo podia conceder-lhe regalias por mera generosidade, e no como direito ou respeito dignidade de sua pessoa. O escravo no era nem cidado de segunda classe (como eram consideradas as mulheres, por exemplo), mas meros instrumentos, cujo destino era o trabalho a servio dos mais poderosos. As populaes do campo, isoladas em imensas extenses de terra e tambm dependentes diretamente dos donos do poder, no cogitavam em exigir direitos, mas ansiavam por ddivas e favores. A elite, nica considerada capaz de dirigir a nao e de estabelecer a ordem, forjava leis que defendiam, antes de mais nada, os seus prprios interesses. O trabalho, sutilmente, era considerado desprezvel, sobretudo o trabalho manual. O preconceito vinha disfarado e diludo em sentimentos de generosidade, calcados numa idia de superioridade. O Brasil foi o ltimo pas do mundo a abolir a escravido, e ela deixou marcas profundas na cultura do pas. Numa sociedade hierarquizada, dissimulada por uma ideologia de conciliao, direito era sinnimo de privilgios que no alcanavam a maioria.

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Com a Repblica, a situao mudou apenas na teoria. No incio do sculo, as greves eram tidas como um acinte, e as questes sociais, uma questo de polcia. Ocorreram progressos, mas ainda perdura no povo a idia de que tudo se deve esperar do governo, particularmente favores. Na relao Estado/sociedade, ainda grassam os critrios do paternalismo e clientelismo. Quando, no Brasil dos anos sessenta, a populao comeou a exigir direitos, os militares impuseram ordem e, inspirados na doutrina da segurana nacional, instalaram uma ditadura que durou 22 anos. Com lutas, sacrifcio e dor, a sociedade conquistou as eleies diretas e o sufrgio universal. Mas os direitos sociais ainda no esto em vigor.

AmRiCa LaTiNa A hiSTRia ViVida pelo poVo BRaSileiRo BaSiCameNTe a meSma de TodoS oS poVoS da AmRiCa LaTiNa.

Alguns pases, mais do que o Brasil, foram submetidos a episdios ainda mais graves: genocdio de ndios, revolues sangrentas e ditaduras cruis (cem mil mortos e desaparecidos na Guatemala e Amrica Central, nos ltimos quinze anos; trinta mil no Chile, Argentina e Uruguai, durante as ditaduras militares), como atestam os relatrios da instituio Americas Wacth. Paralelamente, cresce a pobreza no continente americano. Ela atinge hoje, quase a metade da populao latina, o que representa cerca de 460 milhes de pessoas. Desde as reformas que frearam a hiperinflao na Argentina, Mxico e Brasil, o nmero de pobres aumentou em sessenta milhes. O desemprego, fruto do neoliberalismo globalizante, aumentou. Os direitos sociais como o da habitao, sade e educao continuam precrios. A violncia disseminada leva ao preconceito difuso de que o inimigo agora o pobre, perigoso porque incomoda com sua presena feia e degradante, e que a qualquer momento pode revoltar-se e tornar-

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se violento; a identidade do pobre est cada vez mais relacionada com a do bandido, marginal. Os excludos, na terminologia dos anos noventa, no so residuais nem temporrios, mas contigentes populacionais crescentes que, no encontrando espao no mercado, vagueiam pela cidade, sem emprego e sem teto, como arma Elimar Pinheiro Nascimento. A pobreza, resultado do apartheid social num pas onde convivem um primeiro e um quarto mundo fruto, no Brasil, da segunda maior concentrao de renda do mundo. Mas essa acentuada concentrao de rendas est disseminada por todo o continente. Documento da Comisso Econmica para a Amria Latina Cepal constata que os 10% mais ricos latino-americanos ganham signicativamente mais do que os 10% mais pobres: 70% mais, no Brasil; 50% no Mxico; 42% na Colmbia e 26%, na Argentina. Segundo esse documento, duzentos milhes de pessoas ainda vivem em estado de pobreza na Amrica Latina, apesar de o percentual ter cado de 44% para 39% entre 1990 e 1994. O consultor do BID, Bernardo Kliksberg, prev que na virada do milnio seis de cada dez latino-americanos vivero na pobreza, e arma que a pobreza mata, na Amrica Latina, 1 milho e 500 mil pessoas, entre as quais 900 mil crianas. O relatrio de 1997 da Americas Watch, por exemplo, denuncia freqentes e graves violaes de dreitos humanos na Colmbia, onde grupos militares, paramilitares, guerrilheiros e tracantes digladiamse dizimando a populao civil. A percentagem de pobres subiu para 49% da populao; esse ndice passou de quize para dezessete milhes, em dois anos. A histria do pas um rosrio de violncias de todos os tipos: desde a proclamao da repblica, houve quarenta revolues; a guerra interna, entre 1948 e 1953, matou trezentas mil pessoas; as guerrilhas, surgidas no comeo dos anos sessenta, persistem atuantes at hoje. No Mxico, aconteceram e acontecem perseguies nas reas rurais, desaparecimentos e assassinatos. Os zapatistas continuam a mostrar ao mundo o verdadeiro pas: entre 1994 e 1996, a cifra dos desaparecidos passou de 1.300.

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Nem o Mxico, nem o Peru, nem o Chile, trs pases que se manifestaram ocialmente como discpulos triunfantes do ajuste neoliberal, superaram a misria, a violncia e a indignao popular. A Guatemala, que assinou h poucos meses um tratado de paz, depois de anos de guerras fratricidas, poder esquecer as dezenas de milhares de torturados, desaparecidos, assassinados, os setenta por cento da populao indgena eliminados? No Peru e na Venezuela, a tortura empregada ocial e abertamente contra terroristas e criminosos comuns. A pobreza endmica, a marginalizao, o desemprego, o porte ilegal de armas, o trco de drogas so problemas preocupantes para todos os pases da Amrica Latina. Nas prises de todo o continente, milhares de presos vivem em condies degradantes, muitos sem julgamento. No Brasil, os massacres de Corumbiara, Carandiru, Candelria, Eldorado, Diadema, Cidade de Deus e muitos outros, que nos envergonham, ainda permanecem impunes. A leitura do relatrio da Americas Watch, que analisa a vigncia dos direitos humanos na Amrica Latina evidencia que h muito por fazer. Seqestros, assassinatos, torturas, execues sumrias, corrupo, trco de drogas, prises desumanas: esta sucesso de dramas aberrantes, agravados pela impunidade que os dilui, acabam no esquecimento. Todos esses problemas no aconteceram num passado longnquo, mas so fatos do presente, esto acontecendo nos dias atuais. Basta lembrar o assassinato do bispo Juan Gerardi, baleado em El Salvador, em 26 de abril deste ano, dois dias depois de ter divulgado um documento denunciando as execues e prises arbitrrias dos ltimos anos em seu pas.

A ComiSSo JuSTia e Paz e a Rede BRaSileiRa de EduCao em DiReiToS humaNoS

Diante de um quadro to sombrio da situao da Amrica Latina e do Brasil, o que podemos fazer, ns, cidados conscientes, preocupados com a justia e o bem comum? Evidentemente no existem frmulas nem respostas prontas.

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O primeiro grande passo a preocupao com essas questes. As solues viro com o interesse e a participao de todos. Porm a tomada de conscincia da responsabilidade social de cada um no nasce gratuitamente na nossa sociedade egosta, individualista e consumista. Da a importncia da educao e particularmente da Educao em Direitos Humanos. H 26 anos, a Comisso Justia e Paz de So Paulo luta contra injustias, participando no Brasil de todas as lutas populares de apoio e defesa dos presos polticos, pela anistia, contra a Doutrina de Segurana Nacional, pela Constituinte, contra a pena de morte, sempre na primeira linha de defesa pela justia e em prol dos perseguidos. Tambm atuou junto a refugiados latino-americanos, fugitivos das ditaduras vizinhas, do Chile, Uruguai e Argentina. Mais de mil perseguidos passaram por seus escritrios. A partir da fundao dessa Comisso, muitas outras organizaes, com preocupaes especcas, foram surgindo. Com a volta do Estado democrtico, a responsabilidade evoluiu e compreendemos que no basta existirem eleies livres e no bastam leis justas, se elas no forem reconhecidas e respeitadas. No suciente que os governos eleitos democraticamente tenham boas intenes se no existir esprito cvico e participao popular. preciso que o povo conhea seus direitos e deveres, preciso educao. Em contato com vrias organizaes no-governamentais da Amrica Latina, constatamos que o trabalho mais til a ser feito era o de Educao em Direitos Humanos, cuja base fosse o dilogo, em que todos os envolvidos so considerados sujeitos. Em 1995, um grupo de militares, convencidos da importncia de uma educao humanizadora, fundou a Rede Brasileira de Educao em Direitos humanos, junto com outras ONGs de todo o Brasil. uma entidade suprapartidria, supra-religiosa e sem ns lucrativos, que tem como objetivo a educao em direitos humanos para a construo de justia, de democracia e da paz. Tem compromissos permanentes com a urgncia de uma sociedade mais justa, com o

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respeito pluralidade e diversidade de pessoas e de grupos sociais e culturais, com a vigncia da cidadania para todos os brasileiros e com a tolerncia e a paz. Partindo da dignidade da pessoa procuramos mostrar nos cursos os direitos de cada um, que so tambm direitos do prximo. A partir desse conhecimento nasce o respeito a direitos e deveres. Educar, como diz o educador uruguaio Luiz Perez Aguirre, modicar as atitudes e as condutas atingindo os coraes, os estilos de vida, as convices. Para transformar a realidade necessrio trabalhar o cotidiano em toda a sua complexidade. Por isso, a educao em direitos humanos, mais do que contedos, deve transmitir uma postura da pessoa no mundo. No deve ser uma disciplina ensinada apenas em sala de aula, mas deve ser transversal a todas as matrias e a todo conhecimento. um estado de esprito que deve permear todas as nossas atitudes no dia-a-dia.1 Desenvolver uma prtica social solidria e participativa um imperativo tico para aqueles que acreditam no ser humano, que aspiram por um mundo de paz, justia e fraternidade. Os setores mdios tm uma grande responsabilidade na educao daqueles que no tm voz, que no sabem que tm direitos, dos excludos, da nossa sociedade injusta. Preocupados com a crise sombria em que vivemos, sentimos todos o dever de buscar algo maior que d sentido de luta para a vida e sentido nossa esperana. H muita coisa positiva sendo feita. um desao discernirmos as sementes de esperana j plantadas e j dando frutos. So sementes fundamentais da pessoa o clamor contra as vrias formas de injustias e a sensibilidade pela situao de misria. Cada um tem um papel e uma responsabilidade, mas preciso que todos sejamos semeadores de esperana.

Educar em direitos humanos uma tomada de posio, uma maneira de ser perante o acinte mais devastador e humilhante, que a situao de pobreza desumana em que vivem milhes na Amrica Latina. (Luiz Perez Aguirre).

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Temos o dever de lutar pela fraternidade, esquecida no mundo de hoje, pela solidariedade entre os povos, pela tolerncia entre as pessoas, pelo desarmamento das mentes e dos coraes, pela aceitao do outro, diferente, mas igual, sempre nosso irmo. No importa que essas belas idias sejam um trabalho a longo prazo. Sem utopias, a vida no vale a pena ser vivida.

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BiBliogRafia

FAORO, R.. Os donos do poder. 3. ed. Porto Alegre: Globo, 1976. HERKENHOFF, J. B. Curso de direitos humanos. So Paulo: Editora Acadmica, 1994. SILVA, H. P. da. Educao em direitos humanos: conceitos, valores e hbitos. 1995. Dissertao (Mestrado) So Paulo. SORONDO, F. Os direitos atravs da histria. Disponvel em: < http:// www.dhnet.org.br/educar/redeedh/anthist/sorondo/index.html>. Acesso em: 10/8/2005. WEIS, C. Os direitos humanos contemporneos. 1998. Dissertao (Mestrado) - So Paulo.

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AlfaBeTizao: a ReSSigNifiCao do CoNCeiTo

Magda Soares

Comecemos por analisar o ttulo deste texto: por que ressignificao de um conceito cuja significao, at bem pouco tempo, no suscitava dvidas nem insegurana? At meados dos anos oitenta do sculo passado portanto, at h apenas duas dcadas , as palavras alfabetizao, alfabetizado, correntes na linguagem cotidiana, tinham um signicado consensual entre prossionais da educao e tambm entre leigos: alfabetizao, sabiam todos, denia-se como o processo de ensinar e/ou aprender a ler e a escrever; alfabetizado era aquele que aprendera a ler e a escrever. o que diziam e ainda dizem os dicionrios. Por exemplo, o recente Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa dene alfabetizao como ato ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras; por sua vez, dene alfabetizar como ensinar (a algum) ou aprender as primeiras letras; a expresso primeiras letras, segundo esse mesmo dicionrio, designa as noes elementares do conhecimento, como saber ler, escrever e contar, ministradas durante o perodo de instruo primria. Ainda, alfabetizado aquele que aprendeu a ler e a escrever.

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Essas signicaes, porm, vm sofrendo expressivas alteraes ao longo das ltimas dcadas. Podem-se buscar indicadores dessas alteraes em vrias fontes. Uma delas so os censos demogrcos; os questionrios por eles utilizados ao longo do tempo, e a prpria apresentao dos resultados censitrios revelam uma progressiva ampliao do conceito de alfabetizao. Assim, at os anos quarenta do sculo passado, os questionrios do censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovao da resposta armativa ou negativa, a capacidade ou no de assinatura do prprio nome. A partir dos anos cinqenta e at o ltimo censo (2000), os questionrios passaram a indagar se a pessoa era capaz de ler e escrever um bilhete simples, o que j evidencia uma ampliao do conceito de alfabetizao: j no se considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escrita necessria. Essa ampliao do conceito revela-se mais claramente em estudos censitrios desenvolvidos a partir da ltima dcada, em que so denidos ndices de alfabetizados funcionais (e a adoo dessa terminologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como critrio o nvel de escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de anos de estudo ou de uma determinada srie (em geral, a quarta do ensino fundamental), o que traz, implcita, a idia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a denio de ndices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critrio, anos de escolaridade evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria baseada apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou saber ler e escrever um bilhete simples, e a emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao. Em outra fonte se pode buscar a comprovao da progressiva ampliao do signicado da alfabetizao: a mdia, particularmente

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a mdia impressa. Nesta, identica-se, sobretudo ao longo da ltima dcada (os anos noventa do sculo XX), novos modos de mencionar e caracterizar a alfabetizao, os alfabetizados, os analfabetos, o que revela um despertar para os limites do signicado tradicional desses termos e a necessidade de ampliar o signicado de ressignific-los. Tomemos apenas alguns poucos exemplos: dois do incio da dcada e um do seu nal, todos do mesmo veculo da mdia impressa. O fato de a Unesco (Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura) ter denido o ano de 1990 como Ano Internacional da Alfabetizao foi, em grande parte, responsvel por suscitar, naquele momento, uma discusso a respeito do verdadeiro signicado da alfabetizao, discusso que se reetiu na mdia. Assim, no nal de 1990, a Folha de S. Paulo publica matria com manchete de impacto: ANALFABETISMO AFETA MAIS DE 31% EM SP
Folha de S. Paulo, 27 de dezembro de 1990. Caderno Cidades, p. 6

Um tero da populao paulista analfabeta?! O trecho inicial da matria esclarece: Cerca de 31% da populao acima de 10 anos do Estado de So Paulo analfabeta funcional. O termo, usado por educadores, indica pessoas com menos de trs anos de escolaridade. Baseada nesse termo e em projees a partir da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), feita pelo IBGE em 1987, a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) elaborou relatrio divulgado neste nal de ano onde arma que do total de 24 milhes de habitantes de 10 anos e mais (em So Paulo), 7,5 milhes no esto preparados para viver em uma sociedade grafocntrica (que est centrada na escrita). (grifos meus)
Folha de S. Paulo, 27 de dezembro de 1990.

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Embora a manchete use o termo analfabetismo, a matria introduz a expresso analfabeto funcional, que, em seguida, considera necessrio esclarecer: atribuindo-a ao crculo restrito dos educadores, a quem, realmente, ela se limitava poca, dene-a, a m de traz-la para o domnio pblico. A citao do trecho do relatrio da ento denominada FDE (hoje, FNDE) visa no s a informar o nmero de analfabetos funcionais em So Paulo a que chegara a pesquisa, mas tambm a justicar por que so considerados analfabetos funcionais: com menos de trs anos de escolaridade, a pessoa no teria se apropriado das habilidades necessrias para participar efetivamente das prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita para viver em uma sociedade grafocntrica (centrada na escrita). No ano seguinte, 1991 os primeiros resultados do censo realizado naquele ano trazem de novo a questo aos jornais. A mesma Folha de S. Paulo publica matria com esta surpreendente manchete: ANALFABETOS NO PAS J SOMAM 60 MILHES
Folha de S. Paulo, 2 de setembro de 1991.

Manchete surpreendente, se se considerar que, segundo o mesmo censo, a populao acima de cinco anos, portanto, j em condies de se alfabetizar, era de pouco mais de 130 milhes quase metade dela seria analfabeta? O lide corrige, em seguida, a surpresa, apresentando a percentagem de analfabetos, no conceito mais amplamente conhecido de analfabetismo, e introduzindo um adjetivo para se referir a um outro e novo conceito de analfabeto: ANALFABETOS NO PAS J SOMAM 60 MILHES Dados do IBGE dizem que apenas 18% so analfabetos, mas o nmero de desqualicados muito maior
Folha de S. Paulo, 2 de setembro de 1991

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Desqualicados pode-se no estar entre os dezoito por cento caracterizados como analfabetos, mas no estar qualificado para responder s demandas do contexto social; o que explica o pargrafo inicial da matria: O Brasil mergulha fundo no analfabetismo. Dados do IBGE do 18% da populao como analfabetos, ou cerca de 26 milhes de pessoas. Este ndice, ainda elevado, s vale se for levado em conta um mal aplicado critrio de saber escrever um bilhete simples. pouco para um pas que pretende se tornar rapidamente competitivo no exterior. No Brasil, trs em cada quatro pessoas economicamente ativas no tm o 1 grau completo. Um conceito de alfabetizao mais exigente incluiria 60 milhes de brasileiros na categoria de analfabetos. (grifos meus)
Folha de S. Paulo, 2 de setembro de 1991.

Saber ler e escrever um bilhete simples, critrio utilizado pelo IBGE para identicar os analfabetos no censo, considerado um mal aplicado critrio e pouco para as demandas do pas; cobrase um conceito mais exigente, que seria a concluso do ensino fundamental. Rearma-se, assim, a importncia e necessidade de ser ampliado o conceito de alfabetizao e de alfabetizado, a m de que sejam includas habilidades para alm do simplesmente saber ler e escrever um bilhete simples. Esse discurso de crtica a um conceito restrito de analfabetismo e de analfabeto est presente na mdia impressa ao longo de toda a dcada de noventa, e as expresses alfabetismo e analfabetismo funcional, analfabeto funcional, alfabetizao funcional vo aparecendo cada vez com mais freqncia. exemplar e representativa do discurso da mdia a manchete abaixo, com que, j no m da dcada, a mesma Folha de S. Paulo anunciou os resultados de uma pesquisa sobre habilidades de leitura da populao de jovens e adultos de So Paulo, realizada pela organizao no-governamental Ao Educativa:

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ANALFABETISMO FUNCIONAL ATINGE 1/3 EM SO PAULO

Folha de S. Paulo, 12 de fevereiro de 1998.

Aqui, j no se trata de advogar uma ampliao do conceito de analfabetismo, como nas matrias citadas anteriormente; o conceito de analfabetismo funcional assumido e contraposto a um conceito tradicional, como se pode ver em trechos da matria: As transformaes no mercado de trabalho em curso no mundo todo mudam radicalmente a concepo que se tinha at h pouco sobre o que ser alfabetizado. Pelo conceito tradicional, hoje 14,7% da populao brasileira com 15 anos ou mais analfabeta segundo a ltima Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios), de 1996. [...] Mas, para levantar esse ndice, o IBGE (Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) pergunta: Voc sabe ler e escrever um bilhete simples? S que agora no basta ler ou escrever um bilhete simples para se inserir com alguma perspectiva no mercado de trabalho. Cada vez mais, as profisses exigem tarefas complexas, que dependem do processamento de informaes interpretao de textos, uso de mapas, clculos matemticos. [...] A nica pesquisa j concluda no pas abordando essa capacidade apurou que um tero da populao da cidade de So Paulo analfabeta funcional. O termo inclui tanto aqueles que no sabem nem assinar seus nomes quanto as pessoas que freqentaram uma escola, mas no conseguem, por exemplo, localizar um endereo em um anncio de emprego. (grifos meus)
Folha de S. Paulo, 12 de fevereiro de 1998.

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V-se que, no m da dcada de noventa, quase se chega a negar o tradicional conceito de analfabetismo, propondo-se que o conceito de analfabetismo funcional inclua no s aqueles tradicionalmente chamados analfabetos, mas tambm aqueles que, sabendo ler e escrever, no sabem fazer uso da leitura e da escrita. Alm disso, a matria desvincula o alfabetismo funcional da freqncia escola, de certa forma rejeitando o critrio de considerar anos de escolaridade para denir alfabetizados funcionais; a nfase posta diretamente no domnio de habilidades de uso da leitura e da escrita em prticas sociais, domnio que a pesquisa que se comenta na matria procurou avaliar. Os exemplos analisados poucos, mas representativos do discurso da mdia ao longo dos anos noventa reforam a concluso, que j se pde anteriormente tirar da anlise dos questionrios dos Censos Demogrcos, de que o conceito de alfabetizao foi-se ampliando ao longo do tempo: medida que foram se intensicando as demandas sociais e prossionais de leitura e de escrita, apenas aprender a ler e a escrever foi-se revelando insuciente, e tornou-se indispensvel incluir como parte constituinte do processo de alfabetizao tambm o desenvolvimento de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita nas prticas sociais e prossionais. essa ampliao do conceito essa ressignificao do conceito que trouxe tambm a palavra letramento, usada com aproximadamente o mesmo sentido de alfabetismo funcional. Em todos esses novos termos alfabetizao funcional, alfabetizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo funcional, letramento est presente o conceito de que a insero no mundo da escrita se d atravs de dois processos: a aprendizagem do sistema de escrita (o sistema alfabtico e o sistema ortogrco) o que se poderia denominar alfabetizao, em sentido restrito e o desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo desse sistema em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a alfabetizao (ou alfabetismo) funcional, o letramento. Esses dois processos so indissociveis no se trata de primeiro aprender a ler e a escrever para s depois usar a leitura

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e a escrita, mas aprende-se a ler e a escrever por meio do uso da leitura e da escrita em prticas reais de interao com a escrita. Ou seja, a alfabetizao, em seu sentido restrito a aquisio do sistema alfabtico e ortogrco da escrita no precede nem pr-requisito para o alfabetismo funcional, ou letramento, isto , para a participao em prticas sociais de escrita: os dois processos so simultneos e interdependentes. De tudo isso uma inferncia se pode tirar: a ressignificao do conceito de alfabetizao, agora enriquecido com o conceito de alfabetismo funcional ou letramento, torna o processo de alfabetizao parte integrante e inseparvel do processo de educao: no quadro desse conceito ressignicado de alfabetizao, um equvoco considerar que a insero no mundo da escrita possa se fazer de forma dissociada e independente do processo educativo mais amplo. Ao se falar, pois, hoje, de alfabetizao seja de crianas, seja de adultos esse processo no pode ser dissociado do processo educativo, que o inclui e lhe d sentido.

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Por dentro do mundo do trabalho

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Uma PRTICA EDUCATIVA COM OPERRIOS DA CONSTRUO

Timothy Ireland

Nas prticas educativas que se proponham a inovar existe sempre uma tenso entre a proposta e a sua execuo, entre o desejado e o realizvel, entre o idealizado e o concreto. O projeto Escola Z Peo no diferente. Em uma breve sistematizao dessa experincia, buscaremos identicar a tenso que permeia as suas vrias dimenses, tentando fugir tendncia de se descreverem prticas da forma como gostaramos que fossem e no da forma como elas so. Tanto na prtica cotidiana da escola aqui relatada como no ato de tentar registrar e analisar tal experincia, o grande desao enfrentar, e no esconder, a distncia entre o real e o desejado e buscar compreender quais so os fatores, os impedimentos, os limites que dicultam a implantao da proposta na forma em que a concebemos. O projeto Escola Z Peo uma prtica educativa desenvolvida pelo Sindicato dos Trabalhadores nas Indstrias da Construo e do Mobilirio de Joo Pessoa e por um grupo de professores e estudantes do Centro de Educao da Universidade Federal

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da Paraba. Teve sua inspirao numa poltica educacional desenvolvida pelo grupo, que conquistou a direo do Sindicato em 1986, baseada, entre outros fatores, na constatao de que o baixo nvel de escolarizao entre os operrios da categoria se congurava como um impedimento construo de um sindicato democrtico e participativo. Assim, a escola foi concebida como forma de diminuir a tenso entre a proposta de uma organizao e estrutura sindicais democrticas e participativas e a dura realidade de uma categoria condenada ao silncio durante longos anos, silncio esse incentivado por uma direo sindical pelega, que o novo grupo veio substituir (IRELAND, 1988). Mas em que sentido se considerava que o domnio do conhecimento podia contribuir para mudar esse quadro? Em primeiro lugar, entendia-se que o domnio do conhecimento instrumentaliza as relaes de poder e, na medida em que o operrio se apropria, com a mediao da escola, desse conhecimento, potencializa suas formas sociais de luta. Em segundo lugar, compreendia-se que esse mesmo conhecimento contribui para a formao da identidade subjetiva do operrio como ser humano e como cidado; nesse sentido, a escola se congura como um direito bsico constitucional do trabalhador. Em terceiro lugar, acreditava-se que a escola, como mediadora potencial de conhecimento, contribua de maneira fundamental para a formao prossional do trabalhador. Essa terceira contribuio da escola tem sido cada vez mais reforada pelo crescente processo de modernizao tecnolgica constatada na indstria da construo, que vem exigindo nveis cada vez maiores de escolarizao formal de seus operrios. Assim, o domnio do conhecimento potencialmente fortalece a capacidade de luta do operrio como sujeito coletivo, representa um direito bsico seu como cidado e, crescentemente, se torna um imperativo para resguardar o seu emprego. A Escola Z Peo abriu as suas primeiras seis salas de aula em canteiros de obras da cidade de Joo Pessoa em 1991, depois de ter

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garantido o espao necessrio para a sua implantao na conveno coletiva da categoria de 1990. Iniciada com o intuito de alfabetizar aquele segmento social e educacionalmente mais discriminado da categoria os serventes alojados nos canteiros de obras , a escola enfrentou, j no processo de matrcula, a primeira tenso entre o proposto e a realidade, quando surgiu uma demanda forte por parte dos operrios que j tinham um domnio mnimo da leitura e da escrita. A proposta passou ento a englobar trs programas bsicos: Alfabetizao na Primeira Laje (APL), para operrios sem escolarizao prvia, Tijolo sobre Tijolo (TST), para aqueles com certo domnio de leitura e da escrita e da matemtica, e Varanda Vdeo (VV), que objetivava contribuir para a formao cultural mais ampla do trabalhador-aluno, por meio da exibio e discusso de vdeos. Desde 1995, a escola tambm oferece uma ocina de arte como parte do seu programa e conta com o apoio de uma biblioteca volante, alm de um programa de atividades e visitas culturais. As aulas nos canteiros de obras ocorrem de segunda quintafeira, no horrio noturno, depois do segundo turno de trabalho. A sexta-feira, quando a maioria dos operrios volta para a sua cidade de origem, dedicada a atividades de planejamento e formao da equipe pedaggica. Os professores so todos estudantes de vrios cursos da Universidade Federal da Paraba, que recebem uma bolsa de estudos como remunerao para o seu trabalho. Atualmente, a escola conta com doze salas de aula implantadas em sete canteiros de obras, com uma matrcula inicial de 203 operrios. Esse nmero varia em conseqncia da poltica da escola de no negar acesso a nenhum trabalhador que queira estudar. Para se entender as tenses que a escola enfrenta fundamental buscar as suas razes na indstria em que o projeto se insere. A indstria da construo civil em Joo Pessoa encontra-se em um momento de mudanas, exigidas em parte pelo processo de modernizao tecnolgica e em parte pelo processo de modernizao das relaes de trabalho, ambos os movimentos reexos do processo de internacionalizao que caracteriza a economia e do programa

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de estabilizao que d sustento ao Plano Real. O setor conhecido por empregar um grande contingente de trabalhadores, com baixos ndices de produtividade e altos ndices de rotatividade. A rotatividade de mo-de-obra no um fenmeno simples ou linear. Em parte, gerada pela prpria estrutura da indstria da construo, em que o local de produo sofre constantes mudanas: quando se termina um prdio, o produtor sai de cena, e o local de produo se desloca para um novo espao fsico. Contribuem tambm para a rotatividade as formas de nanciamento comuns na indstria: a deciso de se iniciar obras grandes freqentemente depende de nanciamentos pblicos federais. A ttulo de exemplo, a mdia mensal de rotatividade nessa indstria, em 1994, era de 4,06, enquanto nos outros setores da economia urbana era de 1,56 (IDEME, 1995). A forma tradicionalmente utilizada para compensar a baixa produtividade da indstria o prolongamento da jornada de trabalho. A jornada bsica ainda de 44 horas semanais, quase sempre acrescida de horas extras e sero. O trabalho se destaca pelas demandas fsicas que faz ao corpo e mente do operrio, no compensadas pelo salrio. O trabalhador qualicado (prossional) em Joo Pessoa ganha R$ 0,95 por hora e o trabalhador no-qualicado (servente) R$ 0,64. Outra caracterstica da indstria pessoense a alta porcentagem de trabalhadores migrantes que emprega. A maioria desses trabalhadores expulsos do campo pela falta de terra ou pela falta de emprego continua vivendo a dicotomia rural-urbano. Passam a semana alojados nos canteiros de obras, voltando cidade de origem nos nais de semana. Os alunos-operrios da escola so, portanto, na sua maioria, oriundos do campo, no-qualicados (pelos padres urbanos), com baixa escolaridade formal, relativamente jovens e todos homens. Evidentemente a proposta de se conjugar a funo tradicional da escola a de veicular e socializar aquele saber sistematizado que faz parte da herana da humanidade com a necessidade de tomar como ponto de partida para o processo de aprendizagem

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a experincia de vida e a realidade de trabalho do operrio cria determinadas tenses. O fato de o projeto ser conduzido por parceiros aparentemente to diferentes como dirigentes sindicais, professores e estudantes universitrios, acrescenta outra camada de complexidade. Como, ento, caracterizar essa escola, que no pretende ser uma escola sindical, embora seja uma escola do sindicato? Destacamos o lugar central que a alfabetizao ocupa no processo de ensinoaprendizagem e o papel que a reexo crtica sobre a experincia complexa do operrio (como produtor, pai de famlia, potencial scio do sindicato e homem originalmente do campo, na maioria das vezes) representa como contedo desse processo. Em resumo, h uma preocupao de trabalhar o saber escolar, mas sem perder o compromisso com a realidade concreta dos operrios da indstria da construo. Traduzindo essa preocupao em termos metodolgicos, a coordenao considera que o problema do mtodo (...) no foi resolvido atravs de uma tomada de deciso ocorrida em um momento especco, de uma vez por todas (...). (IRELAND, 1993, p. 59) O que houve, e ainda h, um processo que se desenvolve dentro da orientao geral denida poca da elaborao do projeto, uma seqncia contnua de tomadas de decises condicionadas pela realidade vivida em cada fase da escola. Assim, foi-se criando um mtodo caracterizado por trs princpios bsicos: o da contextualizao, o da signicao operativa e o da especicidade escolar. Quanto contextualizao, entende-se que a escola situa-se em um contexto concreto em que se destacam as condies de vida e de trabalho dos alunos-trabalhadores, as lutas do sindicato que representa a categoria e a localizao da equipe responsvel pelo Projeto no atual espectro de teorizaes sobre educao de um modo geral e sobre alfabetizao em particular. Por signicao operativa, compreende-se a busca e o confronto entre o desejado e o possvel, e pelo princpio da especicidade escolar defende-se o

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compromisso do projeto como prtica escolar dedicada ao ensino da leitura e da escrita stricto sensu. Dessa forma, a escola busca um equilbrio entre a signicao, no sentido da organizao de atividades escolares inteligentes, significativas e politicamente corretas, e a mecnica, no sentido de atividades que favorecem a aquisio pelo trabalhador de certos automatismos referentes ao modo como se l e se escreve (IRELAND, 1993). Na prtica do cotidiano da sala de aula, a proposta tericometodolgica enfrenta as constantes limitaes impostas pela dimenso tempo. No h tempo para tudo que se considera desejvel. A importncia de se alfabetizar para no frustrar mais uma vez o adulto-aluno cria uma tenso necessria com o entendimento de que a educao no se limita somente a ler, escrever e contar e s noes bsicas das cincias exatas e naturais. Existem outras linguagens que exigem uma aprendizagem e que so tambm importantes para a gerao de novos conhecimentos. As oito horas semanais de atividades escolares se tornam insucientes. Em acrscimo s tenses prprias do processo pedaggico, o espao da escola se encontra constantemente invadido fsica e temporalmente pela atividade predatria da indstria: os materiais e a sujeira da construo invadem as salas de aula, e o sero rouba o tempo de escola do operrio, da mesma forma que, em muitos casos, a necessidade de iniciar atividades econmicas precocemente roubava da criana a chance de freqentar a escola na idade adequada. A prpria atividade sindical tambm compete em certas pocas do ano com a escola: no perodo anterior data base e conveno coletiva, o nmero de assemblias cresce e ocupa o tempo da escola, embora se reconhea o potencial educativo desse espao para o operrio. Por ltimo, a prpria escola ocupa uma parte do tempo necessrio ao operrio para repor as suas foras depois da longa e estafante jornada de trabalho. O descanso e o lazer so componentes necessrios da vida humana. Embora a escola no seja sicamente exigente, da mesma forma que o trabalho na obra, tambm exige do operrio-aluno. O esforo intelectual uma atividade que precisa

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de treino e de exerccio. Reclamar que o ato de aprender s vezes faz a cabea doer bastante comum em experincias de educao de adultos. O espao fsico da escola se congura como uma dimenso conituosa em muitas prticas educativas com adultos. Ou o adulto tem que se adaptar a mesas e cadeiras feitas para pessoas bem menores ou a sala de aula um espao improvisado e emprestado. No projeto Escola Z Peo achamos relevante levar a escola ao canteiro de obra por vrias razes. Julgamos que assim facilitaramos em muito a participao do operrio na escola. De fato, a presena da escola no canteiro pode ser considerada positiva. Porm tivemos que reconhecer que esse espao ocupado pela escola no isento de contradies. A sala ocupa um espao noite depois de as atividades produtivas terem terminado, mas o espao da obra, por mais que o enfeitemos com cartazes, mapas, desenhos dos alunos e outros materiais pedaggicos, ainda um espao regido por regras impostas pelas relaes sociais de produo. A recriao da proposta pedaggica no cotidiano da sala de aula depende da equipe pedaggica, tanto dos coordenadores como dos professores. Para a maioria, a Escola Z Peo a sua primeira experincia como professor-alfabetizador de adultos. Nesse sentido ela um espao de formao e experimentao e no deve deixar de ser, embora tenha que assumir os riscos implcitos nessa opo. O projeto tambm tem que conviver com outras demandas no tempo do professor e dos coordenadores. Ningum pode oferecer dedicao exclusiva escola. Sempre lembramos dos efeitos perniciosos da rotatividade do aluno sobre o processo de ensino-aprendizagem, mas raramente consideramos o efeito da rotatividade de professores sobre o mesmo processo. Queremos exigir compromisso, competncia e permanncia do professor, quando a prpria natureza da escola como projeto, que renova os contratos com as agncias nanciadoras de ano em ano, gera um clima de instabilidade incoerente com o processo pedaggico. Acreditamos que essas questes esto presentes em muitos projetos e experincias.

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Ento, quando falamos da distncia entre a proposta escrita e o projeto concreto, constantemente re-elaborado na prtica diria de sala de aula de cada professor e na prtica diria de cada coordenador, estamos falando da realidade deste projeto e da maioria dos outros. Existe uma tenso potencialmente criativa, mas sempre um espao em movimento. Nesses cinco anos do projeto, passaram pela escola mais de mil operrios-alunos. Evidentemente, nem todos conseguiram permanecer durante os nove meses do ano letivo. Como j indicado, a demisso e a rotatividade tiram muitos deles da escola. Outros fatores tambm contribuem para o que se convencionou chamar de evaso: sero, cansao, a concorrncia com outras formas de lazer como o domin e o baralho, a televiso ou rdio, a cachaa e o namoro e a concesso da carteira de estudante. O processo de avaliao contnua que se emprega revela que, mesmo com evaso, h signicativos ganhos escolares de aprendizagem mesmo para aqueles que no puderam permanecer na escola. Se a escolarizao do operrio considerada de fundamental importncia, a contribuio dos operrios no crescimento e fortalecimento da organizao democrtica do sindicato tambm um indicador importante para avaliar o trabalho. Embora no seja possvel armar que a escola a nica responsvel por certas mudanas, existem indicaes de que ela criou um campo frtil em que a discusso de novas idias se tornou mais factvel. A participao nas assemblias sindicais aumentou signicativamente (nas ltimas quatro assemblias participaram em mdia 432 operrios, em 1990 a mdia era de 194). mais comum os operrios fazerem demandas em defesa de seus direitos no seu canteiro de obra sem depender da interveno da direo do sindicato. Vrios ex-alunos j fazem parte da direo sindical. Dentro da escola, h cada vez mais interesse em participar do conselho de representantes de sala de aula, que se rene uma vez por ms para discutir assuntos da escola. Por ltimo, houve uma importante inverso de papis com relao aos primeiros anos do projeto: iniciada como uma provocao da

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direo do sindicato categoria, a escola se tornou uma demanda ativamente articulada e procurada pelos operrios. Como ento interpretar essa demanda pela escola? Representa ela uma oportunidade de recuperar o que foi, para a maioria dos trabalhadores-alunos, uma experincia curta e frustrada, at mesmo uma experincia negada? Representa isso, mas representa mais que isso. Signica uma oportunidade que, nas palavras de Oliveira (1992, p. 40), permite ao operrio um pequeno salto: passar da prtica emprica para uma outra, cuja empiria seja sistematicamente reetida; passar da vida expressa dominantemente pela oralidade, para a vida expressa atravs da escrita. Sem dvida a escola signica isso tambm para o operrio. Realisticamente, no existe muita expectativa de que os novos conhecimentos adquiridos na escola vo redundar em melhorias na qualidade material de vida, melhores salrios ou uma mudana de prosso para um setor econmico mais nobre. Acima de tudo, a escola representa uma contribuio para o soerguimento da auto-estima e da dignidade do trabalhador, para o fortalecimento de sua identidade num coletivo de operrios e como cidado que tem nome e no mais o dedo sujo de tinta. A prtica educativa desenvolvida pela Escola Z Peo exemplica a complexidade caracterstica de outras experincias semelhantes. A complexidade conseqncia da necessidade de levar em considerao e conciliar, contemplar e reconhecer as tenses inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. Refora a necessidade de sonhar com os ps plantados rmemente no cho. necessrio basear uma prtica em uma proposta terico-metodolgica guiada por princpios, porm tal proposta no pode se tornar uma camisa de fora a ser implementada a todo custo. Ela tem que interagir com os interesses e necessidades de aprendizagem dos operriosalunos, como sujeitos coletivos e como indivduos, e com o contexto concreto em que a prtica se desenvolve no caso especco, a indstria da construo civil. No processo, a proposta original ca sujeita avaliao do concreto e, nessa relao, cria-se e se recria. A distncia entre o proposto e o concreto do cotidiano, quando

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entendida, reconhecida e cuidadosamente analisada por todos os atores envolvidos no empreendimento, torna-se uma tenso criativa e no um impedimento ao desenvolvimento de uma prtica coerente, comprometida e eciente.

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BiBliogRafia

IDEME. Anurio Estatstico da Paraba. Joo Pessoa: Ideme, 1995. IRELAND, T. D. Adult Education and Trade Unionism in North-East Brazil: a study of a practice of popular education. 1988. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de Manchester, Inglaterra. IRELAND, V. E. J. da C. Alfabetizao de adultos: ainda a questo do mtodo. 1993. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. pp.57-70. (Temas em educao;. 3). ______; OLIVEIRA, M. de L. B. de. Aprendendo com o trabalho. 2. ed. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1996. OLIVEIRA, M. de L. B. de. A educabilidade do trabalho: seu realismo em uma experincia educativa com trabalhadores. 1992. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. p.35-52. (Temas em educao;. 2). _____. Benedito: um homem da construo. 2. ed. Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba, 1996.

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EduCao BSiCa de JoVeNS e adulToS e TRaBalho1

Marisa Brando

Este texto tem como objetivo colaborar com as discusses sobre as relaes entre trabalho e educao realizadas por alfabetizadores e monitores populares que trabalham com jovens e adultos. Na primeira parte, relembramos alguns aspectos em relao ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico, para ento tecermos comentrios, na perspectiva da educao de jovens e adultos, sobre a discusso mais recente acerca da reforma da educao prossional e o modelo de competncias que vem sendo proposto.

DeSeNVolVimeNTo CieNTfiCo-TeCNolgiCo Como ReSulTado do TRaBalho humaNo

O desenvolvimento cientco e tecnolgico que tem possibilitado a reestruturao produtiva sob as relaes sociais capitalistas, tem signicado um reforo s desigualdades sociais. No estando voltado para as mltiplas necessidades humanas, mas sim tendo como objetivo a acumulao e o lucro, esse desenvolvimento torna-se um elemento de excluso, pois nesse contexto o seu incremento no signica a melhoria das condies de vida para todos.

Parcialmente baseado na dissertao de mestrado da autora, defendida na Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao, em 1997, sob o ttulo Das artes e ofcios ao ensino industrial: continuidades adaptaes e rupturas na construo da identidade do Cefet/RJ.

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No entanto preciso perceber que o problema no est no desenvolvimento tecnolgico propriamente dito, pois no este que determina as relaes sociais. A cincia e a tcnica devem ser compreendidas como produtos histricos da atividade humana e, portanto, sua aplicao ao processo produtivo no neutra. E, se por um lado, devemos ter cautela com teses que defendem o m dos conitos de classe a formao de uma sociedade harmnica como conseqncia quase natural da aplicao do desenvolvimento cientco-tecnolgico ao processo produtivo, por outro, tambm no podemos nos deixar levar pelas teses que caem no extremo oposto. Estas ltimas defendem a idia de que o processo de reestruturao produtiva estaria acarretando uma grande desorganizao social. O desenvolvimento cientco-tecnolgico para elas seria, em ltima instncia por possibilitar a substituio de trabalhadores por mquinas , o causador do aumento do desemprego estrutural devido eliminao de postos de trabalho, e o responsvel, assim, pela maior explorao capitalista. Ocorre que no o uso de uma mquina automtica que garante relaes de produo capitalista. O processo de trabalho capitalista, ou as relaes de produo que aquele estabelece, no so fundamentalmente determinadas pelas tcnicas e pelos instrumentos materiais de produo, e sim pelos interesses do capital em confronto com os interesses dos trabalhadores. Portanto, a questo de como o capital se apropria da tecnologia (que resultado do desenvolvimento cientco, isto , do trabalho humano), usando-a para realizar sua dominao, para impor todo um sistema de normas que buscam garantir, seja atravs da coero, do consenso ou de uma combinao de ambos, o poder e controle sobre a produo. Como escreveu Marx, mister tempo e experincia para o trabalhador aprender a distinguir a maquinaria de sua aplicao capitalista e atacar no os meios materiais de produo, mas a forma social em que so explorados.2
2

MARX, K. O capital: maquinaria e grande indstria, v. 1, tomo 2. Londres: The British Museum, 1893. cap. 15.

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Se em sua forma capitalista, a grande indstria tem levado ao sacrifcio da classe trabalhadora, h que se admitir os avanos que traz consigo, como processo de desenvolvimento social que exige transformaes na produo e nas relaes sociais em geral. Assim, preciso reconhecer que a utilizao e a melhoria da base cientcotecnolgica na produo leva necessidade do desenvolvimento do conhecimento cientco e de sua socializao. A produo com base cientco-tecnolgica traz, portanto, a tendncia a se exigir do trabalhador em geral um conhecimento mais amplo. A racionalizao da produo caminha para a adoo de procedimentos exveis, que exigem reforo a normas genricas. Isso a base para que, mais tarde, a escola espao privilegiado de sistematizao do conhecimento cientco socialmente produzido se torne uma instituio com um importante papel na formao dos trabalhadores. Podemos observar aqui uma contradio. Ela est no fato de que o desenvolvimento da grande indstria capitalista, por se basear na aplicao de princpios cientcos, requer um conhecimento terico e prtico por parte dos trabalhadores. Ou seja, se por um lado, o capitalismo necessita de trabalhadores cada vez mais desenvolvidos de uma forma completa (e no fragmentada), por outro lado, essa conquista da socializao do conhecimento por parte dos trabalhadores permite-lhes, cada vez mais ao menos potencialmente a compreenso crtica de sua insero na sociedade capitalista e, portanto, a busca da superao dessas relaes sociais. O desenvolvimento cientco e tecnolgico, as novas bases tcnicas do processo produtivo, a nova demanda de qualicao e de educao bsica por elas gerada podem ou no signicar uma ruptura no processo histrico. No se trata de uma relao simples e direta, mas pode ser um momento de contradio. As novas demandas de qualicao podem ser um avano, se forem tomadas na perspectiva de ruptura da ordem social capitalista, se forem compreendidas como formao voltada para a construo de uma sociedade que desenvolve a cincia e a tecnologia com o objetivo de atender s necessidades humanas.

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EduCao pRofiSSioNal, modelo de CompeTNCiaS e eduCao de JoVeNS e adulToS A reforma da educao prossional

O atual governo federal, como resultado de um projeto que j vinha sendo articulado antes mesmo da aprovao da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao, aprovada em dezembro de 1996), implantou uma reforma da educao voltada especialmente para os cursos de formao prossional3. As caractersticas da reforma que destacamos aqui so: a separao entre educao prossional e educao escolar; a complementaridade destas no nvel tcnico; e a possibilidade de realizao da formao prossional de nvel tcnico em mdulos independentes (que conferem certicados de qualicao) e em diferentes instituies de ensino. Tentaremos mostrar o que vem sendo proposto em termos gerais e, nas condies de um pas economicamente dependente como o Brasil, vislumbrar seus limites e possibilidades. importante destacar que educao prossional no sinnimo de formao prossional de nvel tcnico aquela equivalente ao ensino mdio e que, ao nal, conferia ao aluno uma habilitao prossional de tcnico. Alm deste, temos o nvel bsico (destinado qualicao, requalicao e reprossionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia) e o tecnolgico (corresponde a curso de nvel superior na rea tecnolgica, destinado a egressos do ensino mdio e tcnico); este ltimo no objeto de anlise neste texto. O nvel bsico, denido em lei como no-formal, de durao varivel e no sujeito regulamentao curricular, confere ao trabalhador um certicado de qualicao prossional, e no um diploma com uma habilitao prossional regulamentada por lei.
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BRASIL. Decreto n. 2208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo. Braslia, 20 abr. 1997. ; BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n. 646, de 14 de maio de 1997. Braslia: MEC, 1997.

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O que parece ser novidade o incentivo que vem sendo dado s instituies, pblicas ou privadas, no sentido de organizarem cursos deste nvel da educao prossional, de pequena durao, na grande maioria nanciados pelo FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador)4. Em relao rede federal de Educao Prossional, esse incentivo toma a forma de obrigatoriedade legal. com esses cursos que o governo pretende tornar a educao prossional [...] acessvel a toda a populao que dela precise5. Esse projeto, utilizando tambm a rede federal, reservaria cem horas anuais de educao prossional por trabalhador, tendo a capacidade de atingir a cada ano cerca de vinte por cento da PEA (populao economicamente ativa)6. Se zermos as contas, veremos o que essas cem horas anuais signicam: em um ano letivo de dez meses, cada trabalhador teria aproximadamente duas horas e trinta minutos de educao prossional por semana!. Aps cinco anos, toda a PEA poderia ter sido atendida nas mesmas condies! Esse o tempo para educao (ou qualicao, ou ainda desenvolvimento de competncias?) que o governo reserva queles que dela precisam. E, mais ainda, essa a formao que, segundo, o mesmo governo, garantiria ao pas competitividade no mercado globalizado, cujo processo produtivo tem sofrido intensas transformaes. No pretendemos negar a oportunidade que cursos de pequena durao podem signicar para os trabalhadores desempregados, ou em vias de perder seu emprego. Mas isso no implica armar que seja a soluo para elevao da qualicao prossional do pas. O acesso a cada hora de educao/formao prossional por parte dos trabalhadores sempre ser uma conquista, mas todo

BRASIL. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento Prossional. Fundo pblico gerenciado atravs da Sefor/MTb. Braslia: Sefor/MTb, s.d. 5 BRASIL. Ministrio do Trabalho. Entrevista concedida pelo Secretrio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, tila Lira. Jornal do MEC, a. 9, n. 1, p. 9, ago. 1996. 6 MEHEDFF, N. O triste exrcito de Brancaleone. Jornal, s. n., 20.ago.1996. Ver tambm ENTREVISTA ao Secretrio da Sefor, Boletim Unitrabalho Informa, a. 2, n. 94, fev. 1998.
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cuidado pouco para no cairmos no que pode vir a ser uma fbrica de diplomas, onde o trabalhador no encontra a educao que reivindica. Com relao ao nvel tcnico da Educao Prossional, deve-se ressaltar a separao curricular em relao formao geral: de um lado, h o ensino mdio (antigo segundo grau e etapa nal do que hoje se considera a educao bsica) e, de outro, tem-se o curso tcnico, que habilita prossionalmente. So dois cursos independentes, porm complementares o diploma de tcnico s conferido a quem apresentar a concluso do Ensino Mdio. Por um lado, essa estrutura poder signicar uma certa democratizao em relao ao acesso s escolas tcnicas (em especial s federais, por serem as mais disputadas), pois ao tornar-se um complemento em relao educao bsica, os cursos da educao prossional de nvel tcnico s sero procurados, a princpio, por quem desejar obter uma habilitao prossional antes do ingresso no nvel superior de ensino7, por outro lado, a realidade educacional do pas no garante sequer o acesso ao ensino mdio ( pblico e gratuito), quanto mais sua qualidade. Sendo assim sem entrar aqui na discusso sobre a necessria articulao entre teoria e prtica, cincia e tecnologia, trabalho e vida , mesmo que o discurso governamental proclame educao bsica para todos, dada nossa realidade, que tipo de prossionais poderemos formar? Alm disso, a reforma prope que esse nvel de ensino seja organizado em mdulos independentes, que podero ser cursados em diferentes momentos e instituies, sendo que a concluso de cada mdulo garantir ao estudante/ trabalhador um certicado de qualicao prossional, e a soma de um nmero determinado de mdulos garantir um diploma de tcnico. Mais uma vez perguntamos, qual educao estar sendo democratizada?
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preciso lembrar que se estes cursos, reconhecidamente de qualidade, so procurados com outros objetivos, a principal causa o abandono do sistema pblico de educao.

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Essa separao entre educao bsica e educao prossional, existindo uma secretria no Ministrio do trabalho dedicada a esta interferindo nos seus rumos, enquanto a primeira permanece a cargo do Ministrio da Educao, parece lembrar outro momento da histria do pas, em 1906. Naquele momento, o trabalho e a formao prossional, por estarem desvinculados da educao, apareciam na mquina estatal tambm em ministrio distinto desta o Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio cuidava da formao prossional e o Ministrio da Justia, da educao. Essa diviso reetia assim uma concepo em que a formao prossional volta-se para aqueles que ocupam postos de trabalho produtivo, enquanto a educao volta-se para a formao das classes dirigentes, aqueles que ocupam os cargos de comando ou burocrticos.8

O modelo de competncias

Atualmente, a palavra-chave na discusso da educao e, em especial, da educao prossional, tem sido competncia. Temos assistido construo e divulgao de termos como reengenharia, qualidade total, gesto participativa, competitividade, empregabilidade, educao bsica, qualicao todos voltados para as mudanas no processo produtivo, para o trabalhador que aquele requer e, conseqentemente, para a educao e/ou formao prossional necessria. Hoje, o modelo de competncias que est em pauta, o que no quer dizer que todos os outros termos se esgotaram. Mas o que esse termo em especial quer signicar? Em quais contextos tem aparecido? O que traria de novo e de velho? Ainda que existam imprecises nas discusses sobre seu signicado, devido novidade do conceito, podemos destacar o que parece ter se tornado consensual. O trabalhador que as novas bases do processo produtivo estariam demandando seria aquele com
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A este respeito ver dissertao de mestrado da autora.

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competncias relacionadas menos a uma qualicao para um posto especco de trabalho, a um saber tcnico (o saber-fazer), e mais a caractersticas gerais e essencialmente comportamentais (o saberser). Isso no signica que a competncia exclua conhecimentos tericos ou tcnicos, mas sim que esses conhecimentos devem ser mobilizados por uma maneira especca de se comportar, por um saber-ser voltado para um m especco. De fato, aqueles que vm acompanhando esse debate podem perceber que a demanda desse perl de trabalhador no to nova assim. Empresrios e alguns intelectuais reivindicam e os projetos governamentais parecem tentar atender uma formao que garanta um trabalhador capaz de realizar diferentes tarefas, atividades em equipe, capaz de colaborar, se engajar, resolver problemas inesperados, que tenha iniciativa e autonomia, que se envolva e participe nas diferentes situaes de trabalho ( e s vezes da empresa de uma forma geral) sempre buscando uma produo melhor e com mais qualidade. Quero tecer uma crtica ao conceito e sua utilizao, mesmo que ainda de forma incipiente. Em primeiro lugar, e mais uma vez, seguindo a tradio liberal, foca-se no indivduo todas as possibilidades de xito ou fracasso social, numa correlao direta com seu mritos pessoais. Nesse modelo, so as capacidades (ou competncias) individuais do trabalhador que determinam, de forma direta, se ele tem um lugar no mercado de trabalho ou no. E principalmente o seu comportamento, individual, que determina se ele competente ou no. Dessa forma, recai completamente sobre o indivduo a responsabilidade sobre sua trajetria social, escamoteando as determinaes sociais de construo do prprio indivduo. Em segundo lugar, e talvez aqui esteja o cerne da questo, devemos nos perguntar: competncia para qual objetivo? Parece j estar claro que, para aqueles que defendem uma educao /formao do ponto de vista dos interesses do trabalhador, competncia deveria ser para todas as dimenses da vida, numa perspectiva de liberdade, que amplie horizontes. No entanto, parece tambm j estar claro que, para os que

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vm defendendo a importncia de nos guiarmos por esse novo conceito, competente aquele que se adapta s relaes de produo capitalista, aquele que atende especicamente s necessidades do mercado de trabalho capitalista. Para eles, competente aquele que se comporta, sabe ser, da maneira esperada pelo capital, isto , se mobiliza, em ltima instncia, na direo da valorizao do capital. Por m, uma questo de fundo. Podemos perceber que, atravs desse conceito de competncia que tem sido construdo, se reentroniza, por um lado, o discurso de naturalizao das relaes sociais capitalistas e, por outro o m dos conitos de classes no interior dessas relaes. Naturalizao no sentido de ser considerada a nica possibilidade de organizao social. O socialismo no teria dado certo, ento nos restaria escolher apenas qual o tipo de insero que desejamos ter no mundo naturalmente capitalista, nos restaria escolher entre capitalismo ou... capitalismo. Assim, no se questiona se o capitalismo d certo. Se essas relaes so tidas como naturais, ento no se tem o objetivo de modic-las, porm tem-se a necessidade de que os trabalhadores vistam a camisa das empresas, comportemse de maneira adequada valorizao do capital, saibam ser. Como consegui-lo? Proclamando o m dos conitos de classes (como se esse m fosse uma conseqncia da introduo das novas tecnologias no processo produtivo), mas no o m das relaes sociais capitalistas (j que elas que garantem e legitimam o lucro). Proclamando que ser moderno saber negociar, alcanando resultados que se traduzem em qualidade, produtividade, competitividade, enm, em melhorias para todos. Sabemos que essa harmonia entre o capital e o trabalho impraticvel, pois trata-se no apenas de interesses diferentes, mas antagnicos o atendimento aos interesses de um implicar o noatendimento aos interesses do outro. Mas se a discusso acadmica realiza uma anlise crtica ao conceito, buscando desvendar as idias subjacentes a ele, a reforma do governo procura maneiras de concretizar o conceito (e as idias subjacentes) no campo educacional. Dessa forma, pressupe como dada a necessidade de o indivduo ser competente nos termos acima

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discorridos e, sem nenhuma anlise crtica, parte para a discusso de questes como: quais competncias o indivduo deve ter para cada rea prossional, e de como construir, no processo pedaggico, o desenvolvimento delas. Se, como vimos, os competentes so aqueles que se adaptam aos interesses do capital, ento o simples levantamento das competncias (feito a partir da denio de funes e subfunes observadas diretamente nas empresas) com objetivo de determinar o contedo pedaggico de cursos de educao prossional, s pode ter um resultado garantido: signicar restringir esses cursos aos interesses de uma classe social, tomando-os, mais uma vez, como se fossem interesses de toda a nao.

EduCao CieNTfiCo-TeCNolgiCa paRa TodoS

Indo pelo caminho aberto pelas contradies, cabe aqui uma regresso, uma pequena lembrana do que signica o trabalho para o ser humano e sua relao com a educao. Atravs do trabalho o ser humano constri sua prpria histria, acumulando conhecimentos cientcos e transformando concretamente a natureza e a sociedade. Portanto, se a lgica que hoje norteia a vida cientca, isso signica que, a partir das mudanas que o desenvolvimento da indstria traz para a natureza do trabalho mudanas ocorridas devido ao desenvolvimento cientco tecnolgico produzido pelos homens e sua aplicao ao processo produtivo , mudam tambm as formas de vida e de organizao social. Como conseqncia, a realidade exige um novo homem, que se conforme s necessidades dessa realidade e, portanto, exige tambm uma nova formao. nesse sentido que o trabalho moderno, industrial, a partir do momento que no dissocia cincia e tecnologia, teoria em prtica, pode se tornar um princpio educativo; e isso, no apenas para a produo na fbrica, mas para a produo na vida. Ter o trabalho como princpio educativo significa levar compreenso de que a cincia e a sociedade, da forma como esto

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dadas, so o resultado de um construo social, humana, realizada pelos homens em suas relaes concretas e histricas. Signica, portanto, compreender que, se a realidade social que est dada foi determinada historicamente, existe um movimento onde o futuro no est denido a priori, mas sim, depende da ao terico -prtica dos homens que a constroem no presente. Dessa forma, se o objetivo a educao numa perspectiva poltica realmente democrtica, deve-se ento voltar-se para a construo de uma escola que possibilite, por um lado, uma formao cientco-tecnolgica do especialista e, por outro, uma formao que garanta a aprendizagem necessria para as atividades diretivas na sociedade. nesse sentido que o projeto de uma escola democrtica deve buscar unir a dimenso tecnolgica e a dimenso diretiva, levantando a bandeira de uma formao cientco-tecnolgica para todos, em todos os nveis.

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CoNTRiBuieS da CUT paRa uma eduCao emaNCipadoRa

Maristela Miranda Brbara

1. INTRODUO

Historicamente, pelo menos trs fatores tm determinado as condies em que so desenvolvidos os programas de Educao de Jovens e Adultos EJA em nosso pas: a falta de uma poltica pblica permanente, a prevalncia de uma viso assistencialista e a insucincia de teorias sobre o processo de aprendizado dos adultos. A falta de uma poltica pblica permanente e, conseqentemente, de nanciamento especco para EJA, afasta essa modalidade de ensino do campo do direito social. Essa situao permanece mesmo agora que ocialmente a EJA passou a ser uma modalidade do ensino bsico. A viso assistencialista, que tem guiado muitos dos programas oferecidos, acaba resultando em baixa qualidade de ensino e na utilizao de instalaes improvisadas ou mesmo precrias. Freqentemente, os programas acontecem em espaos inadequados,

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sem os requisitos mnimos para a realizao das atividades, como os utilizados por crianas no perodo diurno que cariam ociosos noite. Quando isso acontece, os adultos tm que se acomodar em carteiras infantis ou juvenis, o que lhes causa uma sensao de estranhamento, como se estivessem fora do tempo e do lugar adequado. Sem contar o desconforto fsico, principalmente aps horas de trabalho. Quanto EJA oferecida por instituies privadas, quase sempre so propostas aligeiradas de ensino, por exemplo, a de certicao do ensino fundamental em trs meses. Muitos trabalhadores, acreditando numa soluo individual para o desemprego, acabam caindo nessas armadilhas, seduzidos pelo discurso da empregabilidade como se o certicado fosse garantia de um posto de trabalho. As exigncias do mercado tm se mostrado desproporcionais em relao s tarefas a serem executadas, mesmo para as vagas e ocupaes com pouca complexidade. Para a classe trabalhadora, a educao passou a ser condio necessria para garantir o emprego, mas no suciente, porque essa relao no est claramente denida. Entretanto, em razo da crescente competitividade no mundo do trabalho, muitos se sentem pressionados a correr atrs da qualicao, independentemente do quanto tenham estudado, impelidos pelo sentimento de que seria a garantia de permanncia no emprego ou de acesso a ele. O terceiro ponto a ser abordado o da falta de estudos tericos sobre o processo de aprendizagem dos adultos, outro grande fator de limitao do sucesso dos programas. Muitas vezes, as teorias sobre o processo de aprendizagem da criana so simplesmente transpostas para o adulto, em funo da carncia de metodologias prprias para esse pblico. Tal procedimento acaba rebaixando e banalizando os contedos, desconsiderando que os adultos no estiveram parados no tempo. Embora no tenham freqentado espaos formais de ensino ou tenham freqentado por pouco tempo, foram acumulando conhecimentos ao longo das suas experincias sociais, de trabalho e familiares, isto , nos espaos informais de formao.

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Hoje dispomos de um farto suporte terico sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana, mas que so inadequados para os adultos. A maioria das pesquisas acadmicas produzidas no pas tem como objeto o processo de aprendizagem da criana e apenas uma pequena parte est voltada para a educao do adulto, mas costuma limitar-se a estudos de casos que implicam um baixo grau de generalizao. O mercado editorial acaba reetindo essa tendncia, com um nmero muito pequeno de publicaes de material terico sobre o tema. Esse conjunto de fatores associados diculdade de se manter na escola uma parte da populao que teve acesso matrcula, mas que por vrios motivos abandona os estudos a cada ano, tem feito com que cresa, permanentemente, a demanda por EJA, aumentando tambm a necessidade de polticas destinadas a esse pblico. A superao desse quadro transforma-se numa verdadeira tarefa de Ssifo: enquanto os programas destinados aos jovens e adultos no conseguem suprir as necessidades desse pblico, o sistema regular de ensino, com as evases, produz novas demandas. Fatores histricos e socioeconmicos, que no so objeto desta reexo, colocaram o nosso pas numa situao nica. Ao mesmo tempo em que temos uma economia altamente desenvolvida e competitiva, parcelas cada vez maiores da populao so colocadas margem dos direitos sociais. Enquanto pases como a Sucia conseguiram alfabetizar toda a populao ainda no sculo XIX, e os pases de economia planejada resolveram essa questo durante o sculo XX, o Brasil encontra-se em uma situao sui generis. Somos um pas rico, mas com um enorme dcit social. Uma parcela da populao no teve acesso educao fundamental regular e outra no pde, por vrios fatores, permanecer na escola. O direito educao formal tem sido negado a aproximadamente sessenta milhes de jovens e adultos que, ou so analfabetos em termos absolutos, ou so analfabetos funcionais sabem ler e escrever, mas no conseguem compreender o que lem. Esses fatores nos inigem um enorme desao.

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2. A EXPERINCIA DA CUT

A Central nica dos Trabalhadores CUT, desde a sua criao, tem na formao dos trabalhadores uma de suas polticas estratgicas. A partir do acmulo metodolgico obtido na formao sindical, desde a dcada de oitenta, a Central pde se propor a desenvolver programas de educao destinados a trabalhadores jovens e adultos e contribuir na formulao de metodologias de ensino, um de seus objetivos. Essas aes de educao foram desenvolvidas no mbito do Plano Nacional de Formao Planfor1, e a maioria dos programas, desenvolvidos no perodo de 1996 a 2002. O Programa Integrao foi uma das propostas efetivadas pela CUT visando a elevao de escolaridade e prossionalizao dos trabalhadores. Desenvolvido sob a responsabilidade da Secretaria Nacional de Formao, teve abrangncia nacional e foi realizado em parceria com diversas confederaes, federaes e sindicatos nacionais. Sempre pareceu Central que a tarefa de formular propostas pedaggicas para os trabalhadores no poderia dispensar a contribuio da prpria classe trabalhadora, j que ela tem interesses especcos. Esse foi um dos principais fatores que pautaram a deciso de inserir a CUT na formulao de propostas de educao para trabalhadores jovens e adultos a serem assumidas e nanciadas pelo poder pblico, mas que, para terem uma gesto democrtica, devem contar sempre com a participao ativa dos trabalhadores nas denies poltico-pedaggicas e na gesto de recursos a elas destinados. Sempre rearmando a necessidade de se colocar a educao de jovens e adultos como um direito de fato.

Institudo pela Resoluo n 126/96 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (Codefat), est subordinado ao Ministrio do Trabalho e Emprego e opera com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).

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Para a CUT, a construo de uma proposta de educao integral vem romper com o hiato histrico entre o trabalho material e intelectual, entre concepo e execuo. A combinao da educao com a produo material da existncia deve ter como objetivo explcito a busca da compreenso integral dos processos que regulam a sociedade e no um melhor preparo vocacional, tampouco a transmisso da tica do trabalho das sociedades de mercado. Alm disso, o objetivo propiciar aos educandos um percurso formativo centrado nas relaes entre os conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade e a vida concreta dos prprios trabalhadores. Assim, os conhecimentos trazidos pelos educandos so elementos fundamentais para promover a reexo sobre a realidade, tanto aquela em que esto inseridos mais imediatamente quanto a realidade social mais abrangente. Ainda que a educao dos trabalhadores deva germinar do ncleo sadio do senso comum e dele partir, precisa, no entanto, ter o objetivo de super-lo, j que o conhecimento no ser conhecimento se car restrito compreenso da realidade imediata, sem atentar para o fato de que ela faz parte de uma totalidade. Com a concepo de educao integral, buscamos superar a lgica da abordagem por disciplinas, porque ela no permite apreender o conhecimento como construo histrica que diz respeito totalidade social. O que se pretendeu foi entender a educao como unitria, articulando trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana e da cidadania plena. Nessa perspectiva, procuramos mostrar que somos sujeitos histricos, produtores de conhecimento, de cultura e de riqueza por meio do trabalho, resgatando assim seu sentido ontolgico. Resumidamente, o trabalho como atividade exclusivamente humana que permite a troca de seu produto pelo produto de outros trabalhos, fundando assim a sociabilidade. Ao realizar essa atividade o homem, agindo no dia-a-dia, simultaneamente constri a si mesmo como individualidade e contribui para a reproduo material e cultural da sociedade. Portanto, por meio do trabalho o homem se constitui como ser nico e genrico.

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Dentro da concepo de educao integral buscamos trabalhar os conhecimentos historicamente acumulados, mostrando que todo o conhecimento organizado cienticamente parte do acmulo de experincias realizadas pelos homens a partir do constante ato de agir conscientemente sobre a natureza, segundo suas necessidades. Partindo, ento, da concepo de sujeito que se constitui historicamente, desencadeamos o processo de ensino-aprendizagem, mostrando que, por mais que nossas experincias paream singulares e nicas, a construo da personalidade de cada indivduo fruto de uma construo histrica: o processo de formao humana. Assim, a partir das prprias vivncias dos educandos, pudemos promover uma reexo sobre um conjunto maior de relaes que nos afetam, isto , pudemos pensar criticamente o prprio mundo e a maneira como nele nos inserimos. Essas reexes possibilitaram a compreenso das determinaes s quais todos ns estamos submetidos e que no so naturais nem eternas, pois podem ser transformadas. Dessa forma, foi possvel estabelecer relaes entre as experincias cotidianas individuais dos educandos e as questes macroeconmicas e sociais. Ao tomar o processo de ensino-aprendizagem dessa maneira, pudemos efetivamente atuar na perspectiva de ampliao da autonomia e da capacidade crtica dos sujeitos, o que acaba trazendo reexos para as prticas sociais imediatas ou potenciais. As ampliaes da autonomia intelectual e da capacidade crtica foram os resultados que mais claramente pudemos perceber. A diversidade de textos que passaram a fazer parte do dia-a-dia dos educandos tambm foi outro elemento bastante animador. Muitos nunca tinham tido acesso a poesia e outros gneros literrios e passaram no somente a ler como tambm a produzir poesias e crnicas. Para que tais resultados fossem alcanados, os educadores cumpriram um papel estratgico. Mais do que o domnio de contedos por parte de cada um, foi necessrio comprometimento poltico com a proposta desenvolvida e com a formao continuada, tendo em vista o aprofundamento metodolgico pretendido. Nos espaos de formao de educadores, pudemos dialogar com diferentes entendimentos e enfoques sobre o projeto poltico-

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pedaggico e perceber as resistncias e inseguranas em relao metodologia proposta, isso em funo das mudanas signicativas propostas em relao educao formal. Os desaos enfrentados na atuao prtica dos educadores, no decorrer das experincias pedaggicas, foram componentes constitutivos da formao dos educadores e promoveram a reexo sobre a proposta que estava sendo executada, o que freqentemente redundava em alteraes na maneira de atuar e produzir novas reexes sobre as mudanas. Esse movimento foi consubstanciando uma proposta metodolgica. A formao de educadores tornou-se um importante espao de construo coletiva de conhecimento, pois, a partir das reexes sobre as questes metodolgicas, criaram-se circunstncias privilegiadas para as discusses sobre as diculdades enfrentadas no cotidiano. Inmeros desaos se divisaram ao longo do desenvolvimento da experincia, j que no se tratava de oferecer apenas mais um curso de educao prossional com escolarizao para trabalhadores jovens e adultos, mas de propor novos mtodos de abordagem de contedos na perspectiva de educao integral. Foi de extrema importncia o envolvimento das direes sindicais para que a gesto poltica e pedaggica estivesse em sintonia com o intuito de potencializar o trabalho coletivo entre as equipes e, assim, possibilitar a efetivao da proposta metodolgica em consonncia com a concepo de educao que balizou o Programa. A apresentao da proposta cutista de educao integral aos setores da educao secretarias de educao municipais e estaduais, universidades e escolas tcnicas federais objetivou, inicialmente, a validao de novas metodologias, mediante o reconhecimento do projeto poltico-pedaggico via certicao dos cursos realizados. E signicou, sobretudo, a ampliao das discusses com outros atores em torno da necessidade de se construir propostas inovadoras de educao para trabalhadores jovens e adultos e recolocar a EJA no campo do direito.

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Movimentos na diversidade

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Uma polTiCa paRa eduCao iNdgeNa: aS amaRRaS da eSpeCifiCidade

Marina Kahn

O Brasil e nossa Constituio o reconhece um pas pluritnico e multilnge, onde, alm do portugus e das lnguas trazidas pelos diversos povos que colonizaram esta parte do continente, est registrada a existncia de outras 170 lnguas nativas. So responsveis por essa diversidade lingstica as 206 etnias que se espalham por todo o territrio nacional e cuja maioria, por razes histricas, foi se concentrando na regio da Amaznia Legal. Piau e Rio Grande do Norte so os nicos estados que no abrigam alguma comunidade indgena em seu territrio. Alm dessas, estima-se que ainda existam 54 grupos indgenas sem contato regular com a sociedade brasileira (RICARDO, 1996). Embora numerosas, essas etnias constituem-se em microssociedades que totalizam 270 mil ndios aldeados, ou seja, 0,2% da populao nacional. Apenas cinco grupos tm entre 15 e 30 mil pessoas, enquanto 77% deles tm uma populao que no ultrapassa mil indivduos. difcil, ento, discorrer sobre educao indgena sem cair no lugar comum de caracteriz-la, de sada, pelo que implica de desaos. Na realidade, a temtica indgena ainda , por si prpria, um desao, no pelo que traz de especco, mas pelo desconhecimento

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que se tem sobre o assunto. Rero-me a um desconhecimento bsico, que comea pelos nmeros e pela identicao de quem e quantos so os ndios no Brasil de hoje. No caso particular deste artigo, seria de se esperar inici-lo por um balano geral da situao escolar dos ndios em nosso pas: quantos alunos, quantas escolas, quantos professores indgenas e assim por diante. Os dados existentes no so inteiramente conveis, pois foram recolhidos sem uma base conceitual comum. Quem o faz a Funai (Fundao Nacional do ndio), cujos critrios de coleta de informaes baseiam-se na estrutura burocrtico-administrativa do rgo, que no corresponde nem malha de municpios brasileiros nem gura jurdica mnima que orienta o foco para a realidade indgena brasileira, que so as terras indgenas1. O quadro de diversidade inicialmente apontado no pode ser visto, porm, apenas como uma das excentricidades culturais do pas. Ele contm em si aquilo que caracterizei como desaos: o de se admitir a convivncia e manuteno das diferenas e, sobretudo, o de se estabelecer polticas ociais que revertam em aes para garantia do direito dessas minorias de existirem enquanto tal. A lei lhes assegura no apenas os direitos de cidadania dos demais brasileiros, como polticas especcas que salvaguardem suas particularidades culturais. Este artigo buscar ilustrar como so as orientaes atuais para instalar um processo de educao indgena mais sintonizado com os propsitos constitucionais (tomando como referncia o perodo pr-1988). Para ilustrar as diculdades enfrentadas no processo de denio e consolidao dessas polticas, o artigo se apoiar nas particularidades de trs situaes, cada uma numa regio da Amaznia brasileira: (1) a rea do alto Rio Negro, que congrega

Reproduzo os dados da Funai para 1995. Havia 69.713 alunos ndios (no se sabe se includos apenas os alunos em aldeias ou tambm os que estudavam nas cidades). Desse total, 914 nalizaram o ensino fundamental e 24 alcanaram o ensino mdio. Eram 1.235 escolas, das quais 95 esto hoje desativadas, 84 so mantidas pela Funai, 221 pelos estados, 448 por municpios, 18 por organizaes religiosas e 29 por ONGs leigas.

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dezoito etnias com uma histria bastante peculiar de trocas intertnicas e de relacionamento com os religiosos salesianos e com a sociedade brasileira tradicional da regio; (2) o Parque do Xingu, com suas dezessete etnias, algumas autctones, outras adotadas, outras historicamente incorporadas, alm de um contexto totalmente diferente de contato com os brancos; e (3) um pequeno grupo indgena localizado no Amap, os Waipi, nicos ocupantes nativos, a poro sudoeste do estado vizinha mina de mangans da Serra do Navio e de garimpeiros interessados em adentrar seu territrio, rico em jazidas de ouro. Os trs casos ilustram a quase impossibilidade de denir-se um paradigma de ao educacional escolar que contemple a genrica realidade dos ndios no Brasil. Quero ressaltar, porm, que a necessidade de traar estratgias de ao especcas, que resguardem e respeitem as peculiaridades culturais de cada etnia, no pode justicar a ausncia de algumas medidas pragmticas que garantam a implementao imediata de polticas de educao para os grupos indgenas, que enxergam na escola a melhor forma de aprenderem os cdigos que ainda desconhecem da nossa sociedade que majoritria para julglos e utiliz-los com autonomia.

A aTual polTiCa de eduCao paRa aS SoCiedadeS iNdgeNaS

Como j apontei, a Constituio de 1988 um marco para o reconhecimento dos direitos indgenas. Para orientar o rumo das polticas educacionais voltadas a essas sociedades, ela reconhece o direito de o ensino bsico ser ministrado em sua lngua materna. Uma nova legislao ordinria, que substitua o ultrapassado Estatuto do ndio, em processo de reformulao, ainda no foi aprovada no Congresso. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), tambm em fase de aprovao, faz meno necessidade de garantir s comunidades indgenas escolas e currculos adequados sua realidade.

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Em fevereiro de 1991, uma srie de decretos presidenciais descentralizaram a Funai, at ento nica responsvel pela denio e implantao da poltica indigenista brasileira. A Funai foi criada nos anos sessenta como responsvel pela tutela dos ndios, denidos como relativamente incapazes, em processo de transio cultural, fadados a desaparecerem e, portanto, necessitando da assistncia compensatria do Estado, at que se integrassem comunho nacional. Toda a trajetria que culminou na denio da atual Constituio colaborou para tornar pblica uma nova viso dos povos indgenas existentes no territrio nacional. Foi naquele perodo que algumas ONGs se mobilizaram para demonstrar que ndios no existem como totalidade conceitual uniforme e genrica, e o Estado teve que reconhecer a necessidade de incorporar as diferenas tnicas, ao invs de apag-las num discurso assimilacionista. A descentralizao da Funai outorgou ao Ministrio da Educao (Decreto n 26, de 5/2/91) a tarefa de coordenar as aes voltadas escolarizao das sociedades indgenas, o que signicaria que, a partir de ento, estados e municpios se responsabilizariam por essa educao, j que inscrita na categoria de ensino fundamental. A descentralizao criou um impasse. De um lado, o prprio desconhecimento do MEC sobre o assunto e, de outro, a fragilidade das relaes polticas das comunidades indgenas com os poderes locais e regionais, tradicionalmente antiindgenas, principalmente na Amaznia. A Funai, mesmo com todos os seus defeitos, conseguia neutralizar conitos entre ndios e brancos ou at driblar obstculos administrativos e polticos provocados por interesses opostos aos ndios. Impunha-se, no caso especco das escolas indgenas, que o MEC denisse, normatizasse e scalizasse uma poltica de educao escolar para as comunidades indgenas que desse conta daquela realidade adversa. A prtica educacional para as comunidades indgenas oferecida pela Funai era ainda a transposio da ideologia missionria catequtica que, tradicionalmente, incumbiu-se de evangelizar os ndios para absorv-los na nossa sociedade como mo-de-obra. Essa ideologia se modernizou com o discurso das igrejas protestantes de

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cunho fundamentalista que implementaram programas de educao bilnge destinados a traduzir a Bblia nas lnguas nativas brasileiras. Alm de viabilizar essa prtica, por meio de convnios com as misses religiosas, a Funai limitava-se a suprir as escolas com material didtico ou fornecer bolsas de estudo para estudantes ndios que se dirigiam s cidades para cursar o ensino mdio ou superior, ou mesmo terminar o fundamental.

AS diReTRizeS de eduCao eSColaR iNdgeNa

Dois anos depois de haver assumido ocialmente a funo, o MEC conseguiu denir e divulgar entre os estados e municpios suas diretrizes de educao indgena. Na sede em Braslia criou-se uma instncia administrativa especca para lidar com o assunto: uma Coordenadoria, subsidiada por um Comit consultivo interinstitucional, integrado por representantes indgenas (um de cada regio), antroplogos, lingistas, representante de ONGs, da Funai, do prprio MEC e das secretarias estaduais e municipais de educao. As diretrizes do MEC assumem como ponto de partida para uma poltica adequada de educao para as comunidades indgenas o estabelecimento de uma escola indgena especca e diferenciada, intercultural e (multi)bilnge, ou seja, dirigida especicamente s particularidades culturais de dada etnia, resguardada da genrica atribuio escola indgena e voltada para a realidade de contato dos ndios com a sociedade brasileira. As diretrizes recomendam a globalidade do processo de aprendizagem, no qual o conhecimento tanto do professor quanto do aluno so construdos coletivamente. Em sendo diferenciado, o currculo da escola indgena deve ser elaborado a partir de investigao e pesquisa de equipe multidisciplinar, que ir comp-lo no como uma grade de matrias, mas por componentes bsicos constantemente reelaborados pelo grupo indgena, garantindo concomitantemente o saber escolar. Embora delimitando como disciplinas bsicas as lnguas indgenas, Portugus, Matemtica, Histria e Geograa, Educao Artstica e Educao Fsica (que

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compem a estrutura bsica das escolas ociais), as diretrizes postulam a sua adequao especicidade da escola indgena. Sugere uma relao dialgica entre professor-aluno-comunidade, de forma a garantir a consolidao de uma escola que responda s necessidades e expectativas de todos esses atores. Quanto avaliao, indica diagnsticos dinmicos, que impliquem compreenso das relaes sociais que se estabelecem na comunidade e na sociedade mais ampla. Sugerem como material didtico-pedaggico livros, vdeos, tas, dicionrios, gramticas etc., tanto para a alfabetizao, quanto para leitura, incluindo a os conhecimentos dos prprios grupos indgenas. Quanto organizao da escola, dever resguardar o poder da comunidade de decidir sobre o local e o calendrio, visando adequar seu funcionamento ao cotidiano da aldeia e propiciar o exerccio da gesto da escola de acordo com os padres culturais da comunidade. Os recursos humanos devem ser preferivelmente indgenas (pesquisadores, alfabetizadores, escritores, redatores, professores de segunda lngua, administradores e gestores, assessores professores, tcnicos assessores), o que acarretaria ao Estado criar condies para formar quadros funcionais indgenas e capacitar formadores. Conseqentemente, as diretrizes recomendam que a carreira do magistrio tambm seja diferenciada para professores indgenas. Como se v, trata-se de um conjunto de recomendaes bastante sosticadas conceitualmente. Para se ter uma idia, entretanto, da fragilidade dessas formulaes (pois considero que elas se tornam mais uma carta de princpios do que a denio de uma poltica pblica de educao para comunidades indgenas) passo a ilustrar a situao de trs casos especcos.

AlTo Rio NegRo

A regio do alto Rio Negro rene grupos indgenas de trs famlias lingsticas diferentes (Tukano, Aruk e Maku), compondo dezoito diferentes grupos tnicos que se distribuem em cerca de quinhentas

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aldeias. Os Tukano e Aruk vivem em comunidades dispersas ao longo dos principais rios e tributrios, e os Maku ocupam o interior da mata, longe das margens dos rios. Os ndios da rea somam cerca de 25 mil indivduos, dez por cento do total da populao indgena no Brasil (ANDRELLO, 1996). A histria do contato desses grupos remonta ao sculo XVIII, com as primeiras incurses dos portugueses rea, acompanhadas da vinda de missionrios. Uma sistemtica explorao de mo-deobra indgena teve seu pice com a explorao da borracha, entre 1870 e 1920. No incio do sculo XX, a Misso Salesiana instalou-se em diversos pontos do territrio, construindo escolas, hospitais e internatos para promover programas de integrao dos ndios, em oposio s prticas culturais tradicionais. Hoje, um dos resqucios mais evidentes desse processo civilizatrio o alto ndice de alfabetizao que se verica na regio, alm de um nmero de ndios com ensino mdio completo signicativamente maior que outras etnias no pas. Alm da marcante presena dos salesianos na regio, mais dois elementos importantes deniram as relaes polticas dos ndios do alto Rio Negro com o mundo dos brancos, mostrando sua mobilizao para resguardar seus direitos territoriais. Nos anos oitenta, chegaram garimpeiros e empresas de minerao na regio e implantou-se o programa Calha Norte, do extinto Conselho de Segurana Nacional, incumbido de scalizar as fronteiras internacionais do Brasil. Igreja e exrcito continuam atuantes e patrocinam o mesmo discurso civilizatrio das antigas frentes de colonizao. Nesse contexto foram surgindo em toda a bacia, a partir de meados dos anos oitenta, organizaes indgenas que se posicionam diante das autoridades de Braslia para a demarcao de suas terras. Em 1987 fundaram a Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (Foirn), composta atualmente de 21 organizaes de base, cada uma delas representando um nmero varivel de comunidades indgenas dispersas ao longo dos principais rios formadores da bacia do alto Rio Negro. No h associaes especcas de professores, mas

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estes se fazem representar na Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre (Copiar), para canalizar suas reivindicaes. Contam com uma diretoria multitnica, de maneira que cada membro possa se responsabilizar pelo acompanhamento de diferentes sub-regies. O nvel de escolaridade relativamente alto dos ndios da regio permite que eles mantenham um padro de controle administrativo e nanceiro bastante eciente da rotina burocrtica de suas organizaes e maior independncia de rgos ociais como Funai e secretarias de educao que, por sua vez, nunca se esforaram por intensicar sua atuao na regio, sequer como forma de neutralizar o papel assistencial da Misso Salesiana. A escola um fator que vem inuenciando signicativamente a escolha por parte dos ndios entre a permanncia nas comunidades ou a partida para a cidade. Alm da escolarizao bsica, que fornecida aos ndios nas 160 escolas instaladas pela secretaria de educao nas prprias comunidades e administradas pelas Irms Auxiliadoras, a continuidade dos estudos s viabilizada nos centros missionrios de Pari-Cachoeira, Taracu e Iauaret. A extrema valorizao da escola, transmitida aos ndios em dcadas de missionamento, levou a que esses centros passassem a concentrar uma grande populao indgena aps a desativao dos internatos para as crianas em idade escolar; ou seja, famlias inteiras que no dispunham mais da infra-estrutura missionria para abrigar seus lhos, passaram a se estabelecer permanentemente em torno das misses. Um fenmeno decorrente desse processo a corrida de muitos jovens para a cidade de So Gabriel da Cachoeira, onde vo prosseguir estudos de ensino mdio. A ideologia do sucesso atravs do estudo arraigada na regio, e a reverso desse processo levaria anos para se concretizar. A maioria das organizaes indgenas dirigida justamente por aqueles que freqentaram escolas. Signicativamente, o rio Iana, a regio mais desprovida de escolas, , tambm, a que tem menor nmero de organizaes indgenas.

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O elevado ndice de letramento entre os ndios do Rio Negro pode ser avaliado com alguma restrio. O que fazer com tanta mo-de-obra qualicada ociosa, vida por trabalho (o qual, pela concepo civilizatria veiculada pelas Misses, deve ser urbano, desvinculado da forma tradicional de ocupao econmica e poltica da rea)? O que resta aos ndios a no ser refugiar-se nas favelas de Manaus, ou alojar-se em So Gabriel da Cachoeira ou Iauaret, em torno das Misses, e dependendo, para sobreviver, do abastecimento ocasional das aldeias de origem? Os prprios ndios e suas associaes no podem fazer um diagnstico isento quanto aos efeitos perversos produzidos por esse alto grau de escolarizao. Instala-se, ento, um problema a ser enfrentado no s pela Foirn, mas pelos salesianos, pelo estado e tambm pelo MEC. No que diz respeito situao especca das escolas, o quadro paradoxal. De um lado, a forte institucionalizao sedimentada pelos salesianos; de outro, quase inexistem escolas com um perl mais adequado realidade multilnge da regio. No Iana, por exemplo, apesar do alto ndice de bi ou trilingismo, professores que falam Tukano do aulas em portugus para alunos que falam Baniwa ou Nheengatu. Para o tringulo Tukano j foi feito um trabalho de padronizao de ortograa, coordenado pela lingista Odile Lescure, mas no resultou ainda em algum desdobramento para formalizar um currculo ajustado situao dos alunos. H apenas dois anos a Misso Salesiana contratou um lingista francs para fazer um diagnstico sobre a situao sociolingstica da regio e implantar um ensino mais adequado realidade do Rio Negro. Como se v, no foram mencionadas a Funai e as secretarias de educao ou o MEC. Embora a regio seja paradigmtica em termos de diversidade tnica e da presena de diversas agncias de contato, no se retira do relato acima qualquer informao sobre alguma sistemtica de trabalho em educao indgena que reita os propsitos da poltica nacional para essa questo. O que existe j havia sido sedimentado h anos, e a Foirn no tem desenvolvido qualquer estratgia mais agressiva que enfrente as contradies criadas no rastro do ensino convencional.

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PaRQue do XiNgu

O Parque Indgena do Xingu estende-se por 25 mil km2 que abrigam 17 etnias distribudas em 27 aldeias, que totalizam em torno de 3.908 ndios. A maioria da populao monolnge, sendo o portugus dominado pelos adultos de algumas etnias. Esse o quadro de diversidade que qualquer trabalho com educao formal deve enfrentar dentro do Parque, delimitado em 1961. A iniciativa mais recente de implantao de educao formal comeou em 1992, por meio de uma organizao no-governamental que tenta responder demanda por escolas feita pelos diferentes grupos. A populao alvo do projeto de 46 professores indgenas que j lecionam (com diferentes graus de proficincia) para aproximadamente oitocentos alunos, distribudos em 27 escolas. No o primeiro trabalho de escolarizao iniciado no Parque. Todos, at ento, eram implantados pela Funai e interrompiam-se pela instabilidade dos professores brancos na rea. At 1992, apenas a regio do mdio Xingu vinha formando professores Suy e Kayabi, enquanto no alto Xingu e entre os Kayap Metuktire esse processo foi sendo adiado por razes que podem ser relacionadas com a prpria histria do Parque, criado a partir de um projeto concebido nos anos cinqenta por intelectuais brasileiros como Eduardo Galvo e Darcy Ribeiro, que reconheciam a importncia de se preservar aquela regio, zona de transio do cerrado para a oresta amaznica, rica em biodiversidade e em populaes nativas ainda sem contato com a sociedade nacional. A articulao desses intelectuais com militares, prossionais liberais esclarecidos e o governo federal foi realizada pelos irmos Villas Bas, que representam, por sua vez, a elite do indigenismo no Brasil. Essa conjuno de cenrio, personagens, princpios humanitrios e fundamentao sociolgica culminou na criao do Parque, em torno do qual criou-se a imagem smbolo do Brasil indgena, exuberante e extico, que divulgava para o pas e para o mundo a possibilidade de resguardar do contato tribos consideradas exemplares em sua integridade cultural. Essa proposta

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seletiva e direcionada de contato dos ndios com a sociedade urbana brasileira se concretizava com uma administrao do Parque do Xingu localizada num escritrio na capital de So Paulo; o Correio Areo Nacional ligava o Parque diretamente ao hospital da Escola Paulista de Medicina, dentistas e mdicos do Rio de Janeiro e So Paulo faziam excurses regulares ao Parque e para l se dirigiam artistas, cineastas, fotgrafos, etngrafos e muselogos do mundo todo. Ou seja, uma classe mdia urbanizada, informada, intelectualizada e cosmopolita foi o parmetro de mundo colocado no ngulo de viso dos ndios do Parque. Os grupos do Alto Xingu, pela exuberncia dos seus rituais, requinte e diversidade da cultura material, foram os que mais se confrontaram com esse padro sosticado de contato com os brancos. Conseqentemente, expressaram resistncia em aceitar um trabalho que implicasse desatrelarem-se desse esquema paternalista, que foi decaindo medida que os Villas Bas j no podiam garantir o padro de tutela por eles implementado, e a Funai ia perdendo seu poder. O desao, hoje, sedimentar um trabalho de formao de quadros indgenas no Parque do Xingu, seja no campo da educao, seja no da sade ou nas atividades econmicas que conduzam autonomia e auto-sustentao. O fato de jamais qualquer misso religiosa ter assumido, ocialmente, alguma atividade educacional no Parque facilita o encaminhamento de uma metodologia apoiada na participao dos ndios na constituio do currculo da escola, segundo os parmetros traados pelas diretrizes do MEC. No entanto, seria um processo de longo prazo e algumas lideranas, respondendo a expectativas imediatas, tm enviado jovens adolescentes para as escolas municipais vizinhas ao Parque (Canarana, Colder e So Jos do Xingu) ou para Braslia. No existe acompanhamento desses alunos ndios na cidade, tampouco qualquer trabalho voltado a compromet-los com uma formao que repercuta na vida da comunidade. A Funai fornece bolsas de apoio, e o MEC no assume o problema, atribuindo a responsabilidade ao estado ou ao municpio. Recebendo os ndios como alunos regulares, as escolas regionais

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no so cobradas, e portanto, no implementam metodologias que garantam um tratamento minimamente orientado para a realidade desses alunos especiais. Em 1995, o governo do Mato Grosso implementou um trabalho ocial de formao de professores ndios no estado, dispondo-se a trabalhar em parceria com o Instituto Socioambiental no Parque do Xingu. A orientao dos professores e tcnicos das secretarias que atendem alunos ndios nas cidades seria recomendvel, mas isso no depende apenas de instrumentalizao tcnica, mas de vontade poltica do poder local.

A eSCola doS Waipi

A relao ocial dos Waipi com os brancos recente. A passagem da rodovia Perimetral Norte por suas terras acelerou o trabalho de contato da Funai com o grupo nos anos setenta. Antes dessa pacicao planejada, os Waipi j mantinham relaes intermitentes com garimpeiros. Hoje eles somam cerca de quatrocentos ndios e tm uma populao em idade escolar que chega a duzentas pessoas. O conhecimento do portugus limitado a alguns homens maduros e adolescentes que vivem nas aldeias maiores. As escolas situam-se em cinco principais aldeias e atendem em torno de 110 alunos na faixa dos 10 aos 14 anos (GALLOIS, 1995). O territrio indgena, com 607 mil hectares, abriga 13 aldeias quase sempre habitadas ou visitadas por dois ou trs jovens Waipi alfabetizados que vm passando por um processo de treinamento denominado Curso de Formao de Professores Waipi, de forma a poderem repassar seus conhecimentos de leitura e escrita a qualquer pessoa da comunidade interessada em adquiri-los. uma proposta informal de repasse de informaes sobre o universo dos brancos, implantado por uma organizao no-governamental (Centro de Trabalho Indigenista CTI) e coordenado por Dominique Gallois. Essa ao tenta dar uma resposta insatisfao dos Waipi com a falta de periodicidade de professores brancos

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em suas aldeias e a ineccia do ensino escolar at hoje oferecido ao grupo. A proposta tem sido avaliada positivamente pelos ndios, pois o estado j havia propiciado a contratao, entre 1992 e 1996, de mais de doze professores brancos, que jamais permaneceram por um perodo superior a trs meses seguidos nas aldeias. O processo de letramento de alguns Waipi, embora lento, j fora viabilizado logo depois do contato do grupo. A Funai propiciara que o antigo Instituto Lingstico de Vero (hoje Sociedade Internacional de Lingstica) promovesse o estudo da lngua Waipi com vistas traduo da Bblia e para subsidiar outros missionrios, os da Misso Novas Tribos do Brasil, para o trabalho de educao bilnge, tido como o mais justo para integrar gradativamente os ndios na sociedade brasileira. Apesar disso, os ndios demonstravam grande frustrao por no conseguirem compreender aquilo que os brancos lhes diziam, dependendo sempre da Funai para adquirem os bens manufaturados que foram introduzidos em sua vida. O CTI prepararia jovens Waipi os potenciais professores indgenas para se tornarem os interlocutores do mais velhos junto sociedade brasileira e para introduzirem os jovens monolnges interessados em aprender as coisas do mundo dos brancos nas tcnicas de escrita e clculo matemtico, por intermdio dos professores contratados pela secretaria estadual de educao, quando estes estivessem nas aldeias. Era uma forma de garantir que os alunos maiores de doze anos tivessem oportunidade de falar portugus e aprender as principais operaes aritmticas, como desejam seus pais. Ao mesmo tempo, aqueles que quisessem enviar seus lhos menores de oito anos escola deveriam aceitar apenas os jovens Waipi como professores, estes sim em condies de estabelecer uma verdadeira alfabetizao em lngua indgena para alunos monolnges. A Funai se prope a colaborar, quando tem recursos, viabilizando o transporte dos professores dentro da rea Indgena ou em seus deslocamentos para a cidade. Isso permitiu que os missionrios da Misso Novas Tribos fossem proibidos, pela Funai, desde 1992, de atuar na escola da aldeia Ytuwassu, onde estava plantada a sua sede.
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No Amap, no entanto, a resistncia mudana tem sido um dos maiores entraves para viabilizar parcerias entre governo e instituies no-governamentais. Enquanto o CTI formulava para as escolas Waipi uma proposta de trabalho de letramento para apenas alguns ndios visando dar-lhes meios para alcanarem, junto com seu povo, instrumentos prprios para autonomia, o objetivo da secretaria era implantar um arremedo de escola rural dentro das aldeias, referenciadas na gura do professor. Um exemplo: a no obrigatoriedade dos Waipi em freqentarem as escolas no aceita por parte de alguns funcionrios da Funai ou da prpria secretaria, que se juntam voz dos missionrios, inconformados por no terem mais possibilidade de assumir o trabalho educativo convencional. Os Waipi, por sua vez, tm claro, nesse cenrio, o limite entre quererem compreender os brancos para controlar seu relacionamento com eles e terem ntegro o direito de permanecerem Waipi, fazerem suas roas e expedies de caa, celebrarem festas, beberem muito caxiri e embebedarem-se, enm, permanecerem em suas terras, nico lugar que rene todas as caractersticas necessrias para eles continuarem sendo como sempre foram. Para os brancos, fazer festa, car bbado e passar fome comendo s beiju estranho e condenvel. Substituir o beiju de todo dia por uma ocasional merenda escolar tudo o que o tcnicos brancos dimensionam como benco aos ndios. A inconstncia da presena dos professores da secretaria nas aldeias e a ocorrncia apenas bianual de cursos de formao de professores ndios inviabilizam uma resposta s necessidades apresentadas pelas comunidades. Os resultados obtidos no so evidentemente muito satisfatrios para o grupo todo, mas extremamente positivos para os treze Waipi em processo de formao, j que recebem uma carga de informaes voltadas especicamente para as demandas por eles formuladas ao longo dos cursos ou por ocasio das viagens de acompanhamento de sua prtica escolar: so eles que administram a conta bancria da organizao indgena, comercializam os produtos explorados na rea para adquirirem os bens manufaturados para uso

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cotidiano nas aldeias e interagem com as autoridades governamentais no processo de negociao para o reconhecimento de seu territrio. Os professores brancos, quando na aldeia, tm dado menos nfase no portugus oral do que se desejaria, tendo em vista que foram preparados para formular aulas baseadas nos materiais didticos convencionais, formulados para crianas urbanas. Por outro lado, como existe um discurso ocial que apregoa o uso obrigatrio de material didtico diferenciado e bilnge, esses professores sentemse paralisados por no conseguirem criar alternativas s cartilhas regulares das escolas brasileiras e no terem nada para colocar no lugar. Enquanto os Waipi queixam-se da pouca assiduidade dos professores em sala de aula, eles tambm jamais cumprem risca os horrios convencionais da aula. Primeiro, porque priorizam suas atividades cotidianas, colocando saudavelmente a escola em segundo plano. Depois, porque no cam mais de trs horas seguidas num banco de escola com aulas tradicionais (ressalte-se que isso est de acordo com a exigncia dos prprios ndios, porque se assim com branco, tem que ser assim com eles). O resultado uma sucesso de desencontros em que professor branco se desmotiva pela desateno dos alunos, e alunos no se conformam com as diculdades enfrentadas para aprender bem. Mas pais e alunos continuam querendo a escola, e o professor no-ndio, que precisa do emprego, continua insistindo no modelo em que ele no se v na obrigao de transformar. Essa situao no se supera enquanto no existirem cursos de formao tambm para professores no-ndios que ainda so necessrios em diversas escolas indgenas no Brasil. Quem viabilizaria essa formao? O MEC? O governo estadual? Os municpios? Todas essas instncias julgam, separadamente, que a outra a responsvel. Quando pressionadas a tomarem uma providncia, elas acusam as ONGs de no assumirem o trabalho.

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Em BuSCa da opeRaCioNalizao daS diReTRizeS

Apresentados os casos, tentemos avaliar de que formas as diretrizes traadas pelo MEC correm certo risco de anacronismo. Comecemos pelo carter de interculturalidade e multilingismo. As regies do Rio Negro e do Parque do Xingu so o melhor exemplo de como se expressa a interculturalidade no s entre brancos e ndios, mas entre diferentes etnias entre si, sendo o multilingismo fator indissocivel desse inter-relacionamento. As escolas do Rio Negro no so satisfatrias em termos do que se espera delas no sentido de fazerem com que as comunidades indgenas alcancem autonomia poltica e econmica. Pelo contrrio, o trabalho educativo foi sempre feito no sentido de apagar as diferenas. A fora cultural sobrevive, mas a ideologia de ser como os brancos para melhorar de vida (ou seja, por meio da prossionalizao e urbanizao) patente. Depois de duzentos anos, nada melhorou substantivamente. Quanto ao Xingu, o interculturalismo to forte que o movimento exatamente o de terem melhores instrumentos nas mos para dominarem o mundo do branco. Uma escola bilnge vlida na medida em que fortalece nos ndios seu poder de construrem por si prprios o alfabeto de suas lnguas maternas, reforando o desejo de preservarem suas tradies, mas perde sentido quando se conhece a ansiedade dos ndios em dominarem mais uma lngua, no caso o portugus, com a mesma perfeio e rigor que eles dominam as outras. Deveramos falar ento, tanto no caso do Xingu como no do Rio Negro, em escolas trilnges, ou at quadrilnges, se pensarmos que, no ltimo caso, h ndios com pai e me de diferentes etnias e que, alm do portugus tambm falam a lngua geral (Nheengatu, lngua criada pelos missionrios brancos no incio da colonizao portuguesa). No caso dos Waipi, a escola bilnge j fato se considerarmos que os professores indgenas s se dirigem aos seus alunos em Waipi. Mas isso corresponde a uma reduo do conceito de bilingismo. No possvel, por exemplo, aprenderem matemtica utilizando

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a lngua materna, pois muitos conceitos matemticos da cultura ocidental so intraduzveis, e se tentssemos faz-lo, correramos o mesmo risco dos missionrios, tentando traduzir a noo do Deus ocidental para o equivalente indgena. Nesse aspecto, a escola no pode ser bilnge. As diretrizes reportam-se globalidade do processo de aprendizagem, elemento j existente nos processos tradicionais de transmisso de conhecimento indgenas. Mas olhemos para nossas escolas brancas e perguntemos: qual escola pblica conseguiu estabelecer isso como prtica? A dvida j comea ao procurarmos a integrao das disciplinas curriculares e a realidade do aluno. Algumas escolas privadas de elite o conseguem, com professores treinados e melhor pagos do que os da rede pblica. Como construir uma escola indgena que siga esse padro: faz-los esperar resolverse a crise de ensino no pas? No seria melhor garantir j uma escola convencional de qualidade e tornar os prprios ndios, a mdio e longo prazo, agentes consolidadores de uma escola que eles vo estabelecer como ideal para suas necessidades? As diretrizes propem ainda uma relao dialgica entre professor-aluno-comunidade. O dilogo j existe na demanda. Os ndios querem escolas que lhes sirvam como instrumento de comunicao com o mundo dos brancos. A resposta so escolas trpegas, sem professores, sem infra-estrutura. No Rio Negro, os ndios apelam para as escolas missionrias, no Parque do Xingu esperam pacientemente algum resultado com seus professores ainda em formao, embora haja casos de rapazes que foram morar em cidades vizinhas, por no quererem mais esperar. Houve muito dilogo e pouco resultado para suas expectativas. Waipis desistem simbolicamente, abandonando as escolas e refugiando-se em sua vida tradicional, sem elas. Corre-se o risco de, algum dia, se refugiarem nas escolas urbanas, por absoluta falta de respostas imediatas para a formalizao de uma escola convencional em suas aldeias. Poderamos nos delongar nessas questes, mas o espao restrito. O que eu gostaria de registrar o anacronismo das propostas das

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diretrizes, sem tirar o mrito de sua concepo. H que se considerar a distncia abismal que separa quem as formulou pessoas envolvidas no processo de reexo e reviso do modelo de ensino brasileiro e aquelas que esto encarregadas de concretiz-las. At agora, ns de 1996, no se tem claro ainda como encaminhar procedimentos bsicos para o funcionamento das escolas indgenas. Esta , ento, a primeira questo a ser levantada ao analisar a poltica de educao indgena no Brasil: no existe uma prtica sedimentada pelo prprio ministrio da educao que, incumbido de coordenar as aes previstas na lei, no consegue interferir na atuao dos estados e municpios. Alm de no ter informaes sequer sobre quantas so e onde esto as escolas indgenas, o MEC no tem qualquer controle sobre quem atua com educao indgena no pas, seja por parte das ONGs leigas ou das organizaes religiosas. Conseqentemente, tampouco conseguiu estabelecer uma metodologia de repasse de recursos para as escolas nas aldeias compatvel com o nvel de especicidade apregoado pelas diretrizes. A inexistncia desse cadastramento repercute no adiamento de prticas necessrias a algumas escolas, como distribuio de merenda escolar ou livros didticos. Alm disso, a necessria articulao com o crescente e forticado movimento de professores indgenas parece ter, para o MEC, importncia secundria. Quantas e quais so as organizaes dos professores indgenas no Brasil tambm no informao que consta de seu cadastro. A representao indgena no Comit de Educao Escolar, por sua vez, no recebe qualquer apoio que legitime a sua presena em Braslia, por ocasio das reunies. Tratamento diferenciado deveria comear a, simplesmente pelo fato de serem ndios e no terem necessariamente correio, telefone ou fax em suas aldeias. Mas isso inviabilizado pelo funcionamento da mquina burocrtica que no consegue adaptar-se a essas novas situaes operacionais.

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CoNCluSo

imprescindvel destacar que esse panorama de diculdades enfrentadas para implantar as polticas educacionais indgenas no pode car sombra da crise geral que enfrenta a educao no Brasil, ou seja, falta de recursos, inadequao de mtodos e da pedagogia para as necessidades dos alunos espalhados pela imensido do territrio nacional. Educao indgena no especca porque a lei assim o diz, mas porque ela reete um longo perodo de negociaes entre ndios, brancos e estudiosos do tema, sobre o que deveria estar sendo garantido a esse segmento da sociedade brasileira que deseja marcar sua diferena e preservar sua existncia com dignidade. Por essa razo, necessrio enfrentar com os ndios uma discusso sobre o signicado e alcance: do conceito de universalizao e democratizao do ensino na sociedade ocidental, em oposio ao acesso a conhecimentos especcos e direcionados, como acontece em sociedades tradicionais; e do ensino bsico para as comunidades indgenas pois, tal como formulado no Brasil, no limite ele prepara mo-de-obra desqualicada (e portanto barata) propcia ao mercado de trabalho urbano. Se o projeto das comunidades indgenas defenderem seus territrios para garantirem a integridade e autonomia das geraes futuras, o ensino regular que eles reivindicam e lhes potencialmente oferecido deve ser totalmente redimensionado. Polticas pblicas de educao para ndios deveriam considerar, antes de mais nada, que uma educao verdadeiramente indgena, como apregoam as diretrizes atuais, no , como vem ocorrendo, um arremedo de escola cuidadosamente adaptada do modelo escolar dos brancos, mas o efetivo questionamento desse tipo de linguagem pedaggica para grupos indgenas fortemente estruturados na oralidade e, sobretudo, na transmisso ritualizada (e portanto absolutamente formal) de conhecimentos.

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BiBliogRafia

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IdeNTidadeS JuVeNiS e eSCola

Paulo Csar Rodrigues Carrano

Existe uma signicativa diferena entre dialogar com educadores ou apenas com professores de escola; essa a tenso principal que gostaria de dar a este texto. Se falamos simplesmente como professores de escola, reduzimos nosso campo de reflexo aos processos formativos institucionais. Ao dialogarmos como educadores, nos abrimos para a totalidade do processo educativo do qual a escola e seus sujeitos so partes indissociveis. Os trabalhadores da educao necessitam estar atentos s transformaes que ocorrem na composio do tecido social, no qual suas prticas esto imersas. Uma das questes centrais que aigem os responsveis pela educao de jovens e adultos hoje a composio das turmas, que expressa modicaes da estrutura poltica, econmica, social e cultural do mundo e da sociedade brasileira. A heterogeneidade etria e o carter cada vez mais urbano dos alunos transformam o perl de um trabalho que, durante um bom tempo, caracterizou-se pela presena quase exclusiva de adultos e idosos com fortes referncias aos espaos rurais. A acentuada mistura entre jovens e adultos e a rurbanizao (FREYRE, 1982)1 de determinadas turmas da educao de jovens e adultos representam

Gilberto Freyre utilizou a expresso rurbanizao para denir os processos sociais que evidenciavam a integrao econmica, social e cultural de espaos urbanos e rurais.

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desaos que podem transformar-se tanto em diculdades insolveis como em potencialidades orientadas para o seu sucesso educativo e social. Inicio nossa conversa trazendo elementos para ajudar na compreenso das tenses reais entre aquilo que se costuma denominar como o conito entre o mundo da escola e o mundo dos jovens e alunos. Abordarei mais frente questes relacionadas com a especicidade do ser jovem no mundo de hoje e, por m, discutirei a importncia do reconhecimento das mltiplas identidades da juventude para a comunicao nos espaos escolares.

AS CulTuRaS da eSCola e da JuVeNTude Na Cidade

Seria errneo pressupor a existncia de uma nica cultura juvenil na escola que no fosse tambm originria de uma cultura do entorno, no caso, cultura da cidade. A instituio escolar , sem dvida, uma das mais fortes expresses do sentido de urbanidade. A escola representou no curso do desenvolvimento da modernidade capitalista a universalidade cultural que faltava ao campo.2 Num mundo globalizado, onde as informaes no o conhecimento, diga-se de passagem circulam com grande velocidade e atingem lugares cada vez mais distantes, o sentido de isolamento geogrco e cultural torna-se cada vez mais improvvel; neste mundo, as principais caractersticas dos processos culturais so a sua alta capacidade integradora e o seu hibridismo3. Nessa perspectiva, considero um grande risco sociolgico falarmos na existncia de uma possvel separao entre o mundo da escola e o mundo dos jovens alunos.

Antonio Candido preocupava-se, j em 1957, com as diferenas e contradies entre cidade e campo, e os seus signicados para a educao. 3 O que mais caracterstico do hibridismo nas culturas a complexidade gerada pela mistura de elementos diversos, numa convivncia de mltiplas lgicas e prticas heterogneas no mesmo espao social. Sobre as culturas hbridas ver (CANCLINI , 1998).
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O escritor uruguaio Eduardo Galeano nos lembra que o melhor do mundo est na quantidade de mundos que o mundo contm (GALEANO, 2000). Em plena era da globalizao hegemnica, os jovens de nossas cidades tm demonstrado a possibilidade de articulao de muitas identidades culturais que no se constituem, necessariamente, em mundos incomunicveis. escola impe-se o desao de derrubar os muitos muros materiais e simblicos que foram construdos ao longo da histria e que, em ltima instncia, so os principais responsveis pelas interferncias na comunicao entre os jovens alunos, seus colegas mais idosos e seus professores.

ESColaS e CulTuRaS

Torna-se impossvel falar da cultura da escola sem consider-la no contexto da existncia das instituies modernas que surgiram para realizar o processo de transformao da subjetividade popular. O processo de escolarizao foi tambm um amplo processo de mudana de prioridades culturais. A escola surge no apenas para ensinar saberes, mas fundamentalmente para adaptar e sujeitar os corpos dos trabalhadores da modernidade industrial capitalista. A educao escolar seguiu um longo caminho, rejeitando outras formas de convvio social e transmisso de conhecimentos que no espelhavam a reproduo cultural institucionalizada nos ambientes escolares. Ainda hoje, muito do que se entende como currculos multiculturais se aproxima daquilo que Pierre Bourdieu denominou estratgias de condescendncia ante s culturas no-escolares, ou seja, a instituio escolar seria tolerante com manifestaes culturais extra-escolares, desde que estas conrmassem, ou mesmo no atrapalhassem em demasia, os tempos, os espaos e lgicas organizadoras da instituio. Proponho que retomemos a forma histrica como o processo educativo foi se congurando, apontando no para a existncia de culturas separadas da escola e da cidade , mas para a congurao

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de um sistema territorial de formao no qual a prpria convivncia na cidade se apresenta como espao educativo com caractersticas prprias. Quando a escola no reconhece a existncia de outros processos culturais educadores, ela fecha-se em si mesma. O comunitrio no somente o extra-escolar, considerado como o espao dos saberes do senso comum; ele tambm o territrio social e simblico no qual a prtica popular elabora aquilo que Paulo Freire chamou de saber da experincia feito (FREIRE, 1995). preciso inverter o processo atual, extremamente conservador, de constituio das escolas como celas de aula (CARRANO, 1999). Esse processo, que revela uma violncia especicamente escolar de vigilncia e fechamento, surge, no meu entender, como alternativa ao cenrio de violncia das cidades. No parece contraditrio que tentemos educar para a liberdade num ambiente de aprisionamento? Concordo com o cineasta Roberto Rosselini: Um esprito livre no deve aprender como escravo. O que torna a aprendizagem humana singular no a assimilao direta da realidade, mas o contato e a troca com outras conscincias e sensibilidades. A escola se arma como o espao e tempo dos encontros entre os muitos sujeitos culturais que a fazem existir; assim, como educadores, faz parte de nossa tarefa levarmos em conta fundamentalmente aqueles que pretendemos educar. O Professor Moacyr de Ges contou uma histria muito interessante sobre um padre que ensinava latim para crianas muito pobres na cidade de Natal. Quando lhe perguntaram como fez para ensinar latim ao Joo, ele disse: Para ensinar latim ao Joo? Primeiro foi preciso conhecer o Joo. O latim veio depois. A histria serve para nos mostrar que esse conhecimento do aluno no envolve apenas o aspecto racional, mas uma predisposio para sentir, entender e julgar com ele. Estamos sempre querendo saber o que o aluno sabe ou deixa de saber; entretanto, o que ele sente algo indissocivel daquilo que ele como sujeito cultural. Proponho que a escola deveria ser tambm um espao privilegiado para os muitos jogos sociais; o jogo instaura o espao da liberdade,

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da diferena e do dilogo. At que ponto nossas escolas tm se caracterizado por esses valores? A discusso sobre a diculdade do dilogo entre jovens e adultos nas escolas lembrou-me uma passagem do livro Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carrol; sobre o ronronar dos gatos, Alice comentou: um hbito muito inconveniente dos gatinhos responderem sempre com um ronrom a qualquer coisa que se diga (...) como conversar com algum que sempre diz a mesma coisa?

CoNdieS SoCiaiS da JuVeNTude CoNTempoRNea

Mesmo diante dos graves problemas de sobrevivncia e da falta de horizontes, muitos grupos juvenis procuram contornar a precariedade material elaborando alternativas culturais nos mltiplos e tambm conituosos territrios da cidade. Ao atriburem novos sentidos a esses espaos, os jovens os transformam cultural e simbolicamente em lugares marcados por suas prprias identidades. A juvenizao das cidades cria, em certo sentido, a conscincia de que os jovens no vivem nos mesmos lugares que os adultos; alguns chegam a admitir que os jovens parecem viver em outro mundo. Um desao que se apresenta para o campo educacional o de conseguir os necessrios vistos e passaportes para a viagem que dialogar e mesmo compartilhar dos sentidos culturais que so elaborados nas mltiplas redes sociais da juventude (CARRANO, 2000). Os gostos, as atitudes e comportamentos dos jovens se identicam atualmente pela multiplicidade e a ambivalncia. impossvel reunir diversas condies sociais de existncia em diferentes contextos e caracterizar uma nica cultura da juventude. Num mesmo ambiente, em uma mesma festa de famlia, se pode encontrar o jovem punk e o executivo; o ateu e o evanglico; o srio e o irnico; o que no fala com os pais e aquele que, ao contrrio, estabelece com eles uma relao intensa; o que adora o estudo ou a escola e o que considera o esforo intelectual ou a vida escolar um aborrecimento ou perda de tempo.

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Essas distintas tipologias tambm no so xas, caso consideremos os jogos de relaes que compem os processos de formao das muitas identidades de um mesmo indivduo ou grupo. A juventude uma categoria sociolgica inventada pelos adultos; entretanto, torna-se cada vez mais difcil deni-la. Quando muito, podemos elaborar provisrios mapas relacionais. Os conitos que envolvem a juventude no so marcados por adeses ou contraposies a utopias e ideologias sociais distantes. As questes emergentes dos jovens relacionam-se ao nascimento, morte, sade, sobrevivncia imediata, ao prazer e ao divertimento e colocam em primeiro plano as relaes com a natureza, a identidade sexual, os recursos comunicativos e a estrutura do seu agir individual. Diferentemente daquilo que acontecia em sociedades tradicionais, nas quais os lhos eram levados a seguir os destinos familiares e educacionais para eles traados os jovens de hoje encontram-se mais disponveis para dispor de sua prpria vida encontrando mais disponibilidade para fazer escolhas, exibilizar os seus projetos de futuro e experimentar novas identidades culturais. Esse sentido de uidez e abertura se estende em todas as reas da vida. Os contextos da vida social que se apresentam resistentes aos uxos comunicativos da juventude so identicados por ela como ultrapassados. O que se evidencia nas prticas culturais da juventude nas cidades que o corpo expressa uma sntese de prticas, estilos e atitudes compartilhadas no interior de grupos de identidade; esse o caso, por exemplo, dos rappers em So Paulo e dos funkeiros no Rio de Janeiro. O corpo (gestos, expresses e movimentos) constitudo por vrias redes de subjetividades interdependentes. Nesse sentido haveria uma corporicidade (CARRANO, 1999) jovem que apostaria em outras formas de ser, sentir e pensar que, em grande medida, torna-se incompreensvel para pais e professores. Isso no , necessariamente, algo negativo. Evidencia-se uma resposta de desconana nas instituies e ideologias do progresso a escola a includa. O racionalismo da modernidade parece no convencer que tem condies de colocar

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os meios tecnolgicos a servio das nalidades humanas. Talvez algumas atitudes dos jovens que consideramos irracionais sejam, em verdade, crticas ao racionalismo que caracterizou durante muito tempo o ser humano moderno e ocidental. Os jovens que no compartilham das ideologias do progresso so hostis s doutrinas e s frmulas que se voltam para as promessas de um futuro melhor. O acento colocado muito mais na brevidade e na emergncia do tempo. Os dias, semanas, meses so breves, e o futuro, incerto. O futuro distante passou a ser considerado por sua imprevisibilidade. A juventude grita/canta/dana que o futuro agora! Os jovens estabelecem com o trabalho, por exemplo, um sentido ambivalente que oscila entre o desejo e a desconana. O trabalho regular j no pode ser considerado como uma garantia para todos nas sociedades organizadas pelo modo de produo capitalista. A desvinculao entre desenvolvimento econmico e oferta de empregos e a conseqente realidade da desocupao ou da ocupao precria transformou radicalmente as relaes da juventude com o sentido do trabalho. A realidade do trabalho precrio, em suas distintas formas, reserva para o jovem o forte vnculo entre trabalho e incerteza. O tempo livre para a juventude no mais uma promessa do capital. Ele j uma realidade neste m de sculo. No entanto, esse tempo livre no signica a democratizao da era dos lazeres para todos, mas precarizao social, que empobrece material e espiritualmente uma gigantesca parcela da humanidade. A instabilidade em que o capitalismo lanou o trabalho debilitou a prpria tica que o viu nascer. O trabalho, transformado em existncia precria, v tambm diminudo o seu valor social. A mstica que o justicou historicamente o trabalho enobrece o homem dissolve-se em larga escala. Um dos efeitos mais perversos desse processo , para os jovens, terem que estabelecer seus projetos de futuro e erigir seus valores e smbolos no contexto de um tempo livre desocupado. No falo da utpica sociedade do tempo livre prometida pelos defensores do capitalismo ou mesmo do mundo da liberdade

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socialista, mas sim do tempo precrio de uma sociedade com muitos smbolos de riqueza para todos e dignidade material para poucos.

O JoVem Na eSCola

Firma-se hoje o consenso de que as escolas no so iguais; elas possuem distintas condies fsicas, professores com diferentes nveis formativos, interesses, prticas e ideologias. Nesse sentido, tornou-se politicamente correto defender a diversidade de projetos pedaggicos entre as escolas. Isso representou um avano signicativo no relacionamento entre as diferentes instncias de poder institucional nas redes de ensino. Entretanto, parece-me que ainda precisamos avanar muito no sentido da extenso do direito pluralidade aos prprios jovens que, em muitas circunstncias, so tratados como uma massa uniforme de alunos sem identidade. As diculdades em lidar com a diversidade parecem algo congnito na constituio da idia de escolarizao. A homogeneidade ainda muito mais desejvel cultura escolar do que a noo de heterogeneidade, seja ela de faixa etria, de gnero, de classe, de cultura regional ou tnica. Uma possibilidade que vejo para comear a transformar essa situao a mudana de postura dos educadores para diminuir seu af em transmitir os conhecimentos que portam, da forma como o fazem, em benefcio de prestar mais ateno aos outros contedos culturais e linguagens que circulam pelos espaos escolares. O educador atento precisa ser capaz de indagar o que os grupos culturais da juventude tm a nos dizer. No estariam eles provocandonos de muitas e variadas maneiras para o dilogo com prticas culturais que no encontram espao para habitar a instituio escolar? Aquilo que consideramos como apatia ou desinteresse do jovem no seria um desvio de interesse para outros contextos educativos que poderamos explorar, desde que nos dispusssemos ao dilogo?

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A evaso escolar no tem sido precedida de uma silenciosa evaso da presena por inteiro do jovem na escola? A ateno com as culturas dos grupos da juventude pode permitir que falemos de dimenses normalmente negligenciadas na escola: a festa, a leveza, a sensibilidade, a identidade coletiva e a solidariedade que recompe vnculos comunitrios numa sociedade que promove e cultua o isolamento, mas contraditoriamente condena a violncia. preciso sair da armadilha cultural e poltica dos que s enxergam delinqncia e violncia nos grupos da juventude. Uma outra atitude que pode contribuir para a mudana das relaes entre jovens e adultos nas escolas a discusso sobre o lugar que reservado ao corpo nas prticas escolares. O trabalho corporal na escola precisa ser encarado no como tcnica de controle disciplinar ou ferramenta acessria de rendimento, mas como poltica de conhecimento de si e de comunicao com o outro. A educao da juventude na escola deveria ser pensada como uma estratgia de libertao dos seus sentidos. Uma das tarefas mais urgentes de todos os educadores a descolonizao ou desaprendizado da sensibilidade educada para a sociedade de consumo; isso se torna vital quando tratamos da educao da juventude. Em geral, acreditamos que a escola deve ser o lugar de aprender coisas. De fato ela o ; entretanto, deveria ser tambm o espao-tempo cultural onde seramos estimulados a desaprender (dediscere), ou questionar, os vrios condicionamentos sociais que nos afastam da autoconscincia e da solidariedade. A racionalidade das nossas pedagogias quer nos fazer crer que a aprendizagem restringe-se apenas a saberes situados fora de nosso corpo. Quantas vezes nos importamos mais com o que o nosso aluno sabe sobre os conhecimentos cientcos do que sobre o seu conhecimento de si? No s no pensamento, mas atravs de todos os sentidos, que o homem se arma no mundo objetivo, ensinou-nos Karl Marx (1989). A sensibilidade humana resultante da educao dos sentidos, que precisam ser entendidos e vividos de forma cada vez mais consciente.

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Uma ateno ao corpo pode contribuir para que os jovens dialoguem entre si e com as geraes adultas. possvel ajudar na construo de pontes para o outro, derrubando as portas dos apartamentos que nos deixam parte da comunicao com o mundo.

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BiBliogRafia

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AS PRTiCaS EduCaTiVaS do MoVimeNTo NegRo e a EduCao de JoVeNS e AdulToS

Joana Clia dos Passos

1. MoVimeNTo NegRo e eduCao

O Movimento Negro tem sido um protagonista histrico na luta pela democratizao da educao e da sociedade brasileira. revelia da histria da educao ocial, que torna invisveis suas aes educativas e em alguns momentos nem o considera movimento social, o movimento negro apresenta-se como um importante ator social no desenvolvimento de processos pedaggicos, tanto em sua prtica organizativa e militante que possibilita a armao da identidade negra, a formao para cidadania no combate ao racismo e a luta pelo direito de igualdade e oportunidades, quanto pelas aes e prticas educativas que tm a escolarizao de crianas, jovens e adultos como centralidade. As organizaes criadas por negros e negras ao longo da histria da sociedade brasileira apresentam formas diferenciadas de expresso, trajetrias e experincias educativas, entre elas destacamos os quilombos, os terreiros, as insurreies urbanas (Alfaiates, Balaiada, Cabanagens, Farroupilha, Revolta dos Bzios, Chibata etc.), as irmandades, os grupos culturais, as associaes

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beneficentes e recreativas, as sociedades carnavalescas, as organizaes polticas e a imprensa negra. Dentre essas organizaes importante destacar as experincias da Frente Negra Brasileira e do Teatro Experimental do Negro. Criada na dcada de trinta em So Paulo, a Frente Negra Brasileira teve como propsito a construo de uma articulao poltica nacional e a sua transformao em partido poltico em 1936. Editou de 1936 a 1938 o jornal A Voz da Raa e, em 1937, o golpe que instaurou o Estado Novo dissolveu seu partido poltico juntamente com os demais existentes. A Frente Negra Brasileira chegou a criar uma escola. O Teatro Experimental do Negro (TEN) foi criado em 1944 no Rio de Janeiro por Abdias do Nascimento. Seu projeto poltico-pedaggico articulava a educao como estratgia para a visibilidade e insero de negros e negras, e o teatro como instrumento. Organizou cursos noturnos de alfabetizao de adultos com conhecimentos gerais sobre histria, geograa, matemtica, literatura e noes de teatro, entre outros, para trabalhadores, operrios, desempregados e empregadas domsticas. A excluso de crianas, jovens e adultos negros no e do sistema educacional brasileiro fez com que o movimento negro desenvolvesse inmeras experincias educativas com o objetivo de suprir a ausncia da escola e integrar a populao negra sociedade brasileira. Nos dias atuais, organizaes do movimento negro rearmam a educao como estratgia e promovem uma srie de experincias, seja atravs de escolas prprias, cursinho pr-vestibular, alfabetizao de jovens e adultos, educao prossional para gerao de emprego e renda, formao de professores, seja por meio da articulao com o poder pblico e universidades. Em diferentes tempos e espaos, a armao da identidade de mulheres e homens negros, o combate ao racismo e a promoo da igualdade racial sempre foram as principais bandeiras de luta do povo negro.

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Passados mais de cem anos da abolio formal da escravatura, apesar da aparente harmonia construda pelo mito da democracia racial, as relaes raciais ainda esto encobertas por um racismo de fato, implcito e altamente ecaz quanto aos seus objetivos, e caracterizado pela excluso sistemtica de negros e negras em vrios setores da vida nacional. Esse racismo prejudica fortemente o processo de formao da identidade coletiva da qual resultariam a conscientizao e mobilizao de suas vtimas. Contudo, podemos vislumbrar a partir da dcada de noventa o posicionamento de partidos polticos, imprensa, pesquisadores e alguns setores governamentais, que timidamente confessam o que vem sendo negado durante mais de um sculo: a existncia de um racismo de fato e de uma desigualdade racial extrema entre negros e brancos. A contestao do mito da democracia racial pelo movimento negro tem sido fundamental para a explicitao do racismo na sociedade brasileira e tambm para a sua politizao.

2. A eduCao de JoVeNS e adulToS e a QueSTo RaCial

Discutir a educao de pessoas jovens e adultas signica falar de prticas e vivncias de um pblico muito particular e com caractersticas especcas: so homens e mulheres que foram excludos do sistema escolar, possuindo, portanto, pouca ou nenhuma escolarizao; sujeitos que possuem certas especicidades socioculturais, como expresses de suas origens, grupos populares; sujeitos que j esto inseridos no mundo do trabalho, normalmente ocupando funes no qualicadas; e sujeitos que se encontram em uma etapa de vida diferente da infncia (OLIVEIRA, 1999). Nesse universo, encontra-se um grande nmero de jovens e adultos, negras e negros, que excludos no e do processo de escolarizao regular passam a freqentar a Educao de Jovens e Adultos (EJA).

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As desigualdades sofridas pela populao negra no processo de escolarizao vm sendo denunciadas h vrios anos, pelo movimento social negro ou por estudiosos da temtica racial e mais recentemente por organismos governamentais. Essas denncias baseiam-se em estudos que analisam os livros didticos utilizados em escolas brasileiras, os dados fornecidos pelo IBGE/PNAD, as observaes empricas do tratamento dispensado s crianas negras na escola, os contedos veiculados nos programas de ensino, a relao professor-aluno, os nmeros do fracasso escolar. Dessa maneira, ca cada vez mais difcil negar que o sistema educacional brasileiro excludente. Do mesmo modo, esses estudos no deixam dvidas de que a desigualdade econmica e a m-distribuio de renda tm suas bases no racismo e na discriminao racial. Em estudo recente, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep constatou que o desempenho dos estudantes negros na escola tem sido qualitativamente inferior ao dos estudantes brancos, tanto em escolas pblicas como em escolas privadas (INEP, 2003). Isso indica que o racismo existente em nossa sociedade extrapola as classes sociais. Somente doze por cento dos alunos de 4 srie se autodeclararam negros ao contrrio dos 44% de brancos. Na 8 srie so oito por cento e na 3 srie do ensino mdio so seis por cento. Foram esses meninos e meninas negras e negros que alcanaram um desempenho mdio inferior ao desempenho dos meninos e meninas brancos. A mdia obtida pelos alunos brancos da 4 srie do ensino fundamental em Lngua Portuguesa, em 1995, era de 193,4 pontos, enquanto a dos alunos negros era de 173,8 pontos. A diferena era de 19,6 pontos na escala que vai de 125 a 425. J em 2001, a mdia entre os brancos foi de 174 e a dos negros, de 147,9, uma diferena de 26,1 pontos. Percebe-se um perverso aumento da desigualdade nos ltimos anos. Esses dados denunciam que 74,4% dos estudantes negros apresentam desempenho classicado como crtico ou muito crtico. Entre os alunos brancos esse ndice de 51,7%. Nas escolas privadas no diferente, os alunos negros da 4 srie atingiram 179 pontos e os brancos, 214,9. Em Matemtica, os negros apresentam 189,2 pontos e os brancos, 227,8 pontos.

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O racismo tambm se manifesta de forma perversa na escola em relao aos estudantes negros e negras. A invisibilidade sofrida por essas crianas e jovens tem levado muitos deles ao abandono e ao fracasso na escola. Os meninos e meninas negros e pobres que no correspondem s exigncias homogeneizantes da escola e no se mostram interessados nos contedos escolares, tm sido classicados como carentes de tudo, agressivos, desinteressados, indisciplinados, rebeldes, violentos, lentos, sem referncia, tero seu percurso escolar mais dicultado e acidentado. Isso signica que a escola reete o modelo social no qual est inserida. Nela, portanto, tambm esto presentes as prticas das desigualdades sociais, raciais, culturais e econmicas a que determinados grupos sociais ainda esto submetidos na sociedade brasileira. Existem possibilidades para a superao das formas mais variadas de preconceito e desigualdades, principalmente porque os sujeitos sociais que a constituem, por meio dos movimentos populares, tm exigido reparao da condio de excludos do direito escolarizao de qualidade. A pesquisa Desigualdade Racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de noventa, realizada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada Ipea, constatou que em 1999: 8% dos jovens negros/as entre 15 e 25 anos eram analfabetos, em relao a 3% de brancos; 5% dos jovens negros entre 7 e 13 anos no freqentaram a escola e somente 2% dos jovens brancos da mesma faixa etria no o zeram; no concluram o ensino mdio 84% dos jovens negros/as e 63% de jovens brancos entre 18 e 23 anos ; 75,3% dos adultos negros no concluram o ensino fundamental, em relao a 57,4% dos adultos brancos; 12,9% dos brancos e 3,3% dos negros completaram o ensino mdio; 98% dos jovens negros e 89% dos jovens brancos no ingressaram na universidade.

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A mesma pesquisa constatou tambm que a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos. Apesar da escolaridade de brancos e negros crescer de forma contnua ao longo do sculo, a diferena de 2,3 anos de estudos entre jovens brancos e negros de 25 anos de idade a mesma observada entre os pais desses jovens. E, de forma assustadoramente natural, 2,3 anos a diferena entre os avs desses jovens. Alm de elevado, o padro de discriminao racial expresso pelo diferencial na escolaridade entre brancos e negros, mantm-se perversamente estvel entre as geraes . (IPEA, 2001, p. 90). Os ndices apresentados mostram que as meninas e meninos negros tm um processo de escolarizao mais precrio, de pior qualidade e, portanto, desigual. As marcas das desigualdades em sua trajetria tm contribudo para que negros e negras se mantenham em desvantagem nos diferentes aspectos de atuao de sua vida, no mercado de trabalho ou nos demais direitos bsicos, como, sade, habitao, saneamento, segurana, alimentao, lazer etc. Passados alguns anos, muitos dos estudantes negros e negras que foram negligenciados pelo sistema educacional e pela sociedade brasileira retornam escolarizao, desta vez em programas de Educao de Jovens e Adultos. Para muitos, a EJA se constitui na nica possibilidade de concluso da escolaridade bsica. Como a EJA tem lidado com a trajetria de excluso dos estudantes negros? Os educadores da EJA percebem a presena dos jovens negros? As propostas pedaggicas possibilitam o estudo e o debate sobre as desigualdades raciais na sociedade brasileira? Que interlocuo existe entre o movimento negro e a EJA? Talvez ainda no tenhamos respostas positivas para todas essas questes. Mas os jovens e adultos negros e negras esto l. E na complexidade das relaes sociais, jovens e adultos, negros e negras, vivem na EJA sua identidade de raa, classe e gerao, mesmo que clandestinamente.

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Com a vinda dos jovens e adultos negros para a EJA, o sistema educacional brasileiro tem uma nova chance de rever seu papel e assegurar a escolaridade bsica com qualidade, alm de reparar a dvida social que tem para com essa populao. Para isso, preciso garantir o acesso e a permanncia de todos os estudantes, escolas com instalaes adequadas para o trabalho com jovens e adultos, equipamentos de qualidade e adequados, formao continuada e permanente de professores e, principalmente, assegurar essa modalidade de ensino como poltica, entendendo que toda poltica precisa de investimentos e nanciamentos. Um aspecto importante a ser considerado que cada vez mais a EJA se caracteriza como educao de jovens. A maioria, jovens que passaram pela escola e mesmo assim no obtiveram aprendizagem suciente para participar plenamente da vida econmica, social, poltica e cultural do pas. Essa realidade aponta para modicaes no cotidiano da EJA, quer nas relaes entre os sujeitos (professores e estudantes), quer no currculo. Temos dialogado com jovens negros para identicar o que os mobiliza para a escolaridade, haja vista que sua trajetria escolar anterior est marcada pelas interrupes, reprovaes e abandonos. E o que temos percebido que o desejo de saber, o gosto pelo estudo, a socializao, a busca do direito e a conquista da cidadania plena, tm disputado com a lgica de que o mercado de trabalho o grande propulsor dessa demanda. Os jovens tm sonhos e projetos de futuro que incluem a escolarizao. Nesse sentido a EJA precisa se constituir num tempo-espao de direitos e de desejos de aprender e de ensinar, de prazer e de com(n) vivncia para negros e no-negros. Como materializar uma prtica pedaggica que considere os jovens e adultos negros e no-negros e sua identidade de gnero, de raa, de religiosidade e de geraes numa escola em que a lgica organizacional do cotidiano est marcada pela homogeneizao, hierarquia, impessoalidade, universalidade? Como fazer com que as diferenas fortaleam a humanizao do processo ensino-aprendizagem?

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Destacamos aqui, como uma possibilidade entre tantas outras, a Pedagogia Multirracial e Popular que vem sendo formulada pelo Ncleo de Estudos Negros (NEN). Para o desenvolvimento e elaborao de uma pedagogia multirracial e popular o NEN buscou fundamentar-se em suas prprias prticas educativas e nas prticas do movimento negro, em estudiosos da temtica racial das mais diferentes reas e em estudiosos da educao. A pedagogia multirracial porque compreende que a escola, assim como a sociedade brasileira, constituda pelas diferentes matrizes tnico-raciais que compem a nao brasileira e, por isso, trabalha na perspectiva da superao da discriminao racial. popular porque tem as pessoas e sua trajetria, vida, sentimentos, alegrias, dores, gostos e desgostos, como centro da relao pedaggica. Porque se compromete com a construo de uma escola pblica que privilegia a histria e a cultura das populaes que constituem a sociedade brasileira, seus valores, formas de agir e sentir. Em que a vida cotidiana dos grupos tnicos, raciais e culturais seja a base do conhecimento curricular e das relaes pedaggicas. E tambm porque utiliza metodologias da educao popular. Essa pedagogia no pretende apenas resgatar as razes culturais do povo negro, mas, sim, recuperar a humanizao dos processos pedaggicos chamando a ateno para as diferentes manifestaes de discriminao, sexismos e racismos no interior da escola. A preocupao no ensinar somente os contedos curriculares na perspectiva do negro brasileiro, mas tambm analisar e desconstruir os contedos das prticas racistas que, na maioria das vezes, no so percebidas pelos estudantes nem pelo professores, em funo de sua trajetria de vida ou pela lgica da escola que ofusca as desigualdades e diferenas porque tem como princpio a homogeneizao. O desao que se impe para todos ns a construo de prticas pedaggicas produzidas a partir dos princpios da solidariedade, da tolerncia, da tica, da esttica, da amorosidade, do direito, da igualdade de oportunidades, da alegria, entre tantos outros.

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BiBliogRafia

CARDOSO, M. A. O movimento negro em Belo Horizonte, 1978-1998. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2001. INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90. Braslia: Ipea, 2001. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA, 2003. Disponvel em: <www.inep.gov.br>. Acesso em: 10. ago. 2005. NASCIMENTO. E. L. O sortilgio da cor: identidade, raa e gnero no Brasil. So Paulo: Summus, 2003. OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura dos Brasil, Ao Educativa, 2002. PASSOS, J. C. As experincias educativas do Ncleo de Estudos Negros/NEN e a construo da Pedagogia Multirracial e Popular. In: II SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO INTERCULTURAL, G NERO E MOVIMENTOS SOCIAIS, Florianpolis, 2003. Anais... Florianpolis: s.n., 2003.

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ViNTe ANoS do MST: SempRe Tempo de ApReNdeR1

Maria Cristina Vargas

No ano de 2004 o Movimento Sem Terra MST completa seus vinte anos de histria na luta pela terra no Brasil. Ele fruto do processo histrico de resistncia dos camponeses de vrios estados brasileiros que tiveram a oportunidade de socializar as suas experincias e ousaram unir suas foras em uma luta comum pela terra. Hoje, o Movimento est organizado em 23 estados brasileiros, tem 1.783 assentamentos com um total de 110.240 famlias assentadas e, mais ou menos, oitocentos acampamentos com duzentas mil famlias acampadas. So vinte anos de lutas e, tambm, de conquistas. uma histria marcada no s pela conquista da terra, mas em vrios outros campos do direito dos sujeitos envolvidos, como educao, sade e produo. Um resgate completo de cidadania e dignidade. A educao um dos grandes desaos do Movimento. Em reas de assentamento e acampamento, existem duas mil escolas para as sries iniciais do ensino fundamental, duzentas escolas de 5 a 8 sries e somente vinte que atendem ao ensino mdio, todas escolas pblicas. Muito j foi feito, o que traz a certeza de que muito mais
1

Texto elaborado a partir de uma construo coletiva que est publicada no Caderno de Educao, n. 11 do MST Educao de Jovens e Adultos Sempre Tempo de Aprender.

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ainda deve ser feito. Construmos uma cultura de que adquirir conhecimento um direito de todos e todas. A Educao de Jovens e Adultos um exemplo disso. Hoje, nos acampamentos e assentamentos, os jovens e adultos tm a oportunidade de aprender a ler, escrever, calcular sua vida, seu diaa-dia, enm, sua histria.
Somos sujeitos coletivos e em movimento. Nesta marcha aprendemos a cada passo dado. Aprendemos a romper cercas: a do latifndio, a do capital e a da ignorncia. Aprendemos que temos uma raiz e que podemos ir forjando em ns a identidade Sem Terra. Aprendemos a sonhar com os ps no cho e a ir construindo historicamente um projeto. Aprendemos a resistir contra a ideologia do capital e a violncia do latifndio. Aprendemos a cultivar valores fundamentais do ser humano que se assume como lutador e lutadora do povo. Aprendemos a festejar as vitrias, por pequenas que sejam, e a examinar as derrotas para aprender com elas. Aprendemos a construir caminhos que forjam o novo e nos educam. Aprendemos que podemos e temos o direito de aprender. (Caderno de Educao, n. 11 do MST)

Em meio a tais convices, desde o incio do Movimento existe a preocupao com a educao, geralmente a das crianas, em razo das caractersticas histricas de nosso pas no estabelecimento de uma idade escolar. Nos assentamentos e acampamentos, mesmo timidamente no comeo do Movimento, a EJA j estava presente em prticas isoladas e no articuladas pelo MST, realizadas por voluntrios que se identicavam com essa atividade e tinham o objetivo de alfabetizar. Alm do interesse pelo jornal Sem Terra e os cadernos de formao do Movimento, o que mais estimulava a alfabetizao era, principalmente, a conscincia de mais um direito a ser conquistado. O constante incentivo do MST em democratizar as informaes, em fortalecer toda a base social dando a ela condies de formar sua opinio, de ser sujeito nos rumos de sua organizao, fez surgir a necessidade de apropriao do conhecimento, no para o mercado de trabalho apenas, mas para a conquista da cidadania.

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A partir de 1990, o enfrentamento da cerca do analfabetismo no MST se d em duas linhas: na poltica, atravs da luta pelo direito de acesso alfabetizao/educao de jovens e adultos; e, na linha pedaggica, atravs do processo de elaborao de uma proposta de Educao de Jovens e Adultos. Um marco importante para a EJA no MST foi o curso de preparao dos educadores, que comeou em 1991 e foi at 1993, para implementar um projeto de alfabetizao nos assentamentos do Rio Grande do Sul. Esse projeto foi nanciado pelo convnio entre o Instituto Cultural So Francisco de Assis ICSFA e o MEC, com participao de outras entidades como a Critas e a Associao de Educao Catlica AEC, envolvendo cerca de cem turmas de alfabetizandos. Seu lanamento aconteceu em 25 de maio de 1991 no assentamento Conquista da Fronteira, Hulha Negra, municpio de Bag, com a presena do educador Paulo Freire para um dia de debate sobre a educao popular e a reforma agrria. Na ocasio, Paulo Freire disse:
(...) esta tarde o comeo de algo que j comeou. Comeou at no momento mesmo das primeiras posies de luta que vocs assumiram, mas esta tarde marca o comeo mais sistematizado de um novo processo ou de um desdobramento do primeiro, de um grande processo da luta que um processo poltico, que um processo social e que tambm um processo pedaggico. No h briga poltica que no seja isso. Mas o comeo mais sistemtico a que me refiro, que hoje se inicia, tem a ver exatamente com dois direitos fundamentais que poucos tm e pelos quais temos que brigar. O direito a conhecer, a conhecer o que j se conhece, e o direito a conhecer o que ainda no se conhece.

Realmente aquele perodo foi um marco decisivo para dar o impulso que levaria o Movimento Sem Terra a assumir a EJA como uma estratgica bandeira de luta. Isso demonstrado quando, em julho de 1995, publicado o Programa de Reforma Agrria que, alm das caractersticas da reforma agrria necessrias, ressalta a alfabetizao de todos, jovens e adultos, como um dos pilares para o desenvolvimento social.

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No mesmo perodo, com muito mais acmulo em virtude das prticas realizadas em vrios estados, criado o lema Sempre Tempo de Aprender, com o objetivo de contribuir para a conscientizao e mobilizao de toda a base sobre a importncia de todos e todas participarem dessa luta. E no cou s no lema, o perodo forte de muito trabalho tambm trouxe a concepo em forma de msica do poeta Z Pinto:
Quem que tem interesse em participar, Quem que se prontica para ensinar Est lanado o desao e o refro vamos cantar Sempre tempo de aprender Sempre tempo de ensinar. Quando criana nos negaram Este saber, depois de grande Vamos pr os ps no cho, H quem no sabe o dever de Repartir, todos na luta pela alfabetizao. Jovens e adultos papel e lpis na mo Unicando educao e produo Num gesto lindo de aprender e ensinar Se educando com palavra e com ao. Na nossa conta um mais um tem que crescer, A liberdade vai alm do ABC, Um contedo dentro da realidade, Vai despertando o interesse de saber.

O setor de educao do Movimento produziu vrios cadernos visando sistematizar as experincias construdas na histria do MST e as concepes que esto sendo armadas. No incio, a EJA era entendida no MST como processo de alfabetizao; hoje percebida em sua totalidade. Comea com a alfabetizao, mas o objetivo a continuidade, que chamamos de escolarizao. Esse avano levou o Movimento a traar uma nova etapa e tambm um grande desao.

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A organizao do incio da etapa de alfabetizao no Movimento bem diversicada. Muitas vezes os acampamentos e assentamentos iniciam o processo de levantamento da realidade ou de formao das turmas antes mesmo de ter algum recurso para o trabalho. Nessa fase, a comunidade discute a importncia da educao na vida das pessoas. Quando possvel, escolhe quem tem disposio para ser um educador de EJA e organiza os educandos interessados em participar da alfabetizao. O resultado desse trabalho de levantamento e organizao, realizado pelos coletivos locais de educao, possibilita ao Movimento visualizar a demanda e buscar as parcerias necessrias. Os parceiros tm sido diversos, como governos estaduais, municipais e, desde 2003, tambm, o MEC atravs do Programa Brasil Alfabetizado, mas a maioria dos convnios rmada com o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera, que proporciona o envolvimento do Movimento com as universidades. Ao mesmo tempo em que essas parcerias enriquecem o processo, apresentam, tambm, aspectos negativos: no existe uma perspectiva clara de continuidade, visto que preestabelecem uma data para incio e trmino do processo de alfabetizao. Essa j uma caracterstica que marca o processo histrico da EJA em nosso pas e no seria diferente no Movimento. O desao da EJA no MST avanar na escolarizao, j que muitas pessoas passaram pelo processo de alfabetizao e hoje tm vontade e condies de continuar. Os programas proporcionam a alfabetizao, mas no atendem a essa demanda, e a maioria dos estados no oferece alternativas para essa realidade do campo. A diculdade comea durante as negociaes. Os estados e municpios oferecem um processo avaliativo que, em primeiro lugar, no tem a participao dos educadores que acompanharam os alunos durante todo o processo de alfabetizao, causando um sentimento de desvalorizao da realidade em que esses sujeitos esto inseridos e da caminhada que realizaram at ali; em segundo lugar, os educandos precisam se deslocar para uma escola da cidade, gerando uma grande diculdade estrutural e emocional.

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OS eduCadoReS e eduCadoRaS

A EJA uma grande possibilidade de crescimento dos sujeitos e uma descoberta em meio a grandes desaos. No s para quem no sabe codicar e decodicar as letras, mas sobretudo para aqueles que se percebem socializando o que sabem com os outros sujeitos de convvio e companheiros de luta. Eles se descobrem educadores e educadoras que, mesmo com limites, encontram as possibilidades para desenvolver um processo educacional em que todos constroem esse novo momento em sua vida. Os nossos educadores so sem terra, moradores de assentamentos e acampamentos que partilham dos ideais de construo de uma sociedade melhor e mais justa. So, portanto, indivduos inseridos na mesma luta, buscando com seu trabalho assegurar os direitos que lhes foram sendo negados e agora, com a atuao do movimento social, tm como ser concretizados. Evidentemente, de acordo com a regio e sua realidade local, nem sempre h condies de identicar prossionais capacitados. Buscamos assim, as pessoas mais qualicadas de cada localidade. Convivendo com a incrvel diversidade presente no pas e a vergonhosa diferena socioeconmica existente entre nossos estados, muitos no completaram o ensino mdio; outros, nem o ensino fundamental, mas realizam seu trabalho com bravura e generosidade, passando frente o que conseguiram aprender no decorrer de sua vida escolar e nos processos de formao interna do Movimento. com essa compreenso da realidade de excluso que nossos educadores se dispem a realizar seu trabalho. A vontade poltica e o compromisso social acima de qualquer coisa so, portanto, o que impulsiona a prtica do ensino. A fora motriz da alfabetizao o desejo de compartilhar e ajudar o outro. Normalmente, o primeiro passo, pois esse sentimento cresce quando os frutos do trabalho so colhidos. Esse educador comea a se ver como agente transformador de sua realidade, percebe sua importncia para a vida de diversas pessoas e passa a ser sujeito da concretizao de uma luta poltica mais ampla e efetiva, vislumbrando inclusive a continuidade de seus estudos.

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Entretanto, sabemos que s a boa vontade no o bastante para garantir a alfabetizao de outras pessoas. Disso advm a necessidade de capacitao e de acompanhamento freqente, feito por coordenadores do setor de educao do Movimento que contribuem com o planejamento e a avaliao dos trabalhos. Nesse sentido, a formao dos educadores e educadoras de jovens e adultos um grande desao para o MST em razo da demanda existente em sua base social, resultado dos anos de trabalho de conscientizao sobre a importncia da educao e da alfabetizao para todos e todas.

AlguNS pRiNCpioS meTodolgiCoS Respeitar o jeito de aprender de cada tempo da vida.

Nas turmas de EJA h jovens, jovens adultos, adultos e, em alguns lugares, idosos. O adulto deve aprender como adulto, por isso temos de ter cuidado com os materiais didticos. A questo no separar, mas respeitar e valorizar as diferenas. O importante que todos se envolvam e se expressem numa linguagem que lhes seja mais prxima e, ao mesmo tempo, respeitem as diferenas, interagindo com as diversas linguagens e trajetrias.

Partir da necessidade: a pessoa se interessa em aprender quando necessita.

O processo educativo s possvel quando parte das necessidades reais. No de qualquer necessidade, mas das que batem mais forte, que tocam na sobrevivncia das pessoas, ou que se identicam com as especicidades do movimento de classe. O ponto de partida o concreto (a necessidade), o particular, o prximo, o parcial, que depois se alarga e se articula com outras necessidades. Vai avanando at chegar ao geral, ao distante e totalidade, sem perder as relaes que existem entre uma coisa e outra.

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Educar as pessoas para que se apropriem da histria e se tornem sujeitos.

essencial entender o ser humano e o seu desenvolvimento, como e por que ele se desenvolve de um jeito e no de outro. A histria das pessoas ou da comunidade precisa ser resgatada, relembrada, compartilhada com os outros, cada pessoa ou cada grupo, para compreender a sua contribuio dentro do Movimento e, dali, extrair signicados para sua vida.

Relacionar os processos de EJA com o processo de formao da conscincia.

A EJA um trabalho de educao popular, e o educador deve ser um formador que atue com a comunidade e contribua na formao de seus educandos. As aulas, alm de incentivar a leitura e o debate sobre temas abordados em jornais, revistas e cadernos de formao, devem trazer reexes que ajudem a organizao da comunidade.

Conhecer os sujeitos em sua realidade e o contexto social em que esto inseridos.

Aqui o importante a valorizao dos sujeitos, conhecer de fato quem so nossos educandos, de onde vm, quais so seus sonhos. Valorizar os saberes construdos em sua trajetria de vida. Reconhecer a importncia de reetir sobre o momento que esto vivenciando e a realidade local na qual esto inseridos. A arte e a cultura camponesas so aspectos assumidos, pois signicam um retomar das tradies e um retorno s razes. As ocinas de arte so fortes aliadas nesse processo de aprendizagem e o desenvolvimento da leitura, da escrita e do clculo tende a ser, cada vez mais, um atrativo para os educandos. Nesse sentido importante destacar que as atividades desenvolvidas pelos educadores de EJA ultrapassam a sala de aula ou o barracoescola, abrangendo toda a vivncia da comunidade para construir um saber alicerado na

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sua realidade social. Assim, os mutires de roa ou de construo, o trabalho voluntrio na organizao dos centros de formao, as mobilizaes e as marchas, entre outras, so consideradas atividades pedaggicas, pois retratam a participao da turma no contexto dos assentamentos e acampamentos. De acordo com a realidade de cada local, os educadores se utilizam de diferentes recursos pedaggicos para suas aulas, como vdeos educativos, msicas cantadas pela comunidade, poesias, hortas comunitrias e o processo produtivo, alm de diferentes textos, livros, recortes de jornais, imagens e at bulas de remdios. Cabe ressaltar que, em virtude de o MST estar organizado em 23 estados, apresenta um resultado surpreendente como reexo da diversidade existente em nosso pas. Os princpios e concepes so comuns, mas de acordo com cada realidade, com formas diversas de organizar e planejar, o resultado um trabalho muito rico em prticas pedaggicas. A demonstrao dos smbolos, das ferramentas de trabalho dos sem terra, como a enxada, a foice e a bandeira se entrelaaram com os cadernos de EJA. Assim como se aprende com a leitura de Paulo Freire, a aula d espao realidade, facilitando o aprendizado. Os frutos colhidos nos assentamentos e acampamentos vieram demonstrar que a alfabetizao dos sem terra muito mais do que decodicar letras e dominar a escrita. Todos esses elementos, presentes na realidade de cada um e de todos, se complementam e se transformam em novos temas geradores.

OS pRiNCipaiS oBJeTiVoS do MST Com o TRaBalho de EJA. Superar a excluso por ser analfabeto, tornando os assentamentos territrios livres do analfabetismo.

Ao longo da histria do Brasil e da educao, a condio de analfabeto tem sido uma das formas de dominao poltica e ideolgica sobre os oprimidos. Para que eles se libertem, devem

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comear rompendo as correntes da opresso: uma delas o analfabetismo. Por isso, para o MST uma questo de coerncia com seu projeto de sociedade transformar os assentamentos e acampamentos em territrios livres do analfabetismo.

Lutar por polticas pblicas de EJA.

Estar unido a todos aqueles que lutam por polticas pblicas para a EJA no Brasil, desde a alfabetizao de jovens e adultos at o ensino superior.

Superar o analfabetismo como uma forma de criar condies para enfrentar os desaos polticos e organizativos do MST.

Neste momento histrico, o Movimento enfrenta quatro grandes desaos: derrotar o modelo neoliberal na agricultura brasileira; construir um projeto popular para o Brasil; desenvolver aes com a sociedade para vincular a luta por reforma agrria e por mudanas sociais a um maior nmero de pessoas; e formar militantes, fortalecendo o MST e sua organicidade.

Implementar na EJA a pedagogia do Movimento como uma referncia para o campo.

A pedagogia do Movimento o jeito como ele se organiza, com vrios espaos de convvio que se tornam educativos, pois so espaos de participao constante. Todos e todas tm uma tarefa importante: fazer parte de setores de educao, sade, cultura, comunicao, produo e outros. As instncias de coordenao, bem como a organizao dos grupos de famlias denominados ncleos de base, so considerados, tambm, importantes espaos de discusso e de estudo.

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O legado pedaggico, forjado por nossas prticas e pelo estudo das prticas de outros educadores, no s nos descortina o desao de qualicar a forma de implementar a pedagogia do Movimento na EJA, mas tambm de constituir elementos que possam contribuir para a construo de um processo amplo de alfabetizao na base de todos os movimentos sociais do campo.

Fortalecer a organicidade do MST pela EJA e, em especial, pela alfabetizao.

A EJA por meio da alfabetizao contribui diretamente na organicidade dos acampamentos e assentamentos e ajuda no fortalecimento da organizao dos sem terra. A partir do processo de tomada de conscincia das pessoas que dela participam, alimenta a organizao com mais conhecimento, aglutina as pessoas e fortalece as lutas. A EJA tambm trabalho de base, assim como o ncleo de base um espao educativo. O Brasil tem uma dvida social com a Educao de Jovens e Adultos, e o MST tambm quer assumir um compromisso social com a populao analfabeta. O Movimento luta pela implementao de polticas pblicas enquanto fortalece iniciativas concretas de alfabetizao.

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BiBliogRafia

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrpolis: Vozes, 2000. MOVIMENTO SEM TERRA. Princpios da educao no MST. Caderno de Educao. So Paulo: n. 8, 1996. _____. Educao de Jovens e Adultos sempre tempo de aprender. Caderno de Educao, So Paulo: n. 11, 2003.

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Educadores em formao

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PaRa peNSaR SoBRe a liNguagem eSCRiTa Do MoVa-SP

Ana Lcia Silva Souza
Antes mundo era pequeno porque terra era grande hoje mundo muito grande porque terra pequena do tamanho da antena parabolicamar , volta ao mundo, camar e, mundo d volta camar Gilberto Gil. Parabolicamar

Atualmente, pelas ondas da antena parablica e outros meios, nos chegam informaes de todas as partes do mundo. Em plena revoluo tecno-cientfica, alteram-se rapidamente as noes de tempo e de espao, engendrando smbolos, valores e outras linguagens para a populao mundial. A leitura dessa realidade institui e aciona diversos signos lingsticos que fazem coexistir o lpis, o papel, eltrons, bytes e computadores, produzindo novas exigncias para quem pretende, em todos os aspectos, continuar a participar e atuar cultural e economicamente. Contudo possvel armar que a palavra escrita continua ocupando posio destacada, constituindo-se como um dos elementos fundamentais para a compreenso da nova ordem que se instaura. Socioistoricamente, o surgimento e o desenvolvimento da escrita associa-se ao saber e ao poder, dotando de prestgios e autoridade quem dela usufrui. Ainda hoje, dominar essa competncia cultural representa

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uma importante possibilidade de interagir e marcar presena no intrincado jogo das relaes sociais que se estabelece. Necessidade tambm explicitada neste nal de sculo, assinalado pela versatilidade das transformaes dos meios de comunicao. Para o Brasil, uma das questes do momento diz respeito s diculdades de acesso e uso de toda a complexa rede informativa por parte de um signicativo nmero de pessoas. Principalmente as analfabetas ou aquelas que mal dominam a escrita e leitura de textos considerados simples. Para estas, a distncia que permite alcanar as transformaes aumenta quase na mesma proporo e velocidade em que se faz, conturbando ainda mais um territrio onde est inscrita uma srie de problemas polticos e sociais, entre os quais os altos ndices de analfabetismo. O panorama alinhavado acirra o desao que compe, de maneira diferenciada, a experincia vivida de cada indivduo: saber e poder explorar, tambm atravs da linguagem escrita, o complexo mundo que o circunda. dessa perspectiva que, neste texto, se objetiva discutir sobre a relao de um grupo de alfabetizadores do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos Mova-SP com a linguagem escrita, principalmente a produo de seus prprios textos. Por um lado, enfatizo a necessidade de conferir ao alfabetizador de adultos tambm a dimenso de alfabetizando e, por outro, chamo a ateno para que na elaborao das propostas de formao sejam repensados o papel e o lugar da linguagem escrita em nossa sociedade. O interesse pela temtica deve-se ao fato de que h vrios anos desenvolvo atividades de leitura e de escrita para agentes sociais, professores e alfabetizadores. De 1989 a 1995, atuei como uma das coordenadoras de uma equipe de comunicao escrita. Nessa condio, desenvolvi vrias atividades de leitura e produo de textos para grupos de alfabetizadores atuantes no Mova-SP, em vrias regies do municpio de So Paulo.1
1

Parte da experincia registrada em minha dissertao: SOUZA, A. L. S. Escrita e ao educativa : viso de um grupo de alfabetizadores do Mova-SP. 1996. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

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Ao recuperar as condies de produo e anlise de textos escritos por um dos grupos de alfabetizadores atuantes na zona sul da cidade de So Paulo, procuro apreender os sentidos da escrita e de ao educativa, buscando desvendar algumas das tenses existentes entre o saber socialmente legitimado, representado pela escrita, e o saber popular, pela linguagem oral.

Um pouCo SoBRe o MoVa-SP

Para contextualizar necessrio discorrer brevemente sobre o Mova-SP. O programa nasceu no municpio de So Paulo sob administrao do Partido dos Trabalhadores, de 1989 a 1992, e desenvolveu-se por meio de convnio estabelecido entre a Secretaria Municipal de Educao e grupos dos movimentos populares da cidade. importante ressaltar que a proposta, concretizada nessa gesto, j vinha sendo discutida por educadores populares, principalmente os atuantes nas regies leste e sul de So Paulo, que j apresentavam experincia e vnculos com projetos dessa natureza. Equivalente s quatro sries iniciais, o programa foi criado de forma a articular a prtica pedaggica com a prtica poltica mais explcita dos grupos participantes, apoiando projetos de alfabetizao existentes e incentivando o surgimento de outros. Pretendia-se com isso o estabelecimento de novas formas de atuao para alfabetizadores e alfabetizandos e a organizao dos moradores nos bairros. Se inegavelmente a alfabetizao de adultos parte da histria da educao popular, o Mova-SP, como herdeiro desses empreendimentos, congurou-se como uma proposta singular trazendo uma poltica de gesto em parceria onde os alfabetizadores eram tambm co-gestores, participando e deliberando, juntamente com representantes do poder pblico, sobre questes burocrticas e pedaggicas.

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Outra singularidade, a que mais interessa para a discusso aqui proposta, apareceu quando o Mova-SP buscou integrar as referncias terico-metodolgicas do construtivismo e da sociolingstica experincia acumulada pelos alfabetizadores. Acompanhando sua implantao e desenvolvimento, foi possvel perceber que a orientao, a princpio recebida com um misto de curiosidade e entusiasmo, foi tambm razo de tenses e resistncias, visto que a maioria dos atuantes identicava-se, at ento, com o paradigma freireano de educao popular. Com as novas diretrizes, entre outros aspectos, tratava-se de manter a dimenso poltica concedida alfabetizao, abandonar prticas como o confortvel e tradicional uso de cartilhas escolares e levar para a sala de aula um discurso e prtica reformulados que privilegiassem a manipulao intensa de escrita e leitura de textos signicativos.

FoRmao de alfaBeTizadoReS, a pedRa de ToQue

Considerando-se a sosticao da proposta poltico-pedaggica apresentada pelo Mova-SP e a heterogeneidade do conjunto de alfabetizadores2, a formao destes tornou-se pedra de toque. Foi exigido dos gestores forte empenho a m de subsidiar os participantes com elementos que permitissem a compreenso e incorporao das novas concepes s suas prticas pedaggicas. Obviamente a

Segundo dados de pesquisa realizada pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo, a maioria dos alfabetizadores eram mulheres cuja nica atividade remunerada era a participao no programa. Do conjunto 60% nunca haviam desenvolvido atividades educativas anteriormente. Quanto ao grau de escolarizao 11,9% possuam o ensino fundamental incompleto, 13,9% o ensino fundamental completo, 12,5% o ensino mdio, sem contudo concluir e 20,3% haviam-no concludo. Do total 22,1% possuam o curso de magistrio concludo ou no, 3,1% no declararam, e pouco mais de 16% possuam o nvel superior completo ou incompleto. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DA PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO. Construindo a avaliao do Mova-SP. So Paulo: Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo , dez. 1992.

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absoro das orientaes variava de grupo para grupo, sendo que muitos encontravam srias diculdades, principalmente no que se refere ao trabalho com a linguagem escrita junto aos alunos semialfabetizados. Sem acompanhar o cotidiano das salas de aula, assessorei vrios grupos de alfabetizadores e assim pude constatar que entre eles as perguntas recorrentes eram: Como trabalhar o texto escrito com meus alunos? Como incentiv-los a ler e escrever? Interrogaes que escondiam, quase sempre, a prpria relao conituosa dos alfabetizadores com a linguagem escrita. Para grande parte deles, a leitura e a elaborao de seus prprios textos constitua uma diculdade em si mesma e ensinar ao outro implicava enfrentar duplamente um universo pouco dominado, causando insegurana. justamente esse enfrentamento duplo da questo que geralmente os programas de formao pouco alcanam. A estrutura bsica dos cursos direciona-se muito mais para o ensino e aprendizado do aluno e relegam ou deixam para um segundo plano o fazer e o repensar do alfabetizador como escritor e leitor. Considerar os alfabetizadores como membros de um determinado grupo social que detm crenas e valores sobre a escrita, os quais precisam ser reinterpretados, pode contribuir para que os programas de alfabetizao desenvolvidos sejam mais ecazes.

A BuSCa do fio da meada

Dentre outros, um aspecto que sem dvida merece ser mais enfatizado nos programas de formao voltados para os alfabetizadores, corresponde aos diferentes lugares e papis atribudos linguagem escrita, tanto por quem aprende quanto por quem ensina. o que diz a minha experincia com o assunto. Embora em nossa cultura o saber socialmente legitimado concentrese muito mais na linguagem escrita, a oralidade, ainda que nem sempre valorizada, a modalidade mais difundida entre as diferentes

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classes sociais. Inserida no cotidiano, a fala o principal transmissor de saber, tornando legveis pensamentos e opinies. J a modalidade escrita da linguagem, no necessariamente consumida e produzida na mesma proporo, funda-se num modo de vida onde nem sempre possui funo mais delineada. Para a maioria das pessoas, a experincia particular de leitura e escrita restringe-se passagem pelo contexto escolar, espao em que o uso da lngua escrita destina-se ao cumprimento de tarefas no raramente sem sentido e permeadas por autoritrios mecanismos avaliativos. tambm dessa relao, na qual o texto apenas pretexto para outras atividades, que emergem representaes que caracterizam a relao com a linguagem escrita como algo difcil e desprazeroso. Com a anlise de depoimentos e textos produzidos nos vrios cursos de leitura e produo de textos por mim coordenados junto a alfabetizadores participantes do Mova-SP, posso armar que para muitos ler e interpretar textos era considerada atividade cansativa e difcil. Escrever, ato ainda mais restrito e seletivo, era muitas vezes entendido como exerccio limitado, acessvel apenas para os sujeitos altamente letrados, ou ento fruto de dom ou inspirao. Os depoimentos de duas alfabetizadoras ilustram essa concepo
Me sinto totalmente enrolada. Como um caracol. A gente tem idia, mas na hora de colocar no papel a maior diculdade. ( R., 33 anos, ensino fundamental completo) Quando eu sento pra produzir um texto, eu me sinto como uma espiral assim... no sei por onde comear, onde o meio, onde o m. Tudo muito confuso. As idias so timas, s que na hora de colocar no papel no consigo transformar em letra, na hora de redigir difcil. (A., 31 anos, ensino superior incompleto)

Nota-se nos depoimentos que, para as alfabetizadoras, h ao mesmo tempo um desejo de escrever e tambm a desorientao, a sensao de impotncia por no dominar o processo de produo de um texto. Para elas as idias pouco se encaixam no papel e o o da meada no aparece para transformar as idias existentes em

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um material passvel de ser lido e entendido por outros. Para a maioria dos participantes dos cursos, tal diculdade de organizao no faz parte da elaborao do discurso oral, como depe outra alfabetizadora:
... pra escrever a gente ca to preocupada que no raciocina direito, falar fcil, mas colocar no papel muito difcil. Nas escolas quase a gente no fazia isso. Os professores s corrigiam e no falavam o que estava errado. (N., 43 anos, ensino fundamental incompleto )

Falar fcil porque consiste em um exerccio dirio e j conhecido, aprendido no convvio social, principalmente para quem est acostumado a expor-se em reunies e sala de aula. Com algumas variaes, os depoimentos indicam que muitos alfabetizadores, mesmo responsveis por conduzir o ensino de outros, nem sempre se viam como sujeitos capazes de produzir sua prpria escrita, experincia ainda escassa e distante. Cabe ento uma outra interrogao: como ensinar o que no se sabe? Assim, imprescindvel que se criem condies efetivas para que os alfabetizadores ocupem tambm o lugar de usurios e produtores de linguagem. Que se propiciem ocasies em que, ao discutir sobre seus saberes e suas carncias, experimentar situaes conituosas, prazerosas ou ainda ambguas, tenham oportunidade de melhor desenvolver suas competncias. Mesmo considerando as urgncias quanto implantao, prazos e nmeros a cumprir vivem programas de alfabetizao como o Mova-SP. Nesse sentido, dois aspectos devem ser enfatizados. Um deles que os alfabetizadores atuantes em movimentos sociais tornamse praticamente os nicos interventores, num cenrio em que a socializao de saberes, construdos social e historicamente, a exemplo de outros bens culturais, desconhece a justa e necessria distribuio. Junta-se a isso o fato de que as polticas pblicas voltadas para o combate ao analfabetismo de adultos esto escassas. Outro aspecto relevante que a cada dia torna-se mais urgente o

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saber ler e escrever. No apenas para assinar o nome, mas para interpretar, sistematizar, recriar e produzir informaes e posturas, imprimindo de alguma maneira diferentes perspectivas e signicados para o mundo grande e cada vez mais letrado. Ontem, esse texto era escolar. Hoje, o texto a sociedade. Tem a forma urbanstica, industrial, comercial ou televisiva. (CERTEAU, 1994, p. 261). Considerando o que diz Michel de Certeau, em A inveno do cotidiano, que se pense na linguagem que cria e tira vida, na linguagem percuciente.

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BiBliogRafia

CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DA PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO. Construindo a avaliao do Mova-SP. So Paulo: Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo, dez. 1992. SOUZA, A. L. S. Escrita e ao educativa : viso de um grupo de alfabetizadores do Mova-SP. 1996. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

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FoRmao de eduCadoReS: apReNdeNdo Com a expeRiNCia

Cludia Lemos Vvio Maurilene de Souza Bicas

Este relato enfoca o processo de formao de educadores, desenvolvido nos ltimos trs anos pela equipe do programa Educao de Jovens e Adultos da Ao Educativa,1 junto a educadores e coordenadores em educao de jovens e adultos, em quatro projetos comunitrios, na regio Metropolitana de So Paulo: os Conselhos Comunitrios de Educao, Cultura e Ao Social2 de Cangaba, Ferraz de Vasconcelos, Cidade Tiradentes e da Zona Norte da capital. Ao narrar a experincia, buscar-se- destacar as lies acumuladas no processo, especialmente as aprendizagens que puderam ser vivenciadas pela equipe formadora.

Ao Educativa Assessoria, pesquisa e informao uma organizao nogovernamental, com sede em So Paulo, que realiza atividades de assessoria, pesquisa, informao e formao e produz matrias e subsdios a educadores, jovens e outros agentes sociais. 2 No Estado, existem 22 conselhos Comunitrios organizados, atendendo a cerca de 28.500 educandos, em um projeto educativo organizado e desenvolvido pelo Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio (Ibeac), com recursos do FNDE e da Secretria Estadual de Educao Bsica de jovens e adultos na periferia da cidade de So Paulo e no municpio Ferraz de Vasconcelos (correspondendo ao primeiro ciclo do ensino fundamental).
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O cenrio onde as aes de formao se desenvolvem reete o quadro da educao de jovens e adultos observado em vrias partes do pas: a maior parte dos projetos assessorados funciona em condies adversas, com carncia de fontes regulares e sucientes de nanciamento, de formao inicial especca para os educadores e de materiais que apiem seu desenvolvimento, entre outros. As aes de formao continuada de educadores procuram cingir-se especca da EJA, como modalidade educativa, e s necessidades de aprendizagem do pblico jovem e adulto que a demanda. Alm do tratamento da EJA como uma modalidade educativa com caractersticas prprias, sempre se tem em mente o pressuposto de que o educador deve constituir-se num prossional capaz de produzir conhecimentos por meio da reexo sobre seu fazer docente, de transformar sua prtica e de gerir seu prprio processo de desenvolvimento e aprendizagem. Assim, espera-se que os educadores ampliem recursos e realizem aprendizagens que se prestem atribuio de sentido prprio experincia educativa que empreendem, investigao sobre as situaes de ensino aprendizagem que oferecem e ao dilogo com seus pares e com sua prpria prtica.

A FoRmao em SeRVio daS EduCadoRaS e CooRdeNadoRaS PedaggiCaS

Com esses pressupostos em mente, os encontros com as educadoras e coordenadoras (normalmente mensais e com trs horas de durao) foram concebidos como espaos privilegiados para a reexo sobre o fazer docente, para o estudo de temticas relevantes de EJA, para a troca de experincias, planejamento e avaliao de aulas, para a busca de alternativas para solucionar as questes advindas da prtica cotidiana, entre outros aspectos. Constitui-se numa equipe de sete formadoras, com experincia em processos formativos e conhecimentos sobre o ensino e sobre as reas curriculares de educao fundamental em programas de EJA, a qual se encontra mensalmente para superviso e planejamento das suas atividades.

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AS ClaSSeS e aS EduCadoRaS

As turmas de EJA funcionam sempre em locais cedidos pela comunidade local. H turmas no perodo noturno e diurno, com aproximadamente 25 educandos em cada uma e cerca de trs horas dirias de aula. O pblico de jovens e adultos pertencentes s classes populares. Muitos esto desempregados e, entre os empregados, cerca de um tero recebe at dois salrios mnimos. Os recursos materiais para o trabalho em sala de aula so escassos. Conta-se com uma pequena verba para compra de materiais escolares; raras vezes dispe-se de acervos prprios ou bibliotecas que atendam s educadoras e seus alunos. Tambm no esto disponveis equipamentos para reproduo de materiais didticos. Restam o quadro de giz, as folhas para cartazes e a necessria disposio e criatividade para atuar em tais condies. A maior parte das educadoras tem o ensino mdio, s vezes incompleto. Poucas tm habilitao especca para o magistrio; muitas exercem outras atividades comunitrias. Para muitas, o trabalho como educadoras de jovens e adultos a primeira experincia docente. As coordenadoras pedaggicas, responsveis pelo apoio s educadoras e pelo monitoramento das atividades, tm instruo superior; algumas j trabalham com a EJA ou no ensino regular. As condies para o exerccio de suas funes so precrias. Trabalhando em carter voluntrio, recebem uma ajuda de custo mensal que, embora reduzida,3 para uma parcela signicativa a nica renda pessoal, apontada por muitas como fundamental para o oramento familiar. Outro agravante a breve permanncia de muitas educadoras. Muitas deixam de atuar nos projetos, em busca de melhores condies de trabalho, o que diculta uma ao continuada e sistemtica no seu processo de formao.

Em 2001, as educadoras recebiam 135 reais, e as coordenadoras 235.

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Dois aspectos do funcionamento do projeto concorrem diretamente para apoiar o trabalho docente: as reunies pedaggicas semanais, nas quais coordenadoras e educadoras renem-se para planejar, trocar experincias e buscar solues para os desaos com os quais se defrontam, e a oferta de um conjunto de subsdios para apoiar o fazer docente, contendo desde referenciais curriculares a coletneas de texto e materiais didticos 4.

O INCio da FoRmao: Um DeSCompaSSo ENTRe INTeNeS e DeSeJoS

De incio percebeu-se que as educadoras e coordenadoras envolvidas neste projeto eram sensveis s especicidades da EJA e disponveis para discutirem o fazer docente. Suas experincias como alunas constituam a principal fonte para a organizao de planos de ensino, mesmo quando revelavam histrias desastrosas e frustraes no processo de aprendizagem. Outra referncia eram os materiais didticos do ensino regular ou as chas obtidas com professoras do ensino regular. Considerando que jovens e adultos tm as necessidades de aprendizagem diferenciadas e que preciso consider-las na seleo de contedos e opes didticas, os encontros de formao comearam por abordar as reas curriculares e as orientaes didticas para planejar o processo de aprendizagem de jovens e adultos. Os encontros tinham um carter de estudo, sendo de certo modo prescritivos, pois a nfase residia na forma como as educadoras deveriam desenvolver o processo de ensino adequado aos educandos.
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Tanto educadoras como coordenadoras receberam os seguintes materiais para estudo e consulta: RIBEIRO, V. Educao de jovens e adultos: proposta curricular para o primeiro segmento do ensino fundamental. So Paulo: Ao Educativa, MEC, 1997. VVIO, C. Viver e aprender: livros 1, 2, 3 e 4. Braslia: Ao Educativa, MEC, 2001. BARRETO, V. Historiando, confabulando e poetizando. So Paulo: Vereda, MEB, 1994.

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Logo se percebeu um descompasso entre as intenes das formadoras, as atividades desenvolvidas no projeto e os desejos das educadoras e coordenadoras. As formadoras consideravam fundamental o domnio sobre os contedos e conhecimentos que deveriam ser abarcados no programa. As educadoras e coordenadoras esperavam modelos de atividades, instrumentos que lhes oferecessem pistas de como fazer em sala de aula. As perguntas das educadoras consistiam em como se faz isso numa aula com jovens e adultos, e a resposta das formadoras era o que preciso saber para ensinar. As formadoras apresentavam e propunham-se a discutir o qu, e por que ensinar, e as educadoras esperavam descobrir como ensinar. O diagnstico desse descompasso fez o projeto tomar uma nova rota, pautando-se pelo princpio de que qualquer ao de formao destinada s educadoras deveria propiciar a mesma educao que se quer para os alunos. O processo de formao ganhou contornos mais precisos e passou a ser entendido como uma situao de aprendizagem, cujo motor a reexo sobre a prpria ao e a busca de conhecimentos e informao para descrever, tomar conscincia e justicar as estratgias de sucesso que se empreendem. Alm disso, deve servir superao dos problemas enfrentados no fazer pedaggico.

REORIENTANDO A FORMAO: A ARTICULAO ENTRE AS NECESSIDADES DE FORMAO E OS PRODUTOS POSSVEIS

A transformao da prtica pedaggica tornou-se possvel a partir do momento em que as coordenadoras passaram a exercer, de maneira sistemtica e contnua, seu papel o acompanhamento pedaggico junto s educadoras e tomaram como tarefa a elaborao de um projeto pedaggico de maneira coletiva. Outro elemento que colaborou foi a mudana no foco de atuao das formadoras junto s educadoras: o ponto de partida para o planejamento de suas aes passou a ser os conhecimentos prvios e as disposies para

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aprender dessas educadoras. Alm disso, foram traadas metas a serem atingidas no projeto de formao, a cada ano. No segundo ano, decidiu-se investir na sistematizao da proposta pedaggica de cada Conselho. Partiu-se de um roteiro elaborado coletivamente para sistematizar a funo social e educativa, o histrico e a realidade local, os objetivos gerais da EJA, a caracterizao de espaos fsicos da equipe e dos educandos que atendem. Delineouse o tipo de educao que se quer oferecer, abarcando desde a estrutura e o funcionamento do programa at as reas curriculares, o planejamento, os instrumentos e as estratgias para o monitoramento e apoio das educadoras. Ao final do perodo, concluiu-se a primeira verso desses documentos, o que possibilitou uma rica troca de especicidades do processo de aprendizagem da EJA. O estudo das reas curriculares passou a ter um signicado compartilhado: tornou-se necessrio em razo da proposta pedaggica estabelecida. No terceiro ano (2001), deu-se continuidade elaborao coletiva da proposta. O processo de sistematizao, mais uma vez, impactou o contedo e as estratgias de formao selecionadas. Nos encontros de formao, o planejamento didtico foi o mote das atividades. Foram propostas ocinas que abordaram a funo e os componentes de um planejamento bem como a organizao do ensino por eixos temticos e a denio de objetivos de aprendizagem esperados. Ao nal de cada ocina, todas tinham tarefas nas quais aplicavam os conhecimentos e informaes abordados, tendo em vista fomentar a reexo sobre a prtica educativa com jovens e adultos. Para as coordenadoras, os encontros pautaram-se pela reexo e anlise das tarefas denidas nas ocinas. Para subsidiar esse trabalho, elaborou-se coletivamente um instrumento para orientar o olhar das coordenadoras sobre a produo das educadoras. A anlise inicia-se com a observao dos pontos positivos e das estratgias de sucesso desenvolvidas. A seguir, voltava-se para a utilizao dos subsdios oferecidos nas ocinas e a forma como esses conhecimentos, informaes e procedimentos compartilhados

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eram apropriados pelas educadoras em suas produes. Por m, eram denidos os pontos que mereciam ser re-estudados e retomados pelas educadoras nas reunies pedaggicas, para o aprimoramento de sua atuao. A partir dessa reorientao, as reunies pedaggicas e os encontros de formao passaram a ser planejados com base nas necessidades das educadoras e a contemplar momentos de estudo e debate. Demandaram a organizao de dinmicas, a elaborao e seleo de materiais de apoio ao das educadoras. Novas estratgias foram traadas para a formao, que coordenadoras e formadoras passaram a compartilhar. As reunies e encontros tornaram-se instncias para descrever e justicar o fazer docente. O motivo e o contedo desses momentos foram as produes das educadoras, suas dvidas e os desaos enfrentados por elas no delineamento do plano de aula e nos resultados obtidos junto s suas turmas.

O QUE APRENDEMOS COM A EXPERINCIA

Essa experincia de formao trouxe de volta para a equipe formadora questes que j vm sendo inquiridas formao docente h algum tempo. Com que tipo de educador os Programas de EJA devem contar? Como form-los durante o exerccio de sua prtica pedaggica? Na busca de respostas para algumas dessas questes, rmou-se a noo de que o processo de formao de educadoras deve propiciar a mesma educao que se quer para os alunos. Sistematizou-se, a partir dessa experincia, trs orientaes bsicas, que devem fundamentar tal processo: 1. O ponto de partida para a formao o conhecimento das educadoras e suas necessidades de formao. 2. A estratgia para as prticas que empreendem. 3. necessrio planejar produtos a serem sistematizados coletivamente.

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CONHECER O EDUCADOR: PONTO DE PARTIDA PARA A FORMAO

O processo de formao entendido como processo de aprendizagem. Se acreditarmos que a promoo de uma aprendizagem signicativa deve se pautar pelo conhecimento da realidade dos educandos (suas condies de vida, de trabalho, sua experincia escolar anterior, sua bagagem cultural e seus conhecimentos prvios, entre ouros aspectos), o mesmo deve nortear a formao das educadoras. preciso conhecer as concepes educativas que carregam e as representaes que tm de aluno, de aprendizagem e de ensino. Tais informaes normalmente so coletadas pelas formadoras por meio de dinmicas de grupo, entrevistas e questionrios. Mas isso no basta. A cada reexo ou nova aprendizagem que se deseja promover, organizam-se situaes-problema nas quais as educadoras expem e reetem sobre suas concepes, representaes e aes pedaggicas e, alm disso, avaliam a necessidade de buscar novas informaes e conhecimentos.

A AO REFLEXIVA: ESTRATGIA PARA O EDUCADOR APRENDER

A ao reexiva envolve a investigao das situaes de ensino que se oferecem. Requer mtodo, disciplina, uma busca que se fundamente em saberes e na interao entre pares e grupos. Essa tem sido a inspirao para desenvolver aes de formao em servio, tanto nos encontros mensais com as formadoras quanto nas reunies pedaggicas organizadas pelas coordenadoras com o apoio das formadoras. Nesses encontros, as educadoras falam sobre os alunos, seus interesses, a prtica de sala de aula, o planejamento, a avaliao, suas dvidas e at sobre sua vida. o momento em que explicam as razes para o modo como realizaram atividades, analisam os resultados obtidos, mostram a produo dos alunos, reetem sobre as experincias, planejam novas atividades e estudam temas de que necessitam para inovar e transformar

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sua ao. O processo poderia ser descrito em quatro momentos: descrio, interlocuo, confronto e reconstruo.

Descrio (relato) da experincia

O que fao? Quais so as minhas praticas? a partir dos relatos das educadoras sobre como organizaram o ensino, de quais estratgias lanaram mo e os resultados que obtiveram, que as formadoras, educadoras e coordenadoras estabelecem o dilogo. o momento em que podem perceber as regularidades como organizam suas prticas e as contradies entre o que foi planejado e desencadeado na sala de aula.

Interlocuo

Quais os significados do que fao? O que minha prtica expressa? A interveno das formadoras fundamental neste momento e deve revelar as teorias e concepes que se expressam na prtica pedaggica. Aqui, necessariamente, a educadora precisa de um interlocutor com quem possa discutir e debater as razes que a levam a agir desse ou daquele modo. Isso tem ensinado as educadoras a encontrarem justicativas para o que fazem. um momento de articulaes das prticas que desenvolvem com as teorias e concepes que as informam.

Confrontao

Quais os limites e avanos nas concepes que assumo e nas prticas que empreendo? neste momento que a formadora e seus pares podem questionar, indagar e problematizar os aspectos das atividades que se mostram contraditrios aos objetivos e s opes metodolgicas descritas pela educadora. A problematizao deve levar conrmao ou

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 busca de novos conhecimentos e informaes, que colaborem para a reconstruo de prtica da educadora. Essa estratgia motiva e proporciona o estudo, a leitura e os debates no grupo de educadoras.

Reconstruo

preciso mudar? Em que poderia aprimorar minha prtica? A partir de estudos, leituras, seminrios e debates, chega-se ao momento de reorientar o fazer pedaggico. As perguntas feitas anteriormente devem ser respondidas com base nas concluses a que se chegaram coletivamente. Nesse momento, elaboram-se modos de atuar, rmam-se acordos, denem-se metas que devem ser coletivamente observadas e avaliadas.

A SISTEMATIZAO E O REGISTRO

Ao questionar sua prtica, baseando-se nos prprios conhecimentos e na experincia pessoal, as educadoras fogem das receitas prontas. Educadoras e formadoras constroem conhecimentos pedaggicos, tomam decises sobre como agir diante dos alunos e junto a seus pares, avaliam suas necessidades de aprendizagem, estabelecem parcerias com outros colegas e pesquisam aquilo que precisam conhecer. O registro escrito tem como funo demarcar o percurso de aprendizagem do grupo, os acordos rmados, as orientaes e princpios pedaggicos assumidos coletivamente. Como em todo processo de aprendizagem, tanto formadoras como educadoras apresentam ritmos e necessidades de aprendizagem diversos. H uma constante busca de alternativas para solucionar os desaos que elas encontram no processo de formao de um prossional capaz de produzir conhecimentos, de analisar e avaliar suas prticas e aes. Essa a principal lio que temos aprendido.

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BiBliogRafia

ALARCO, I. (Org). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. BARRETO, V. Historiando, confabulando e poetizando. So Paulo: Vereda, MEB, 1994. CONTERAS, J. Condiciones y contrariedades del professional reexivo al intelectual critico. In: CONTERAS, J. La autonomia del professorado. Madrid: Morata, 1997. PIMENTA, S. G. Formao e docente: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. RIBEIRO, V. M. M.o. Alfabetismo e atitudes: pesquisa com jovens e adultos. Campinas: Papirus; So Paulo: Ao Educativa, 1999. _____. (Coord.) Educao de jovens e adultos: proposta curricular para o primeiro segmento do ensino fundamental. So Paulo: Ao Educativa; MEC, 1997. VVIO. C. L. (Coord.). Viver e aprender: livros 1, 2, 3 e 4. So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 2001.

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AValiao emaNCipaTRia No SEJA: No Tempo do fazeR e do apReNdeR

Anzia Viero Cla Penteado Sandra Rangel Garcia

Ns, o Seja1, buscamos em nossa histria construir um processo pedaggico que contemple o campo da educao de jovens e adultos, tendo como losoa o dilogo. Por meio desse exerccio democrtico, construmos um modo de avaliar que nos exige uma vigilncia epistemolgica e poltica constante. Essa vigilncia que possibilita o distanciamento necessrio para olhar criticamente o cotidiano de trabalho nas suas diversas instncias: na equipe de coordenao e assessoria, sobre a poltica de educao de jovens e adultos no ensino fundamental, na escola, com seu projeto poltico-pedaggico concretizado no currculo por Totalidades de Conhecimento2, e na prtica cotidiana do educador, no que tange sua formao e em sua relao com o educando. Nosso modo de avaliar busca explicitar os limites, a m de viabilizar solues criadoras para os problemas identicados, ao mesmo tempo em que busca conhecer e compreender o processo e imprime um movimento permanente em nosso currculo,

Seja - Servio de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre,RS. 2 Sobre o currculo sobre Totalidades de Conhecimento, consultar (BORGES, 1996).
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possibilitando avanos que tensionam para a transformao dos tempos e dos espaos da escola existente. uma prtica de avaliar que tem como referncia uma concepo de conhecimento que est em permanente movimento e que desaa para a superao de uma viso linear, cumulativa e classicatria do processo pedaggico e, portanto, de avaliao. Esse ponto de vista exige uma avaliao que dialogue com o que os alunos trazem, ou seja, com os conhecimentos que eles constroem em sua experincia de vida e de trabalho, acolhendo-os como sujeitos que criam cultura ao organizar o mundo segundo suas necessidades. Nesse contexto, a avaliao emancipatria3 no Seja fundamenta-se na histria dos sujeitos que ensinam e aprendem e que aprendem ensinando. Por isso, acompanha o processo educativo que acontece nas experincias signicativas dos educadores e dos educandos, em que ambos aprendem por meio da reexo sobre o seu fazer. Ao mesmo tempo em que avanam no seu processo, educadores e educandos contribuem para o avano do projeto poltico-pedaggico no qual se encontram envolvidos. Logo, a interveno pedaggica organizada a partir dos desaos que o processo avaliativo estabelece, e a partir do sujeito da aprendizagem. Nesse enfoque, as prticas classicatrias perdem o sentido, j que a avaliao prope qualicar os processos de conhecimento, garantindo que educandos e educadores avaliem tanto as suas prticas pedaggicas como o seu processo de aprendizagem. Uma avaliao dessa natureza enfatiza a importncia do registro, pois este permite um distanciamento para a reexo e os questionamentos que desencadeiam processos polticos e pedaggicos mais qualificados. Para registrar necessrio contemplar a realidade do sujeito na sua relao com o outro e com o mundo, compreendendo que, historicamente, predomina a oralidade na cultura dos educandos jovens e adultos que buscam a escolarizao bsica. Alm disso, necessrio dialogar com as
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Sobre o conceito de Avaliao Emancipatria, ver (SAUL, 1999).

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diferentes narrativas de vida apresentadas na prtica educativa, o que uma forma de sistematizar os conhecimentos construdos e enxergar os caminhos no conhecidos que permitem identicar uma pluralidade de signicados, instigando a inveno e a criao que no so contempladas nos modelos socialmente legitimados. O movimento permanente que caracteriza as turmas de jovens e adultos torna o espao de sala de aula necessariamente dinmico e vivo, no qual a avaliao o suporte para entender as diferentes caminhadas e apontar as possibilidades nos diferentes momentos desse processo. Nesse sentido, os erros so compreendidos como possibilidades de expresso em um dado momento, sendo, portanto, inerentes construo do conhecimento. E, sob o ponto de vista de que o conhecimento um processo em permanente construo, a avaliao do educando aponta para a elaborao mais complexa do seu conhecimento, de forma que este avance para outra Totalidade de Conhecimento. Assim, considerando a categoria de ingresso permanente4, a avaliao uma prtica que emancipa o sujeito da aprendizagem, garantindo a todos o avano a qualquer tempo dentro do seu processo de aprender, sendo o educando o parmetro de si mesmo na relao com o outro e com o mundo. Esse processo de avano decorrente do ingresso permanente, que se soma realidade dos alunos que se afastam quando a vida os desaa para o afastamento, retornando quando esses desaos so superados, traz contribuies para o trabalho pedaggico. Em primeiro lugar, exige uma dinmica de sala de aula que acolha os educandos que vo e que voltam. Em segundo lugar, exige uma problematizao do trabalho escolar deslocado do mundo da vida. Esse movimento exige dos educadores uma postura de pesquisa para explorar a riqueza que existe no ingresso de novos educandos. O ingresso deve povoar o mundo da escola com os saberes produzidos no mundo da vida, no qual a escola tambm o
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So categorias da proposta do Seja os conceitos de ingresso e avano permanentes. Para maiores esclarecimentos, consultar (BORGES, 1996).

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lugar de sistematizao desses saberes, por meio do estabelecimento de novas relaes que o dilogo com os referenciais tericos j sistematizados possibilita. Por conseguinte, ao ampliar as relaes, educadores e educandos criam condies de dizer sua palavra. Na mesma medida, ao se relacionarem os referenciais tericos com as prticas, aqueles se transformam simultaneamente, imprimindo novos sentidos ao conhecimento terico e enriquecendo a prtica. A avaliao assim concebida remete necessariamente para a ressignicao dos tempos presentes nos calendrios escolares, rompendo com as datas pr-xadas para a vericao da aprendizagem, j que uma avaliao contnua e processual, assim como a aprendizagem. Portanto, educadores e educandos se educam e se avaliam permanentemente, e de forma sistemtica, e os educandos avanam de Totalidade a qualquer tempo, opondo-se a avaliaes no final de etapas. Nesse enfoque, avano e permanncia so vistos como processos compartilhados de responsabilidades entre educadores e educandos e no como instncias de poder de um sobre o outro, ou de submisso a esse poder. So, portanto, dimenses compartilhadas de responsabilidade em direo a objetivos comuns: o conhecimento e a autonomia dos sujeitos. Assim, os critrios de avaliao no Seja traduzem a deciso de todos os envolvidos, efetivada em prticas em que todos tenham voz, pois temos como compromisso poltico e pedaggico contribuir para superar a cultura do silncio que permanece viva nas relaes entre professor e aluno. com essa inteno que buscamos reorganizar os espaos e tempos, concretizando em aes que favorecem a participao e a formao permanente dos educandos e educadores, olhando os processos com lentes que buscam descobrir os diferentes jeitos de aprender. Para isso, planejamos o trabalho a partir de um distanciamento que possibilite a crtica e que qualique o processo, tendo no presente a possibilidade de outro futuro. Isso nos remete contradio entre a armao e a negao de nossas convices de professores, gerando em ns um processo que desestabiliza e transforma a educao de jovens e adultos, povoada por gente que vive num tempo histrico e, por isso, inacabado.

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BiBliogRafia

BORGES, L. Em busca da totalidade perdida: totalidade de conhecimento, um currculo em educao popular. Cadernos Pedaggicos da SMED. Porto Alegre: n. 8, 1996. SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desaos teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez, 1999.

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O currculo e o ambiente escolar

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A eduCao de JoVeNS e adulToS em TempoS de exCluSo

Miguel Arroyo

A educao de jovens e adultos EJA tem sua histria muito mais tensa do que a histria da educao bsica. Nela se cruzaram e cruzam interesses menos consensuais do que na educao da infncia e da adolescncia, sobretudo quando os jovens e adultos so trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excludos. O tema nos remete memria das ltimas quatro dcadas e nos chama para o presente: a realidade dos jovens e adultos excludos. Os olhares to conitivos sobre a condio social, poltica, cultural desses sujeitos tm condicionado as concepes diversas da educao que lhes oferecida. Os lugares sociais a eles reservados marginais, oprimidos, excludos, empregveis, miserveis... tm condicionado o lugar reservado a sua educao no conjunto das polticas ociais. A histria ocial da EJA se confunde com a histria do lugar social reservado aos setores populares. uma modalidade do trato dado pelas elites aos adultos populares. Entretanto, no podemos esquecer que o lugar social, poltico, cultural pretendido pelos excludos como sujeitos coletivos na diversidade de seus movimentos sociais e pelo pensamento pedaggico progressista tem inspirado concepes e prticas de

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educao de jovens e adultos extremamente avanadas, criativas e promissoras nas ltimas quatro dcadas. Essa histria faz parte tambm da memria da EJA. outra histria na contramo da histria ocial, com concepes e prticas por vezes paralelas e at freqentemente incorporada por administraes pblicas voltadas para os interesses populares. A educao popular, um dos movimentos mais questionadores do pensamento pedaggico, nasce e se alimenta de projetos de educao de jovens e adultos colados a movimentos populares nos campos e nas cidades, em toda a Amrica Latina. Administraes pblicas esto assumindo essa herana sem descaracteriz-la. Olhando para a histria da EJA, fcil perceber que essa herana tem sido mais marcante do que a das polticas ociais. Pretendo nestas reexes, retomar alguns traos dessa herana popular e interrogar as possibilidades e limites de incorpor-la nas tentativas postas hoje de inserir EJA no corpo legal ou de trat-la como modo de ser do ensino fundamental e do ensino mdio. Minhas anlises esto marcadas pela sensao de que no ser fcil preservar esse rico legado popular em qualquer tentativa de inserir a EJA no corpo legal e trat-la como um modo de ser do ensino fundamental e do ensino mdio. Ou os ensinos se redenem radicalmente ou esse legado perde sua radicalidade.

UM LEGADO A SER REMEMORIZADO E RADICALIZADO

Podemos rememorar alguns traos do legado acumulado nas ltimas dcadas para no perd-lo, antes radicaliz-lo.

Primeiro trao: a atualidade do legado da EJA.

Parto do suposto de que a herana legada pelas experincias de educao de jovens e adultos inspirada no movimento de educao

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popular no apenas digna de ser lembrada e incorporada quando pensamos em polticas e projetos de EJA, mas continua to atual quanto nas origens de sua histria, nas dcadas de cinqenta e sessenta, porque a condio social e humana dos jovens e adultos que inspiraram essas experincias e concepes continua atual. A educao popular, a EJA e os princpios e as concepes que as inspiraram na dcada de sessenta continuam to atuais em tempos de excluso, misria, desemprego, luta pela terra, pelo teto, pelo trabalho, pela vida. To atuais que no perderam sua radicalidade, porque a realidade vivida pelos jovens e adultos populares continua radicalmente excludente.

Segundo trao: olhar primeiro para os educandos, para sua condio humana um dos traos mais marcantes dessa herana.

A EJA nomeia os jovens e adultos pela sua realidade social: oprimidos, pobres, sem terra, sem teto, sem horizonte. Pode ser um retrocesso encobrir essa realidade brutal sob nomes mais nossos, de nosso discurso como escolares, como pesquisadores ou formuladores de polticas: repetentes, defasados, acelerveis, analfabetos, candidatos suplncia, discriminados, empregveis... Esses nomes escolares deixam de fora dimenses de sua condio humana que so fundamentais para as experincias de educao. Podemos mudar os nomes, mas sua condio humana, suas possibilidades de desenvolvimento humano, entretanto, continuaram as mesmas ou piores. No aumentou apenas o nmero de analfabetos, mas de excludos. E no apenas dos jovens e adultos, mas de infantes e adolescentes tambm. Seria ingnuo pens-los excludos porque analfabetos. Na dcada de oitenta j tnhamos superado essas vises to ingnuas. Como nomear os educandos populares em tempos de excluso? Esta foi uma questo primeira, o primeiro olhar, o foco central de qualquer proposta pedaggica de EJA.

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Possivelmente a, comecem a diferenciar-se as concepes e propostas de EJA: como os vemos, como eles se vem. A podem comear os limites de propostas que pretendem converter a educao de jovens e adultos em uma modalidade de educao bsica nas etapas de ensino fundamental e mdio. A questo ser apenas reconhecer a especicidade etria nessa modalidade e nessas etapas? No essa a rica herana de quatro dcadas da EJA. A nova LDB fala apropriadamente em educao de jovens e adultos. Quando se refere idade da infncia, da adolescncia e da juventude no fala em educao da infncia e da adolescncia, mas de ensino fundamental. No fala em educao da juventude, mas de ensino mdio; no usa, lamentavelmente, o conceito educao, mas ensino; no nomeia os sujeitos educandos, mas a etapa, o nvel de ensino. Entretanto, quando se refere a jovens e adultos, nomeia-os no como aprendizes de uma etapa de ensino, mas como educandos, ou seja, como sujeitos sociais e culturais, jovens e adultos. Essas diferenas sugerem que a EJA uma modalidade que construiu sua prpria especicidade como educao, com um olhar sobre os educandos. A defesa da incluso da EJA na nova LDB trazia as marcas da concepo mais radical das experincias de educao popular no de ensino escolar. Reinterpretar legalmente a EJA como uma modalidade das etapas de ensino fundamental e mdio um lamentvel esquecimento dessa radicalidade acumulada. violentar a lei. A trajetria poderia ser inversa, repensar o ensino fundamental e o ensino mdio a partir dessa radicalidade acumulada na EJA. Nomear os sujeitos de direito, a infncia, adolescncia e juventude concretos, com sua histria popular e assumir seu direito educao bsica, concepo de educao ampla, plural, que sabemos no cabe no termo restritivo, ensino. O legado histrico da concepo de formao humana bsica perdido no conceito estreito de ensino foi recuperado pela concepo de educao presente nas experincias populares de EJA.

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A trajetria mais progressista no institucionalizar a EJA como modalidade dos ensinos fundamental e mdio, mas como modalidade prpria que avanou em concepes de educao e formao humana que pode ser enriquecedora para a educao da infncia e da adolescncia, sobretudo dos setores populares que freqentam as escolas pblicas. Quanto menos institucionalizada for a EJA nas modalidades das etapas de ensino, maior poder ser sua liberdade de avanar no movimento pedaggico e de contribuir para um dilogo fecundo com essas modalidades de ensino, at para enriqueclo e impulsion-lo para se reencontrarem como modalidades de educao e formao bsica. Que falta nos faz recuperar a concepo moderna de educao como direito humano! A EJA popular traz esse legado.

Terceiro trao: reencontro com as concepes humanistas de educao.

Chegamos a mais um trao das experincias populares de EJA: ter estado na fronteira do reencontro com as concepes humanistas de educao. Ter o ser humano e sua humanizao como problema pedaggico. No reduzir as questes educativas a contedos mnimos, cargas horrias mnimas, nveis, etapas, regimentos, exames, avanos progressivos, vericao de rendimentos, competncias, prosseguimentos de estudos etc... Institucionalizar a EJA nesses estreitos horizontes ser pagar o preo de secundarizar os avanos na concepo de educao acumulados nas ltimas dcadas. O mrito das experincias de EJA tem sido no confundir os processos formadores com essas formalidades escolares que parecem ser o foco inevitvel de qualquer tentativa de incorporar o direito educao bsica no corpo legal e nas modalidades de ensino. Possivelmente, a histria da EJA mostre que os avanos pedaggicos somente foram possveis com liberdade para criar. curioso constatar que no momento em que a concepo ampliada de educao e formao bsica se traduz em propostas educativas

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escolares mais abertas, mais prximas do legado do movimento de renovao pedaggica do qual a educao popular e a EJA fazem parte, exatamente neste momento, a prpria EJA estruturada, repensada como modalidade de ensino. Que preo pagar por essa estruturao? Ter de recuar ou abandonar sua histria de reencontro com concepes perenes de formao humana? As propostas educativas escolares sabem que para incorporar concepes ampliadas de educao tm de violentar a estrutura escolar. Mas a EJA no vem dessa tradio, pois aprendeu a educar fora das grades. Podemos supor que sucumbir atrs das grades e dos regimentos escolares e curriculares se neles for enclausurada. Dar conta ela de manter a concepo ampliada de educao que aprendeu em sua tensa histria? A educao popular e a EJA enfatizam uma viso totalizante do jovem e adulto como ser humano, com direito a se formar como ser pleno, social, cultural, cognitivo, tico, esttico, de memria... No seria mais aconselhvel para avanarmos na garantia de todos a essa concepo moderna, universal, incorporar a universalidade das dimenses formadoras e estimular formas de educar os jovens e adultos que continuem ou assumam essa concepo ampliada? Estimular o dilogo com experincias nas escolas e redes de educao bsica que tentam abrir os rgidos sistemas de ensino para incorporar essa concepo e prtica educativa? Entretanto, esse dilogo fecundo somente ser possvel se a EJA no for forada a se encaixar em modelos e concepes de educao prprios das clssicas modalidades de ensino. A histria nos mostra que as experincias mais radicais de educao de jovens e adultos no aconteceram margem dos sistemas de ensino pelo anarquismo de grupos de educadores progressistas, mas porque a concepo de jovem e adulto popular e de seus processos educativos, culturais, formadores no cabiam nas clssicas modalidades de ensino. Trata-se de matrizes pedaggicas diferentes que por dcadas se debatem fora e dentro dos sistemas de ensino.

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H uma histria pouco contada de propostas educativas que nas ltimas dcadas tentam, tambm, incorporar no ensino fundamental e mdio concepes mais ampliadas de educando e de seu direito educao, cultura, identidade, formao plena. As diculdades de dilogo e de insero nas redes de ensino so enormes, cando inmeros projetos na periferia das grades, dos contedos mnimos, das cargas horrias, dos processos escolares de avaliao de rendimentos... Projetos lindos, progressistas, inspirados em concepes totalizantes de formao que tm vida curta porque no cabem na rigidez das etapas de ensino. Por que no questionar essa rigidez instituda em vez de encaixar nela a EJA? Olhando a vida curta desses projetos, talvez possamos antever a vida curta de experincias avanadas de EJA, se incorporadas nas modalidades de ensino. Podemos esperar que a incluso da EJA nessas modalidades possa representar uma imploso do corpo legal to zelosamente defendido? Ou ao contrrio, podemos prever que os sistemas de ensino e seu corpo legal sero expertos para detonar a tempo esses projetos explosivos? Em nome da igualdade de oportunidades no prosseguimento de estudos regulares tambm para os defasados escolares, podemos estar negando aos jovens e adultos populares espaos educativos e culturais possveis para a sua condio de subempregados, pobres, excludos... No a EJA que cou margem ou paralela aos ensinos nos cursos regulares, a condio existencial dos jovens e adultos que os condena a essa marginalidade e excluso. O mrito dos projetos populares de EJA tem sido adequar os processos educativos condio a que so condenados os jovens e adultos. No o inverso, que eles se adaptem s estruturas escolares feitas para a infncia e adolescncia desocupada. Por que no assumir esses projetos, essa experincias e essa herana acumulada e tir-la da marginalidade? Reconhec-la como vlida para o prosseguimento de estudos, inclusive. Por que no assumi-la como processos legtimos pblicos com direito a espaos, prossionais e recursos pblicos? Igualdade isso.

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Quarto trao: aproximar-se do campo dos direitos.

Aproximamo-nos a um dos traos onde o movimento de renovao pedaggica mais tem avanado, distanciando-se da lgica do mercado e superando a estreiteza de concepes impostas na Lei n 5.692/71. A nova LDB abre outras perspectivas, incorpora uma concepo de formao mais alargada, acontecendo na pluralidade de vivncias humanas. Essa viso acompanhou as experincias de EJA. A defesa dos saberes, conhecimentos e da cultura popular sua marca e no apenas para serem aproveitados como material bruto para os currculos e os saberes escolares renados. H algo de mais profundo nessa percepo e valorizao dos saberes e da cultura popular. Trata-se de incorporar uma das matrizes mais perenes da formao humana, da construo e apreenso da cultura e do conhecimento: reconhecer a pluralidade de tempos, espaos e relaes, onde nos constitumos humanos, sociais, cognitivos, culturais... Reconhecer a cultura como matriz da educao. A tenso sempre posta entre experincias de educao popular de jovens e adultos e a escola tem a um dos desencontros. Enquanto a escola pensa que fora dela, dos seus currculos e saberes no h salvao nem cidadania e conhecimentos, nem civilizao e cultura , a educao popular j nos alerta que o correto entender a escola como um dos espaos e tempos educativos, formadores e culturais. Tempo imprescindvel, porm no nico. Temos de reconhecer que muitas experincias de EJA acumularam uma herana riqussima na compreenso dessa pluralidade de processos, tempos e espaos formadores. Aprenderam metodologias que dialogam com esses outros tempos. Incorporam nos currculos dimenses humanas, saberes e conhecimentos que foraram a estreiteza e rigidez das grades curriculares escolares. Tudo isso foi possvel porque essas propostas ousadas estavam fora das grades, sem o fantasma de vericao de aproveitamento de estudos, da seqenciao curricular seriada, do cumprimento de cargas horrias por disciplina, rea etc. As lgicas foram outras. Esses avanos seriam

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possveis por trs das grades? No foram sequer nas modalidades do ensino. Como esperar que sejam na modalidade de EJA?

Quinto trao: a educao como direito humano.

Esse trao poderia englobar todos os comentados e outros mais: no podemos esquecer que as experincias mais radicais de EJA nascem, alimentam-se e incentivam movimentos sociais ou sujeitos coletivos constituindo-se como sujeitos de direitos. Nesses movimentos se descobrem analfabetos, sem escolarizao, sem o domnio dos saberes escolares, sem diploma, porm, no s, nem principalmente. Se descobrem excludos da totalidade de direitos que so conquistas da condio humana. Excludos dos direitos humanos mais bsicos, onde se jogam as dimenses mais bsicas da vida e da sobrevivncia. As lutas das dcadas de cinqenta e sessenta, quando so gestadas as propostas mais radicais de educao de adultos nos campos e nas cidades, trazem os direitos para essa base material mais bsica da condio e formao humana. A EJA tem como sujeitos as camadas rurais, os camponeses excludos da terra e as camadas urbanas marginalizadas, excludas dos espaos, dos bens das cidades. Essa realidade de opresso e de excluso e os saberes e as pedagogias dos oprimidos passaram a ser os contedos, conhecimentos e saberes sociais trabalhados nas experincias de EJA. A educao popular e de jovens e adultos reete os movimentos populares e culturais da poca. A intuio dos educadores progressistas foi captar nesses movimentos por espaos urbanos, moradia, escola sade, terra... o sentido humano, cultural, pedaggico. A Pedagogia do Oprimido, da Libertao, da Emancipao, do fazer-se humanos. A sensibilidade foi mais pedaggica do que escolar. Nesse aspecto, enraza seu conhecimento mundial, como um dos movimentos pedaggicos mais radicais dos ltimos cinqenta anos.

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Os saberes e competncias escolares no so ignorados. Eles reencontram outro horizonte quando vinculados aos processos de humanizao, libertao, emancipao humana. Os contedos curriculares no so os mesmos. A alfabetizao, por exemplo, adquire outra qualidade em que a apropriao da leitura se vincula com uma nova condio humana, com a capacidade de se envolver e participar em nova prticas polticas, sociais e culturais. Isto , de se desenvolver como sujeitos, de se humanizar. Os vnculos entre alfabetizao de adultos e libertao, emancipao, so marcantes nessas experincias de EJA. Uma vinculao bem mais radical do que com as possibilidades do prosseguimento de sries, de passar no concurso... No por a que vem caminhando a produo mais avanada nas reas do conhecimento? O tema de nossa reexo nos repe a condio existencial da maioria dos jovens e adultos que freqentam os programas de EJA. A excluso, uma constante nestas dcadas, no foi um trao perdido, superado. Est a e com maior brutalidade. No foi a educao popular nem de jovens e adultos que inventaram nomes como oprimidos, excludos. s olhar para os corpos do educandos de EJA para ver as marcas. Diante dessa realidade mais brutal do que nos anos sessenta, como equacionar o seu direito formao como humanos ao conhecimento, cultura, emancipao, dignidade? Sendo is a essa herana e exigindo seu reconhecimento pblico. No redenindo-a em velhos moldes escolares que terminaro por aprision-la. Pela herana e o legado acumulado em tantas experincias, os jovens e adultos e seus mestres merecem mais do que estruturar seu direito cultura, ao conhecimento e formao humana em modalidades ou moldes de ensino. As riqussimas experincias da Educao de Jovens e Adultos que na atualidade continuam se debatendo com essas inquietaes merecem ser respeitadas, legitimadas e assumidas como formas pblicas de garantir o direito pblico dos excludos educao.

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TeNdNCiaS ReCeNTeS doS eSTudoS e daS pRTiCaS CuRRiCulaReS

Ins Barbosa de Oliveira

O desao de discutir os estudos e as prticas curriculares, sejam elas ligadas educao de jovens e adultos ou ao chamado ensino fundamental regular , em primeiro lugar, o de responder questo sobre o que estamos entendendo por currculo e de que modo esse entendimento vai inuenciar o cotidiano das classes e escolas nas quais atuamos. Podemos dizer que, historicamente, a mais tradicional e utilizada forma de se entender um currculo aquela que o percebe como o conjunto dos contedos programticos estabelecidos para as disciplinas e sries escolares, idias j incorporadas ao senso comum e repetidas como base do trabalho pedaggico em inmeras situaes. Essa viso, embora presente ainda nos dias de hoje, precria do ponto de vista do que chamamos de prticas curriculares, pois deixa de considerar as prticas concretas daqueles que transmitem esses contedos cotidianamente, bem como o carter dinmico e singular dos currculos efetivamente desenvolvidos nas escolas e classes do Brasil e vem sendo questionada por muitos educadores nos ltimos anos.

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Na tentativa de ampliar e aproximar-se da realidade, estudos curriculares mais recentes evidenciam tendncias a considerar os procedimentos metodolgicos e avaliativos preconizados nas propostas curriculares e nos planejamentos especcos tambm como currculo, o que corresponderia a levar em considerao os processos reais de transmisso dos contedos e de avaliao da aprendizagem como elementos dos currculos. Essa concepo de currculo, dominante nos dias de hoje, tem servido de base para a formulao de propostas e para a organizao do trabalho pedaggico na maior parte das escolas brasileiras, sejam elas pblicas ou privadas. Porm, tambm aqui vamos encontrar limites a serem debatidos e superados a partir de outros estudos sobre currculos, conhecidos como Estudos Crticos, oriundos do pensamento de pesquisadores e prossionais da rea de vrios pases e tendncias loscas, sociolgicas e polticas. A partir desses estudos, tentativas vm sendo feitas de se traar propostas de trabalho que contribuam no s para pensar o currculo, sobretudo na EJA, mas tambm para reconhecer as prticas curriculares como espao de criao curricular e no apenas como momentos de aplicao de currculos pr-fabricados. Superar a concepo formalista de currculo e incorporar elementos mais dinmicos do cotidiano das escolas e classes nas quais os currculos ganham sua real existncia um grande desao. Super-lo depende do reconhecimento da riqueza das prticas cotidianas, da impossibilidade de trabalharmos do mesmo jeito em classes, escolas, espaos distintos, nos quais mudam todo o ambiente espacial, alm dos alunos com os quais nos deparamos. Como poderia o currculo real, a prtica cotidiana serem idnticos em situaes to diversas? Entendo currculo dessa outra forma, podemos considerar as tendncias que observamos nos trabalhos que vm sendo desenvolvidos pelos professores que atuam na rea como novidades curriculares produzidas a partir do cotidiano das salas de aula e, com isso, desenvolver estudos sobre currculo, no apenas a partir dos elementos tericos que os fundamentam, mas tambm a partir das realidades das prticas curriculares desenvolvidas nas nossas classes. Com isso, pode-

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se chegar ao desenvolvimento de novas idias a respeito das formas possveis e desejveis que podem assumir propostas curriculares para a EJA, em dilogo com o que vem sendo j produzido por aqueles que atuam na rea, e que possa contribuir de modo mais efetivo para os processos de ensino e de aprendizagem nesse campo. Aprofundando o estudo aqui proposto, observemos o signicado das propostas ociais para alm do discurso que a respeito delas feito, questionando-os e buscando politizar o seu signicado.

AS pRopoSTaS ofiCiaiS: NoRmaTizao e CoNTRole da aTiVidade pedaggiCa.

Em primeiro lugar preciso perceber que aquilo que, tradicionalmente, entendido como criao curricular o processo ocial de elaborao de um documento formal, a ser posteriormente implementado nas escolas. A difuso do novo currculo, em geral, se faz com atividades de sensibilizao e capacitao para a utilizao do material. Quase sempre essa atitude propositiva no se refere apenas ao guia curricular, associando-se com todo o aparato jurdico que o cerca, agentes normatizadores da atividade pedaggica dos professores. Esse tipo de prtica faz parte do que se reconhece como mecanismos formais de controle curricular e pedaggico. Entretanto, apesar desse aparato jurdico, no cotidiano escolar uma srie de atividades e experincias no previstas ou sugeridas pelos guias curriculares so desenvolvidas por professores e alunos, o que permite armar que, na realidade das salas de aula, as propostas e normas curriculares ociais so saudvel e inevitavelmente contaminadas pelos professores e alunos que as vivenciam cotidianamente. As propostas de contedos e ou habilidades a serem desenvolvidas pelo currculo funcionam como um procedimento de controle da atividade pedaggica, buscando criar uma quase identidade entre currculo e listagem de contedos e/ou habilidades, conforme o pensamento dominante ao qual se fazia referncia anteriormente.

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Essa quase identidade acaba se tornando presente na maior parte das discusses sobre currculos, na medida em que esse pensamento ainda dominante entre os professores e outros prossionais que atuam nas escolas e classes. Cada vez que se pensa em discutir currculo, a primeira idia que surge a de que preciso denir fundamentalmente que contedos ou habilidades precisam ser trabalhados. Ou seja, o que minimamente precisa ser tratado pelo currculo para que os alunos possam ser considerados escolarizados. Essa preocupao compreensvel e vlida, pois a escola sempre se ocupou do processo de transmisso, assimilao e construo do conhecimento. No entanto, esse conhecimento apenas uma das facetas da cultura trazida e tecida no ambiente escolar, e que, portanto, faz parte dos currculos em ao nas escolas e classes, sejam eles destinados ao ensino dito regular ou ao trabalho na EJA. A valorizao dessa faceta tambm parte dos mecanismos de controle do currculo, na medida em que valoriza a dimenso reprodutiva da escola. Os guias curriculares que organizam as propostas ociais quanto a contedos de ensino, metodologias a serem adotadas e procedimentos de avaliao tm funcionado como tecnologias de organizao do trabalho pedaggico. So normalmente estruturados de modo mais ou menos semelhante: periodizao do tempo escolar em anos ou semestres; organizao do conhecimento em disciplinas, temticas ou projetos; plano geral no qual esto presentes as tentativas de integrao entre os contedos de um mesmo perodo ou de perodos subseqentes. Para cada unidade assim estabelecida, so, ento, determinados os diversos componentes curriculares: objetos, contedos, procedimentos metodolgicos e de avaliao. Historicamente, essas escolhas e prescries tm sido consideradas como fruto de decises tcnicas e, por isso, tratadas por especialistas. No entanto, elas se relacionam a formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento; a padres de comportamento e de conhecimento considerados desejveis. Elas so formas culturais de organizao da escolarizao, e essas formas conguram o currculo.

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Entender, portanto, o currculo como guia curricular uma forma de compreenso que privilegia a dimenso produto do currculo, deixando de fora todo o processo de produo sciocultural que se estabelece no cotidiano das escolas e classes, no qual interagem com as formas culturais dominantes, permanentemente, outras formas, as dos sujeitos envolvidos no processo de efetivao das propostas. Tradicionalmente, tm sido numerosas as tentativas de domesticar as potencialidades do cotidiano escolar por meio de materiais curriculares formais, sejam eles os prprios guias, os livros didticos ou os materiais audiovisuais pr-produzidos. No entanto, os procedimentos de domesticao, embora bastante fortes, no so capazes de eliminar a multiplicidade caracterstica dos ambientes sociais, entre eles a escola, nos quais so tecidas diferentes experincias de que participam os sujeitos. Tais experincias formam redes de conhecimentos que constituem o cotidiano das diversas instituies, fazendo emergir, em diferentes momentos, uma srie de alternativas de ao. Encarando a realidade por essa tica, assume posio de relevo a prtica diria dos sujeitos, pois ao estarem nela inseridos que esses sujeitos usam e recriam cotidianamente os conhecimentos que a sua prpria insero social lhes prov. Ou seja, ao participarem da experincia curricular cotidiana, ainda que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, professores(as) e alunos(as) esto tecendo alternativas praticas com os os que as suas prprias atividades cotidianas, dentro e fora da escola, lhes oferecem. As experincias de vida mais diversas surgem na atividade pedaggica e interferem no trabalho curricular, trazendo ao cotidiano da escola uma multiplicidade e uma riqueza cultural e social no controlveis pelas propostas curriculares. Sendo assim, poder-se-ia dizer que existem muitos currculos em ao nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores. Infelizmente, boa parte das propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade prtica diria dos sujeitos que constituem a escola. A cientizao

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das explicaes do mundo e dos processos sociais tem permitido a legitimao dos processos sociais de dominao em nossa sociedade. Assim, o currculo definido formalmente, proposto por especialistas a partir do estudo de modelos idealizados da atividade pedaggica e dos processos de aprendizagem dos que a ela sero submetidos, bem como da escolha daquele que melhor se adapte aos objetivos, tambm idealizados, da escolarizao e avaliado segundo sua adequao ao modelo proposto. Contrariamente a esse tipo de entendimento que congela e negligencia toda a riqueza dos processos reais da vida social e, portanto, escolar, seria necessrio desenvolver novos modos de compreenso revertendo-se a tendncia dominante de entendimento do currculo.

PoR um ouTRo eNTeNdimeNTo doS CuRRCuloS

Para superar esse entendimento formalista e cienticista do currculo, necessrio entend-lo como oriundo de mltiplos e singulares processos curriculares locais. Uma prtica curricular consistente pode ser encontrada somente no saber dos sujeitos praticantes do currculo, sendo, portanto, sempre tecida em todos os momentos e espaos. Nessa perspectiva, emerge uma nova compreenso de currculo. No se fala de um produto que pode ser construdo seguindo modelos preestabelecidos, mas de um processo por meio do qual os praticantes do currculo ressignicam suas experincias a partir das redes de saberes e fazeres das quais participam. preciso, portanto, repensar algumas das mximas aceitas como base das propostas curriculares, tais como as formas e critrios de agrupamento de alunos, bem como as formas tradicionais de organizao dos contedos, dos mtodos de ensino e dos procedimentos de avaliao que lhes so subjacentes. Esse aspecto torna-se particularmente relevante quando se quer reetir sobre a educao de jovens e adultos, campo da educao formal dos mais

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atingidos pelo formalismo, na medida em que as inadequaes produzem conseqncias geralmente ainda mais danosas que na escolarizao chamada regular. Em primeiro lugar, por mais que se busque associar os alunos em nveis, sries ou turmas por caractersticas semelhantes, tais conjuntos sempre sero formados por uma multiplicidade de sujeitos, em si mesmos mltiplos. Nenhum professor lida em uma mesma sala de aula e todos conhecem bem isso por experincia prpria com um grupo homogneo de sujeitos, sejam quais forem os mecanismos de ordenao utilizados. Isso signica que, a despeito de todo o aparato legal e formal do currculo, o trabalho pedaggico sempre se realizar tendo por fundamento essa multiplicidade. Um currculo formal precisa, ao invs de prescrever uma experincia escolar, dialogar com as redes cotidianas da escola e classes. A segunda questo relacionada organizao curricular diz respeito seleo e organizao dos saberes que faro parte do currculo escolar. Ao longo dos anos, a organizao mais tradicional dos saberes escolares se fez em matrias ou disciplinas. Na verdade, pode-se dizer que as matrias escolares so grandes classes segundo as quais se agrupam alguns dos saberes que penetram na escola. Os critrios de criao dessas classes e de insero de um determinado saber nessa ou naquela classe so sempre histricos e se constroem na redes de relaes que se estabelecem entre esses saberes escolares e os demais saberes sociais, e no nas chamadas disciplinas cientcas como se poderia supor. No existem, portanto, critrios que possam ser chamados de cientcos para a seleo e organizao dos saberes escolares. Essa constatao leva a uma srie de questionamentos que precisam ser considerados em qualquer processo de organizao curricular e, particularmente, no desenvolvimento de uma proposta curricular para a EJA. Questionar o carter supostamente cientico da organizao curricular tradicional envolve no apenas integrar contedos de reas diversas, mas repensar a prpria seleo de contedos e a disciplinarizao qual so submetidos os saberes que integram

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essas propostas. Em resumo: essas questes apenas nos indicam que a seleo de contedo e sua insero em campos disciplinares especcos da escola nada tm de tcnico, fazendo-se como um processo histrico e conituoso. Ao longo da histria, formas alternativas de organizao curricular foram desenvolvidas, desde a busca da integrao entre as disciplinas numa perspectiva interdisciplinar, passando pelos currculos organizados em projetos ou centros de interesse, at o uso da idia de que se deve sempre partir daquilo que o aluno j conhece para chegar aos chamados saberes formais. Mais recentemente, outras alternativas tm-se pautado no questionamento mais radical da idia disciplinar. Uma dessas alternativas apresenta o princpio da transversalidade no currculo, argumentando que o conhecimento no se cria nos campos de saber previamente delimitados, mas segundo a lgica das redes, ou seja, saberes diversos, sob a forma de informaes explcitas ou de observao e vivncia prticas se articulam com outros, dos quais j se dispunha anteriormente, modicando os sujeitos e as formas de compreenso do mundo que cada um possui. Dessa forma, a navegao por diversos campos de sentido passa a ser central no processo de conhecimento do mundo. Restitui-se, assim, a legitimidade de um conjunto de redes de saberes, poderes e fazeres presentes no cotidiano, mas normalmente expulsos do ambiente escolar. A metfora da rede aqui utilizada requer alguns esclarecimentos. A idia da tessitura do conhecimento em rede busca superar no s o paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma como so entendidos os processos individuais e coletivos de aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma dominante. A forma da rvore pressupe linearidade, sucesso e seqenciamento obrigatrio, do mais simples ao mais complexo, dos saberes aos quais se deve ter acesso. Alm disso, pressupe a ao externa como elemento fundador da construo de conhecimento. A idia da tessitura do conhecimento em rede pressupe, ao contrrio, que as informaes s quais so

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submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir conhecimento para eles quando podem se enredar a outros os j presentes nas redes de saberes de cada um ganhando, nesse processo, um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe. Isso signica que dizer algo a algum no provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que aquilo que foi dito possa entrar em conexo com os interesses, crenas, valores ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os processos de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos, envolvem a possibilidade de atribuio de signicado, por parte daqueles que aprendem, s informaes recebidas do exterior da escola, da televiso, dos amigos, da famlia etc. Considerando a singularidade das conexes que cada um estabelece, em funo de suas experincias e saberes anteriores, no faz sentido pressupor um trajeto nico e obrigatrio para todos os sujeitos em seus processos de aprendizagem. Esse entendimento traz novas exigncias queles que pretendem formular propostas curriculares que possam romper com o formalismo e incorporar os saberes, valores, crenas e experincias de todos como os presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas e classes, dos professores e dos alunos e, portanto, relevantes para a ao pedaggica. Os currculos em redes, embora paream uma novidade de difcil elaborao e excessivamente complexa, j esto em andamento hoje. Deste modo, o movimento necessrio no o de fazer uma proposta curricular em rede, mas de fazer emergir os muitos currculos j existentes. Criar alternativas de organizao curriculares que, em vez de buscar silenciar as experincias em curso, ajudem na legitimao de espaos e tempos variados e mltiplos. Esta parece ser a funo de um currculo ocial: dar sentido s experincias curriculares que se realizam na escolas e classes sentido de uma experincia tecida coletivamente por sujeitos que recriam a sua prpria prtica na atividade. Pensar no desenvolvimento das alternativas de organizao curricular para a EJA envolve, portanto, discusses, efetivamente

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coletivas, a respeito dos mecanismos e prticas curriculares j em curso nas classes, reorganizando-as de modo mais explcito, entendendo-as como constitudas no apenas pelas propostas de contedo a ensinar, mas tambm por todos os demais aspectos da realidade escolar.

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BiBliogRafia

ALVES, N.; GARCIA, R. L. (Orgs). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. CERTEAU, M. de. A Inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. MOREIRA, A. F. B. (Orgs). Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 1999. MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. OLIVEIRA, I. B. de. Alternativas curriculares e cotidiano escolar. In. ______ et alii. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. SANTOS, B. de S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps modernidade. So Paulo: Cortez Editora, 1996.

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O CuRRCulo daS eSColaS Do MST

Roseli Salete Caldart

Pedimos a vocs (nossos professores) que faam um esforo e se interessem pela nossa luta, nossa histria. Estudem mais e se informem mais, s assim podero entender, valorizar e at admirar este movimento que to importante para ns
(Trecho de carta escrita por crianas de um assentamento do MST para seus professores, durante o 4 Encontro Estadual dos Sem Terrinha do RS em 12 de outubro 2000)

A palavra currculo no muito comum nas discusses dos educadores do MST. Talvez porque seu uso tenha uma origem mais acadmica ou ocial, ou talvez pelo antigo costume de associ-la a procedimentos formais e redutores do processo educativo. Quem no se lembra das famosas grades curriculares com signicado vinculado falta de liberdade pedaggica e ao desrespeito pelos educandos e pelos educadores como verdadeiros sujeitos do processo educativo? E quando se associa currculo apenas com lista de matrias e de contedos de ensino, por que, anal, sosticar a linguagem? Mais recentemente passamos a usar no MST a expresso ambiente educativo para indicar nossa preocupao pedaggica como conjunto da dimenses da formao a ser trabalhado em nossos educandos sem terra e a forma de organizao das relaes sociais, dos tempos, espaos e contedos educativos da escola. Por ambiente educativo

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entendemos tudo o que acontece na vida da escola, dentro e fora dela, com uma determinada intencionalidade educativa. No apenas o dito: tambm o visto, o vivido, o sentido, o participado, o produzido. Neste relato, aproximo os dois conceitos: ambiente educativo e currculo. Tento responder a duas questes que me parecem especialmente importantes nessa reexo, at porque indicam j uma determinada concepo de educao, de escola e de currculo: que dimenses da formao humana so consideradas fundamentais no trabalho pedaggico desenvolvido pelas escolas do MST? Quais as prticas do cotidiano escolar ajudam a garantir que essas dimenses sejam trabalhadas de modo mais adequado?

LieS da Pedagogia do MoVimeNTo

Deste dilogo entre as prticas do Movimento e as reexes sobre a formao humana construdas ao longo da histria da humanidade, um primeiro produto diz respeito prpria concepo de educao. Quando tratamos de prtica de humanizao dos trabalhadores do campo como uma obra educativa, estamos na verdade recuperando um vinculo essencial para o trabalho em educao: educar humanizar. No nascemos humanos, nos fazemos. Aprendemos a ser... Em todos os tempos e lugares, lutar pela humanizao, fazer-nos humanos a grande tarefa da humanidade. A partir dessa concepo de educao, h lies de pedagogia que temos conseguido extrair nesse contraponto reexivo entre o cotidiano do MST, as diversas teorias e prticas sobre formao humana e as preocupaes de como fazer a educao dos sem terra. So essas lies que nos ajudam a pensar e a repensar o currculo da escola.

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As pessoas se educam aprendendo a ser

Uma das coisas que costumam chamar a ateno nas aes do MST o brio das pessoas que dele participam. Esse brio, ou sentimento de dignidade, se produz medida que essas pessoas aprendem a ser sem terra, e a ter orgulho do nome. E ao assumir essa identidade social, coletiva: somos sem terra, somos o MST, as pessoas aos poucos vo descobrindo tambm outras dimenses de sua identidade pessoal e coletiva: sou mulher, sou negra, sou jovem, sou educadora... So novos sujeitos que se formam e que passam a exigir seu lugar no mundo, na histria.

As pessoas se educam na aes que realizam e nas obras que produzem

A pessoas se educam nas aes porque o movimento das aes que vai conformando o jeito de ser humano. As aes produzem e so produzidas no meio de relaes sociais, ou seja, elas pem em movimento um outro elemento pedaggico fundamental que o convvio entre as pessoas, a interao efetiva que se realiza entre elas, mediada pelas ferramentas herdadas de quem j produziu outras aes antes (cultura). Nessas relaes, as pessoas se expem como so, e ao mesmo tempo vo construindo e revisando sua identidade, seu jeito de ser. No estamos falando de qualquer ao, ou do agir, sem intencionalidade alguma. Estamos falando de aes que produzem outras obras (materiais ou espirituais) que se tornam espelho onde as pessoas podem olhar para o que so, ou ainda querem ser; estamos falando tambm do trabalho e da produo material de nossa existncia. No h verdadeira educao sem aes, sem trabalho, e sem obras coletivas.

As pessoas se educam produzindo e reproduzindo cultura

Um dos grandes desaos pedaggicos do MST tem sido justamente ajudar as pessoas a fazer uma nova sntese cultural, que junte seu
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passado, presente e futuro numa nova e enraizada identidade coletiva e pessoal. Viver como se luta, lutar como se vive... Essa uma coerncia que tem sido vista como necessria aos objetivos de transformao social do Movimento: tambm em seus conitos e desaos permanentes. Memria, mstica, discusso de valores, critica e autocrtica, estudo da histria, so algumas ferramentas culturais que o Movimento vem utilizando nessa construo. Podemos reetir ento que educar tambm partilhar signicados e ferramentas de culturas; ajudar as pessoas no aprendizado de significar ou ressignificar suas aes, de maneira a transformlas em valores, comportamentos, convices, costumes, gestos, smbolos, arte, ou seja, em um modo de vida escolhido e reetido pela coletividade de que fazem parte.

As pessoas se educam aprendendo a conhecer para resolver

Nas aes de uma luta social tambm se aprendem e se produzem conhecimentos e eles so uma dimenso muito importante da estratgia da humanizao das pessoas. Mas uma das lies de pedagogia que temos extrado do dia-a-dia do Movimento, que o processo de produo do conhecimento que efetivamente ajuda na formao das pessoas aquele que se vincula com as pequenas e grandes questes da sua vida. Quando um sem terra precisa conhecer clculos de rea para saber medir a rea de terra onde ser feita a agrovila de seu assentamento, certamente esse conhecimento ter mais densidade humana e social para ele. Educar socializar conhecimento e tambm ferramentas de como se produz conhecimento que afeta a vida das pessoas, em suas diversas dimenses, de identidade e de universalidade. Conhecer para resolver signica entender o conhecimento como compreenso da realidade para transform-la; compreenso da condio humana para torn-la mais plena. Uma lio bem antiga, que a pedagogia do Movimento apenas recupera.

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 As pessoas se educam em coletividade O MST uma coletividade. E nela os sem terra aprendem que o coletivo o grande sujeito da luta pela terra e tambm o seu grande educador. Ningum conquista sua terra sozinho; as ocupaes, os acampamentos, os assentamentos so obras coletivas. A fora de cada pessoa est em sua raiz, que a sua participao numa coletividade com memria e projeto de futuro. fazendo parte do coletivo e de suas obras que as pessoas se educam; no sozinhas, mas na relao de umas com as outras, o que potencializa o seu prprio ser pessoa, singular, nico. Educar ajudar a enraizar as pessoas em coletividades fortes; potencializar o convvio social, humano na construo de identidades, de valores, de conhecimentos, de sentimentos. Um ambiente educativo fundamentalmente uma coletividade educadora, acionada ou planejada pelos educadores de ofcio, mas compartilhada por todos os seus membros.

A ESCOLA CONCEBIDA COMO UMA OFICINA DE FORMAO HUMANA

Sujeitos no se formam s na escola. H outras vivncias que produzem aprendizados at mais fortes. A Pedagogia do Movimento no cabe na escola, porque o Movimento no cabe na escola, e porque a formao humana tambm no cabe nela. Mas a escola cabe no Movimento e em sua pedagogia; cabe tanto, que historicamente, o MST vem lutando tenazmente para que todos os sem terra tenham acesso a ela. A escola que cabe na Pedagogia do Movimento aquela que reassume sua tarefa de origem: participar do processo de formao humana. Pensar na escola como uma oficina de formao humana quer dizer pens-la como um lugar onde o processo educativo ou o processo de desenvolvimento humano acontece de modo intencionalmente planejado, conduzido e reetido para isso; processo que se orienta por um projeto de sociedade e de ser humano, e se sustenta pela

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presena de pessoas com saberes prprios do ofcio de educar, pela cooperao sincera entre todas as pessoas que ali esto para aprender e ensinar, e pelo vnculo permanente com outras prticas sociais (seja para estar em sintonia ou em contradio com elas) que comearam e continuaram essa tarefa. A expresso tambm nos ajuda a repensar a lgica pedaggica, ou o mtodo pedaggico da escola. Estamos dizendo que escola no apenas lugar de ensino, e que mtodo de educao no igual a mtodo de ensino. preciso planejar estratgias pedaggicas diversas, em vista dos diferentes aprendizados que compem o complexo processo de formao humana.

Dimenses fundamentais do trabalho educativo da escola.

Das lies de pedagogia chegamos ento reexo especca sobre que dimenses devem compor a intencionalidade da escola que quer ser, na perspectiva do MST, uma ocina humana. Essas dimenses so o que Miguel Arroyo chama de contedos de nossa humana docncia, que no so os ditos contedos de ensino (geralmente entendidos como lista de conhecimentos a serem trabalhados), mas sim os contedos do processo educativo como um todo. As dimenses que indicamos a seguir certamente no esgotam toda a complexidade do processo de formao humana e nem acontecem de forma estanque. Como se trata de um movimento educativo, sempre aparecero dimenses novas, ou exigncias de maior nfase em algumas delas, e necessariamente sua prtica ser entrelaada. O destaque tem em vista nos ajudar como educadores a planejar estratgias pedaggicas.

Formao de valores e educao da sensibilidade

Valores tm ocupado pouco espao na agenda pedaggica da escolas. Costumam fazer parte do chamado currculo oculto,

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geralmente programado pelo formato das relaes sociais e humanas hegemnicas na sociedade atual. Numa escola pensada como lugar de formao humana os valores passam a ter lugar central. So valores que movem nossas praticas, nossa vida, nosso ser humano. E a associao entre os valores e educao da sensibilidade nesse contexto no arbitrria. Os sentimentos so a terra de cultivo dos valores. O MST espera de suas escolas que ajudem na educao da sensibilidade de seus educandos para a dimenso dos valores, que trabalhem as relaes sociais e afetivas entre as pessoas nessa perspectiva; e, que em seu dia-a-dia, educandos e educadores recuperem e cultivem valores humanos como a solidariedade, a lealdade, o companheirismo, o esprito de sacrifcio pelo bem do coletivo, a liberdade, a sobriedade, a beleza, a disciplina, a indignao diante das injustias, o compromisso com a vida, com a terra e com a identidade sem terra.

Cultivo da memria e aprendizado da histria

A terra guarda a raiz, diz uma das canes do MST. A escola tambm pode guardar a raiz do Movimento, ajudando no cultivo da memria do povo na formao de sua conscincia histrica. Foi aprendendo com o passado que o MST se fez como : aprendendo com os lutadores que vieram antes, cultivando a memria de sua prpria caminhada. A histria se faz projetando o futuro a partir das lies do passado cultivadas no presente. O MST espera de suas escolas que ajudem a cultivar sua memria e que tambm se responsabilizem pela continuidade da formao da identidade sem terra, ajudando as novas geraes nesse cultivo, e na sensibilizao para esse jeito de ser humano que o Movimento projeta. Tambm espera que as escolas encontrem mtodos adequados de fazer o estudo da histria, de modo que ele passe a ser uma necessidade e um prazer, e que o prprio dia-a-dia da escola seja uma ocina de fazer e aprender histria.

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Produo de conhecimentos humanamente signicativos

O estudo um dos princpios organizativos do MST, e exatamente o princpio que refora a importncia do conhecimento: quem no conhece a realidade no consegue participar como sujeito de sua transformao. Mas tambm nos indica que no se trata de qualquer conhecimento; nem do conhecimento pelo conhecimento. O MST espera de suas escolas que desenvolvam em seus educadores e educandos o valor da apropriao e produo sria de conhecimentos; que reconheam e desenvolvam os diversos tipos de conhecimentos; que faam das questes da realidade (no sentido mais amplo possvel do termo) a base da produo desses conhecimentos; que usem como critrio de escolha dessas questes os seus signicados no conjunto de aprendizados de que necessitam os educandos, como seres humanos e como lutadores do povo em formao; e tambm o MST espera dos educadores que saibam construir, coletivamente, mtodos de ensino que garantam o aprendizado no apenas dos conhecimentos em si mesmos, mas do modo de produzi-los, e um modo capaz de apreender a complexidade cada vez maior das questes da realidade em que vivemos.

Formao para o trabalho

No MST, os sem terra se educam tentando construir um novo sentido para o trabalho do campo, novas relaes de produo e de apropriao dos resultados do trabalho; uma experincia que comea no acampamento e continua depois em cada assentamento conquistado. O MST espera de suas escolas que se ocupem seriamente tambm desta dimenso educando para o trabalho e pelo trabalho: que incluam as questes do mundo da produo como contedo de seus tempos e prticas; que desenvolvam conhecimentos, habilidades e posturas necessrias aos processos de trabalho que vm sendo

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produzidos na luta pela reforma agrria; que cultivem o trabalho como um valor humano; e que faam dele um dos seus mtodos de educar seres humanos.

Formao organizativa

A organizao uma das chaves da existncia do MST at hoje, que integra a Pedagogia do Movimento. por meio da participao na organizao do MST e da vivncia na materialidade das relaes sociais que constituem uma coletividade forte que os sem terra voltam a ter raiz, ou seja, memria e projeto. O MST espera de suas escolas uma intencionalidade pedaggica especca nessa dimenso; que ajudem no enraizamento dos educandos em diferentes coletividades; que proporcionem prticas onde o objetivo seja desenvolver a conscincia organizativa dos educandos e tambm dos educadores. Para isso, em vez de apenas inventar artifcios didticos, preciso fazer da prpria escola uma coletividade onde os tipos de relaes sociais e as diversas situaesproblemas sejam um convite permanente organizao e ao coletiva.

Formao econmica

Uma das dimenses da luta do MST a insero das famlias dos trabalhadores sem terra em novos processos econmicos, ou novas relaes sociais de produo, distribuio e apropriao de bens e servios necessrios ao desenvolvimento humano. E o movimento de construo coletiva desses processos econmicos, que comea no acampamento e se aprofunda no desao de viabilizao dos assentamentos, uma das pedagogias da formao dos sem terra, que ao mesmo tempo se produz como demanda de formao especca a ser trabalhada nas atividades de educao do Movimento.

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O MST espera de suas escolas que ajudem no desenvolvimento da conscincia econmica de seus educadores e de seus educandos, propiciando sua participao reexiva nos processos econmicos de sustentao da escola; tambm incluindo em seu planejamento pedaggico prticas econmicas sucientemente complexas para o avano do nvel atual de conscincia da comunidade em que se insere.

Formao poltica

O MST tem um objetivo poltico bem denido: quer ajudar a construir um Brasil sem latifndios. No formato estrutural do capitalismo brasileiro, isso tem signicado por ser um movimento de luta social que se prepara para ser duradouro e fazer enfrentamentos fortes. Por isso mesmo, a formao dos sem terra precisa reforar ainda mais o que j um aprendizado histrico da classe trabalhadora: a dimenso poltica da educao de seres humanos. Conscincia poltica o que nos exige participar das lutas sociais por um mundo melhor, que nos desaa a relacionar as aes do dia-a-dia com essa participao e com o projeto poltico que a sustenta e constri. O MST espera de suas escolas que ajudem a politizar o cotidiano das comunidades sem terra, para que consigam fazer de suas aes e questes do dia-a-dia, prticas que se somem luta maior, ao projeto maior. Politizar o cotidiano quer dizer aprender a relacionar uma coisa com outra, e em cada atividade, realizar o projeto, a utopia que armamos acreditar e que nos move...

Prticas do ambiente educativo da escola

A partir das lies de pedagogia da Movimento e da reexo das dimenses principais do trabalho educativo da escola, podemos

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compreender que a centralidade do currculo ou do ambiente educativo de uma escola est nas prticas (e nas relaes sociais que as constituem) de que se ocupam seus educandos e educadores. Em outras palavras, isso quer dizer olhar para a escola ou pensar o planejamento pedaggico de uma escola como um lugar de prticas, de atividades diversas capazes de dar conta da complexidade do processo de formao humana. O critrio para escolha das prticas , nesse raciocnio, exatamente sua potencialidade pedaggica em relao s dimenses da formao humana apontadas. No se trata de escolher uma prtica para cada dimenso, o que seria simplista, redutor do processo educativo, sempre complexo. Trata-se de pensar em um conjunto de prticas entrelaadas que podem mais facilmente garantir essa formao multidimensional pretendida. E no uma escolha que pode ser feita de uma vez para sempre; o processo de escolha ele mesmo um dos elementos fundamentais do movimento pedaggico da escola, que precisa estar em sintonia com o movimento da realidade e do processo de formao de seus sujeitos.

Aulas

Essa a prtica que costuma caracterizar de forma quase exclusiva o tempo de escola. Consideramos sua importncia especial, mas no absoluta; tem maior valor pedaggico se combinada com outras prticas educativas, de onde pode extrair sua prpria matriaprima. Na escola, as aulas so o tempo especco para o estudo. No acontecem somente dentro de sala de aula; podem acontecer como prticas entrelaadas s demais e em atividades especcas de leitura, passeios de observao, projetos de pesquisas, seminrios de discusso, trabalhos em grupo; tambm por meio das consagradas aulas expositivas, pelo professor, por representantes da comunidade ou por meio do estudo de bons textos.

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Ocinas

So prticas que podem atravessar ou complementar o tempo das aulas. O importante prestar a ateno em sua lgica pedaggica diversa. Ocinas so tempos e espaos voltados para a capacitao, ou seja, so atividades centradas no aprendizado de habilidades (aprender a fazer...), construdas pela prtica direta dos prprios educandos (... fazendo), orientada ou monitorada por mestres daquelas habilidades em questo. So atividades que geralmente envolvem habilidades ligadas produo, gesto e s expresses culturais e artsticas diversas.

Trabalho e produo

Tempos e espaos para a participao dos educandos e dos educadores na realizao de tarefas ligadas ao funcionamento e manuteno material da escola; e, quando possvel, na criao e execuo de unidades de produo mais complexas que possibilitem aprendizados tambm mais complexos no campo da formao organizativa e econmica, bem como na capacitao tcnica em determinados tipos de trabalho. O tipo de trabalho e de processo produtivo depende das condies objetivas de cada local, da idade e experincias anteriores dos educandos envolvidos e tambm da criatividade do conjunto da coletividade escolar. Em algumas de nossas escolas isso que dizer, por exemplo, que so as crianas as responsveis pela construo e manuteno do parque de brinquedos da escola ou do acampamento, assentamento; em outras, tem sido o cuidado com a horta.

Gesto coletiva

So prticas ligadas participao dos educadores e dos educandos na estrutura orgnica da escola, ajudando a tomar decises, a administrar e comandar a execuo das tarefas sob sua

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responsabilidade, a avaliar o desempenho de cada pessoa e do coletivo no conjunto dos tempos e espaos educativos da escola; so tambm prticas de auto-organizao dos educandos em vista de sua coletividade especca e para viabilizar suas iniciativas de turma ou grupo de educandos. Em termos de quantidade e caracterizao dos tempos, depende muito do nvel de participao dos educandos, de sua idade, condies objetivas de cada escola, envolvimento da comunidade. Envolvem tempo especco de reunies em grupos menores, plenrias de turma, assemblias da escola... Envolvem tambm tempos conjuntos com a comunidade, que tambm participa dos processos de gesto.

Atividades artsticas e ldicas

Prticas que combinam desenvolvimento cultural e ldico, em nosso caso, geralmente misturando a pedagogia do smbolo, do gesto, da mstica do Movimento com o cultivo da necessria alegria de viver e de celebrar pequenas vitrias diante de conjunturas polticas desfavorveis. So prticas, em sua maioria celebrativas, que podem acontecer permeando outras prticas, outros tempos ou ter momentos especcos para que aconteam.

Participao em aes do Movimento fora da escola

Exatamente porque j sabemos que no apenas dentro da escola que se aprende e que o Movimento tem sido nossa escola maior, e que a prpria escola pode provocar e organizar a participao de educandos e educadores em aes do movimento da luta maior. Pode ser integrar-se diretamente a algumas atividades de jornadas de lutas, participando de marchas, atos pblicos, ocupaes...; pode ser ajudar a organizar, no prprio assentamento ou acampamento, campanhas ou comemoraes promovidas pelo MST; ou fazer visitas de solidariedade em acampamentos ou em locais de pobreza das cidades.

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Sistematizao das prticas

Registrar e reetir sobre as demais prticas tambm uma prtica que ajuda a garantir a qualidade do processo pedaggico. Em algumas de nossas escolas, isso pode ser percebido a partir de atividades como a organizao de um tempo dirio especco, chamado de reexo escrita, at o desao de elaborao sistemtica de textos sobre o cotidiano da escola, e a realizao de pesquisas que resgatem a memria e faam anlises mais rigorosas do processo educativo vivido na escola, e fora dela. Em todos os lugares, no entanto, o maior desao fazer dessa prtica um bom hbito dos educadores, de modo que a compreendam como parte de sua formao pedaggica. E assim, nesse movimento de prticas, vamos prosseguindo na construo de nossa ocina de formao humana, de educandos e educadores comprometidos com causas sociais e humanas que valem nossa vida... E, para encerrar, sem concluir, a continuao da fala de nossos Sem Terrinha: Pedimos a vocs (professores) que estejam sempre prontos pra nos ensinar e sempre dispostos a escutar o que temos a dizer, respeitando nossas idias e tendo pacincia e muito carinho conosco. Tambm pedimos que vocs tragam mais brinquedos para a Escola...

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BiBliogRafia

ARROYO, M. G. Ofcio de mestre. Petrpolis: Vozes, 2000. p.53, 240. MOVIMENTO SEM TERRA. Nossos valores. [So Paulo]: MST, jun. 2000. (Coleo pra soletrar a liberdade). _____. Como fazemos a escola de educao fundamental. Caderno de Educao, n. 9, 1999.

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Da oralidade escrita

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ORalidade e ESCRiTa NoTaS paRa peNSaR aS pRTiCaS de alfaBeTizao

Tnia Dauster

Com o intuito de subsidiar a reexo sobre a prtica da alfabetizao apresentarei a seguir uma breve discusso sobre aspectos conceituais ligados a oralidade e a escrita, assim como a problemtica que fundamenta a investigao intitulada Cotidiano, prticas sociais e valores nos setores populares urbanos a difuso diferencial da escrita e da leitura e o significado da imagem entre os jovens1 tendo em vista comentar as possveis contribuies de um olhar antropolgico sobre o tema. Para precisar ainda mais o signicado desta proposta de pesquisa, esclareo que ela est associada a duas dentre as linhas de pesquisa do Programa de PsGraduao em Educao da PUC Rio, a saber: Cultura, Educao. Ademais, decorre da pesquisa intitulada O valor social da educao e do trabalho em camadas populares urbanas, da autoria de Maria Lutgarda Mata e Tania Dauster, recm-nalizada.

Pesquisadores responsveis: Tania Dauster, Maria lutgarda Mata e Pedro Benjamin Garcia, Departamento de Educao, PUC-Rio.

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No desenrolar deste estudo, cujo objetivo era o de compreender o valor social da escola e do trabalho para os jovens que faziam parte de nosso universo de pesquisa, recorrentemente surgiram menes questo da leitura e da escrita, como pode ser exemplicado atravs de algumas falas:
escrever serve para assinar o nome (Janete, 11 anos). Faz diferena ler e escrever, mas no sei por qu (Sueli, 9 anos) Eu gosto de ler, no quero ser burro como essas pessoas, eu quero ser inteligente, como meu pai diz. Escrever legal, a gente se diverte, inventa muita coisa (Fbio, 9 anos).

Tais falas mostram um ponto de vista que reconduzem para questes e problemticas mais amplas e universais como as palavras de Jack Goody e Lan Watt2 expressam, em uma traduo livre, ao discutirem os efeitos do letramento na Grcia: No desenvolvimento da democracia na Grcia, o acesso escrita e leitura alfabtica foi um importante fator a ser considerado. A democracia, como a conhecemos, desde o incio associada com a difuso do letramento. Essas consideraes, evidentemente, no podem ser transpostas mecanicamente para a nossa sociedade. Contudo, os seus ecos permitem perguntar seguindo os mesmos autores: em que proporo uma sociedade deve ler e escrever para que a cultura como um todo seja considerada como letrada? Pode-se falar em sociedades letradas? Ou melhor seria falar em uma relao heterognea e diferenciada entre os diversos setores sociais e a escrita e a leitura? Alm dessas questes podemos acrescentar outras: Qual a relao entre democracia e letramento? Como interage com a oralidade e a escrita?
2

GOODY, J.; WATT, L. (Ed.). Literacy in Traditional Societies. London: Cambridge University Press, 1968.

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Seguindo as mesmas pistas propomos como problema a ser investigado, no contexto do modo de vida de setores populares urbanos, a difuso social da escrita e da leitura. Recorrendo ao aporte antropolgico, abre-se um campo de problematizao construo deste objeto. Assim que a escrita e leitura como artefatos culturais, sero estranhadas. O que induz a perceber que formas esto implicadas nos modos sociais de organizao, nos sistemas classicatrios, nas praticas sociais e nas representaes que tecem o cotidiano desses setores. Por assim dizer, falar em artefato cultural a propsito da escrita e da leitura j implica um determinado posicionamento terico, j conduz a um campo de problematizao no qual se d a lgica da descoberta como busca de signicados pari passu ao entendimento daqueles sistemas mencionados.

1. NoTaS paRa uma diSCuSSo TeRiCa ORalidade e eSCRiTa

Ser estabelecido a seguir, um mapa de leituras e um roteiro de autores de relevncia indiscutvel para abordar a questo da leitura e da escrita, iluminando assim o caminho a ser percorrido. Cabe registrar que o enfoque dado problematizao da oralidade x escrita passa por uma renovao bastante recente e muito pouco estudada no Brasil, possibilitando o exerccio da interdisciplinaridade, conjugando antroplogos, historiadores, lingistas, psiclogos e pedagogos. Segundo Havelock a relao oralidade/escrita tanto um problema que pode ser contextualizado na Grcia Antiga quanto na modernidade, sendo que os estudos sobre a antigidade grega servem para lanar luzes sobre a questo na atualidade. Havelock deve ao trabalho realizado por Walter J. Ong a base para o painel que constri a propsito da passagem entre a cultura oral grega e a cultura letrada, mostrando como a transformao se

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deu, o seu signicado e quais as suas ressonncias hoje, at porque a literatura e a losoa gregas representam as primeiras expresses desse tipo tendo em vista a palavra escrita e marcam as relaes entre as suas origens e a inveno da escrita. oportuno lembrar que Ong comenta, ainda, a importncia do surgimento da imprensa na Europa e seu efeito sobre o uso restrito da escrita que passa a um uso mais generalizado. Ao mesmo tempo a crise de comunicao grega e sua similar moderna tratada por Havelock como um processo sutil, nada linear, tampouco de substituio, que poder, portanto, signicar tenses, colises ou convivncia entre os cdigos da oralidade e do letramento. Entretanto tais cdigos so apresentados como conguraes culturais. Uma primeira aproximao a essa problemtica nos levaria a associar a oralidade, por denio, s sociedades sem escrita. Tendo em vista o modelo de oralidade que emerge dos estudos realizados sobre a Grcia Antiga, desenha-se uma combinao cultural na qual o canto, a recitao e a memria so fatores cruciais para a transmisso dos costumes e para a continuidade cultural. Do outro lado, a congurao cultural representada pelo artefato da escrita envolvendo hbitos de registro, documentao e leitura, redundando em novos modos de organizao social e de transmisso. Para Havelock a pesquisa sobre oralidade/escrita tomou impulso nas trs ultimas dcadas. No inicio dos anos sessenta a publicao simultnea de livros e ensaios na Frana, na Inglaterra e nos Estados Unidos conguraram uma problemtica e um verdadeiro programa de investigao. Havelock aponta os seguintes autores: LVISTRAUSS, C. O pensamento selvagem; GOODY, J.; WATT, J. The consequences of literacy; MCLUHAN, M. The Gutenberg Galaxy; MAYR, E. Animal superior and evolution, HAVELOCK E. A. Preface to Plato. Estes cinco trabalhos so fundadores que, a partir de diferentes ngulos, reetem sobre o lugar da oralidade na histria da cultura e, ainda, as suas relaes com a escrita e a leitura. Lvi-Strauss pensa as relaes entre os mitos tribais e sua lgica em confronto com a linguagem falada contempornea. Em Goody

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e Watt, destaca-se a questo da oralidade no mundo moderno e a relao oralidade escrita na Grcia Antiga. Para esses autores, a escrita, em nossa civilizao, no um substituto, mas uma alternativa para a transmisso oral, sendo que as relaes entre as tradies orais e escritas devem ser vistas como um problema relevante. Nas suas investigaes, a discusso sobre a escrita contextualizada em sociedades pensadas na condio de totalidades em contraste com o estudo do controle e do poder do uso da escrita por parte de grupos privilegiados. J McLuhan mostra os efeitos da inveno de Gutemberg na transformao cultural; e na mdia eletrnica, a emergncia de formas no-lineares de comunicao, caractersticas da cultura oral. Segundo Havelock, a mdia que nos joga face a face, desde a Primeira Guerra Mundial, com a questo da oralidade. Contudo, longe de podermos entender esse conceito aproximando-o da noo de oralidade primria prpria s sociedades sem escrita. Seus argumentos levam a constatar que a tecnologia fruto da congurao cultural que encompassa o alfabeto, o letramento, a documentao escrita. Se, evidentemente, a mdia eletrnica no reconduz de volta a uma cultura de oralidade primria, ela bebe das fontes da palavra falada e da escrita e do uso da audio e da vista para produzir a comunicao. Tais encaminhamentos mostram as formas culturais do rdio e da televiso como fuso de racionalidade do tipo oral e letrado. Outras questes so relevantes para situar histrica e culturalmente a problemtica. Por exemplo, para Mayr a linguagem o fator que diferencia o humano de outras espcies, e em Havelock o lugar da poesia nas culturas orais associa-se construo da memria atravs do ritmo e da narrativa. A lgica da cultura escrita, entretanto, no se funda na associao entre ritmo e narrativa. Essas discusses abrem outras perspectivas de olhar para se investigar o signicado do oral e do escrito na poca contempornea, tendo em vista a comunicao de massa. Uma outra via de reexo que emerge de Havelock diz respeito s possibilidades de captar a oralidade atravs do texto escrito, at porque uma indagao

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pertinente que est posta consiste na hiptese de vocabulrios e sintaxes diversas para esses dois cdigos. Se nos primeiros textos de Homero e Hesodo, os comentadores percebem a presena e o uso de recursos da oralidade, um efeito de transcrio do oral para o escrito, no decurso do tempo, uma outra lgica foi sendo inventada, que confere especicidades distintas a essas formas de linguagem. Havelock nos apresenta, portanto, estas indagaes instigantes: Qual a relao entre a palavra falada e o texto escrito? O que acontece estrutura da lngua falada quando passa a artefato escrito? A comunicao oral corresponde a um estado de conscincia distinto do letramento? At que ponto, os textos escritos falam? Peter Burke nos diz que o aumento da alfabetizao na Idade Moderna foi resultado de crescentes facilidades educacionais, sendo que tais facilidades eram parte do movimento pela reforma da cultura popular. Segundo ele,
os reformadores de mentalidade secular eram ambivalentes quanto alfabetizao popular. Desconavam muito da cultura oral tradicional (...), mas tambm temiam que a educao pudesse tornar os pobres descontentes com sua posio na vida e estimular os camponeses a deixar a terra. Alguns, como Voltaire, achavam que a maioria das crianas simplesmente no devia aprender a ler e escrever; outros, como Jovellanos, achavam que os camponeses deviam aprender os rudimentos da leitura, da escrita, da aritmtica, mas s. (BURKE, 1989).

Por outro lado, foi grande a inuncia da religio na alfabetizao: os devotos tinham maior f na alfabetizao, que viam como um passo via da salvao. Destaco, ainda, na leitura de Burke, trs problemas sobre o acesso aos livros, relativos ao perodo por ele estudado, que nos parecem pertinentes na contemporaneidade: problema fsico. Como se faz a distribuio social dos livros? Problema econmico. At que ponto os setores populares (artesos e camponeses) podiam comprar material impresso?
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Acesso lingstico. Os folhetos e livretos eram escritos de maneira sucientemente simples para homens e mulheres com pouco mais que os rudimentos das letras? Burke estabelece relao entre a cultura popular, atravs da representao teatral, e o texto impresso:

A longo prazo o livro era um concorrente perigoso e um aliado traioeiro. Um concorrente perigoso porque o comprador do texto impresso poderia dispensar totalmente a apresentao; ele perdia o incentivo para car de p durante uma hora na praa, ouvindo um cantor ambulante. A difuso da alfabetizao e o declnio do pico foram simultneos na Europa Ocidental, enquanto o analfabetismo e o pico sobreviveram juntos na Siclia, Bsnia, Rssia. Nesta linha sugere-se que a alfabetizao embota a capacidade de improvisao, da mesma forma que retira parte do incentivo a ela. (BURKE, 1989).

Caminhando, ainda, nessa busca de algumas conceituaes: das razes latinas da palavra oral aprendemos que no somente a idia da oralidade articula-se regio da boca, mas que se associa tambm ao que emitido pela boca, ao que vocalizado, verbalizado, em suma, a um som oral. Nessa linha de pensamento, o oral adjetiva a linguagem que falada ou que se caracteriza pela expresso verbal, que encerra um mundo de signicaes na comunicao com o outro. Sem querer reduzir a idia da escrita ao seu sentido estrito de notaes linear e fontica (BARTHS; MAURIS, 1987), deve ser lembrado que a linguagem escrita na Idade Clssica extensiva representao da prpria natureza, metfora que simboliza as coisas do mundo que a esto para ser lidas e interpretadas e que tal qual signos encerram constelaes de signicados. Eis que uma viso mnima desses signicantes derruba qualquer iluso simplicadora e evoca a complexidade a ser encarada. Noes que parecem to prximas, familiares e cotidianas o oral e a escrita, a leitura tm uma mirade de signicaes. Como estranh-las e por qu? Como interpretar, como decifrar o modo pelo qual um universo social desenha signos, comunica signicados?

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Nos ensinam Barths e Mauris que os signicados da escrita so numerosos e diferentes. Alm dos reducionismos, antes de mais nada a escrita produto do ato fsico de desenhar signos seja com a mo, seja mecanicamente. Tais quais so vrios os sentidos dados ao termo escrita, so igualmente diversicados os saberes que focalizam a escrita como objeto de investigao. Uma vez estabelecido esse recorte, sero comentadas outras noes pertinentes aos estudos sobre as prticas de alfabetizao entendidas como artefatos culturais.

2. E aS pRTiCaS de alfaBeTizao?

Gnerre sugere que nos ltimos vinte anos o conjunto crescente de contribuies sobre pesquisa da escrita decorre de presses histricas e socioculturais, destacando-se a nfase em programas de alfabetizao e educao em diferentes sociedades, e, ainda, a padronizao escrita de muitas lnguas at ento sem tal tradio. Advogando, ademais, o interesse de se fazer uma reexo sobre as representaes que outros segmentos sociais e outros grupos de idade produzem sobre a escrita e a leitura, tendo em vista desvendar as interpretaes presentes nas situaes de alfabetizao. Chartier, em um brilhante captulo da coleo de Aris e Duby sobre a Histria da vida privada: da renascena ao sculo das luzes, entende os processos de alfabetizao associados circulao e difuso de competncias especicas de escrita e leitura, e tambm a outras relaes de sociabilidade, outras relaes do indivduo consigo mesmo, com a comunidade e com a palavra escrita seja a mo ou impressa. As relaes com os livros e o material impresso possibilitadas pelo advento da imprensa reinventam, por sua vez, os limites entre o pblico e coletivo e os modos de vida ntimos. Lembro, entretanto, que sua viso no tem um cunho evolucionista. As descobertas e os costumes que se vo engendrando no percorrem trajetrias contnuas e lineares nem eliminam antigas prticas. Tendo

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em vista a temtica em pauta, por exemplo, a escrita e a leitura, no so partilhadas igualmente por todos no contexto sociocultural. Apresenta-se no horizonte histrico um quadro diversicado de comportamentos, atitudes e competncias partilhadas diferencialmente, que pode ser transposto para um corte sincrnico sobre a vida social de nosso prprio tempo e sociedade. esse o propsito que aqui se descortina, centrado nas prticas de alfabetizao. E mais: na trilha dessas indagaes, outras perguntas especcas se fariam: qual a relao entre a alfabetizao (leitura e escrita) e modo de vida dos indivduos? Qual o signicado que tomam no cotidiano? Como os usurios representam e praticam a leitura e a escrita? Quais as formas culturais que emergem quando so socialmente apropriadas pelos setores populares? Como se d a difuso/circulao da leitura e escrita e da alfabetizao? Anal, o quando? o como? o para qu? o qu? o como quem? e o com qu? a propsito da leitura e da escrita (CHARTIER, 1990). As discusses que ocorrem sobre as possibilidades de avaliar e denir as dimenses da alfabetizao seguem rumos, por vezes, anlogos ontem e hoje, levando os interessados a se perguntar sobre a preeminncia da aprendizagem da leitura ou da escrita nesse processo. As diferenas alimentam o pensamento de Chartier. Diferenas que dizem respeito familiaridade com a escrita e a leitura por parte de homens e mulheres, ofcios e condies sociais, cidade e campo, bem como a relao diferencial da escrita e da leitura vis--vis s modalidades de recolhimento e intimidade individual, modalidades de relaes com os outros e com os poderes constitudos. A importncia desses mltiplos fatores que vo inscrever-se no cotidiano, no modo de vida e na auto-representao que os indivduos fazem de si mesmos; assumindo propores mais amplas tendo em vista que o Estado moderno se apia na escrita. Chartier reporta o leitor s relaes com o livro e s prticas de leitura e escrita que se vo inscrevendo no tecido social desde o sculo XV a leitura visual, silenciosa, privada; a leitura intensiva ou dos mesmos livros recorrentes; a leitura na intimidade conjugal;

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a escrita da leitura; a leitura em famlia que se desdobra em sociabilidades distintas. O autor que narra e descreve essas formas de relaes em uma srie de ensaios (CHARTIER, 1990) apresenta outras noes pertinentes para o exame das prticas de alfabetizao. Vejamos, de forma sucinta. Em primeiro lugar, Chartier convida o pesquisador a trabalhar com as representaes e prticas, enfatizando a relacionamento dos discursos proferidos com a posio de quem os utiliza, considerandose os esquemas geradores prprios de cada grupo ou meio como instituies sociais, defendendo um retorno a Mauss e Durkheim, ou seja, incorporando sob a forma de categorias mentais e representaes coletivas as demarcaes da prpria organizao social. Ademais, indica a noo de apropriao e pe signicativamente em relevo a pluralidade dos modos de emprego ao articular prticas diferenciadas e utilizaes contrastadas, ainda, que os usos sociais constroem uma produo de outra modalidade, ou seja, uma ressignicao do artefato cultural. Em outras palavras, a alfabetizao no tem um signicado em si mesmo, mas o seu sentido uma produo que emerge de prticas e apropriaes que geram ordenamentos, distncias e diferentes interpretaes, tendo em vista usos plurais e especcos. No cerne dos debates atuais, Chartier descona das delimitaes rgidas que indicam os pares de oposio do tipo erudito/popular, criao/consumo, realidade/co, leitura/escrita, mostrando que eram elas prprias o produto de divises mveis e temporais. O importante, ento, identicar a maneira como, mas prticas, nas representaes ou nas produes se cruzam e se imbricam diferentes formas culturais. Assim sendo, por exemplo, o letrado e o popular no devem ser entendidos como conjuntos estabelecidos em relaes de exterioridade, mas como ligas culturais cujos elementos, tais quais as ligas metlicas, encontram-se solidamente incorporados uns nos outros.

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Anal, voltamos s questes iniciais, a saber: o que alfabetizar, o que ler, o que escrever. Evidentemente, a postura antropolgica o tear que constri a forma pela qual as referncias que at aqui foram amealhadas, e outras que foram sugerindo, sero costuradas. Por qu? O olhar antropolgico tem como uma de suas dimenses o estudo da diversidade e heterogeneidade culturais na sociedade e, voltandose para o estudo dos universos sociais, pretende conhecer as prticas sociais e as representaes, a partir de uma dmarche relativizadora, sem hipostasi-la. Com essas palavras pretendo indicar que o conhecimento a ser construdo deve centrar-se no campo investigado, buscando entend-lo na sua racionalidade, atravs de seus prprios termos, valores e lgica ordenadora. Pressuponho, tambm, as distncias que emergem das diferentes posies sociais ocupadas pelos grupos na sociedade que vo produzir signicaes especcas e singulares, que informaro as prticas de alfabetizao e os usos que delas sero feitos. A partir desta noo de distncia estaro sendo pensadas tanto as caractersticas comuns como as diferenas entre os universos sociais quanto ao signicado da alfabetizao. O olhar relativizador, ento, conduzir desconstruo de determinados esteretipos e percepes homogeneizadoras sobre os processos de alfabetizao. Sugiro, nalmente, que, ao estranhar as prticas de alfabetizao, seja considerado que ela emerge de relaes sociais concretas e do signicado a elas emprestado, levando-se em conta a tenso entre as suas facetas genricas e universais e as especicidades culturais em que se situa.

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BiBliogRafia

ARIS, P.; DUBY,G. Histria da vida privada: da renascena ao Sculo das Luzes, v. 3. So Paulo: Companhia das Letras, 1991. BURKE, P. Cultura popular na Idade Moderna. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. CHARTIER, R. A Histria cultural entre prticas e representaes: memrias e sociedade. Lisboa: Difel, 1990. DAUSTER, T. Relativizao e educao. Caxambu: Anpocs, PUC Rio/ Departamento de Educao, 1989. _____; MATA, M. L. O valor social da educao e do trabalho em camadas populares urbanas. Rio de Janeiro: PUC Rio/Departamento de Educao, CNPq, OEA, 1989. _____ et alli. O cavalo dos outros: resumo do estudo sobre a categoria social educao e os alunos do Programa de Alfabetizao Funcional do Mobral. Tecnologia Educacional, a. 10, n. 40, p.16-23, mai./ jun. 1981. ENCICLOPDIA EINAUDI, v. 11. Oral/escrito: argumentao. Portugal: Einaudi, Imprensa Nacional, Casa da Moeda, 1987. GEERTZ,C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1991. GOODY, J. Domesticao do pensamento selvagem. Lisboa: Editorial Presena Ltda., 1988.

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_____. A lgica da escrita e a organizao da sociedade. Lisboa: Edies 70 Ltda., 1986. _____; WATT, L. Literacy in Traditional Societies. London: Cambridge University Press, 1968. HAVELOCK, E.A. The muse learns to write: reections on orality and literacy from antiquity to the present. New Haven: Yale University Press, 1986. LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Editora da Universidade de So Paulo, 1970. McLUHAN, M.. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 1969. MIRANDA, M.M. Os usos sociais da escrita no cotidiano de camadas populares. [s.d.]. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. ONG, W.G. The Presence of the Word. New Haven: Yale University Press, 1967. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.

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ExpeRiNCiaS de leiToReS e ouViNTeS de folheToS de CoRdel

Ana Maria de Oliveira Galvo

INTRoduo

Este texto busca reetir acerca da leitura e de suas prticas entre adultos analfabetos, ou com uma experincia restrita de escolarizao, tomando por base a discusso de alguns resultados de pesquisa (GALVO, 2000), cujo principal objetivo foi (re)construir o pblico leitor/ouvinte e os modos de ler/ouvir literatura de cordel, entre 1930 e 1950, em Pernambuco. No Brasil, d-se o nome de literatura de cordel a uma forma de poesia impressa em pequeno formato, produzida e consumida, original e predominantemente, em alguns estados do Nordeste, mais comumente denominada folheto, entre poetas, editores, folheteiros e o pblico que a consome. As origens do cordel brasileiro esto, por um lado, relacionadas ao seu semelhante portugus, trazido para o Brasil pelos colonizadores, e, por outro, a uma tradio de canto de poemas orais desaos, pelejas e cantorias , j existente no Nordeste brasileiro na poca em que o cordel se desenvolveu (CASCUDO, 1988)1.

O apogeu da literatura de cordel, no Brasil, deu-se entre os anos 30 e 50.

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Na pesquisa, foram utilizados, como principais fontes, entrevistas, autobiograas, romances, os prprios folhetos e outros documentos. Neste texto, enfocarei sobretudo os resultados decorrentes do trabalho realizado especicamente com nove entrevistas. Dos nove entrevistados, trs declararam-se analfabetos, trs tiveram experincias de escolarizao de at um ano, e trs passaram de dois a cinco anos na escola. Quase todos os que freqentaram a instituio escolar no trazem boas recordaes dessa experincia: humilhaes pblicas, castigos fsicos, tdio e falta de utilidade do contedo aprendido so lembranas que expressam esse sentimento. Entre os nove entrevistados, quatro armaram no ter tido outras experincias de leitura/audio de impressos em sua trajetria, alm dos folhetos. Crispim, Ana Maria e Z Mariano, analfabetos os dois primeiros, moradores de uma cidade sertaneja at pouco tempo antes da realizao das entrevistas , nunca experimentaram a sensao de ler ou ouvir notcias, histrias, descries, poesias, fora do suporte do cordel. Delita alfabetizou-se j adulta e, embora moradora do Recife durante a maior parte da sua vida, teve uma experincia de leitura/audio de impressos restrita aos folhetos. Os outros cinco entrevistados revelaram ter experimentado leituras de outros objetos impressos. Z Moreno, Edson, Antnio e Zez moraram no Recife durante a maior parte de sua vida e passaram por experincias de escolarizao. Zeli morou predominantemente em pequenas cidades do interior do estado; suas outras experincias de leitura, assim como as de Zez, praticamente se restringiram s cartilhas e aos livros didticos dos primeiros anos de instruo. Dois dos homens desse grupo foram os que revelaram maior intimidade com a leitura e maior diversidade de experincias com diferentes objetos impressos e no-impressos. Entre os gneros preferidos por eles esto aqueles que, de modo geral, so considerados populares, como histrias em quadrinhos, romances policiais e almanaques.

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PRTiCaS de leiTuRa eNTRe adulToS aNalfaBeToS ou Com eSColaRizao ReSTRiTa: o CaSo doS folheToS

Comprados ou tomados de emprstimo, os folhetos eram lidos pelo vendedor ainda nas feiras e, posteriormente, em reunies, nas quais ocorriam, em muitos casos, narraes de contos e cantorias. Os poemas eram lidos de maneira intensiva o mesmo folheto era lido diversas vezes pela mesma pessoa ou grupo e a memorizao, facilitada pela prpria estrutura narrativa e formal dos poemas, era considerada fundamental nos processos de apropriao das leituras. A leitura ou audio dos folhetos est relacionada, na maior parte dos casos, ao lazer. A dimenso esttica e literria das histrias aparece como o ponto principal para a maior fruio do objeto de leitura. Embora se saiba que o tema predominante no cordel eram os problemas do cotidiano, essa dimenso de tomar maior conscincia da vida em que estavam inseridos no foi citada por nenhum entrevistado. Pelo contrrio, o papel da leitura e da audio dos folhetos parecia situar-se sobretudo no desejo de esquecer a rotina e mergulhar em uma outra dimenso, diferente da que viviam. Alguns entrevistados ressaltaram a importncia das competncias de leitura daquele que, nas reunies, lia em voz alta para os demais. Saber manter o ritmo, destacar bem algumas frases e palavras foram caractersticas apontadas para maior fruio da leitura/audio. Assim, alm da histria ser bonita, seu leitor deveria ter habilidades especcas para que os demais desfrutassem de sua leitura da maneira mais prazerosa possvel. O aspecto coletivo da leitura dos folhetos tambm foi destacado pelos entrevistados: o folheto parecia ser um pretexto para reunir os vizinhos, contar histrias, ter diverso conjunta. Desse modo, o fato de os folhetos, em muitos casos, serem lidos em reunies parecia ser um atrativo a mais para a fruio e o deleite das histrias. Os entrevistados tambm realam os folhetos como fonte de informao. A anlise dos prprios cordis indica que, muitas vezes, o poeta colocava-se na posio de porta-voz das novidades.

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Muitas histrias foram escritas com base em notcias de jornais, cuja narrativa o autor, habilmente, transformava em versos. Por que os leitores/ouvintes preferiam saber sobre os diversos acontecimentos por intermdio do folheto? Inicialmente, porque os principais meios de comunicao da poca eram escassos, de difcil acesso e pouco familiares. O que parece sobressair, no entanto, pelo menos na memria dos leitores/ouvintes de folhetos, a possibilidade de tambm se ter prazer no momento de se informar. O folheto era, sobretudo, uma fonte de informao capaz de divertir. Nesse aspecto, destaca-se a habilidade do poeta em transformar a notcia em histria, em narrativa, em fbula. Essa sua dimenso explica, em grande parte, a razo por que, mesmo no caso dos folhetos noticiosos, se realizam leituras intensivas do mesmo poema. O que menos parece importar a notcia veiculada ou a atualidade do fato; o que parece sobressair a possibilidade de rearmao de certos valores considerados universais, relacionados principalmente a aspectos morais: a falsidade, a honra, a vingana, o perdo, a justia. Ao lado do rdio e do jornal, embora de maneira diferente, os folhetos contribuam para que as notcias fossem divulgadas entre alguns segmentos da populao. Muitos estudos realizados sobre literatura de cordel no Brasil apontam o papel dos folhetos na alfabetizao de um signicativo nmero de pessoas, sobretudo na poca de seu apogeu. Entre as pessoas entrevistadas, a maioria conhecia algum ou tinha ouvido falar sobre a aprendizagem inicial da leitura com a utilizao de folhetos. Os depoimentos parecem indicar que a alfabetizao das pessoas por meio do cordel dava-se de maneira autodidata: pela memorizao dos poemas, lidos ou recitados por outras pessoas, o alfabetizando, em um processo solitrio de reconhecimento das palavras e versos, atribua, ele mesmo, signicados a esse novo sistema de representao a escrita. Aos poucos, esse processo se estendia a outros objetos de leitura. Em outros casos, o folheto apareceu como o principal motivador para que os meios formais de aprendizado da leitura e da escrita fossem procurados. A maioria dos entrevistados

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destacou, no entanto, a leitura de folhetos como fundamental para o desenvolvimento das competncias de leitura, contribuindo para sua formao como leitores. A pesquisa mostrou, tambm, que as formas de leitura geradas pelos impressos e/ou pelos textos dos poemas no coincidiam, necessariamente, com os usos e as apropriaes que os leitores/ ouvintes deles faziam. Em outras palavras, os contedos dos poemas lidos muitos deles preconceituosos, sobretudo em relao a negros, mulheres e matutos no eram passivamente assimilados pelos leitores/ouvintes entrevistados. Vrios depoimentos mostram que os textos dos folhetos pareciam ser, a um s tempo, incorporados e rejeitados por seus leitores cada um deles imerso em uma experincia individual e social diferente.

AlgumaS ReflexeS aCeRCa daS expeRiNCiaS de leiTuRa

Que reflexes poderiam ser consideradas por educadores e educadoras de jovens e adultos tomando-se por base os resultados da pesquisa aqui apresentados? Inicialmente, considero importante discutir a questo referente oposio entre as supostas boa e m leituras. Na poca qual a pesquisa se detm dcadas de 1930 e 1940 o cordel era um tipo de impresso considerado subliteratura, ou seja, no era visto, entre os intelectuais do perodo, como uma boa leitura, como uma leitura recomendvel. Na escola, onde, na viso de um dos entrevistados, s se aprendia bobagem, no se ouvia falar em folhetos. De modo semelhante ao que ocorria com outros objetos de leitura referidos pelos entrevistados histrias em quadrinhos, romances policiais e almanaques , os poemas no eram considerados edicantes, portadores de mensagens positivas e de qualidade esttica e literria. Contribuam, no entanto, efetivamente, como busquei mostrar aqui, para o desenvolvimento das competncias de leitura e a formao de leitores, na medida em que provocavam prazer, deleite e fruio esttica em quem lia.

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O trabalho mostrou, tambm, que a leitura no constitui um ato passivo. Os leitores no se apropriam exatamente daquilo que est escrito: um texto pode ser classicado, por alguns, como portador de ms mensagens; no entanto, por certo re-elaborado, em razo de diversos fatores, por aquele que o l. Entre aquilo que o autor escreve, o editor adapta, e o leitor l, e aquilo que da leitura verdadeiramente apropriado, h uma grande e misteriosa distncia. As situaes de leitura no caso do cordel, naquela poca, coletiva e em voz alta tambm contribuem para o processo de produo de sentidos. Hoje o cordel ocupa outro lugar entre os intelectuais, em um contexto de revalorizao das diversas formas de cultura popular. Quanto aos educadores, estes j no o consideram, como faziam seus antepassados, como m leitura: alguns at utilizam folhetos em salas de aula. Mas, poderamos nos perguntar, ser que, atualmente, o cordel ocupa um lugar importante na experincia dos alunos ou, mais uma vez, estamos nos distanciando daquilo que os jovens e adultos vivenciam no contato cotidiano com os diversos objetos escritos e mesmo orais que caracterizam o mundo letrado? Considero fundamental conhecer as prticas de leitura no s as que cumprem um papel informativo e utilitrio, mas tambm aquelas que provocam prazer que os alunos experimentam cotidianamente, sobretudo fora da escola. Pode ser que eles no gostem de ler a parte de poltica do jornal, mas se deleitem com as de esporte ou a policial. Quem sabe no conheam nenhuma obra pertencente aos consagrados cnones literrios, mas sejam compositores de rap. preciso conhecer os gostos e os hbitos dos alunos, mesmo que no sejam exatamente os nossos nem considerados verdadeiramente literrios ou portadores de boas mensagens. Essas prticas j vivenciadas podem ser um ponto de partida para a diversicao, o contato com um nmero cada vez maior de textos, o conhecimento de outros gneros, de outros objetos de leitura.

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Alm de haver essa tendncia em separar a boa da m leitura, a escola e at mesmo os pesquisadores muitas vezes considera os alunos, sobretudo aqueles pertencentes s camadas populares, como incapazes de usufruir esteticamente de alguns objetos de leitura, como tendemos a fazer, mesmo que no saibamos dessa polmica terica, com os leitores no habituados leitura de obras consagradas pela literatura universal. Alm disso, julgamos as ms obras como incapazes de provocar prazer esttico em qualquer leitor. A pesquisa mostrou, no entanto, que leitores pertencentes s camadas populares, e em contato com um tipo de texto considerado subliteratura, no s julgam esteticamente os poemas que lem como fruem do prazer que provocam. Segundo esses leitores, os bons poemas so dotados de beleza, que se traduz em rimas bem estruturadas, no ritmo cadenciado dos versos e em uma narrativa convincente, capaz de evocar valores e sentimentos e de transport-los para outros espaos e tempos, mesmo quando se referem descrio de notcias, de acontecimentos reais. Tal beleza extrapola a estrutura interna dos prprios poemas, estendendo-se possibilidade de partilhar a leitura, pela realizao de encontros que congregam um grande nmero de pessoas e em que a habilidade e a competncia para ler ou recitar o poema em voz alta desempenham um papel fundamental. A funo pragmtica do folheto, como aprender a ler ou ter informaes, por sua vez, tem carter secundrio nos depoimentos. Como ltimo ponto de reexo, acredito que a realizao de pesquisas, como a que aqui discuti, contribui para dar complexidade s vises correntes na sociedade a respeito do analfabeto ou do pouco-escolarizado, ao buscar apreender as trajetrias de vida e de leitura dos sujeitos. Vtima, digno de piedade, incapaz de elaborar articuladamente o pensamento e a fala, atrasado, o analfabeto ou semi-alfabetizado visto como algum que precisa da ajuda do alfabetizado (do intelectual, em particular), capaz de retir-lo da situao em que se encontra. Esses pressupostos assumidos, em grande medida, nos programas educativos promovidos por diferentes esferas do governo vm norteando as polticas de combate ao analfabetismo, especialmente as campanhas.

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Por mais que seja criticado na literatura especializada, o mito do alfabetismo (cf. HARVEY GRAFF, 1994) parece constituir-se base dessas aes governamentais: o papel dos agentes alfabetizadores agura-se como o de salvadores das populaes que vivem nas trevas do analfabetismo. Apesar de a aprendizagem inicial da leitura e da escrita ser considerada um fator importante para a fruio de objetos de leitura, a formao dos leitores no est diretamente associada escola, nem a nveis de escolarizao. Z Moreno, um dos entrevistados, considerado um leitor fluente na medida em que capaz de reconhecer e denir signos da cultura letrada, como o prefcio e o ndice de um livro, e de consumir sofregamente diversos objetos de leitura, passou menos de um ano na escola. Sua trajetria como leitor, iniciada com folhetos ainda no engenho onde nasceu e morou at os dezesseis anos, intensicou-se com a experincia urbana: cinema, livros de detetive, histrias em quadrinhos, bem como os folhetos, o tornaram um leitor incansvel.

CoNSideRaeS fiNaiS

A inteno deste texto foi a de ao menos provocar algumas reexes que, acredito, podem suscitar debates entre aqueles que trabalham em programas de educao de jovens e adultos, com base nos resultados de uma pesquisa. No se pretendeu indicar, por exemplo, que os folhetos ou outras formas de literatura semelhantes devam ou no ser utilizados em sala de aula como um instrumento para a alfabetizao ou o ensino da leitura e da escrita. Certamente, em algumas situaes, podem ser uma excelente ferramenta de trabalho; em outras, talvez se revelem incuos. O ponto de partida para distinguir papis to diversos, possveis de ser atribudos presena dos folhetos de cordel na escola, um conhecimento mais aprofundado das diferentes prticas de leitura dos alunos de letreiros de nibus a livros didticos, passando por jornais, letras de msica e obras literrias , dentro e fora do universo escolar, em seu cotidiano e na sua trajetria pessoal anterior.

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Para aqueles que tiveram vivncias prazerosas de leitura de folhetos em algum momento de sua vida, ser provavelmente signicativo retom-las e torn-las um instrumento na reconstruo dessa trajetria de vida. Rero-me, por exemplo, s experincias de alguns migrantes. Em contrapartida, parecer forado trabalhar com esse objeto de leitura em sala de aula quando os alunos forem jovens moradores de centros urbanos, mesmo do Nordeste, para quem o cordel um objeto desconhecido ou no signicativo entre as pessoas com quem conversei na pesquisa, muitos jovens, moradores do Recife e de sua regio metropolitana, nunca haviam ouvido falar de cordel. O fato que, na histria da educao e certamente na atualidade , processos educativos, muitos deles ainda pouco conhecidos, tm contribudo acentuadamente para a insero de homens e mulheres em determinados mundos culturais, de maneira independente da escola, das polticas pblicas e dos movimentos sociais organizados.

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BiBliogRafia

CASCUDO, L. da C. Dicionrio do folclore brasileiro. 6. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1988. GALVO, A. M de O. Ler/ouvir folhetos de cordel em Pernambuco, 1930-1950. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. GRAFF, H. J. Os labirintos da alfabetizao: reexes sobre o passado e o presente da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. LAHIRE, B. Lhomme pluriel: les ressorts de laction. Paris: Nathan, 1998.

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Roda de leiTuRa: a leiTuRa No CeNTRo do pRoCeSSo de foRmao de alfaBeTizadoRES de JoVeNS e adulToS

Graa Helena Silva de Souza

A Roda de leiTuRa e o aTo de eNSiNaR e apReNdeR a leR e a eSCReVeR

A roda de leitura uma experincia de alfabetizao de jovens e adultos, que coloca a leitura no centro do processo alfabetizador. Surge como um novo referencial para orientar as alfabetizadoras na construo de prticas pedaggicas signicativas para a aquisio das competncias de leitura e de escrita considerando a formao de sujeitos que aprendero ao longo de toda a vida. Os sentidos que tenho buscado para direcionar meu trabalho sobre as prticas da alfabetizao e as reexes em torno dessas prticas , como orientadora pedaggica de um grupo de alfabetizadoras, apontam para a compreenso de que o ato de ler e escrever no um mero desempenho mecnico adquirido pela repetio e cpia. , sim, um ato que se inscreve no universo de um projeto e de um processo em que a linguagem marca de humanizao e de singularizao dos sujeitos. Esse ato diz respeito a ser ou tornar-se

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sujeito e autor, com intuito de praticar diferentes intervenes na vida e no mundo com autonomia. O processo de ensino e aprendizagem da leitura no se d pela mera conexo de letras, que, magicamente, mediante intensos exerccios de repetio, produzem palavras com signicados e sentidos. Dessignicadas e descontextualizadas, tais palavras no vo muito longe como possibilidade de constituir textos signicativos. Quando a leitura de diferentes textos permite ao leitor a produo de sentidos e signicaes, ele certamente o far tomando por base as referncias que o constituem como sujeito histrico e singular. Pensando nos sentidos do ato de ler e escrever em uma sociedade que se organiza prioritariamente por meio da escrita (grafocntrica), percebe-se que o sujeito letrado no-alfabetizado (TFOUNI, 1995) no participa dessa sociedade em iguais condies s dos letrados alfabetizados. O sujeito letrado alfabetizado, de fato, tem mais poder, e (...) muitas vezes, como conseqncia do letramento, vemos grupos sociais no-alfabetizados abrirem mo do prprio conhecimento, da prpria cultura, o que caracteriza mais uma vez essa relao como de tenso constante entre poder, dominao, participao e resistncia (...) (TFOUNI, 1995). Sendo assim, superar a histrica interdio leitura e escrita um trabalho que se inscreve em uma perspectiva de libertao. Essa interdio tem sido tambm responsvel por relaes de profunda desigualdade em nossa sociedade. O desao que se vislumbra para a alfabetizao o de construir prticas de autoria, de singularizao dos sujeitos e de possibilitar a construo de uma coletividade de pessoas para as quais o ato de ler e escrever seja vital ao longo de suas trajetrias. Contrapondose a uma perspectiva que reduz esse ato ao acesso a uma parcela do cdigo escrito, por meio de experincias pouco ou nada signicativas.

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ONde Se Realiza a expeRiNCia da Roda de leiTuRa

A roda de leitura uma das experincias desenvolvidas por orientadores pedaggicos no Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos, da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro Mova/RJ. O Programa estabelece diferentes parcerias com igrejas, associaes, ONGs, entre outras, constituindo uma alternativa educao de jovens e adultos fora da rede escolar. As turmas esto localizadas em espaos informais, nas prprias entidades, ou em diferentes locais e comunidades. Nesse programa, venho apreendendo alguns aspectos sobre sua construo e desenvolvimento. Destaco aquele que diz respeito ressignicao de espaos informais em salas de aula. H um movimento de inveno de relaes e prticas pedaggicas de alfabetizao que indica que todo conhecimento implica uma construo, quanto reproduo de alguns modelos de relaes de poder e de ensino, ao mesmo tempo que revela um entendimento de que o conhecimento algo a ser transmitido por meio de prticas lineares e mecanicistas. Desse modo, observo que em alguns grupos ainda predomina a lgica tradicional, enquanto em outros predomina uma postura de maior abertura para prticas inovadoras na alfabetizao.

AS alfaBeTizadoRaS e o pRoCeSSo de alfaBeTizao

As alfabetizadoras com quem atuo formam um grupo heterogneo quanto formao e s vivncias. Algumas tm o ensino mdio completo, outras no; outras tm o curso de magistrio (escola normal), e aquelas poucas que possuem nvel superior, por diferentes motivos, no atuam na rea em que se formaram. Quase todas participam, no entanto, de grupos ou de associaes comunitrias. Estar ligada a um desses contextos e modos de participao implica ter diferentes prticas sociais, viso de mundo, de mulher, de homem, de educao, entre outros.

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Essas alfabetizadoras trazem tambm em sua bagagem as representaes acerca da alfabetizao, construdas tanto por suas experincias anteriores, como alfabetizadoras, quanto por seus prprios processos de alfabetizao. Sua formao prope a reexo sobre essas diferentes representaes, que se revelam por meio de suas prticas, bem como a avaliao sobre quais dessas prticas mais favorecem a formao de sujeitos capazes de aprender por toda a vida e de se constiturem leitores e escritores de diferentes textos em diferentes contextos. Nessa diversidade que a orientao pedaggica se organiza, se articula, se desenrola. A dinmica de trabalho constituiu-se basicamente de visitas constantes s vinte turmas e de reunies semanais com o grupo de alfabetizadoras, nas quais elas sempre manifestavam uma ansiedade que parece ser comum aos docentes: como fazer? Apesar de essa ansiedade gerar uma grande preocupao para aqueles que lidam com processos de formao, a conduo do trabalho teve como prioridade teorizar as prticas, valorizar as intervenes pedaggicas, com permanentes avaliaes coletivas sobre elas, e valorizar, ainda, a autoria de novas prticas. O fato de termos construdo uma identidade como grupo de estudos fez com que o conhecer adquirisse posio de centralidade na vida de cada uma de ns. Assim, passou a ter signicativo espao em nossos encontros o debate sobre os diferentes projetos de voltar a estudar. Nessas conversas, nunca deixaram de ser visveis as diculdades que temos ns, mulheres de articular e dar conta de nossos diferentes papis. O processo de formao que procurei construir , especialmente, um processo de desejo e de investimento no outro. Percebo que isso contagia no s as alfabetizadoras, como tambm os alunos.
A Roda de leiTuRa

No uma experincia solta, sem referenciais. indita na sua inscrio histrica em relao a este grupo e nas dinmicas que a constituem. No entanto, no deixa de reetir diferentes experincias

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de leitura e de alfabetizao, em diferentes tempos e espaos. Como metodologia para o processo de alfabetizao, tal atividade prope e supe inmeras questes: a) a leitura como produo de sentidos por e para sujeitos (PFEIFFER, 1998); b) a leitura como possibilidade de construo de sentidos por sujeitos especcos, inscritos em condies socioistricas prprias; c) a leitura oral coletiva como situao privilegiada para a realizao de uma multiplicidade de interaes; d) a leitura na roda como uma prtica que contribui para que as alfabetizadoras e os alunos, ambos sujeitos da alfabetizao, reconheam-se como sujeitos histricos. Valendo-se desses pressupostos, alguns encontros de formao pautaram-se pelo relato de diferentes experincias de leitura entre jovens e adultos e pelo estudo de diversos textos tericos sobre a importncia da leitura. Superada essa etapa, as grandes perguntas eram: Como fazer a roda? Que dinmica a roda deveria ter em uma classe de alfabetizao?

A diNmiCa da Roda de leiTuRa pelaS alfaBeTizadoRaS

Entre ns, buscando concretizar em prticas os resultados de nossos estudos e reexes, a roda de leitura assumiu a seguinte dinmica: a) socializao de diferentes textos: para cada roda, um texto; b) leitura oral coletiva, feita por uma de ns, para o grupo acompanhar em leitura silenciosa; c) leitura oral coletiva, em que cada uma lia um pequeno trecho do texto (quando seu tamanho o possibilitava); d) troca das diferentes produes de sentidos e signicaes que o texto possibilita.

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A Roda de leiTuRa peloS aluNoS

Ao apresentar aos alunos a proposta da roda de leitura, as alfabetizadoras precisavam, sobretudo, estar aptas a argumentar em defesa da experincia, para negociar com as expectativas que estes revelavam ter sobre o processo de alfabetizao. No poderia ser conduzida como uma atividade a se realizar sem questionamentos, sem legtima adeso, mas como uma proposta a ser discutida, movimento pelo qual j se obtm um rico aprendizado para ambas as partes: o desenvolvimento da capacidade de negociar e de construir novas prticas de autoria coletiva. A maior preocupao que um certo nmero de alunos manifestou foi de se passar a dar maior importncia leitura, em detrimento da escrita. As educadoras argumentaram que o trabalho com a leitura, ao contrrio das preocupaes evidenciadas, propiciaria ocasies de produes escritas mais ricas e diversicadas, sem perspectiva alguma de serem abandonadas ou relegadas a um segundo plano. Na roda de leitura, os alunos passaram a vivenciar a condio de autoria, essencial para a construo da autonomia. Resgata-se, nessa atividade, o reconhecimento de que essa condio se realiza tanto no discurso oral quanto no escrito. A face emancipatria da experincia encontra-se, especialmente, no fato de possibilitar, aos sujeitos, uma vivncia de confronto e superao das profundas interdies ao cdigo escrito, pela prtica solidria e signicativa propiciada pela leitura na roda. Alm disso, permite percepo crtica dos alunos sobre as condies em que se encontram e as relaes que mantm com o conjunto da sociedade, o que faz ressurgir o o condutor de sua trajetria individual e coletiva, conferindo, educao, uma dimenso mais autntica e legtima o vnculo com a vida e com a condio humana. A dinmica da roda de leitura, com os alunos, desenvolve-se da seguinte maneira: a) leitura oral, feita pela educadora, de forma pausada e com rica expressividade;

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 b) leitura oral coletiva, como um momento em que todos lem tanto aqueles que j tm alguma autonomia quanto os que no a possuem. Essa leitura ainda conduzida pela educadora; c) leitura oral, feita pelos alunos individualmente e, depois, por todos ao mesmo tempo. Nessa etapa, as alfabetizadoras aproximam-se daqueles que no lem com autonomia, e os alunos com maior domnio de leitura tambm se colocam disposio para ajudar os colegas; d) troca das diferentes produes de sentidos e signicaes que o texto possibilita.

O Jogo da Roda de leiTuRa Na PaRQuia de SaNTa Sofia

Nessa parquia, da Zona Oeste do Rio de Janeiro, funcionam trs turmas. As alfabetizadoras Jane, Tnia e Slvia so pessoas muito atuantes nas atividades da Igreja. Atuam em grupos de casais, em pastorais, na organizao de eventos festivos e na alfabetizao de jovens e adultos. Suas classes so muito procuradas, com um movimento de busca permanente por parte de jovens e adultos. Apesar de as turmas estarem localizadas em uma igreja catlica, todos entram e todos cam. As educadoras sempre tiveram a preocupao de escolher diferentes tipos de texto, signicativos para o grupo de alunos. Nessas turmas, a roda de leitura adquiriu um grande vigor, em especial porque o grupo tem perl receptivo para a realizao de experincias inovadoras. Meu relato toma por base uma lmagem da roda de leitura, realizada por uma das alfabetizadoras, Slvia, numa turma composta basicamente por mulheres com idade acima dos 35 anos. Entre elas h uma grande incidncia de origem no norte e nordeste do pas. O texto escolhido foi a letra da msica Asa Branca, de Luiz Gonzaga. A escolha desse texto ocorreu por causa das ricas possibilidades de produo de sentidos e signicaes pelo grupo.

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A dinmica da roda cumpriu-se tal como descrita, em suas diferentes etapas. Aps a provocao da educadora Tnia questionando o porqu da existncia da seca e de ela continuar a existir apesar de tantos avanos tecnolgicos os depoimentos comearam a surgir e, com eles, diferentes esforos para reetir sobre essa realidade, resgatando a memria de sua prpria vida, das lembranas dos pais, das famlias, da infncia e da juventude no ambiente de seca, das privaes da saciedade da sede e da fome. Ricas e crticas anlises foram elaboradas. Todos lembravam da fome que a seca imps sua infncia e adolescncia. Lembravamse do trabalho na terra, de detalhes do que comiam e de como carregavam a gua por quilmetros, do modo como a extraam de diferentes cactos. Em todos, a lembrana das expectativas de vir para a cidade grande, para o Rio de Janeiro ou So Paulo a perspectiva da vida melhor. Nesse momento, a roda de leitura cumpria um dos objetivos da aprendizagem: possibilitar o exerccio de saber ouvir o outro com ateno, com respeito e com cuidado. As alfabetizadoras incentivavam os alunos a produzirem cada vez mais reexes. Estela, uma aluna de mais de cinqenta anos, reetindo sobre a seca, relatou que, uma vez, o marido lhe contou que a seca existe porque colocaram uma santa em um barco para fazer uma espcie de procisso rio abaixo; o barco virou, e a santa se perdeu. E que a seca existe desde ento, como castigo pela perda da santa. Luzia, aluna de mais de sessenta anos, muito crtica e reexiva, fez vrias intervenes durante a discusso. Dentre elas, destaco: A seca no um problema do governo de agora, um problema que existe h muito tempo e que sempre interessou aos polticos mant-la, pois a seca d dinheiro. E ns bem sabemos que no d s dinheiro, d poder. A roda possibilita que ressurja o o condutor das trajetrias individuais e coletivas dos alunos. Permite que eles aprofundem suas percepes sobre as condies histricas e sociais, mas sempre com uma perspectiva de superao e transformao, nunca de estril constatao.

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Quando vi pela primeira vez a ta gravada, pensei, profundamente emocionada: Eis a roda de leitura. No somente uma riqussima experincia de alfabetizao, tendo a leitura como centro, tambm uma experincia humanizadora. No movimento que as educadoras fazem, de mediar as leituras e reexes, elas sempre procuram indicar os mltiplos olhares possveis sobre o mesmo objeto. Desse modo, ainda evidenciaram, na letra da msica Asa Branca, que, no serto da seca, Luiz Gonzaga descreve algum que deixa um amor Rosinha. O amor tambm brota na vida rida do serto e da seca. A roda terminou, como era de se prever, com o grupo cantando a msica. Sem que estivesse previsto, uma aluna, Neumes, de mais de cinqenta anos, dirigiu-se para o centro da roda, danando alegremente um xaxado. Carregou a vida inteira o estigma de no conseguir aprender a ler ou escrever, mas ali, na Parquia de Santa Soa, nesse espao ressignicado como sala de aula, ela no s est se encontrando com o conhecimento, como, principalmente, reencontrando a alegria, a auto-estima e a esperana.

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BiBliogRafia

COELHO, D. M. S. A leitura oral coletiva: uma comunidade de leitores. 1999. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro. GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela Inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropoltica: cartograas do desejo. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. So Paulo: tica, 2000. ORLANDI, E. P. (Org.). A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998. SILVA, E. T. da. O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2000. TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995.

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Entender-se com a matemtica

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ExploRaNdo o uSo da CalCuladoRa No eNSiNo de maTemTiCa paRa JoVeNS e adulToS

Antnio Jos Lopes (Bigode)

Demorou, mas enm chegou. O debate, j antigo, mas sempre incipiente, sobre o uso da calculadora no ensino de matemtica por m ocupa a ateno daqueles(as) que se dedicam educao matemtica, e em especial educao matemtica para adultos. Para provar que no se trata de coisa nova: Malba Tahan j propunha em 1961 que os clculos trabalhosos e intrincados fossem feitos por mquinas de calcular. Isso num tempo em que as mquinas eram movidas a manivela. Mais recentemente h registros de diversas experincias com educandos adultos explorando calculadoras no ensino de matemtica, como as de Gelsa Knijnik com os trabalhadores sem-terra do Rio Grande do Sul, ou as de Eduardo Sebastiani com povos indgenas do Brasil Central, s para citar alguns membros da comunidade da educao matemtica brasileira que trabalharam o tema da calculadora. Houve um tempo em que se alegava, para no explorar a calculadora, tratar- se de um objeto caro. No meu entender isso era mera desculpa, alm do que j atropelada pelo fatos. Hoje uma

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calculadora custa menos do que um mao de cigarros, no polui e nem faz mal sade. Esse discurso, com aparentes intenes sociais, s serviu par aumentar ainda mais o fosso entre dirigentes, que tm acesso ao conhecimento e tecnologia, e os dirigidos, privando estes ltimos do acesso e domnio dessa mesma tecnologia. No entanto, o que sempre emperrou uma tomada de posio mais rme sobre a presena das calculadoras no ensino foram as crenas, no rmadas por investigaes consistentes, de que alunos e alunas, no importa a faixa etria ou condio social, cariam preguiosos, desaprenderiam os algoritmos ou deixariam de raciocinar caso usassem calculadoras na escola. Isso to verdadeiro quanto o velho mito de que manga com leite faz mal sade. No basta, porm, combater esses mitos. Muitos educadores, libertos da idia de que a calculadora no traz malefcios ao ensino, inverteram a questo: Se o estudo da matemtica com calculadora no faz mal, por que faria bem? Eis uma boa questo para reetir e tomar posio a m de se ajustar aos tempos atuais.

PRoBlemaS RealmeNTe ReaiS e NmeRoS mal CompoRTadoS

A calculadora possibilita aos indivduos enfrentar os problemas realmente reais com nmeros verdadeiros. Esses so geralmente nmeros mal comportados, com muitas casas decimais ou fraes com seus denominadores esquisitos, tais como aparecem na vida cotidiana e nas atividades prossionais. Em nossa tradio curricular desenvolveu-se o mau hbito de esconder o perigo. A realidade mascarada em nome de uma certa facilitao. Os textos didticos, em sua maioria, evitam colocar seus leitores frente s situaes com seus nmeros verdadeiros, atualizados e realistas. Entretanto os indivduos do nosso mundo real, ao abrir um jornal, consultar uma tabela ou ler um relatrio, encontram pela frente nmeros como 365 (nmero de dias de um ano); preos como R$ 3,72 por quilo de um certo corte de carne; porcentagens do

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tipo 0,25% que corresponde ao desconto do IPMF; ou ainda fatores como 1,0234 para corrigir uma certa prestao. Os nmeros mal comportados so implacveis para todos os que administram os descontos de seus salrios para pagar as contas cotidianas. Qualquer nvel de ensino deve promover a aproximao da atividade matemtica com a realidade onde esto os problemas com que professores e alunos se defrontam.

CalCuladoRaS: uma feRRameNTa em exTiNo?

Por outro lado, as operaes com os chamados nmeros mal comportados so trabalhosas e demoradas, se utilizados os algoritmos usuais. Os sistemas nanceiros e administrativos dos setores comercial, industrial e de servios que dominam a maioria das atividades prossionais j se deram conta disso h dcadas, e clculos como 1,0234 x R$38,57 so feitos por mquinas, calculadoras ou computadores, pela rapidez e economia de tempo que proporcionam. No mundo atual, saber fazer clculos com lpis e papel uma competncia com importncia relativa, que deve conviver solidariamente com outras modalidades de clculos como estimular, calcular mentalmente e usar adequadamente uma calculadora simples. Os indivduos no podem ser privados de operar e dominar uma tecnologia que interfere em sua vida. Esse processo evolutivo histrico: hoje so as calculadoras e computadores, ontem foram as tabelas e as rguas de clculo; quanto ao amanh podemos apenas especular as mquinas leitoras de barras com seus sensores pticos esto a para instigar nossa imaginao. Devemos fazer bom proveito das calculadoras enquanto elas forem teis e ainda estiverem nossa disposio. O uso da calculadora possibilita que os indivduos, libertos da parte enfadonha, repetitiva e pouco criativa dos algoritmos de clculos, centrem sua ateno nas relaes entre as variveis dos problemas que tm pela frente. Possibilita ainda que possam vericar, fazer hipteses, familiarizar-se com certos padres e fatos, utilizando-os como ponto de referncia para enfrentar novas situaes. Libertos

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da execuo do clculo, os indivduos se aventuram com mais disponibilidade a colocar as coisas em relao; esboar, simular e executar projetos; investigar hipteses. Em outras palavras, um bom uso dos instrumentos de clculo contribui para que os indivduos desenvolvam estruturas cognitivas de mais alto nvel.

Arquitetura das calculadoras

Se estamos de acordo que o uso da calculadora tem o poder de oxigenar a atividade matemtica, ento importante conhecer a natureza do objeto calculadora, compreender seus mecanismos e tirar o mximo proveito de sua arquitetura e funes. A maioria das calculadoras tem em comum o fato de permitirem realizar as quatro operaes bsicas. Da em diante, as possibilidades de uso vo depender da arquitetura dos sistemas de cada uma, com suas respectivas capacidades de memria, funes e outros atributos. H uma grande diversidade de calculadoras disponveis. Para conhecer uma calculadora e suas possibilidades recomenda-se explorar certas atividades, cada uma com objetivos especcos.

Teclado e visor

Comunicamos s calculadoras o que queremos fazer por meio do teclado. A calculadora comunica o que est realizando ou o que realizou por meio do visor. Uma calculadora simples tem teclas numricas, de operaes, de memria e de limpeza.

As teclas numricas, de operao e o visor.

As teclas numricas no tm segredos, as de operaes que diferem de acordo com o modelo. Para os objetivos deste artigo omitirei uma discusso sobre operaes e funes especiais para concentrar o foco do texto nas calculadoras bsicas.

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O visor, de modo geral, comporta oito posies. As calculadoras cientcas ou nanceiras podem ter dez ou doze posies. Uma vez que a quantidade de dgitos que o visor comporta limitada nas calculadoras elementares, no possvel obter o valor verdadeiro de um nmero com mais do que sete casas decimais, como o caso do nmero 0,123456789, ou ainda de dzimas peridicas ou nmeros irracionais. Nesse caso elas s podem exibir aproximaes, truncando ou arredondando. Para saber se uma calculadora trunca ou arredonda pode-se propor aos(s) alunos(as) tentar obter o resultado de fraes (associandoas diviso) cujas expanses decimais sabemos que so innitas, como 1/3 ou 2/3 Ao teclar 13 o visor vai exibir 0,3333333 Nesse caso no possvel saber se a mquina truncou ou arredondou. Teclando 23 o visor vai exibir 0,6666666 (se truncar) ou 0,6666667 (se arredondar). Atente para o fato de que a explorao da calculadora para compreender seu funcionamento possibilita mergulhar os alunos(as) na introduo ou aprofundamento de conceitos ou procedimentos tais como fraes, nmeros decimais, representaes numricas, idias de operaes, dzimas, aproximaes etc.

As teclas de memria

As calculadoras tm dispositivos conhecidos como memria. As memrias da calculadora so ativadas pelo teclado. Numa calculadora simples h trs tipos de memria. A memria aditiva ativada quando a tecla M+ apertada. Ao apertar essa tecla pela primeira vez a calculadora guarda o nmero registrado pelo visor na memria, que funciona como uma espcie de acumulador. Quando apertada pela segunda ou terceira vez, a calculadora adiciona o nmero registrado no visor ao contedo que est acumulado na memria.

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A memria subtrativa ativada quando apertada a tecla M(M- ou M- dependendo do modelo). Essa tecla executa uma tarefa semelhante anterior. Entretanto, ao acion-la, o valor registrado no visor subtrado do contedo acumulado na memria. Como recuperar ou chamar o contedo acumulado na memria? A tecla que recupera o acumulado na memria pode ser identicada por qualquer uma das seqncias de letras seguintes, dependendo do modelo: RM, MR, RCL. Investigaes mostraram que a maioria dos adultos que utilizam calculadoras desconhecem a funo das teclas de memria e no as utiliza. RM: (Recall Memory: chamar a memria) MR: (Memory Recall) RCL:(Recall) MRC:(Memory Recall and Clear: chama a memria e limpa) Eis aqui uma situao comum parecida com muitas das que encontramos pela frente. Suponha que voc precisa comprar trs dzias de lpis, 15 blocos de papel e 18 calculadoras para um curso sobre uso inteligente das calculadoras de bolso. O clculo que deve ser feito para encontrar o gasto totol : 36x0,30+15x0,75+18x1,20 Nos clculos com lpis e papel, costuma-se fazer quatro contas: 36 x 0,30 (o que voc vai gastar com os lpis); 15 x 0,75 (o que voc vai gastar com os blocos de papel); 18 x 1,20 (o que ser gasto com as calculadoras); 10,8 + 11,25 + 21,6 (a soma dos resultados, para obter o gasto total). Utilizando as teclas de memria obtm-se o gasto total teclando a seguinte seqncia: 36 x 0,30= M+ 15 x 0,75= M+ 18 x 1,20 M+MR 1 2 3 4

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 1. Ao apertar M+, a mquina envia o valor 10,8 [resultado da operao 36 x 0,30], para a memria. 2. A mquina soma o valor 11,25 [resultado da operao 15 x 0,75] ao valor 10,8 j acumulado na memria. O total 22,05. 3. Novamente, a mquina soma o valor 21,6 [resultado da operao 18 x 1,20] aos 22,05 acumulados na memria. 4. A tecla MR exibe o total acumulado na memria [43,65]. Se voc deu uma nota de R$ 50,00 e quer saber quanto vai receber de troco, basta acionar a seqncia: 50 M+ 36 x 0,30= M- 15 x 0,75= M- 18 x 1,20 M- MR O resultado 6.35 deve surgir no visor em menos de dez segundos.

Algumas calculadoras exigem que, antes de enviar o resultado de uma operao para a memria deve-se teclar = para obter o resultado da operao, caso contrrio ela envia o ltimo registro. H outras mquinas que efetuam o clculo to logo se tecla M+ ou M-. As teclas de limpeza, como o prprio nome indica, servem para limpar os contedos do visor ou da memria. As teclas C ou CE limpam a ltima entrada digitada. Para limpar o contedo acumulado na memria deve-se teclar MC ou CM. As teclas AC ( AII Clear) ou CA limpam todos os registros. Ainda na fase da aprendizagem do funcionamento das calculadoras, merece destaque o tpico sobre a hierarquia das operaes. Tente executar, na ordem em que esto escritas, as operaes da expresso: 2+3x5 Um matemtico, seguro da velha ordem das coisas em que primeiro vm as operaes multiplicativas e depois as aditivas, esperaria 17 como resultado. Mas a maioria das calculadoras vai

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exibir o numero 25, isso porque as calculadoras esto programadas a executar os clculos na ordem em que eles so teclados. importante reconhecer esse fato para poder fazer um bom

uso das calculadoras. Imagine um conferente que controla os valores de uma tabela com cinco colunas de entrada: com uma mo ele opera a calculadora e com a outra ele anota o resultado nal, na ltima coluna: Como indica a frmula, para calcular o preo, o conferente

deve somar os valores de A e B e dividir o resultado pela soma dos valores de C e D. Portanto, para obter o preo necessrio calcular: 147,28+23.47 237+378 Sabendo que a calculadora no segue a ordem usual das operaes tal como aprendemos na escola, devemos deixar pronto na memria o resultado da soma do denominador, para a sim somar as parcelas do numerador e dividi-las acionando a memria. A seqncia de teclas a serem acionadas a m de produzir o resultado diretamente no visor , portanto: 237+378= M+ 147,28+23,47= MR

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A tecla de operador constante

Um importante recurso das calculadoras a tecla de operador constante, desconhecida da maioria das pessoas, incluindo a usurios tradicionais como bancrios e professores. A tecla de operador constante a tecla [=]. Experimente teclar: 2+3= = = = = Teclas acionadas: 2+3 = = = = =

[o que aparece no visor] 5 8 11 14 17 teclando 3+2 = = = = = a seqncia gerada 5, 7, 9, 11,13,... teclas acionadas: 2x3 = = = = = aparece no visor: 6 12 14 48 96 teclando 3x2 = = = = = .. a seqncia gerada 6,18,54,192,486. Esse recurso bastante til para enfrentar certos problemas que envolvem taxas xas. Imagine um pas que tem inao mensal de 20% ao ms. De quanto em quanto os preos dobram? Se tomamos uma das idias da porcentagem, a de taxa, o fator multiplicativo 1,2 permite obter o valor nal de um produto aps o aumento de 20%. Teclando 1,2x = = = = =.. O fator 1,2 funciona como operador constante. Basta car de olho no visor para saber quando que se atinge o nmero 2, contando ainda o nmero de tecladas do = (na primeira teclada obtemos 1,22 = 1,44). Assim, podemos descobrir que na virada do quarto para o quinto ms os preos dobram.

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Esse artifcio serve tambm para prever quando uma dvida (sobre a qual incidem juros a uma taxa de 10% ao ms) vai dobrar. Aqui o fator multiplicativo que corrige a dvida 1,1. Fazendo 1.1x= = = = = = = descobrimos que em sete meses somos duplamente mais devedores. A calculadora possibilita o estudo de conceitos complexos antes reservados s sries mais avanadas. Com o recurso da tecla de fator constante, os juros compostos deixam de ser assunto inacessvel para qualquer indivduo que tenha uma cultura mnima sobre nmeros racionais e porcentagem. Certos prossionais utilizam razes quadradas ou cbicas para avaliar medidas. Seja por exemplo um pedreiro que tem que avaliar as dimenses de um reservatrio aproximadamente cbico com 2000 m3 de capacidade. No existe a tecla 3 nas calculadoras elementares. O problema pode ser resolvido pelo mtodo das aproximaes sucessivas. Para elevar um nmero x ao cubo teclamos: x x = = (por exemplo 23 pode ser obtido teclando 2x = =. O resultado no visor ser 8) Voltemos ao problema do pedreiro e vamos tentar descobrir quais so as dimenses do reservatrio atravs de aproximaes, usando a tecla de fator constante:

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Sabemos, portanto, que a raiz cbica de 2000 est entre 12,59 e 12,6. Essa resposta talvez fornea um grau de preciso bastante elevado para as necessidades do pedreiro, para quem a informao de que 12<3 2000 <13, eventualmente,basta.

ESTimaTiVa e ClCulo meNTal

A calculadora pode ser utilizada para desenvolver habilidades de estimativa e clculo mental. No modelo de escola tradicional que temos hoje o clculo mental e as estimativas perderam prestgio, provavelmente devido onda da Matemtica Moderna1, que assolou a maior parte do mundo nos anos sessenta e setenta. Paradoxalmente, nesta virada de sculo, outras modalidades de clculos ganham importncia. Chamarei aqui de competncias de clculos s capacidades dos indivduos para estimar, fazer clculo mental, compreender as operaes e executar os algoritmos e por m operar com inteligncia uma calculadora. Uma vez que as mquinas realizaro os clculos, caber aos indivduos control-los. Numa anlise supercial do cotidiano de uma pessoa comum (no especialista), vamos nos dar conta de que so cada vez mais escassas as situaes em que se tem que realizar um clculo na ponta do lpis. Por outro lado, fazemos com freqncia estimativas e clculos de cabea. Rareiam os indivduos que tm o habito de conferir todas as contas (extratos bancrios, notas de supermercados, contas de luz etc.), dada a conana mtica que as mquinas provocam. muito mais comum ver uma pessoa controlando seus extratos ou contas com um simples passar de olhos.
* O Movimento da Matemtica Moderna inuiu nos currculos e no ensino da matemtica da maioria dos pases ocidentais nas dcadas de sessenta e setenta. Caracterizou-se por uma nfase exagerada na linguagem da teoria dos conjuntos, na prevalncia da lgebra sobre a geometria, no estudo das estruturas dos conjuntos numricos, na perda de signicado das situaes pela pouca ateno s aplicaes e relao com a matemtica do cotidiano e por privilegiar um rigor alm das necessidades e capacidades dos alunos.

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Para a maior parte das necessidades cotidianas basta saber que 123,76 + 875,33 aproximadamente 1000. Este um ponto importante: qualquer proposta de ensino que pretenda levar o alunos(as) a aprender a realizar clculos tem que equilibrar a relao entre essas quatro modalidades de clculos. A estimativa pode ser potencializada com o auxlio da calculadora.

Atividade 1)estime, sem fazer os clculos, qual o resultado mnimo e mximo possvel das contas a seguir.

Os alunos escolhem os intervalos e em seguida utilizam a calculadora para conferir se suas estratgias de estimao de resultados esto renadas.

Atividade 2) D o valor aproximado de 78,35. Aqui importante ter pontos de referncia como 64 e 81, que so quadrados perfeitos. 64< 78,35 <81, ento 8< 78,35 <9 um bom intervalo.

Tal como na atividade 1), a calculadora utilizada para conrmar e valorar a estratgia utilizada. O clculo mental pode ser explorado atravs de atividades que pem em evidncia as propriedades operatrias, tais como:

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Atividade 3)Realize os clculos abaixo sem acionar as teclas indicadas como quebradas:

Agora, temos este outro: Atividade 4) Encontrar o resto de 1432 13. Este ltimo um tipo de problema que as calculadoras comuns no tm estrutura (rero-me arquitetura dos circuitos) para resolver, uma vez que o visor nico e no tem duas sadas para exibir o quociente e o resto. Enquanto o problema pode ser resolvido desde que resgatemos as principais idias da diviso e a estrutura do algoritmo usual. Acompanhe:

Ao teclar 1432 13 = Obtm-se no visor o nmero 110.15384 A partir da, h duas estratgias que permitem obter o resto: a) 110 x 13 = 1430 1432 1430 = 2 O resto 2

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Essa estratgia reala a estrutura do algoritmo: D d D = Q x d + R, logo R Q R=DQxd b) 110.15384 110 = 0,15384 0,15384 x 13 = 1.99992 O resto 2. Essa estratgia reala o signicado da parte decimal do resultado da diviso (0,15384) como sendo o resto dividido pelo divisor. Assim, multiplica-se a parte decimal pelo antigo divisor (13), obtendo-se 1,99992. Conhecendo os limites das calculadoras comuns que, em sua maioria, truncam, pode-se entender que esse resultado uma aproximao do resto, que sempre um nmero inteiro.

Do que foi visto at agora, conclui-se que a calculadora contribui, e muito, para consolidao de conceitos e procedimentos aritmticos, o que coloca abaixo o mito de que no se raciocina quando se utiliza a calculadora. Sem raciocnio, os problemas aqui colocados no seriam resolvidos. Caber ao() professor(a) preparar-se e decidir como utilizar a calculadora, se para introduzir conceitos e procedimentos ou aprofund-los atravs de atividades e problemas signicativos.

CalCuladoRa Como feRRameNTa paRa a iNVeSTigao maTemTiCa

Este artigo no pretende esgotar as possibilidades de trabalho com a calculadora; no entanto, deixaramos uma lacuna se no zssemos referncia s possibilidades de investigao matemtica com o auxlio da calculadora.

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Em outro de seus paradoxos, embora a calculadora como objeto matemtico por excelncia tenha um uso e uma funo utilitria ilimitada, pode e deve ser usada com nalidades nada utilitrias, voltadas para aspectos recreativos de fortes componentes afetivos estticos associados investigao matemtica. Acompanhe a seguinte atividade inspirada nos livros de matemtica recreativa de Malba Tahan:
Quadrados invertveis.

Pense um nmero qualquer; Eleve-o ao quadrado; Inverta a ordem do resultado; Ache a raiz quadrada deste nmero; Inverta a ordem do resultado. Se o nmero obtido o nmero que voc pensou ento ele um quadrado invertvel. Acompanhe os passos. Um nmero : 12 Seu quadrado : 122 =144 Invertendo a ordem dos algoritmos: 441 a raiz quadrada de 441 : 21 invertendo a ordem do resultado: 12 Ah! 12 e 21 tm quadrados invertveis. Atividades: 1) Descreva algumas condies para que um quadrado perfeito seja invertvel.. 2) Estude entre as dezenas menores do que 20 quais tm quadrados invertveis. (Soluo 132 = 169 e 961 = 312 3) Mostre que 1022 e 2012 so quadrados invertveis. 4) Mostre que 1122 e 2112 so quadrados invertveis. 5) Descubra outros quadrados invertveis.

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Essas atividades ilustram alguns dos aspectos do que se entende que seja a atividade de investigao no ensino da matemtica.

CoNSideRaeS fiNaiS

As idias aqui discutidas sobre calculadora so apenas uma amostra de um conjunto bastante rico de atividades signicativas, cujo propsito levar os indivduos de qualquer idade, sexo ou condio social extrair o mximo de sua capacidade cognitiva. Cabe ao() professor(a) explorar por si as calculadoras e as atividades a elas associadas para propor aos alunos situaes didticas que os preparem verdadeiramente para enfrentar problemas reais que encontram na escola, no trabalho ou nas atividades cotidianas. Devemos estar preparados(as) para desaos bem mais complexos que j esto vislumbrados pela presena cada vez maior das novas tecnologias em nossa vida. Cabe escola, formal ou no, ter os olhos no futuro para melhor agir sobre o presente. No momento presente no h mais lugar para o adestramento de alunos(as) para resolver problemas ou executar tcnicas obsoletas. A aceitao das calculadoras no ensino pe tudo isso em questo.

Novas ferramentas: novos problemas e novos contedos conceituais e procedimentais

No que se refere especicamente formao de adultos, cabe alertar para a tentao utilitria que caracteriza a maioria da experincias. fato que o adulto j est inserido no mundo do trabalho e, portanto, deve ser preparado para resolver os problemas tcnicos prprios de suas atividades prossionais. De outro lado, merece ateno a mudana do perl prossional exigido pelo desenvolvimento da tecnologia. Nesse novo cenrio ganham espao aqueles indivduos com formao para a diversidade, preparados

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para enfrentar problemas novos, com capacidade para simular, fazer relaes complexas, articular variveis, elaborar modelos, investigar, codicar e decodicar, comunicar-se, tomar decises e aprender por si. Todos esses atributos so necessrios para a formao do homem de hoje, no importando se ele marceneiro, metalrgico, bancrio ou empresrio. Uma conseqncia disso que atividades com objetivos estritos de desenvolver o pensamento matemtico, tal como proposto nos exemplos de explorao das propriedades de suporte do clculo mental ou ainda no tpico nal sobre investigao matemtica, devem ter seu lugar ao sol, na hora de selecionar e organizar os problemas e contedos a serem trabalhados. Dentro de dez ou quinze anos a ao humana estar em franca extino. As calculadoras de hoje sero peas de museu. Quais sero as novas ferramentas, os novos problemas e os novos contedos? Preparar indivduos para esse cenrio, queiramos ou no, um deso que qualquer educador(a) tem que enfrentar.

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BiBliogRafia

ABELL, F. U. I. Aritmtica y calculadora. Madrid: Editorial Sntesis, 1989. BIGODE, A. J. L. Matemtica atual. So Paulo: Atual Editora, 1995. (Coleo de 5 a 8 srie com vrios captulos sobre o uso de calculadoras). CASTRO, E. et alii. Estimacin en calculo y medida. Madrid: Editorial Sntesis, 1989. GIMENEZ, J.; GIRONDO, L. Clculos en la escuela. Barcelona: Gra, 1993. LINS, R.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997.

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EduCao maTemTiCa e eJa

Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca

No raro alunos jovens e adultos relembrarem experincias de matemtica que vivenciaram numa passagem anterior pela escola. Seus alunos j explicitaram essas lembranas nas suas aulas de matemtica? Neste artigo, voc compreender a importncia desses conhecimentos escolares de matemtica trazidos pelos jovens e adultos. Identicar como essas reminiscncias facilitam e justicam a insero dos alunos no espao escolar e os constituem em verdadeiros sujeitos de ensino e aprendizagem. Perceber tambm que existem momentos na sala de aula dedicados a reviver experincias escolares de matemtica, para que se possa reorganizar, re-signicar e relacionar essas memrias com outros conhecimentos j dominados ou completamente novos.

EduCao maTemTiCa e eduCao de JoVeNS e adulToS

Pode-se dizer que a discusso sobre a educao matemtica veio ganhando, nos ltimos anos, um espao signicativo entre

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as preocupaes de professores e alunos da educao de jovens e adultos (EJA), dos pesquisadores e dos responsveis pela elaborao e implementao de propostas institucionais desta rea. De certa forma, isso reete um deslocamento dessas preocupaes: antes mais fortemente concentradas na luta pelo direito escola, elas agora se voltam mais intensamente para as questes de ensino-aprendizagem, buscando aprimorar a qualidade das iniciativas implementadas, especialmente pela considerao das especicidades do pblico a que atendem. Por outro lado, tambm na comunidade da educao matemtica, professores, pesquisadores, responsveis pela formao de educadores ou por parmetros e propostas curriculares, entre outros, passaram a preocupar-se mais com a adequao do trabalho pedaggico s caractersticas, demandas, expectativas e desejos dos aprendizes, tomados como um dos aspectos denidores do projeto educativo a ser desenvolvido. Nessa perspectiva, a caracterizao do pblico da EJA, no apenas por um corte etrio, mas por suas especicidades socioculturais (OLIVEIRA, 1999), tem inserido a educao matemtica de jovens e adultos em linhas de trabalho da educao matemtica que procuram resgatar tanto a intencionalidade dos sujeitos que produzem, usam ou divulgam o conhecimento matemtico quanto as inuncias da cultura e das relaes de poder impressas e manifestas nos modos de produo, uso e divulgao desse conhecimento. O propsito desse resgate promover um aprendizado mais signicativo no apenas do ponto de vista de uma compreenso individual, mas delineado pelo processo de construo coletiva e histrico-cultural do conhecimento matemtico, de sua utilizao social e da crtica poltica que dene as posies dos sujeitos nesses processos. claro que estamos falando de tendncias e que em muitas iniciativas de EJA tais preocupaes ainda no permearam o ensino da matemtica. Mas hoje j se tem bem estabelecido, pelo menos no nvel do discurso, o reconhecimento da importncia da matemtica para a soluo de problemas reais, urgentes e vitais nas atividades prossionais ou em outras circunstncias do exerccio da cidadania

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vivenciadas pelos alunos da escola bsica, especialmente quando se trata de alunos jovens e adultos. Assim, no so raras as advertncias quanto ao cuidado com esse aspecto nos textos analticos ou prescritivos produzidos pela comunidade da educao matemtica e, particularmente, naqueles destinados a aes de EJA (DUARTE, 1986; CARRAHER, 1988; MONTEIRO, 1991; MST, 1994; CARVALHO, 1995; KNIJNIK, 1996; RIBEIRO, 1997; ARAJO, 2001; WANDERER, 2001). Todos esses trabalhos no apenas trazem uma anlise da relevncia social do conhecimento matemtico como enfatizam a responsabilidade das escolhas pedaggicas que devem evidenciar essa relevncia na proposta de ensino de matemtica que se vai desenvolver. Para isso, a proposta dever contemplar problemas realmente signicativos para os alunos da EJA em vez de insistir nas situaes hipotticas, articiais e enfadonhamente repetitivas, forjadas to-somente para o treinamento de destrezas matemticas especcas e desconectadas umas das outras, inclusive de seu papel na malha do raciocnio matemtico.

RemiNiSCNCiaS da maTemTiCa eSColaR doS aluNoS da EJA

Mas se a preocupao com o reconhecimento e de alguma maneira com o tratamento das experincias da vida cotidiana do aluno j se estabeleceu no discurso de educadores e pesquisadores da EJA, pouco ou nada se tem dito sobre as experincias escolares anteriores de seu pblico, muito embora a maioria de ns, professores que trabalhamos com adultos, e principalmente os que trabalhamos com o ensino da matemtica, no raro nos reramos insistncia de nossos alunos em tentar resgatar essas experincias. Se chamamos aqui a ateno do leitor para a recorrncia desse procedimento adotado pelos alunos da EJA nas interaes de ensinoaprendizagem, por considerar que a recordao dos conhecimentos escolares muito mais do que uma tentativa de abreviar o processo de aprendizagem do presente aproveitando o que se lembra do passado.

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Compreendemos esse esforo de resgate e manifestao dessas lembranas como ao social organizada e, como tal, como um dos elementos denidores da identidade sociocultural dos alunos da EJA. Com efeito, os conceitos e as proposies, as estratgias e os procedimentos, os termos e as representaes grcas, as aplicaes e as avaliaes do conhecimento matemtico que se resgatam e se reestruturam no discurso dos alunos da EJA devem ser tomados como verses pragmticas, intencionais, e no s como fragmentos de conhecimentos adormecidos ou mutilados. Quando os alunos falam de suas lembranas da matemtica escolar, quando se baseiam nelas para construir uma linha de argumentao ou quando as questionam para formatar um novo quadro para a organizao de suas idias, mas, sobretudo, quando as compartilham com seus colegas e professores, as motivaes, os contedos, os formatos e as repercusses dessas reminiscncias ultrapassam a natureza e as vicissitudes da cognio individual. As lembranas da matemtica, ou melhor, aquilo que os alunos dizem do que lembram, podem ter sido resgatadas da experincia individual de um sujeito; mas tambm se formaram a partir de experincias de outras pessoas, que lhes foram narradas ou sugeridas, e ainda a partir de inferncias que se constroem na combinao e no conito de tantas representaes de escola e de matemtica escolar que circulam na sociedade. Uma vez inseridas nas interlocues que acontecem na sala de aula, essas lembranas tornam-se verses coletivas, porque so forjadas num modo de conceber e lidar com a matemtica que foi construdo histrica e culturalmente e com a mediao decisiva da instituio escolar. Essa mediao no agiu apenas no passado, determinando os contedos e algo dos formatos das lembranas. A cena escolar presente, os valores da escola, seu papel social e o papel que desempenha na histria de vida do sujeito, aluno da EJA, que determinam as condies de produo e a realizao dos enunciados que veiculam essas reminiscncias: as oportunidades em que o sujeito pode e se dispe a lembrar e a falar do que lembra; as intenes dessas lembranas e desse dizer; a seleo do material lembrado e as escolhas dos termos, da entonao, do interlocutor preferencial que denem o modo como se fala; as repercusses esperadas e seu acontecimento; enm, a insero das

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lembranas no jogo das interlocues que acontece na sala de aula e que se constitui no espao de negociao de signicados no qual se estabelecem os processos de ensino e aprendizagem.

A NaTuReza SoCioCulTuRal da ReCoRdao

Se assumimos como decisiva para a denio de um projeto educativo na EJA a caracterizao de seu pblico como grupo sociocultural porque acreditamos que a essa identificao corresponde tambm uma identidade nos modos de relao com as instituies sociais. Como grupo sociocultural, os alunos da EJA tm perspectivas e expectativas, demandas e contribuies, desaos e desejos prprios em relao educao escolar. Em particular, nas interaes que tm lugar, ocasio e estrutura oportunizadas pelo contexto escolar e, mais do que isso, num contexto de retomada da vida escolar os sujeitos tendem a privilegiar os modos de relao com a escola que possam ser social e culturalmente compartilhados e, a partir desse marco sociocultural, valorizados. A reexo que queremos propor aqui considera, pois, que os alunos da EJA compartilham uma memria matemtica coletiva, sociocultural, ao mesmo tempo presumida e construda no mbito das interaes discursivas. Eles no lembram por acaso, nem lembram qualquer coisa, nem lembram de qualquer jeito, nem lembram sozinhos. Ao expressar suas lembranas da matemtica escolar, justamente aquelas lembranas e naquelas situaes especcas, o aluno da EJA mobiliza os temas e os estilos que ele julga que aparecero na ateno do ouvinte por efeito da interao verbal, efeito que ele antecipa e quer causar. Aos educadores preocupados com a constituio dos alunos e das alunas da EJA como sujeitos de ensino e aprendizagem caberia, portanto, dispensar um cuidado especial s situaes em que tais lembranas emergem nas aulas de matemtica ou de qualquer outro assunto, tomando-as como instncias de negociao de signicados do saber escolar, como uma demanda do presente, do jogo interlocutivo, que pede uma reativao seletiva do passado.

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LemBRaNa, meTaCogNio e NegoCiao de SigNifiCadoS

Para melhor compartilhar com o leitor essa nossa reexo, trago aqui um pequeno trecho de uma discusso sobre as expresses aritmticas, que teve lugar numa sesso realizada com alunos que iniciavam o equivalente 5 srie, no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos da UFMG1, depois de no mnimo onze anos sem freqentarem a escola. Os alunos haviam resolvido a expresso proposta pela pesquisadora, a ttulo de sondagem, sem que qualquer um deles tivesse logrado chegar ao resultado correto. Atendendo solicitao desses alunos, a pesquisadora ps-se a orient-los sobre os procedimentos para resolv-la: # 20/5/98 943. Pesq.: Primeiro, eu fao as contas de dentro dos parnteses, t vendo? 944. Orlanda: (...) que, s vezes, pode ser outra... 945. Pesq.: , faz as contas de dentro dos parnteses. 946. Lu(Luduvina): (sussurrando) Elimina os parnteses 947. ZE(Jos Eustquio): Em qualquer hiptese voc tira, faz primeiro os parnteses? 948. Pesq.: Os parnteses. 949. Lu: Tinha isso mesmo: primeiro eliminar os parnteses 950. ZE: Anr! 951. Orlanda: Depois, multiplico! 952. Pesq.: No, depois os colchetes, depois as chaves. (...) 955. Pesq.: Agora, entre as operaes... 956. Orlanda: Eu sempre multiplico.

Com a autorizao dos alunos e, em alguns casos, por solicitao deles, seus nomes reais foram mantidos neste artigo. Na identicao dos turnos, foi preservada a numerao que receberam na transcrio completa das sesses em que se deram as interaes aqui apresentadas. Parte desse material foi analisado em (FONSECA, 2001).

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 957. Pesq.: No, resolvo os parnteses, por exemplo, (no quadro) dois mais trs vezes cinco. 958. Lu: Pra eliminar os parnteses. 959. Pesq.: Pois , mas como que voc vai eliminar os parnteses aqui neste caso? Primeiro eu fao a conta de vezes. (...) 1023. AC (Antnio Carlos): Voc fazendo a que eu lembrei vagamente, assim muito por alto. 1024. Lu: Tinha isso mesmo: o que fazer primeiro 1025. AC: Tinha isso. Eu lembrei, mas agua a memria fazer tambm. 1026. Lu: Voc lembrou disso a tambm porque viu em algum lugar. 1027. AC: Porque eu vi fazendo. Fazer eu no sabia. 1028. Lu: Isso da quarta srie. 1029. Pesq.: s vezes no se v isso na quarta srie. 1030. AC: A nica escola que eu voltei. Logo na primeira seqncia, interessante observar que, apesar da armao da pesquisadora no turno 943, garantindo a prioridade para a resoluo da expresso entre parnteses, ainda paira dvida sobre a correo ou, ao menos, sobre a universalidade desse procedimento: Em qualquer hiptese voc tira, faz primeiro o parnteses? (turno 947). Mas quando a aluna Luduvina resolve mobilizar sua lembrana, o jogo interlocutivo se redesenha e, como sujeito, Lu assume um novo lugar: o de portadora do selo de legitimao do procedimento, pelo re-conhecimento (e re-signicao) da existncia e da necessidade de obedincia a certas convenes na matemtica formalizada. Com efeito, a lembrana da aluna, ensaiada timidamente no turno 946 e armada na formulao consagrada: primeiro eliminar os parnteses, veiculase tambm num enunciado evocativo que ao mesmo tempo a resgata e conrma: Tinha isso mesmo. (turno 949). essa enunciao, mais do que o enunciado informal escolhido pela pesquisadora no turno

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943, que confere ali legitimidade ao procedimento de priorizar as operaes entre parnteses, introduzindo no discurso uma voz que no a de uma professora, de um livro didtico ou de uma anotao no caderno, mas a voz do ensino escolar da matemtica, a voz e a autoridade culturalmente constitudas da memria da matemtica escolar. Flagramos, ainda, neste episdio, o que podemos chamar de formulaes metacognitivas, por meio das quais os sujeitos organizam e expressam sua compreenso e observaes sobre suas reminiscncias da matemtica escolar e sobre os processos que as desencadeiam. Pelo menos trs hipteses emergem com clareza considervel: aquela que reconhece no aprendizado escolar uma fonte privilegiada das lembranas (isso da quarta srie); a que aponta a recorrncia, como responsvel pelas lembranas (voc viu em algum lugar); e uma terceira que enfatiza a inuncia do fazer ou do ver fazer, no presente, aguando a memria (defendida por AC nos turnos 1023, 1025, 1027). comum, entre as alunas e os alunos adultos (mais do que entre jovens, adolescentes ou crianas), identicarmos um certo cuidado e mesmo um certo prazer em se pr a pensar sobre o que pensam, e sobre como pensam. Essa disposio reexiva pode estar associada a uma fase da vida em que se buscam razes, em oposio ao imediatismo que caracteriza e reete a velocidade nas transformaes na vida dos mais jovens. Mas os educadores devem prestar ateno e analisar com cuidado os comentrios de natureza metacognitiva de seus alunos, pois essas formulaes no se produzem apenas como compreenso ou observaes do sujeito sobre a natureza de seus prprios processos mentais, mas emergem de forma intencional em certos tipos de contextos discursivos (MIDDLETON; EDWARDS, 1990, p. 44). Em geral, os sujeitos, alunos e alunas da EJA, mobilizam essa ou aquela formulao sobre o processo de rememorao diante de uma situao de alguma forma conituosa, envolvendo diculdades, divergncias ou estranhamento em relao ao material lembrado ou ao fato de lembr-lo. Dessa maneira, a formulao metacognitiva insere-se

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no discurso para justicar, socializar ou domesticar os processos e os produtos da rememorao (e do esquecimento). Particularmente os alunos adultos da EJA parecem se debruar sobre o prprio processo de aprendizagem, como que a procurar reconstituir uma malha de signicados para os saberes escolares e, por essa reconstituio, conferir sentido prpria escolarizao. Gnero discursivo, insero na cultura escolar e constituio de sujeitos de ensino e aprendizagem Nesse mesmo movimento, os alunos da EJA tambm se remetem mobilizao das reminiscncias matemticas no s como um exerccio de resgate de conceitos, procedimentos, diagramas, termos ou proposies da matemtica, mas como oportunidade de reviver os sentimentos que envolveram sua relao com aquela matemtica e de (re)elabor-los a partir de uma reconstruo coletiva, realizada na interao discursiva da sala de aula: so ocasies de re-sentir certos acontecimentos, s vezes de ser capaz de re-ordenar esses sentimentos para imaginar novas relaes entre coisas conhecidas ou mundos completamente novos (SHOTTER, 1990, p. 152). Esse aspecto do processo de rememorao adquire um sentido particularmente relevante quando se desvela nas reminiscncias da matemtica escolar dos alunos da EJA. Falamos aqui de adultos que se dispem a um novo esforo de aprendizagem, que no podem, naturalmente, desconsiderar seu passado escolar. O desao de retomar esse passado no se identica, no entanto, como um esforo de resgatar fatos matemticos como se eles se encontrassem depositados nas memrias individuais, desligados uns dos outros e no envolvidos no emaranhado de relaes tecidas por fatores ideolgicos, pragmticos, cognitivos, afetivos, lingsticos, culturais, histricos. So essas mltiplas inter-relaes, processadas e (re) elaboradas na participao dos diversos sujeitos nas interaes discursivas de ensino-aprendizagem da matemtica na escola, que compem um gnero discursivo prprio da matemtica escolar, cujo domnio condio e expresso das possibilidades e limites de trnsito do sujeito nas malhas desse conhecimento.

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Portanto, a relativa estabilidade dos enunciados que se produzem nas aulas, nos livros, na mdia ou em outras situaes em que se fala de matemtica escolar ou sobre matemtica escolar nos sugere considerar um gnero discursivo prprio do ensino e da aprendizagem da matemtica no contexto da escola e reconhecer na enunciao das reminiscncias da matemtica escolar, protagonizada pelos alunos da EJA, uma atitude de manifestao, de exerccio ou de busca do acesso a esse gnero, tomado como uma das marcas de sua incluso nesse universo socialmente valorizado da cultura escolar. Ao enunciar suas reminiscncias da matemtica escolar, o aluno adulto poder de algum modo facilitar o trnsito na disciplina matemtica; porm, mais do que isso (e at para isso), esse aluno reconstri e exibe uma certa intimidade com o gnero discursivo prprio daquela instituio (que tem nos enunciados didticos de matemtica uma expresso tpica), elemento decisivo para justicar ou forjar sua incluso nela. como se falar um pouco de matematiqus escolento legitimasse a insero daquele aluno adulto na escola, revelando que, por ele compartilhar dos modos de expressar o pensar e o fazer da matemtica escolar, no seria apenas justo, mas tambm adequado ocupar ali um lugar de sujeito. Se na escolarizao de jovens e adultos se busca garantir um espao de conquista, manifestao, confronto e exerccio desse gnero, assumindo, mas problematizando sua valorizao social, cabe, portanto, aos educadores, reconhec-lo como tal, para que possam potencializar as possibilidades daquele espao e os esforos, coletivos e individuais, mas sempre socioculturais, dos educandos jovens e adultos, constituindo-se como sujeitos de ensino e aprendizagem.

330

BiBliogRafia

ARAJO, D. A. O ensino mdio na educao de jovens e adultos: o material didtico de matemtica e o atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. CARRAHER, D. et alii. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988. CARVALHO, D. L. de. A interao entre o conhecimento matemtico da prtica e o escolar. 1995. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de Campinas. DUARTE, N. O ensino de matemtica na educao de adultos. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. FONSECA, M. C. F. R. discurso, memria e incluso: reminiscncias da matemtica escolar de alunos adultos do ensino fundamental. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de Campinas. KNIJNIK, G. Excluso e resistncia: educao matemtica e legitimidade cultural. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. MIDDLETON, D.; EDWARDS, D. (Org.). Memoria compartida: la naturaleza social del recuerdo y del olvido. Barcelona: Payds, 1990. MONTEIRO, A. O ensino de matemtica para adultos atravs do mtodo da modelagem matemtica. 1991. Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado de So Paulo/IGCE, Rio Claro. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Alfabetizao de jovens e adultos: educao matemtica. So Paulo: MST, 1994. (Caderno de educao; 5).

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A maTemTiCa e a apRopRiao doS CdigoS foRmaiS

Lucillo de Souza Junior
Quem nunca teve em sala de aula um aluno jovem ou adulto que sabe fazer contas de cabea, mas no sabe passar para o papel? Leia este relato de experincia e descubra as estratgias utilizadas pelo autor para trabalhar o aprimoramento e a transposio de registros pessoais em cdigos formais utilizados pela matemtica. Aproveite e acompanhe as produes de uma de suas alunas. Neide.

A experincia em foco resulta da minha vivncia como educador do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo (Neja/Ufes), que atende jovens e adultos, funcionrios da universidade ou moradores da comunidade externa. Em 2000, minha turma de alunos ocupava uma sala no Hospital das Clnicas da Universidade, e sua constituio foi marcada pela presena de cinco mulheres, que assumiam papel decisivo no oramento domstico, e um homem. Tomarei como referncia para este trabalho a produo de uma aluna1 Neide, de 33 anos que no havia freqentado uma sala de aula formal at ento, mas que foi adquirindo o domnio do cdigo alfabtico por meio da experincia escolar dos lhos e por motivao

A aluna participou da apresentao de parte deste trabalho no II Encontro do Frum de Educao de Jovens e Adultos do Esprito Santo em nov. 2000.

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religiosa. Mesmo no tendo passado pela escola na infncia ou por turmas de alfabetizao de adultos, a aluna demonstrava domnio no uso da letra cursiva e lia pequenos textos. A participao neste grupo foi de fundamental importncia para a minha formao prossional. Como graduando (Licenciatura em Matemtica), eu no conseguia ver sentido na nfase com que o curso estava sendo oferecido, limitando-se explorao de contedos do ensino fundamental e mdio. Com minha entrada no Neja em 1999, pude ter contato com uma rea da educao que no precisava somente de mais um professor de matemtica. Percebi que na EJA o prossional de matemtica possui um amplo caminho a seguir, pois est diante de algo ainda pouco estudado. As concepes da EJA como formao humana e como direito educao foram determinantes para a realizao do trabalho. Durante o processo, fui ampliando a viso por meio do estudo e da prtica. Fui deixando de lado as concepes que esto enraizadas em cada um de ns, no que se refere educao de adultos como suprimento da escolarizao perdida na infncia, como suplncia e mesmo sua reduo alfabetizao. Pude ver que no estava trabalhando com alunos que queriam somente o certicado de concluso de 1 a 4 sries. Na sala em que atuava, e em outras salas do Neja, havia alunos que estavam em busca de outro espao de formao. Com isso, o trabalho foi diferente do realizado no ciclo regular e requereu a ampliao das concepes de contedo e currculo, uma vez que cada grupo apresentava suas especicidades. Pude perceber que no seria um professor de matemtica, mas um educador de jovens e adultos, ou seja, um prossional capaz de transitar por todas as reas (Linguagem, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza), tendo domnio de uma em especial, a Matemtica. Para os alunos, saber que quem estava na sala de aula era um professor de matemtica era tudo. A minha presena era o ideal para eles, pois poderiam trabalhar a matria com mais freqncia e de forma prxima ao modelo escolar. Para a maioria de nossos alunos,

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matemtica fazer contas, contas e mais contas, deixando de lado momentos mais criativos, como o desenvolvimento de estratgias para a resoluo de problemas, o clculo mental, a representao grca do pensamento e outras coisas que o modelo escolar no trabalha com o aluno adulto.

CoNTexTualizao da expeRiNCia

A partir da mobilizao que foi desencadeada para a realizao do Plebiscito da Dvida Externa, o Neja comeou a se inteirar e a participar das discusses sobre o tema, o que levou o coletivo de educadores a decidir pela sua incluso para estudo nas salas de aula. Em agosto de 2000, iniciei o trabalho com essa temtica. Durante os planejamentos, decidimos fazer um resgate histrico do processo de endividamento pelo qual passou e passa o Brasil. Utilizamos para isso o livro O Brasil Endividado2, que traz referncias histricas e econmicas da dvida, bem como outros materiais utilizados na campanha. Com vrias leituras, analisamos as formas de crescimento da dvida externa. Mas isso no era o suciente; faltava mais consistncia na anlise. Para isso, elaboramos um trabalho que envolveria a matemtica, pois conclumos que era o que faltava para fortalecer os elementos analisados anteriormente, ou seja, para mostrar como a dvida externa comportou-se em situaes de pagamento ou no. Utilizamos essa situao, pois, para alguns, a questo da dvida no os atingia e por isso no conseguiam entend-la. Com base na discusso do grupo, criamos uma famlia com padres semelhantes dos alunos, ou seja, com dois ou trs lhos, renda entre trs e seis salrios mnimos e que sempre faz compras no credirio.

GONALVES, R.; POMAR, V. O Brasil endividado: como a nossa dvida externa aumentou mais de 100 bilhes de dlares nos anos 90. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2000.

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Resolvemos pautar o trabalho na resoluo de problemas por considerarmos a estratgia de anlise ideal, j que permitiria aos alunos uma libertao maior das amarras da escola formal e de seus problemas convencionais. Para tal, observamos alguns princpios, como, por exemplo, a elaborao de problemas que pudessem ser resolvidos pelo uso de vrios algoritmos ou observando a anlise de questes temporais.
Problema 01 E m 1 d e j a n e i ro d e 2 0 0 0 , f i z , p o r n e c e s s i d a d e , u m a d v i d a d e R$ 100,00, pela qual pagaria R$ 20,00 de juros por ms. At o dia 1 de julho, eu no pude pagar nada pelo emprstimo. No dia 2 de julho, z um acordo com o credor e pagarei R$ 25,00 por ms. a) Qual o valor da dvida em 1 de julho? b) Qual o valor da dvida em 31 de dezembro?

A aluna, por no possuir o domnio dos algoritmos, foi orientada a registrar o que pensava; com isso, ela registrou todo um processo de clculo mental, que a forma utilizada por ela no cotidiano para resolver as situaes.

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A soluo do item (a) utiliza o agrupamento de parcelas (duas a duas) para representar os meses que cou sem pagar a dvida, e depois soma esses agrupamentos, criando outros trs valores, determinando por m o resultado nal. Veja que o registro do resultado no R$ 220,00, mas R$ 240,00. O registro desse valor no inuenciar o resultado do item seguinte, pois serviu apenas como uma representao grca do pensamento. A soluo do item (b) tem uma sutileza observada pela aluna: ela interpreta que, mesmo pagando R$ 25,00 durante os outros seis meses, a dvida continuaria a crescer R$ 20,00 todo ms. Conversando sobre as possibilidades de resoluo, observou que a dvida total diminuiria R$ 5,00 por ms, registrando para cada ms R$ 5,00. A forma de registro segue a do item (a), ou seja, agrupamento e clculo mental. Ao nal, ela obtm como resultado o valor de R$ 190,00, mas escrito de forma no padronizada, ou seja, a aluna faz a representao grca da forma como fala (10090). possvel observar que o item (b) depende do item (a), e que o registro da resposta do item (a) (R$240,00) no inuenciou a resposta correta do item (b). Assim, comeam a surgir escritas fora do padro formal.
Problema 02 Em 1 de janeiro de 2001, passei por problemas nanceiros e pude pagar apenas R$ 15,00 por ms. Pagando essa quantia, em quantos meses a dvida seria de R$250,00?

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Veja que a aluna inicia a resoluo do problema com a transcrio do dilogo entre os monitores e a turma. Por meio do dilogo, so feitas indagaes, a m de que todos percebam o que est acontecendo com a dvida. O registro acontece com a utilizao de uma tabela onde esto representados, na primeira linha, os meses, na segunda, os juros cobrados por ms e, na terceira, a soma R$ 190 + R$ 20. S que a partir da terceira coluna esta operao ca perdida, e a quarta linha representa o valor nal da dvida todo ms, isto : 190 + 20 15 = 195 195 + 20 15 = 200 200 + 20 15 = 205 Dessa forma, percebe-se a seqncia criada (195, 200, 205, 210...250), ou seja, a dvida cresce R$ 5,00 por ms. A resposta ser dada pela quantidade de parcelas obtidas, sendo que cada parcela representa um ms. A representao de alguns nmeros terminados em zero feita de forma inadequada (22 para 220, 23 para 230 e 24 para 240), enquanto a escrita dos nmeros 200 e 210 est dentro do padro. Contudo, em momento algum essa escrita inadequada impede a soluo adequada do problema.
Problema 03 Se a dvida parasse em R$ 250,00, em quantos meses seria paga, utilizando para tal R$ 15,00 por ms?

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A resoluo desse problema por dois alunos envolveu a utilizao do algoritmo da diviso, mas a obteno da resposta esperada no foi possvel: a interpretao do resultado foi inadequada, pois tinha resto diferente de zero. Para esses alunos, a utilizao do algoritmo correto no foi associada interpretao do resultado obtido. J a aluna Neide, utilizando a mesma forma de resoluo dos itens anteriores, obteve a resposta desejada, considerando um ms a mais, em que teria que pagar R$ 10,00 ou R$ 15,00. A soma das parcelas agrupadas duas a duas tem como resultado R$ 30, mas escreve 13. E ao som-las obtm-se o total de R$ 255,00. Ao nal deste perodo, conseguimos colher algumas impresses sobre a relao entre a dvida da famlia e a dvida externa: Dessa forma, a dvida do Brasil e da famlia no acabam nunca.. Com os elementos de registro indicados, constatamos a necessidade de trabalhar com alguns integrantes do grupo a escrita dos nmeros, pois essa no era uma necessidade apenas da aluna em destaque. A forma escolhida foi a utilizao do Quadro Valor de Lugar (QVL), com cdulas falsas no lugar de palitos.

ExploRaNdo a deSCoNTexTualizao

Este foi um momento em que no utilizamos a contextualizao, porque entendemos que um momento especco para um trabalho sem uma situao problema. Utilizamos o QVL sem marcar as posies da unidade, da dezena e da centena para que as alunas utilizassem o conhecimento que possuam sobre o valor posicional dos nmeros, utilizado durante o clculo mental. Com o nal do Plebiscito da Dvida Externa, comeamos a explorar um item comum em sala de aula, ligado a problemas de estrutura ssea. O primeiro tema foi a osteoporose. Com uma matria de jornal, trabalhamos as questes levantadas pela turma: vitaminas, sais minerais, alimentos saudveis etc., e utilizamos a matemtica como suporte para algumas situaes.

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Novamente a resoluo de problemas foi explorada. Utilizando os dados da reportagem, elaboramos o seguinte problema:

Problema 04 Sabe-se que 13% dos homens do mundo possuem tendncia a ter osteoporose. Em uma cidade com 5000 (cinco mil) homens, quantos tendem a ter osteoporose?

A primeira dvida foi saber como trabalhar a porcentagem. Por isso procurei saber como faziam para identicar 10% de algum valor, por ser este um valor de domnio comum. Por m, eles responderam que 13% de 100 igual a 13. Com esse valor, informei que poderiam somar parcelas iguais a 100 desde que somassem a mesma quantia de parcelas de 13, ou seja, estvamos utilizando o princpio da proporo. Se estivessem em uma escola formal, este seria um contedo no visto nesta etapa de certicao. A aluna Neide utilizou esta relao para resolver o problema:

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Utilizando a estratgia dos problemas anteriores, agrupou a relao 100 13 em dez tabelas, com duas colunas e cinco linhas cada, totalizando em cada tabela 500 habitantes e 65 pessoas com tendncia a osteoporose. Ao organizar os dados em tabela, ordena os nmeros da forma padro, ou seja, unidade sob unidade, dezena sob dezena e centena sob centena. A soma das parcelas de 100 feita por clculo mental, mas a soma das parcelas 13 feita pelo registro escrito. A aluna soma unidade com unidade e dezena com dezena. Com isso, pode-se perceber o seu domnio do valor posicional dos algarismos.

Problema 05 Sabe-se tambm que 40% das mulheres do mundo possuem tendncia osteoporose. Em uma cidade com 5000 (cinco mil) mulheres, quantas tendem a ter osteoporose?

Para a resoluo desse problema, propus um desao aluna: que o registro fosse reduzido, pois ela possua o domnio de estratgias para resolver o problema. E ela conseguiu: realizou a atividade organizando a informao de cada 100 mulheres, 40 tendem a ter osteoporose, em 1000 400.

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Nessa atividade, vimos que o trabalho com o QVL, com a leitura de textos com nmeros signicativos e com a escrita por extenso dos nmeros em nossos textos3 (ver problemas 04 e 05) so estratgias vlidas. Pudemos tambm observar que todo o trabalho se desenvolveu de forma diferente dos padres escolares. Em momento algum foi mostrado aluna como deveriam ser resolvidos os problemas, nem houve a preocupao com operaes, mas sim com a valorizao do clculo mental. Essa valorizao no vem com a abertura de tempos denidos para tal, mas com a aceitao do clculo mental como um recurso utilizado constantemente pelo aluno para a resoluo de muitas situaes. Em grande parte deste trabalho exploramos contedos escolares que no esto restritos certicao almejada pela educanda 1 a 4 sries. Foi possvel trabalhar com os seguintes itens: Estatstica no houve o trabalho de confeco de grficos, mas de organizao de informaes. As informaes em questo eram o prprio pensamento, que precisava ser registrado de forma organizada para que uma outra pessoa pudesse ler e entender. No incio, a aluna organizava as informaes em forma de tabelas com apenas duas linhas, pois estas atendiam situao. Depois, passou a organiz-las em forma de colunas, s que com muito mais linhas, pois a situao exigia. Resoluo de problemas e clculo mental com a utilizao de problemas que envolvem situaes do cotidiano, a aluna pde utilizar o clculo mental como uma ferramenta importante: sendo uma situao real, conseguiu dominar todas as operaes que realizava, mesmo que os registros no fossem apresentados na forma padro. A utilizao de problemas do cotidiano foi signicativa, pois pdem-se estudar situaes vivenciadas no gerenciamento do oramento domstico.

Em todos os textos expostos turma, os nmeros so escritos por extenso.

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 Proporo noo utilizada continuamente com a turma, pois de uso cotidiano e no podemos limitar o seu uso a algumas etapas da certicao. A proporo receber em momentos diferentes nomes diferentes: proporo, regra de trs, funo do 1 grau, progresso aritmtica etc. A atuao do prossional deve ser de troca com o educando, j que as situaes exploradas e os resultados obtidos s foram possveis porque houve um dilogo constante entre a aluna e a dupla de monitores. Esse dilogo entendido como o principio bsico de uma relao pedaggica que incentiva a autonomia do pensamento e da expresso desse pensamento. O respeito entre as partes no que se refere produo da aluna e aos objetivos que eu buscava como educador foi fator fundamental para a transposio e o aprimoramento do cdigo pessoal da aluna para o cdigo formal. No buscava neste momento apenas as respostas corretas para as situaes propostas, mas o desenvolvimento de estratgias adequadas para resolv-las.

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Eplogo

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A PolTiCa de EduCao de JoVeNS e AdulToS No GoVeRNo Lula*

Ricardo Henriques Timothy Ireland

1. INTRoduo

O sistema educacional brasileiro representa um dos mais importantes instrumentos da promoo do desenvolvimento com igualdade em nosso pas. Hoje ele ainda no atende com qualidade exigncia de democratizao. A desigualdade marca os sistemas de ensino: desigualdades regionais, sociais, tnicas, que parecem perpetuar, atravs da educao, a desigualdade da sociedade brasileira. O ensino fundamental atinge a mais de 96% de nossas crianas, mas sua qualidade est abaixo do necessrio. O ensino mdio restritivo e carece de resolutividade. O ensino tcnico e prossional ainda no est ao alcance da grande maioria dos jovens que dele devem se beneciar. O sistema de ensino superior conta com ampliao de oferta sem garantia de qualidade e, nele, o sistema federal, embora dotado de grande competncia, enfrenta restries imensas tanto de nanciamento quanto de autonomia.
* Texto extrado do Relatrio sobre o programa brasileiro de Educao de Jovens e Adultos, apresentado pelo Ministrio da Educao no encontro South-South Policy Dialogue on Quality Education for Adults and Young People, realizado em junho de 2005, na cidade do Mxico. Na elaborao deste Relatrio, o Ministrio da Educao contou com o apoio da Representao da UNESCO no Brasil e das professoras Eliane Ribeiro Andrade e Jane Paiva. O presente texto contou com a colaborao da gestora Andra Oliveira.

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O diagnstico da educao brasileira aponta a urgente necessidade de renovao da agenda e de ampliao do empenho, de toda a sociedade e dos governos, para superar suas limitaes evidentes e amplamente identicadas. Vale lembrar que o sistema de educao organizado em nveis complementares de competncia. Portanto, a agenda para a educao brasileira deve tambm resultar de uma ampla articulao entre os trs nveis de governo federal, estadual e municipal para que os esforos sejam conjugados de modo a produzir resultados no menor tempo possvel. A transformao da educao tarefa de geraes, e o futuro deve comear agora. Alguns princpios orientam as diretrizes das polticas que esto sendo implementadas no campo da educao: a) a educao um bem comum e fator estratgico para a nao, para valorizao de seu passado, fortalecimento de seu presente e criao de seu futuro; b) como direito subjetivo, fator de transformao pessoal e de participao na cidadania, devendo ser acessvel a todos, em todas as fases da vida; c) deve ser fator de justia social, oferecendo equidade de oportunidades a todos os cidados, contribuindo para a reduo das desigualdades regionais, sociais e tnico-culturais; d) a qualidade indispensvel para a garantia do papel social e poltico da educao. Discutir a renovao da agenda da educao no Brasil exige enfrentarmos os elementos que sustentam a desigualdade no pas. Desigualdade que remete a forte heterogeneidade na distribuio da educao de qualidade entre os brasileiros ao longo da histria. Desigualdade elevada e persistente. Discutir a educao implica, portanto, discutir as bases de um projeto de nao e de um modo de desenvolvimento. O Ministrio da Educao organiza sua estratgia de ao a partir de quatro eixos principais que, associados ao acompanhamento de diversos elementos de nossa agenda de trabalho, concedem nitidez prioridade poltica e institucional de criao de novas bases de um modelo de educao para o pas:

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 a) em primeiro lugar, estabelecimento de um pacto de qualidade pelo ensino bsico associado a uma redenio do seu nanciamento; b) a articulao entre incluso educacional e alfabetizao dene uma abordagem prioritria de superao do elevado passivo histrico em termos de desigualdade educacional; c) a educao prossional e tecnolgica assume um novo papel diante dos parmetros da sociedade do conhecimento; d) a reforma do ensino superior apresenta-se como reordenadora dos campos de produo do saber e denio dos marcos de um processo de desenvolvimento sustentvel. Os quatro eixos de ao do Ministrio da Educao so articulados e se combinam num crculo virtuoso de transformao a partir dos princpios enunciados. fundamental que a educao seja compreendida como um sistema, tanto na trajetria de cada indivduo dentro de cada nvel, como na exigncia de uma articulao entre os nveis. O sistema tambm est expresso na distribuio das responsabilidades constitucionais entre os entes federativos1.

2. AlfaBeTizao e iNCluSo eduCaCioNal

O governo brasileiro reconhece que, embora o pas tenha conseguido, nas ltimas dcadas, signicativos avanos no campo da educao, notadamente em relao educao de jovens e adultos, muito ainda h por fazer, especialmente no enfrentamento dos diversos tipos de analfabetismos: da educao, da cultura, da poltica e da cidadania. Nesse sentido, os nmeros da excluso educacional so contundentes. So 65 milhes de jovens e adultos, com mais de 15 anos de idade, sem o ensino fundamental completo. Desses 65 milhes, 33 milhes so analfabetos funcionais que sequer completaram a 4 srie, e
1

GENRO, T. Diretrizes para a agenda em educao no Brasil. In: REIS, V. Frum Nacional, 2004 Braslia: MEC, 2004. (mimeo).

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14,6 milhes so analfabetos absolutos (PNAD, 2003). Especicamente entre 15 e 24 anos de idade uma faixa geracional signicativa, jovem, que prenuncia a massa crtica futura do pas 19 milhes no completaram o ensino fundamental e quase trs milhes so analfabetos absolutos. Nmeros que ilustram a necessidade de resgatar a educao como direito de todos, de jovens e adultos excludos dos sistemas de ensino. No ensino fundamental, de cada 100 alunos que o iniciam apenas 51 concluem a 8 srie. Cerca de sessenta por cento das crianas que concluem a 4 srie no so leitores uentes. E essa uma mdia nacional: se retirarmos da amostra as capitais e alguns dos maiores municpios do pas esse indicador atinge nveis ainda mais inquietantes. Quando se considera o ensino mdio, temse 42% dos jovens concluintes em estgios crtico e muito crtico de desenvolvimento de habilidades de leitura. Tal realidade, fortemente associada a restries culturais, econmicas, de desemprego e habitacionais, dene o quadro que reserva educao de jovens e adultos uma demanda de cerca de sessenta milhes de brasileiros. Os dados do analfabetismo no so, entretanto, homogneos. H diferenas nessas taxas quando se analisa o recorte geogrco, de gnero e de raa/etnia. As maiores taxas de analfabetismo encontramse na regio Nordeste. Na mdia nacional, o analfabetismo entre os negros (12,9%) mais de duas vezes superior ao vericado entre os brancos (5,7%). O problema se agrava na regio Nordeste, onde se encontra um analfabeto em cada cinco pessoas negras. Com relao ao gnero, no se vericam grandes discrepncias: do total de analfabetos, 52% so do sexo feminino. Nesse contexto, a alfabetizao expressa a prioridade poltica denida pelo presidente Lula, desde o incio do governo. Alfabetizao como portal de entrada condio cidad, que promove o acesso educao como um direito de todos em qualquer momento da vida. Para a populao jovem e adulta que no teve acesso escola, no se pretende reservar apenas uma etapa abreviada de alfabetizao. A alfabetizao passa a ser diretamente articulada com o aumento da escolarizao de jovens e adultos. De 2003 at 2005, as mudanas mais signicativas nos critrios adotados se referem mudana de concepo poltica sobre o direito

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de todos, reconhecendo o direito educao como um direito humano fundamental, que exige, em certos momentos, um atendimento especial para segmentos da populao estruturalmente fragilizados. Como o direito de todos, e a concepo tica e histrica que o embasa entende que assegurar esse direito impe o reconhecimento da diversidade de realidades e de sujeitos, as polticas para a rea exigem o concurso da sociedade e do poder pblico, buscando redizer o sentido de parceria, desgastado ao longo dos anos. Educao tratada como parte do processo de construo de cidadania consciente e ativa, respeitando a pluralidade e a especicidade dos sujeitos. A agenda para a educao brasileira, para isso, est sendo construda a partir de uma ampla articulao entre os trs nveis de governo federal, estadual e municipal e da sociedade como um todo, para que esforos conjugados produzam resultados no menor tempo possvel, buscando enfrentar os principais desaos da dvida histrica do pas no que se refere educao, no de forma pontual, mas na perspectiva da educao continuada, estabelecendo compromissos que remetam democratizao dos sistemas de ensino e criao de instrumentos que garantam a educao para todos. O Ministrio da Educao organiza sua estratgia de ao dando prioridade articulao entre incluso educacional e alfabetizao. Alm de direito, a articulao entre alfabetizao e os programas de incluso social estratgica e reordenadora dos horizontes de cidadania. Articulao no interior da esfera federal e tambm com os programas locais de estados e municpios; articulao da alfabetizao com o Programa Bolsa Famlia, permitindo signicativo foco sobre a populao em condio de extrema pobreza. A agenda de alfabetizao e de educao de jovens e adultos compe, efetivamente, a dimenso estrutural de incluso. A articulao com cursos de prossionalizao explicita o papel da alfabetizao como portal de entrada da incluso e da cidadania. O tratamento de destaque concedido modalidade de ensino Educao de Jovens e Adultos, contemplando a alfabetizao e todo o processo de aprendizagem formal ou informal expressa,

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portanto, os contornos de uma agenda orientada pela articulao entre o aumento da qualidade dos sistemas de ensino e a construo das bases para a eqidade e a incluso educacional, considerando, de forma prioritria, os elementos da diversidade tnica, racial, cultural e regional da populao brasileira. Nessa perspectiva, como primeiro passo, o MEC inaugurou, pela primeira vez na histria de sua estrutura administrativa, uma secretaria destinada ao campo. A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secad traduz eixos organizadores de ao. Educao Continuada expressa a centralidade da agenda para jovens e adultos, que extravasa os limites da escolarizao formal e destaca a de educao para toda a vida, sobretudo para os milhes de brasileiros que ainda no se beneciaram do ingresso e da permanncia na escola. Alfabetizao expressa a prioridade poltica e o foco na cidadania, determinados pelo presidente Lula. Diversidade, enm, para explicitar uma concepo forte no s de incluso educacional, mas, sobretudo, de respeito, tratamento e valorizao dos mltiplos contornos de nossa diversidade tnicoracial, cultural, de gnero, social, ambiental e regional.

3. O PRogRama BRaSil AlfaBeTizado: iNCluSo e CoNTiNuidade

O Ministrio da Educao MEC, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secad vem investindo progressivamente em programas, projetos e aes destinados a conferir a jovens e adultos brasileiros a oportunidade de ingressar na escola e concluir a educao bsica. Ao Ministrio, como representante da Unio, cabe uma atuao redistributiva2 e articuladora, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96.
2

Entende-se por ao redistributiva da Unio o suporte nanceiro a programas, projetos e aes educacionais, visando minorar as disparidades econmicas, polticas e sociais.

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Nesse sentido, uma das estratgias do MEC de apoio e nanciamento de aes de alfabetizao de jovens e adultos, junto a secretarias estaduais de educao, prefeituras municipais, organizaes no-governamentais e empresas privadas, entre outras, em todas as unidades da federao brasileira, por meio do Programa Brasil Alfabetizado. Lanado pelo Governo Federal em 2003, o Brasil Alfabetizado tem como objetivo prioritrio a incluso educacional, pelo caminho da efetiva alfabetizao de jovens e adultos com quinze anos ou mais que no tiveram acesso leitura e escrita, com vistas a promover a perspectiva do direito educao, iniciando o caminho de continuidade no nvel do ensino fundamental. O Programa pretende, assim, ser um portal de entrada cidadania, articulado diretamente com o aumento da escolarizao de jovens e adultos e promovendo o acesso educao como direito de todos, em qualquer momento da vida. Partindo da compreenso de que os programas de alfabetizao no devem ter um m em si mesmos, o MEC adotou uma concepo de Educao de Jovens e Adultos, tendo como meta a continuidade que garanta a ampliao da escolaridade da populao brasileira3. Nessa perspectiva, em articulao com o Programa Brasil Alfabetizado, o MEC vem desenvolvendo tambm o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento Educao de Jovens e Adultos - Programa Fazendo Escola, destinado ao cidado que no teve a oportunidade de acesso ou permanncia no ensino fundamental na idade escolar prpria (dos sete aos catorze anos), tendo como objetivo contribuir para enfrentar o analfabetismo e a baixa escolaridade em bolses de pobreza do pas, onde se concentra a maior parte da populao de jovens e adultos que no completaram o ensino fundamental.

Embora a maioria absoluta das crianas de sete a catorze anos (97%) tenha acesso escola regularmente, menos de setenta por cento conseguem concluir a 8 srie do ensino fundamental, o que contribui para rebaixar a mdia de anos de estudo da populao (IPEA, 2005).

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O Programa oferecido pelo Ministrio da Educao em conjunto com os governos estaduais e municipais, por meio da transferncia, em carter suplementar, de recursos referenciados ao nmero de alunos matriculados no sistema. A Secad responsvel pela formulao das polticas para a melhoria da qualidade da educao de jovens e adultos, para o estmulo e o acompanhamento da implantao da educao de jovens e adultos nos sistemas estaduais e municipais de ensino e em subsdio s decises dos executores quanto utilizao dos recursos. O desao que se impe, na atualidade, articular a alfabetizao com as demais etapas da Educao de Jovens e Adultos, considerando que essa fase deve ser compreendida como o incio de um processo autnomo de aquisio da leitura e da escrita, na perspectiva de contribuir para avanar no campo dos direitos educao, do conhecimento, da cultura, da memria, da identidade, da formao e do desenvolvimento pleno dos sujeitos jovens e adultos.4

4. ReCoNfiguRaNdo o Campo da EJA

O momento de construo de um novo desenho para a alfabetizao e para a EJA como um todo, e vem sendo feito a partir de um amplo dilogo que aponta para uma recongurao mais pblica da educao de jovens e adultos. Quanto s concepes de EJA correntes, ainda que saiba da distncia entre as formulaes e as prticas, o MEC vem adotando enfoques de alfabetizao e de educao de jovens e adultos mais amplos, intersetoriais, visando a incorpor-las ao sistema nacional de educao, pelo fato de no ser mais possvel trat-las de forma isolada dos sistemas de ensino

ARROYO, M. Educao de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A. G. de C.; GOMES, N. L. Dilogos em educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 22.; LDB n. 9.394/96, Arts. 1 e 2.

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(formal, governamental), e tambm por no ser razovel excluir o no-formal, pelas inmeras possibilidades e riqueza que apresentam para essa importante rea da educao. Para atender a essa forma de pensar a alfabetizao e a EJA, o MEC est orientado por uma agenda que busca articular o aumento da qualidade dos sistemas de ensino e a construo das bases para a eqidade e a incluso educacional, considerando, de forma prioritria, os elementos da diversidade tnica, cultural e regional da populao brasileira. Em 2005, o Programa Brasil Alfabetizado atender a 2,2 milhes de jovens e adultos, em mais de 4.000 municpios, investindo R$220 milhes, dos quais setenta por cento para estados e municpios e trinta por cento para ONGs e IES. Ao mesmo tempo, o redesenho do Programa Fazendo Escola garante o atendimento de todos os 3.342.531 alunos matriculados em EJA (conforme Censo Escolar Inep/2004), em 4.175 municpios, com um investimento de R$486 milhes. Vale resgatar, para compreender o compromisso do Ministrio, um excerto da Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos:
Os objetivos da educao de jovens e adultos, vistos como um processo de longo prazo, desenvolvem a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade de lidar com as transformaes que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo; promove a coexistncia, a tolerncia e a participao criativa dos cidados em suas comunidades, permitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem os desaos que se encontram frente.5

Para isso, o MEC/Secad vem construindo uma nova institucionalidade para a educao de jovens e adultos baseada num processo de articulao, concertao, reconhecimento e interlocuo com um conjunto de rgos, entidades e atores sociais que desempenham

UNESCO. Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos: agenda para o futuro da educao de adultos; Conntea V, Hamburgo, l997. Braslia: MEC, 1998.

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diversos papis no campo da EJA. No plano governamental, desenvolve aes junto com os Ministrios do Trabalho e Emprego (MTE), da Sade (MS), do Desenvolvimento Social (MDS) e da Justia (MJ) bem como as Secretarias de Aqicultura e Pesca, de Igualdade Racial, de Juventude e de Direitos Humanos. No mbito da sociedade civil, criou, em 2003, a Comisso Nacional de Alfabetizao e, posteriormente, ampliou a sua abrangncia para incluir a educao de jovens e adultos. Do ponto de vista da oferta, um elemento fundante da consolidao da EJA a necessria orquestrao entre a atuao dos governos federal, estaduais e municipais, articulando, entre outros rgos representativos, o MEC, o Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (Consed) e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) como parceiros na construo da poltica pblica de EJA. Isso signica, alm da prioridade no acesso aos recursos federais destinados a essa modalidade, uma busca de construo coletiva das alternativas para a expanso da EJA, bem como para uma recongurao dessa modalidade de ensino, visando atender s especicidades dos alunos jovens e adultos. Essa articulao no se restringe aos entes federativos, pelo contrrio, busca aliados entre todos aqueles que historicamente j atuam em EJA, reconhecendo que os verdadeiros sujeitos da histria da EJA no Brasil, alm dos prprios jovens e adultos, so coletivos, representantes de governos, organizaes no-governamentais, organismos internacionais, trabalhadores e patres, sindicalistas e movimentos sociais, que de alguma forma esto fazendo a EJA, na complexa e diversa realidade brasileira. Esses coletivos so muito bem representados pelos Fruns de Educao de Jovens e Adultos, uma experincia rica que tem sido vivida nos movimentos internos do Brasil desde 19966.

IRELAND, T.; MACHADO, M. M.; IRELAND, V. E. Os desaos da educao de jovens e adultos: vencer as barreiras da excluso e da incluso tutelada. In: KRUPPA, S. M. P. (Org.). Economia solidria e educao de jovens e adultos. Braslia: Inep, 2005. p. 94-95.

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No reverso, o MEC busca melhorar as competncias prossionais da rea: pesquisas, avaliaes, documentaes, comunicao, formao, publicaes. Ao mesmo tempo, envida esforos para formar uma nova gerao de quadros prossionais em EJA, em nveis federal, estadual e municipal, concorrendo, para isso, com linhas de nanciamento que possibilitam a autonomia de desenhos para projetos locais, em atendimento s exigncias da contemporaneidade e da concepo de formao do professor, de longos anos constituda e recriada por associaes nacionais que se debruam sobre a questo e que interferem, pelo acmulo de conhecimento produzido, nas polticas da rea, tanto em nvel de graduao como de ps-graduao. A certeza que anima o governo a de que, aps um longo perodo de negligncia e descrena em torno da alfabetizao e educao de jovens e adultos, existe um esprito de revitalizao e renovao. Concepes e prticas mais amplas, trazendo novos elementos, vm sendo disputadas para todo o cenrio da educao e da aprendizagem, desaando paradigmas convencionais em todas as esferas, considerando que o alcance e as necessidades da vida dos sujeitos e dos grupos sociais se transformaram essencialmente nas ltimas dcadas e, portanto, que necessrio criar ambiente e sociedades letradas. Os desaos centrais do MEC/Secad, hoje, esto em saldar a enorme dvida histrica do pas no tocante educao, comprometendo-se com a democratizao dos sistemas de ensino e a criao de instrumentos que garantam a educao para todos como direito humano fundamental. No se trata apenas de oferecer alfabetizao ou escolarizao por um curto tempo, mas fazer valer os sentidos da EJA xados em Hamburgo, que assentam a educao como chave para o sculo XXI e consideram a humanizao dos sujeitos como uma resultante de aprendizagens que se do ao longo de toda a vida.

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AUTORES

Maria Clara Di Pierro Professora da Faculdade de Educao da USP. Doutora em Educao. E-mail: mcpierro@usp.br Antonio Munarim Coordenador de Educao no Campo SECAD/ MEC. Doutor em Educao pela PUC/SP. E-mail: antonio munarim@ mec.gov.br Zenaide Maria Santos Coordenadora Pedaggica da EJA da Secretaria Municipal de Educao de Alagoinhas. Licenciada em Letras e especialista em Estudos Literrios pela Uneb-BA. E-mail: zenesantos@terra.com.br ou seduc@alagoinhas.com.br Jos Carlos Barreto e Vera Barreto Assessores e pesquisadores do Vereda Centro de Estudos em Educao. Graduao em Pedagogia e em Cincias Sociais, respectivamente. E-mail: veredacentro@uol. com.br Margarida Bulhes Pedreira Genevois Coordenadora da Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos e membro da Comisso Justia e Paz de So Paulo. Magda Becker Soares Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Graduao em Letras, Ps-graduao em Educao. E-mail: mbecker.soares@terra.com.br Timothy Ireland Diretor do Departamento de Educao de Jovens e Adultos SECAD. Professor cedido da Universidade Federal da Paraba. E-mail: timothyireland@mec.gov.br Marisa Brando Professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica Cefet/RJ. Mestre em Educao pela UFF. E-mail: marisa@correio.cefet-rj.br

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Maristela Miranda Brbara Assessora da Secretaria Nacional de Formao da CUT. Psicloga pela PUC-SP. E-mail: maristela@cut. org.br Maria Kahn Instituto Socioambiental ISA. Antroploga. Paulo Csar Rodrigues Carrano Professor da Faculdade de Educao da UFF. E-mail: carrano@domain.com.br Joana Clia dos Passos Consultora da Coordenao-Geral de Educao no Campo Secad/MEC. Mestre em Educao. E-mail: joana.passos@mec.gov.br Maria Cristina Vargas Membro do Coletivo Nacional de Educao do Movimento Sem Terra. E-mail: cristinamst@yahoo.com.br Ana Lcia Silva Souza Assessora e pesquisadora do Litteris Instituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem. Cludia Lemos Vvio e Maurilene de Souza Bicas Assessoras da Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao. Mestre e Doutoranda em Educao pela USP, respectivamente. E-mail: claudia@acaoeducativa. org e lane@acaoeducativa.org Anzia Viero, Cla Penteado e Sandra Rangel Garcia Equipe de coordenao do Seja de Porto Alegre-RS. E-mail: anezia@smed. prefpoa.com.br Miguel Arroyo Professor titular da Faculdade de Educao da UFMG. E-mail: arroyo@goldenlink.com.br Ins Barbosa de Oliveira Professora da Faculdade de Educao da UERJ. Doutora em educao pela Universit des Sciences Humaines de Satrasbourg. E-mail: inesbo@terra.com.br ou inesbo2002@yahoo. com.br

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Roseli Salete Caldart Pertence ao Coletivo Nacional de Educao do MST e Coordenao Pedaggica do Iterra. Doutora em educao pela UFRS. E-mail: roseli@portoneb.com.br Tnia Dauster Professora e Pesquisadora da PUC-Rio. Doutora em Antropologia Social - Museu Nacional (UFRJ). Ana Maria de Oliveira Galvo Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Graduao em Pedagogia (UFPE), Mestrado e Doutorado em Educao (UFMG). E-mail: anamgalvao@uol.com.br Graa Helena Silva de Souza Prossional da UERJ - Programa Invest/ UERJ de escolarizao bsica para funcionrios da Universidade. Pedagoga com habilitao em Educao de jovens e adultos pela UERJ. E-mail: gracahelenasouza@bol.com.br Antnio Jos Lopes (Bigode) Professor de matemtica e autor de livros didticos. Doutorando na Universidad Autnoma de Barcelona. Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca Professora doutora da Faculdade de Educao da UFMG. Licenciada em matermtica. Mestre em educao matemtica e doutora em educao. E-mail: mcfrfon@uai.com.br Lucillo de Souza Jnior Educador do Ncleo de Jovens e Adultos Neja do Centro Pedaggico da UFES. Licenciado em matemtica. E-mail: lucillo@zipmail.com.br ou lucillo@bol.com.br Ricardo Henriques Secretario de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Professor licenciado da Universidade Federal Fluminense. E-mail: ricardohenriques@mec.gov.br

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Este livro foi composto em Adobe Garamond, Helvetica e Gillsans, para o MEC/UNESCO, em 2008.

cao popular e mobilizao em torno de polticas pblicas para a rea. O processo de construo coletiva da EJA, refletido no ttulo da publicao, reflete os caminhos da estruturao da poltica pblica nacional de educao de jovens e adultos, iniciada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) com seus diversos interlocutores. No processo de construo, os educadores so agentes sociais fundamentais, responsveis por concretizar princpios em prticas educativas, sem os quais os desafios ainda presentes no campo educacional brasileiro no poderiam ser enfrentados. Esta coletnea destina-se aos educadores de jovens e adultos, pelo reconhecimento do papel central que desempenham na educao e no desenvolvimento humano, com o objetivo de apoiar e fortalecer as aes que empreendem. Os textos selecionados abordam conceitos, informaes e experincias que alm de orientar e inspirar educadores em suas prticas, tambm servem como eixos para ao reflexiva desses profissionais, tanto para anlise crtica das polticas no contexto nacional e local em que a EJA se insere, quanto para fundamentar e inspirar a elaborao de propostas educativas e exercitar o pensar sobre o fazer pedaggico. Assim, convidamos os leitores a trilhar, por meio do estudo e da reflexo, o percurso realizado pelos autores aqui reunidos ao abordarem temas e questes to caras educao de jovens e adultos.