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CurríCulo y CrítiCa informaCional

Elías Tapiero Vásquez

Currículo

y

crítica informacional

Diciembre de 2013

Tapiero Vásquez, Elías Currículo y crítica informacional / Elías Tapiero Vásquez. -- Florencia : Universidad de la Amazonia, 2013. 216 p. : il. ; 21 cm. Incluye bibliografía. ISBN 978-958-8770-15-4 1. Currículo 2. Planificación curricular 3. Planes de estudio 4. Evaluación curricular 5. Calidad de la educación I. Tít. 375 cd 21 ed.

A1429394

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Currículo y Crítica Informacional ISBN: 978-958-8770-15-4

Autor Elías Tapiero Vásquez © Universidad de la Amazonia Florencia, Caquetá – Colombia www.elitv.org email:etav@elitv.org Todos los derechos reservados

Diseño y diagramación Departamento de Arte y Diseño de Impresora Feriva S.A.

Concepto de carátula Elías Tapiero Vásquez

Diseño de carátula Eliceo Mendoza

Impresión:

Talleres gráficos de Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 524 90 09 www.feriva.com Santiago de Cali, Colombia

Todos los derechos reservados. No se permite la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio sin el permiso previo y por escrito del editor o del autor.

Impreso en Colombia Printed in Colombia

A mi esposa Yaneth y a nuestros hijos, Diana Paola y Julián Fernando, Ana Carolina y Jesús Salín.

A los maestros que trabajan por su relevo mental para una formación humana en la autonomía, emancipadora del intelecto y, por tanto, de sus prácticas curriculares y didácticas.

Elías tapiEro VásquEz

Doctor en Educación, Universidad de Antioquia; ma- gíster en Educación con Énfasis en Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional, Universidad Pedagó- gica Nacional; licenciado en Ciencias de la Educación con Especialidad en Ciencias Sociales, Universidad Sur- colombiana Regional de Florencia, hoy Universidad de la Amazonia. Profesor titular e investigador clasifica- ción A, Universidad de la Amazonia.

Coautor de los siguientes libros: Currículo neosisté- mico y desarrollo institucional integrado (2010); Referen- tes para la investigación educativa y pedagógica (2007); Ciencias de la educación. Referentes para un debate teórico (2007); Gestión escolar inteligente. Instituciones educativas neosistémicas del siglo xxi (2006); Desarro- llo integral de la investigación en el sistema educativo del Caquetá. Programa territorial de educación (2005). Autor y coautor de capítulos de libros, artículos, con- ferencias y ponencias en el ámbito internacional, na- cional y regional.

Coautor de la creación del Departamento de Pe- dagogía, la Maestría en Ciencias de la Educación, el Grupo de Investigación Desarrollo Institucional In- tegrado, clasificado en Colciencias, y autor de Línea de Investigación en Currículo, en la Universidad de la Amazonia.

Coordinó la formulación del Plan Decenal de Edu- cación del Caquetá 2012-1016: Plan decenal sectorial en investigación educativa para la modernización es- colar de los niveles básicos de educación del Caquetá. Red de instituciones educativas constructoras de de- sarrollo institucional integrado.

Sus publicaciones son donadas en: www.elitv.org

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agradECimiEntos

A este libro le antecedieron varios proyectos de investigación por

más de un decenio, de los que se derivaron libros, artículos, con-

ferencias, ponencias y seminarios nacionales convocados por la Universidad de la Amazonia. Se trató de un proceso de produc- ción en el que participaron como coinvestigadores en diversos momentos, los doctores Bernardo García Quiroga, Aníbal Quiroga Tovar y Lillyam López de Parra, miembros del grupo de investiga-

ción Desarrollo Institucional Integrado. A ellos, gracias por contri- buir a la apertura del camino configurado. De igual manera resultaron importantes las observaciones sobre los primeros borradores, planteadas por el colega Aníbal Quiroga Tovar, quien demandó mayores niveles de comunicación,

y la interpelación del doctor Andrés Klaus Runge Peña sobre la

designación “crítica sistémica”, categoría de análisis emergida de

la

develación de un mecanismo oculto generador de positivismo

y

neopositivismo en la fuente primaria de la metateoría curricular

crítica: la crítica ideológica, que de ser cierta lo es también en edu- cación y pedagogía. Resultaron relevantes los conceptos emitidos por los pares evaluadores sobre las reflexiones específicas emergidas de la for-

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mulación de la metateoría curricular neosistémica al momento de publicarlas en revistas indexadas (Tapiero, 2013; Tapiero, 2012 a, b), al igual que los análisis en los cursos que orienté entre 2010 y 2013 en la Maestría en Ciencias de la Educación y su én- fasis en Didáctica y en programas de pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia y el Se- minario de Profundización, Diseño, Gestión y Evaluación Curricu- lar de la Maestría en Educación de la Universidad Surcolombiana. La doctora Josefina Quintero Corzo, par evaluadora del libro, refiere que este texto:

[…] presenta un nuevo paradigma de conocimiento crítico en metateoría curricular para una nueva educación. Su enfo- que se contrapone a un ejercicio marcadamente conservador arraigado en las concepciones y prácticas pedagógicas en nuestro medio colombiano en particular y occidental en ge- neral […] Se aprecia un alto nivel de abstracción al configurar un horizonte de entendimiento en la historicidad epistemo- lógica del currículo en Occidente […].

El otro par evaluador del libro, doctor Raúl Ancízar Munévar Molina, plantea, entre otros aspectos, que

El rigor metodológico de la obra es pertinente para las dife- rentes instituciones universitarias por su carácter innovativo. El investigador […] corrobora el papel del currículo como ge- nerador de conocimiento y por ende en toda la obra se per- cibe lo formativo, la autonomía del estudiante, el desarrollo del pensamiento y la construcción del conocimiento […] El proceso investigativo es serio, riguroso y un análisis concate- nado con la realidad del Currículo contemporáneo en todas sus dimensiones […].

Gratitud a la Universidad de la Amazonia por el período sabá- tico otorgado para la publicación de este libro y que sin la previa investigación teórica asumida no hubiese sido posible. Reconocimiento perdurable a los doctores Armando Zambra- no Leal, autor del prólogo, y Orlando Valera Alfonso, autor de la reseña del libro.

índiCE

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Prólogo

11

Introducción

15

Primera Parte

Referentes críticos para una nueva metateoría curricular crítica

21

Capítulo i

El EnrarECimiEnto dEl CiEntifiCismo

23

El mito del método único de las ciencias naturales

24

El mito de la eficacia cuantitativa del método en las ciencias naturales

30

El mito del universal y trascendental positivista de la relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales

34

El mito de la neutralidad de los sistemas sociales

52

Capítulo ii

anomalías dE la mEtatEoría CurriCular CrítiCa faCtor dE justifiCaCión dE la mEtatEoría CurriCular nEosistémiCa

63

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Restricciones sistémicas en el horizonte de entendimiento del objeto por la filosofía de la educación

64

Impedimentos sistémicos en el horizonte de entendimiento del objeto por la sociología de la educación

68

Compendio de la primera parte del libro

90

Segunda Parte

La metateoría curricular neosistémica

93

Aspectos generales de la metateoría curricular neosistémica

95

Referentes específicos de la metateoría curricular neosistémica

120

Del currículo escolar asistémico al currículo escolar neosistémico

122

La tecnología curricular neosistémica

130

Antecedente 1. El déficit tecnológico de la pedagogía

131

Antecedente 2. El déficit del conocimiento crítico de las TIC

135

El modelo de desarrollo institucional integrado neosistémico

142

La transversalidad curricular neosistémica

145

La estructura organizacional del modelo de desarrollo institucional integrado neosistémico

152

Los bucles de investigación-acción autopoiética

164

Las relaciones intersistémicas y la evaluación escolar factor de evaluación neosistémica para la coevolución del currículo neosistémico

173

Compendio de la segunda parte del libro

177

BiBliografía

181

prólogo

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el rieSgo de Ser y la fragilidad de la certeza

Siempre que una idea ronda el espíritu del escritor, éste corre al- gún tipo de riesgo. Riesgo de exponerse ante un auditorio de crí- ticos sin piedad ni alma, riesgo de ser acogido con cierto titubeo, riesgo de amedrentar la certidumbre, riesgo de alterar un orden

o de no poder decirlo todo en una frase, riesgo de ser leído de un

modo o de otro. El riesgo es la antítesis de la seguridad y por esto

mismo lo moderno es riesgo ante el dogma. El riesgo rige nuestra vida, nos gobierna, domina la incertidumbre. El riesgo es la certe- za del mundo en que vivimos. El riesgo es el juego de múltiples narraciones. Cada juego es una apuesta y cada apuesta es un ries- go. Todo riesgo encierra un mundo maravilloso de la misma for-

ma que toda ficción es creatividad. El riesgo del especialista es la contracara del mito. Janus e Ikaros, certeza y fragilidad. Mientras

la ciencia es riesgo y certeza, escribir es liberar y construir.

La certeza de la ciencia prolongó sus brazos hasta la educa- ción. Lo experimental se apoderó de la educación e hizo de ella el terreno de sus especulaciones. La ciencia de la educación es, a la vez, Janus e Ikaros. Educar fue por mucho tiempo el espectáculo

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de la fabricación, la corte del estar, la vivencia del espectáculo, el aforismo de la certeza. Nada más terrible que la educación como ciencia, pues empobrece el espectáculo del intento. Recordemos, la educación es el arte genuino de la apuesta por lo humano en su fragilidad. Educar es la apuesta del riesgo y la fragilidad de la certeza. Fue contra esta doble condición que la ciencia positiva de los medios le impuso a la tradición educativa la terrible condición de ser la certeza de la condición, el castillo de la seguridad. Todos lo sabemos, educar es un azar, un riesgo, un juego de probabili- dades sin seguridad. La astucia del educador reside en el azar del intento. Educar es apostar algo de humanidad en nuestra frágil condición. La ciencia de la educación y sus métodos rigen el espectáculo de la educación. Cierto, lo curricular es el aparataje del acto y sus medios son lo sistémico, lo ruidoso del instrumento. Contra este espectáculo del juego, el autor se impone la ardua tarea de correr el riesgo de señalar los equívocos de la certeza curricular. Recorre lo mejor del pensamiento moderno y se instala críticamente en el lenguaje del positivismo para advertir lo neosistémico. Su lugar es el currículo, concepto polémico y dominante. En este juego y en este terreno se aventura a dilucidar los equívocos de la certeza apostándole a otro horizonte: la fiereza para desdibujar el método positivo insertando la incertidumbre de sus convicciones. Currículo neosistémico es una apuesta y una forma de resistir contra los modos tradicionales de organización de la certeza edu- cadora. Crítico es su pensamiento, pues se opone a la tradición curricular, y su meta es una reflexión sin aparataje ni positividad. El autor no dice cómo hacer, sólo intenta construir el riesgo de ser y la fragilidad de la certidumbre. Elías Tapiero Vásquez corre el ries- go de salir de otro modo del aparataje clásico del currículo, para advertir un modo de deslindar positividad y tecnicidad. Este origi- nal camino ya advierte las resistencias, pues nunca será fácil dislo- car lo conservador del discurso y de las prácticas. Su gran apuesta es una profunda e intensa reflexión discursiva sobre el ejercicio dominante del currículo. En verdad, esta apuesta se dirige contra la fragilidad de la certeza, ya que en materia de educación ningún

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régimen del gobierno de las almas puede dilucidar el enigma. Pero como toda apuesta curricular, ella termina adoptando una racio- nalidad operativa. La gran diferencia con otras propuestas, la del profesor Elías Tapiero Vásquez consiste en la riqueza de su modelo al esforzarse por integrar incluso hasta la didáctica. La pedago- gía aquí aparece como un medio liberador, dado que no se trata de decir cómo aplicar, sino cómo reflexionar el acto educativo. En esto, el riesgo es grande aunque fragiliza la certeza de otras tradi- ciones curriculares, de otros métodos, de otras apuestas. El profe- sor Tapiero Vásquez se arriesga en un mundo donde todos y todas creen poseer la piedra angular del éxito escolar, y propone lo meta como un medio superior para develar las condiciones críticas de un ejercicio poderosamente conservador en el ámbito curricular. En esto consiste el riesgo de ser profundamente crítico y la fragili- dad de la certeza que tanto ha dominado la apuesta curricular en nuestro medio. Auguro una cálida acogida de este libro que hoy nos entrega nuestro amigo y profesor Elías Tapiero Vásquez.

Armando Zambrano Leal

Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Louis Lumière Lyon 2 Francia

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introduCCión

Es una verdad a medias establecer que la educación debe trans- formarse por vivir en la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento, la sociedad de la comunicación, la sociedad mediática o la socioeconomía del conocimiento, de entenderse estas designaciones parte de la punta del iceberg de las contra- dicciones del capitalismo informacional, cuyo entendimiento des- borda los alcances de la crítica ideológica. Mientras la crítica ideológica analizó las contradicciones del capitalismo manufacturero e industrial en la primera modernidad, la crítica informacional es entendimiento de las contradicciones del capitalismo informacional en la segunda modernidad. Mien- tras la primera correspondió a los planteamientos de la sociología clásica del conocimiento, la sociología lineal del conocimiento o la vieja sociología del conocimiento que hizo parte de los debates de la modernidad/posmodernidad, la segunda es proporcionada por la nueva sociología del conocimiento, la sociología no lineal del conocimiento o la sociología no clásica del conocimiento con- figuradora del debate primera-modernidad/segunda-moderni- dad.

Para Bolz, la posmodernidad es “un gran relato sobre el fin del gran relato” (2002, p. 1) que deja de ser probabilidad cuando

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los incumplimientos de la primera modernidad se asumen como parte de los retos de la segunda modernidad, en proporción con la producción de nuevas formas de lectura y relaciones entre los clásicos (re-entry). La distinción entre crítica ideológica y crítica informacional proporcionó el énfasis de una historicidad epistemológica de las ciencias sociales, entendida en la historicidad epistemológica de los sistemas. Este nuevo horizonte de entendimiento mayor del objeto aporta una versión holística crítica sin precedentes en el campo curricular para develar las anomalías o inconsistencias de la metateoría curricular crítica (Kemmis, 1993), derivadas de su fuente primaria: la crítica ideológica; metateoría representativa de las teorías marxistas y posmarxistas del currículo en la primera modernidad. Las restricciones estructurales de la metateoría curricular crí- tica resultaron de cuatro mitos constitutivos de enrarecimiento del cientificismo promulgado por la crítica ideológica, cuya des- paradojización da lugar al primer capítulo y, por tanto, a la justifi- cación de un nuevo paradigma en crítica curricular: la metateoría curricular neosistémica. Es una desparadojización que relaciona la metateoría curricular crítica con el conocimiento clásico de la primera modernidad y la metateoría curricular neosistémica con el conocimiento no clásico de la segunda modernidad. El conocimiento clásico se centró en el debate de la objetivi- dad científica desde los trascendentales en la cartografía de una Ilustración movilizada por las teorías de la reflexión, generadoras del conocimiento lineal en correspondencia con la observación de primer orden, en la que los expertos asumen el conocimiento como objeto “dócil”. El conocimiento no clásico es ilustración en la inmanencia, ge- neradora de subjetivación científica en las tensiones de los debates sobre las teorías de la reflexividad y las teorías de la reflectividad del conocimiento no lineal, donde todos pueden ser contraexpertos al asumir el conocimiento como objeto “indócil” con base en la ob- servación de segundo orden o doble hermenéutica (Latour, 2010; Beck, 2009; Luhmann, 2007, 1998; Giddens, 2007; Lash, 2005). La configuración de una nueva generación metateórica en currículo crítico germinó en “uno de los seminales intentos por

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introducir las reflexiones neosistémicas a las ciencias sociales y humanas colombianas” (Runge 1 en Tapiero y García, 2010, p. 7). Se trató de un interés intrateórico que buscó respuestas sobre la intervención de la desarticulación de la institución educativa, mo- tivado por los hallazgos proporcionados por las investigaciones ejecutadas en la formación doctoral (Tapiero, 2000, 1991). La importancia de configurar en y desde la escuela sentido y unidad institucional para el cumplimiento de su función primaria, la formación integral e integradora, llevó a observar el currículo como un sistema,

[…] dentro del gran sistema de la educación (pedagogía y sistema educativo) y dentro del gran sistema social […] como un sistema con mayor grado de autonomía (en) la búsqueda de que haya un reconocimiento y respeto a las instituciones educativas y a sus propias dinámicas” (Runge en Tapiero y López, 2006, p. 10-11).

Es un currículo escolar que observa sus observaciones, las de los otros y las de las teorías desde una postura crítica de las tres fases del capitalismo (manufacturera, industrial e informacional). Desde hace más de medio siglo le resultó beneficioso a la evolución del capitalismo el sentido de “esclavitud” o “servidum- bre” ofertado por la racionalidad de los sistemas del código bina- rio input/output que impactó las nociones “civilización” y “desarro- llo”que hoy circula en las redes cibernéticas, entre otros. Ello es así en la intriga de poderosos intereses empresariales generadores de cosificación humana (Castell, 2011), subyacente en la premisa de un estado al servicio de las leyes del mercado (tesis neoliberal) en la intrigas del triunfo del Eje del Bien y del Mal (tesis neoconser- vadora) para ahondar en el control del mundo (Touraine, 2009). Tal énfasis cultural planetario está mediado por la hiperconcen- tración mundial de la riqueza, generadora de radicalización en la inequidad socioeconómica y la destrucción de la vida del planeta

1 Andrés Klaus Runge Peña es doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín y profesor de la Universidad de Antioquia, prologuista de dos de los tres libros que precedieron la presente publicación (Tapiero y López, 2006; Tapiero y García, 2010).

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(Lipovetsky y Juvin, 2011; Latour, 2010; Beck, 2009; Lash, 2005; Ca- pra, 2003, 2002). En la evolución del capitalismo se ha mantenido inalterable

la función subordinadora y subordinante y, por tanto, positivista

de la escuela, encarnada en la reproducción de una mano de obra que se volvió prescindible en el paso de “la explotación” del ca- pitalismo industrial a “la exclusión” del capitalismo informacional, en la radicalización de la cultura planetaria consumista que le en- tregaron los individuos a los objetos; paradoja que pareciera no existir cuando se trata de las puntualizaciones y reproducciones del discurso oficial sobre las competencias. La relación entre currículo y crítica informacional establece la

designación: crítica curricular neosistémica, sensible con el dete- rioro del planeta desde las tesis del biocentrismo, en la perspecti- va de la crítica sistémica según la racionalidad del código binario penetración/interpenetración en el que los sistemas sociales se ra- dicalizan en la autonomía del conocimiento. En términos generales, la metateoría curricular neosistémi- ca, en la intelección epistemológica de los sistemas, configuró su “polo a tierra” a partir de la diferenciación entre globalizaciones, culturas y educaciones, antropocéntricas y biocéntricas, en la aus- cultación de la transparencia de las reformas de descentralización educativa para profundizar en procesos autonómicos de gestión escolar y, por tanto, en la distinción de las reformas que mejoran

y empeoran la educación en el sistema mundial de educación;

racionalidad focalizada en desbordar los círculos viciosos que hi-

performalizan la escuela, de manera que se corresponda lo que se dice que se hace con lo que se hace en su interior. La metateoría curricular neosistémica propone una nueva cla- sificación didáctica que supere la relación input/output-crítica ideo- lógica, constitutiva de acriticismo sistémico, y penetración/interpe- netración-crítica informacional, configurativa de crítica sistémica; planteamientos argumentados en el segundo capítulo del libro, en

la caracterización de los vacíos, tanto en filosofía como en sociolo-

gía de la educación de la primera modernidad. Para la especificidad de las características de la nueva clasi- ficación curricular se interpelaron, tanto el déficit tecnológico de la pedagogía acumulado desde el siglo xViii como la crisis del

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conocimiento crítico en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo que demanda una nueva generación de competencias, significadas en una gestión escolar productora de conocimiento en tecnología curricular neosistémica 2 , de la que se destaca el método de investigación-acción autopoiética 3 , en el tránsito del currículo asistémico al currículo neosistémico; plan- teamientos centrales que ocupan la atención de la segunda parte del libro. Son competencias del currículo neosistémico una gestión curricular focalizada en configurar sistemas sociales productores de radicalización del conocimiento en la autonomía del currículo, por lo que distingue entre currículo como objeto “dócil” y currí- culo como objeto “indócil”, en la diferenciación entre una escuela lineal y no lineal. Las especificidades de la concreción del currículo neosistémi- co confluyen en la configuración de un modelo no instruccional neosistémico de integración curricular, de allí que la transversali- dad curricular neosistémica refiera un plan de estudios que inte- rrelaciona y complementa la condición neosistémica del currículo y la didáctica, factor de emancipación de comunidades científicas de maestros en la segunda modernidad. La didáctica integrada neosistémica observa sus elementos, operaciones y procesos en la distinción entre disciplinariedad, in- terdisciplinariedad y transdisciplinariedad para aportarle autono- mía al plan de estudios en la sinergia del desarrollo institucional integrado neosistémico. La metateoría curricular neosistémica resultó de una investi- gación teórica que sujetó a la crítica los planteamientos teóricos precedentes (Tapiero, 2010a), los cuales se derivaron del análisis de la problemática desarticuladora de la educación en el ámbito regional (Tapiero y Quiroga, 2003), de la aproximación al cómo de

2 La tecnología curricular neosistémica aporta niveles de desparadojización de la produc- ción tecnológica en currículo y en didáctica.

3 La investigación-acción autopoiética resultó de redescribir y redefinir la investigación-ac- ción precedente para viabilizar el redimensionamiento de los bucles en espiral para la pro- ducción de autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetración en currículo: fuente de radicalización de la autonomía en gestión escolar.

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la integración curricular (Tapiero y López, 2004) y de la respectiva teorización y reestructuración del modelo configurado (Tapiero y García, 2006). Estos desarrollos emergieron del interés intrateóri- co proveniente del estudio de las representaciones sociales de los maestros en autonomía y democracia escolar desde las prácticas curriculares (Tapiero, 2000, 1999).

PRIMERA PARTE

REFERENTES CRÍTICOS PARA UNA NUEVA METATEORÍA CURRICULAR CRÍTICA

“Replantear y aprovechar errores es un trabajo doble de des- trucción y educación: destrucción de los prejuicios y de los hábitos mentales tradicionales y del sentido común; y crea- ción, en su lugar, de nuevos hábitos, de una nueva actitud de razonamiento”.

AlexAndre Koyré

Capítulo i

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El EnrarECimiEnto dEl CiEntifiCismo

“Venimos de creer en las certezas de la ciencia. Es tiempo de inspirarse en las incertidumbres de la investigación”.

Bruno latour

El presente capítulo lo preside la hipótesis de trabajo: el enrareci- miento o pseudoconcreción del cientificismo en la crítica ideoló- gica, con el propósito de establecer restricciones en la metateoría curricular crítica para designar la metateoría curricular neosisté- mica. El enrarecimiento del cientificismo presupone un claroscuro de verdad y engaño en la crítica ideológica, indecible de la segun- da generación de la Escuela de Frankfurt; muestra y oculta al mis- mo tiempo la esencia del fenómeno (Kosik, 1967, p. 27); no pone en cuestión su legitimidad como categoría de análisis, solo aus- culta probables fuentes de desparadojización, de manera que el conocimiento se asuma en sus respectivas incertidumbres. Las incertidumbres como inseguridad de conocimiento no es más que una fase transicional para la reflexión epistemológica de

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que “si todo conocimiento es autoconocimiento, también todo el desconocimiento es autodesconocimiento” (Santos, 2009, p. 57). De ser esto cierto, desparadojizar el cientificismo en la crítica ideo- lógica es asumir el desconocimiento en el conocimiento (Beck, 2009) o, mejor aún, en las causas de las causas (Luhmann, 1998). La pseudoconcreción del cientificismo implicó, por una par- te, auscultar fuentes de la teoría social formulada por Habermas (2008, 1982), en tanto la teoría de los intereses constitutivos del saber es la fuente primaria de la metateoría curricular crítica (Kemmis, 1993, p. 80-94) y, por la otra, expresar tales distorsiones a través de cuatro mitos. Tal desparadojización resultó de asumir una historicidad epis- temológica de las ciencias sociales que entiende la historicidad epistemológica de los sistemas en Occidente, postura en la que se conjugan aportes de la nueva ciencia de las ciencias naturales y la sociología no clásica del conocimiento, como método de designa- ción de la metateoría curricular neosistémica. A continuación se presentan los cuatro mitos configuradores de enrarecimiento del cientificismo como metodología producto- ra de designación de la metateoría curricular neosistémica.

el mito del método único de laS cienciaS naturaleS

Desde la nueva ciencia, el mito del método único de las ciencias naturales demanda contrastar algunas de las afirmaciones plan- teadas por la teoría del conocimiento como teoría de la sociedad de la que emerge, entre otras, la teoría de los intereses constituti- vos del saber (Habermas, 1982, p. 387), para develar probables in- consistencias en historicidad epistemológica de la ciencia, prota- gonizadas por enunciados sobre la supuesta certeza del método único de las ciencias naturales (p. 95, 196-197, 245, 247, 251, 282). La nueva ciencia indaga en las ciencias naturales tanteos y perplejidades, dudas y errores, en el equilibrio de la crítica entre sobrevalorar o rechazar en forma irracional la ciencia y la técnica, en la complejidad de cada época histórica. Para la nueva ciencia, la astronomía, pionera del desarrollo de las ciencias naturales en Occidente, estableció dos tendencias ori- ginadas en las continuas observaciones y detallados registros.

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La primera tendencia de las ciencias naturales correspondió a la historia de los babilonios y los egipcios, centrada en interve- nir problemas prácticos desde las más exactas predicciones y sin explicaciones teóricas representadas en la producción de calen- darios; se trató de una opción que originó la instrumentalización de las ciencias naturales. La segunda tendencia hizo parte de la historia de los griegos del período clásico y la tradición coperni- cana, caracterizadas por establecer otras explicaciones sobre la trama de las trayectorias de los planetas y, por tanto, producto- ras de teorías y métodos complejos del objeto natural y el sujeto cognoscente, tanto en la unificación y la relación de la causalidad acerca de los movimientos y los sucesos celestes, como de la inte- ligibilidad sistemática y orgánica del mundo al analizar los proble- mas y aprovechar los aciertos y errores contenidos en las teorías precedentes (Arango, 1993, p. 28-37). El aprovechamiento de los errores de las teorías, asumido por la nueva ciencia, contrasta la postura habermasiana de una historicidad epistemológica de las ciencias naturales basada en precursores, en la sustentación de un solo método, el tecnicista o instrumental. Desde las ciencias naturales, Canguillen (citado por Arango, 1993) plantea que la satisfacción en indagar y establecer precur- sores es el síntoma más diciente de la impericia de la crítica epis- temológica al historiar el pensamiento, en la creencia de extraer de un marco cultural específico referentes de universalidad para aplicarlos de manera indiscriminada a otros (p. 18), sin prever, por una parte, que entre los problemas y las soluciones se presentan formas de entendimiento inconclusas (p. 20) y, por la otra, que se requieren exigencias cada vez mayores sobre la garantía de los esquemas y los valores establecidos (p. 21). Entender que en la ciencia todo lo expresado adolece de enunciaciones completas, refiere que lo indiscutible y lo discuti- ble del conocimiento le otorga cada vez mayor importancia a los investigadores, en tanto parecen valer más por lo que ignoran los científicos que por lo que saben, dada la “importancia de consi- derar a las ciencias como una práctica y no como una ideología” (Latour, 2010, p. 59).

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El paradigma habermasiano centrado en precursores lo sig- nificó el convencimiento de que, desde los días de Galileo, la in- vestigación resultó de “conseguir la destreza de hacer los mismos procesos naturales de igual manera a como la naturaleza los pro- duce […] en la certeza del técnico” (Habermas, 2008, p. 67), al pa- recer por las inferencias establecidas sobre el modelo de la física moderna desde la teoría y la praxis establecida (p. 80). Sin embar- go, es una postura refutada por la nueva ciencia al señalar cómo la tradición copernicana se centró en entender los errores de las teorías en procura de una comprensión sistemática y orgánica del mundo. Por ejemplo, Galileo analizó las limitaciones de los pre-

supuestos heliocéntricos aportados por Copérnico y despejó el camino sobre una nueva concepción y naturaleza del movimien- to, sin embargo, los presupuestos aristotélicos del sistema inercial que no pudo superar, fueron develados y, por tanto, superados por Newton (Arango, 1993, p. 247-264).

El aprovechamiento de los errores de las teorías precedentes

cuestiona el universal habermasiano de la condición técnica y me- cánica del método, generadora de la hipótesis del único método de las ciencias naturales, lo que convirtió en anatema la búsqueda

de relaciones no positivistas entre las ciencias naturales y las cien- cias sociales. Esta restricción al desmitificarse le proporciona nue- vas probabilidades al conocimiento crítico en las ciencias sociales.

A diferencia del transcendental y universal irreversible haber-

masiano en historicidad epistemológica de las ciencias sociales, la nueva ciencia planteó que Copérnico, Bruno, Kepler, Galileo y Descartes, rechazaron la concepción instrumentalista de las teo- rías científicas, al superar el aspecto lógico de la relación: cálcu- lo-significación práctica (Arango, 1993, p. 63), puesto que

[…] la revolución teórica solamente puede explicarse por la obra de Galileo y Descartes, quienes modificaron el intelecto humano y permitieron un acceso diferente de los hechos, un planteamiento diferente a los problemas y una forma dife- rente de pensar y de representar la realidad en su diversidad (Arango, 1993, p. 71).

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En la dinámica de la revisión de errores, llama la atención que Kepler, creador de la astronomía moderna, pese a que explicitó su acuerdo con la obra galileana, El mensajero de los astros, conservó la creencia aristotélica de que en el movimiento de los cuerpos tienden a mantener su reposo por resistirse al movimiento, inde- pendiente a que Galileo planteara el principio de la conservación del movimiento uniforme. A su vez, Galileo, creador de la física mo- derna, fue aristotélico en sus planteamientos cosmológicos y ex- plicaciones del movimiento circular, pese a lo teorizado por Kepler sobre las trayectorias elípticas de los planetas (Arango, 1993, p. 16); trayectorias que Hipatia infirió 1.200 años atrás (Teruel, 2011). En el universal de las ciencias objetivantes, determinante de una física concebida en el universal de las certezas del técnico, Ha- bermas (1982) criticó a Newton por la incapacidad de plantear una teoría sobre las partículas elementales, al resultarle paradójica la ausencia de una respuesta completa por parte de “una ciencia de la naturaleza (y de la objetivación de la naturaleza por la persona cognoscente) objetivista y trascendental” (p. 306). Tal requerimien- to lo refutó Losse (1995) al advertir que las restricciones y sospechas newtonianas hacían parte de las limitaciones históricas del conoci- miento, especificadas luego por la física cuántica. En la física cuántica o física atómica, el principio de incertidum- bre proporcionado por el método de observación de segundo or- den sobre el átomo, precisa que dos cantidades o partículas nunca se pueden medir con precisión de manera simultánea, pues la in- formación precisa sobre la posición de una ellas se logra sin “saber nada de su momento (y por tanto de su velocidad), o viceversa; o bien podemos tener un burdo e impreciso conocimiento de ambas” (Heisenberg referido por Capra, 1992, p. 159). La explicación sobre las partículas elementales del átomo que se esperó de Newton desde las certezas del técnico, no fue posible por la falta de técnicas de medición como lo predijo Ha- bermas, sino porque el átomo había que pensarlo de manera dife- rente, tal como lo asumió la física no clásica.

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En la física cuántica el científico no es un observador impar- cial objetivo (observación de primer orden), al estar inmerso en el mundo que él observa, al punto “que influencia las propiedades del objeto observado” (Capra, 1992, p. 159), luego, las propieda- des de un objeto solo son significativas en la relación entre el ob- jeto y el observador (observación de segundo orden), dado que lo observado “no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación”(Heisenberg citado por Capra, 1992, p. 159). A diferencia de lo previsto en la observación de primer orden habermasiana, el observador es quien determina de qué manera se establece la medición, pues al modificar las propiedades del objeto observado, también cambian las propiedades de lo obser- vado (Capra, 1992, p. 159), en tanto lo “crucial de la física atómica es que al observador humano no solo le es necesario observar las propiedades de un objeto, sino que incluso, necesita definir estas propiedades” (p. 158). El principio de incertidumbre en la física cuántica trascendió el método de observación de primer orden. Es el método de ob- servación de segundo orden el punto nodal de la desparadojiza- ción de la certeza habermasiana del método único de las ciencias naturales, postura que en sus inicios introdujo en las ciencias so- ciales el círculo de Viena. Por todo lo expresado, la siguiente cita pareciera referirse a la crítica habermasiana sobre el método único de las ciencias natu- rales, sin embargo, la objeción es para el Círculo de Viena:

Los positivistas del Círculo de Viena pensaron que la historia de las ciencias no tenía por qué hacer parte de la epistemo- logía; que el contexto del descubrimiento, con todos sus as- pectos históricos, sociológicos y hasta psicológicos, resultaba ajeno al lenguaje lógico y a la estructura deductiva de los conocimientos científicos. Creer que existe un modelo único de cientificidad, la ciencia, la ciencia actual por ejemplo, que recorre toda la historia del pensamiento acumulando sus lo- gros hasta hoy, y que además permite reconocer los errores para abandonarlos como supersticiones de un pasado abso-

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luto, es una de las tantas maneras de minimizar los recursos del pensamiento crítico (Arango, 1993, p. 21-22).

Que el Círculo de Viena, pese a su ahistoricidad epistemoló- gica de las ciencias, haya tenido un impacto marcado del positi- vismo en las ciencias sociales, parece referir una paradoja en la primera modernidad sobre una crítica ideológica desarraigada del entendimiento sobre la diferenciación entre observación de primer y segundo orden, si se tiene en cuenta que dicha intelec- ción aporta en las distinciones entre objetividad, objetivación, subjetividad y subjetivación del conocimiento. La escuela de Frankfurt y el círculo de Viena son expresiones de observación de primer orden constitutivas de conocimiento lineal de la primera modernidad, aunque desde orillas opuestas con las designaciones conocimiento crítico y conocimiento posi- tivista. Se trata de restricciones que el propio Habermas no superó en sus autoobjeciones relacionadas con “la concepción de una ciencia que reflexiona sobre sí misma” (2008, p. 301) desde una “fundamentación trascendental crítica” (p. 333) constitutiva de “fi- losofía trascendental transformada. La filosofía trascendental transformada la definió Habermas como “teoría consensual de la verdad”, en la diferenciación “entre los sistemas de reglas trascendentales o sistemas de reglas re- construibles en una actitud reflexiva” (1982, p. 308); actitud que la sociología no clásica del conocimiento refuta a través de las teo- rías de la reflexividad y reflectividad a tratar en otros de los mitos por razones metodológicas. De ser cierto lo planteado sobre la generación copernicana y la física atómica, es posible afirmar que la postura habermasiana del método único de las ciencias naturales deviene de equívocos que incidieron en la formulación de la teoría de los intereses cons- titutivos del saber, generadora de restricciones en el horizonte de intelección de los objetos. Ello refiere un vacio en la crítica ideoló- gica sobre historicidad y epistemológica de las ciencias sociales.

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El mito del método único de las ciencias naturales subyacen- te en el cientifismo planteado por la crítica ideológica, suscita pre- guntas que superan el foco de interés de la presente publicación, entre las que se destacan:

¿Por qué aún resulta incontroversial para las mayorías del co- nocimiento crítico la clasificación de tres tipos de currículo (técnico, práctico y emancipatorio), si le subyace una histo- ricidad epistemológica de las ciencias sociales con restriccio- nes en historicidad epistemológica de la ciencia?

¿Cuál es el impacto en la investigación en currículo y didácti- ca y, por tanto, en educación y pedagogía, de relacionarse la investigación con la configuración de horizontes de entendi- miento del objeto con una historicidad epistemológica de las ciencias sociales que supere las restricciones de los relatos del conocimiento crítico emergido de la observación de primer orden?

La develación del mito del método único de las ciencias na- turales se complementa con el mito de la eficacia cuantitativa del método en las ciencias naturales.

el mito de la eficacia cuantitativa del método en laS cienciaS naturaleS

Una tendencia filosófica e historiadora de las ciencias naturales, constitutiva de la nueva ciencia, estableció que la instrumentali- zación de la ciencia resultó de la creencia sobre la medición como fuente de eficacia, producto de la acción de aprendices de científi- cos, al conformarse con la lucha de los hechos irreductibles y obs- tinados, producto de la distorsión interpretativa de los libros de texto donde los científicos comunican sus hallazgos (Kuhn, 1996, p. 129-237). La vulgarización científica de la que es objeto la interpretación deficiente de los libros de texto se establece en el reduccionismo de los niveles de abstracción, en la prevalencia de significados univer- sales, por una parte, y en la exoneración de cuadros que invalidan

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la teoría precedente, por la otra, en un contexto en el que los datos son susceptibles de manipulaciones matemáticas, pese al entendi- do de que la medición es neutral y precisa (Kuhn, 1996, p. 204-207). Los libros de texto que publican las teorías científicas viabi- lizan usos opuestos. Mientras los filósofos de la ciencia los leen para descubrir la estructura lógica de las teorías científicas, los aprendices de científico se centran en el interés de hallar métodos productivos. Esta situación da cuenta de dos obstáculos (Kuhn,

1996):

La aproximación de los datos con base en la concordancia ra- zonable (rango de tolerancia entre los primeros seis u ocho dígitos antes del punto decimal), en la relación de los datos como parte del conocimiento de la teoría, no advierte que “ninguna teoría puede ser verificable por ninguna prueba cuantitativa a la que no se la haya sometido ya” (p. 209).

La confirmación y registro de datos posteriores a tales pro- cedimientos con el propósito pedagógico de asimilar el co- nocimiento en forma económica y fácil por los científicos, anuncian lo que estos creen saber y los usos requeribles del conocimiento publicado (p. 210).

La importancia de publicaciones que aproxime a los lectores sobre las controversias y los debates subyacentes en la produc- ción del conocimiento para superar la vulgarización del desarro- llo científico como acumulación de verdades, resulta de mucha utilidad para no correr el riesgo de asumir la ciencia como “un sacerdocio indispensable a la mayoría” (Latour, 2010, p. 14), en la dificultad de un método que designe “con un solo término formas de vida muy diferentes” (p. 25). Las mediciones ocupan un papel excepcional en estados anor- males de la investigación científica, lo que no significa renunciar a la epistemología para entenderla, dado que en la práctica de la me- dición normal,

[…] el científico está luchando con los hechos, tratando de obligarlos a conformarse a una teoría que él no pone en duda. Los hechos cuantitativos dejan de parecerle sencillamente

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«lo dado». Debe luchar contra ellos, y en esa lucha la teoría con la cual son comparados demuestra ser el arma más po- tente. Es frecuente que el científico no pueda obtener cifras que concuerden con la teoría mientras que no sepa qué cifras debe hacer que produzca la naturaleza (Kuhn, 1996, p. 217).

Algo parecido es posible referir en el análisis cualitativo de los datos en las ciencias sociales, al exceptuar de los análisis la mani- pulación de datos y la sustitución de perspectivas disciplinares y marcos teóricos, focalizados en teorizar para producir teoría sin pretensión de agotar la investigación. Se trata del uso de “ideas a fin de desarrollar interpretaciones que vayan más allá del límite de nuestros propios datos (y de) los académicos anteriores […] en la interpretación de los datos propios” (Coffey y Atkinson, 2003, p.

168-174).

Para la nueva ciencia, la teoría nueva y revolucionaria es asu- mida como un orden potencial sobre estados anormales de la in- vestigación, relacionados con mucho trabajo y destreza, en el en- tendido de la ocupación ocasional por el genio o científico quien “[…] va delante de los hechos, y deja la captura de estos para los talentos, bastantes diferentes, del experimentalista y el instru- mentalista” (Kuhn, 1996, p. 218). Así, la práctica metodológica es un proceso de limpieza acuciosa y compleja de “avanzada teórica más reciente” (p. 212), circunscrita al valor de la demostración en lo implícito entre la teoría y el mundo para el descubrimiento o la confirmación (p. 216). Solo de manera ocasional en los estados anormales de la investigación, la medición adquiere un papel eventual en el des- cubrimiento y la confirmación, al prever que solo en el tránsito de una teoría antigua a la nueva puede ser un arma poderosa y extraordinaria “en la batalla entre dos teorías” (Kuhn, 1996, p. 234), dado que se supedita el dato a la teoría, en tanto guía definitiva en toda “comparación cuantitativa de teorías” (p. 226) y en “las cri- sis por descubrimiento de un nuevo fenómeno natural” (p. 228). Para Kuhn, cuando las técnicas cuantitativas y la medición se distancian de la teoría, solo arrojan números y, por tanto, neutrali- dad intrínseca, estéril, frente al hallazgo de soluciones. Cuando se

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trata de aclarar la desviación entre los números y la teoría, “basta para iniciar una investigación” (1996, p. 229). Es por esto que la argumentación relativa a la crisis y a la medición se robustece en

el tránsito“del descubrimiento de fenómenos naturales a la inven-

ción de nuevas teorías” (p. 230). Esto es así por ser la discrepancia cualitativa una fuente en potencia (p. 232), al suponer que “en la práctica científica, la confirmación real entraña siempre la compa- ración entre dos teorías y la comparación también entre cada una de éstas y el mundo” (p. 235), dado que la eficacia de las anoma- lías cualitativas genera eficacia de las anomalías cuantitativas, en la transición de la antigua a la nueva teoría, por lo que es sospe- choso que “en caso de conflicto, la medición siempre obtenga la victoria” (p. 237). Por lo expuesto, la obsesión por los métodos productivos es un obstáculo epistemológico de la investigación científica en con- sonancia con restricciones sobre el entendimiento de las teorías, producto de la intelección de los datos a obtener y el análisis a ejecutar, en el distanciamiento de las técnicas cuantitativas con la teoría. Por todo lo expresado, en las ciencias naturales el fortaleci- miento de la medición y de las técnicas cuantitativas solo tiene razón de ser en la producción de teoría. Subordinar la producción teórica a la eficacia cuantitativa del método en las ciencias naturales, es la inflexión a favor del pre- juicio del método como colección de números en el supuesto de una calidad entendida como neutralidad científica que la nueva ciencia rechaza. Frente a la crítica sobre los planteamientos formulados por Kuhn, Losee (1991) destaca tanto los aportes de Dudley Shapere

y Gerd Buchdahl sobre la confusión del “sentido amplio y restrin-

gido de paradigma” (p. 213), incluido el debate de Feyerabend sobre los períodos de racionalidad e irracionalidad (p. 221). Estos planteamientos develan la irrelevancia del énfasis filosófico de la

ciencia cuando no ayuda “a resolver sus problemas” (p. 228). La eficacia cuantitativa del método en las ciencias naturales es un ideal incongruente sobre ideas estériles que lleva a la ins-

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trumentalización avalada por los filósofos convencidos de que “la teoría es un mero «instrumento» para hacer predicciones” (Deutsch, 2002, p. 15), lo que no es más que “positivismo, neoposi- tivismo o positivismo lógico, teoría dominante en el conocimiento científico de la primera mitad del siglo xx” (p. 18). Argumentar el mito de la eficacia cuantitativa aporta mayores elementos sobre la desmitificación del método único de las cien- cias naturales, en la comprobación de la hipótesis del enrareci- miento del cientificismo proclamado por la crítica ideológica. Ello viabiliza poner en cuestión el universal y trascendental positivista de la relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.

el mito del univerSal y traScendental PoSitiviSta de la relación entre laS cienciaS naturaleS y laS cienciaS SocialeS

Encontrar que no toda relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales es positivista demanda entender, en principio, las interpretaciones que la crítica ideológica estableció sobre los desarrollos de la física cuántica. La física cuántica superó los conceptos clásicos de los obje- tos sólidos y las leyes deterministas de la naturaleza que le prece- dieron. La Interpretación de Copenhague es un evento científico de- sarrollado en 1927 en el que la física cuántica oficializó su método:

la observación de segundo. En él expresa la división del mundo físico en un sistema observado (“objeto”) y un sistema observador como referente clave sobre nuevas formas de comunicación acer- ca de los resultados experimentales de la física atómica. Los sistemas observados son descritos como probabilidades al no poder predecir con seguridad el lugar y el momento de la partícula subatómica, ni el proceso atómico, dado que el movi- miento de una partícula está sujeto a las combinaciones imprede- cibles de las otras partículas.

Todo lo que podemos predecir es que de un gran número de partículas, el 60 por 100, digamos, se desmoronarán de una manera, el 30 por 100 de otra, y el 10 por 100 de una tercera.

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Está claro que tales predicciones estadísticas necesitan mu- chas mediciones para ser verificadas […], en los experimen- tos de colisión de la física de alta energía, decenas de miles de colisiones de partículas son registradas y analizadas para determinar la probabilidad en un proceso determinado (Ca- pra, 1992, p. 151).

La incapacidad de predecir con certeza no es un problema de ignorancia en la física cuántica, es el reconocimiento de que la probabilidad concerniente a la realidad atómica y a la existencia de toda la materia, supera el análisis de la física clásica: el compor- tamiento de las partes no corresponde a mecanismos locales, sino a las conexiones instantáneas con el universo como un todo (Bell citado por Capra, 1992, p. 352-353). La teoría cuántica demolió los conceptos clásicos de los ob- jetos sólidos y de las leyes deterministas de la naturaleza. Esto es así porque

los objetos materiales sólidos de la física clásica se disuel-

ven en patrones de probabilidades semejantes a la onda, y estos patrones, al final, no representan probabilidades de co- sas, sino más bien probabilidades de interconexiones […]. La teoría cuántica ha revelado de esta manera una unidad bási- ca del universo. Muestra que nosotros no podemos descom- poner el mundo en las unidades más pequeñas existentes independientemente. A medida que penetramos en la ma- teria, la naturaleza no nos muestra ningún «bloque básico de construcción» aislado, sino que parece como una complicada telaraña de relaciones entre las varias partes del conjunto. Estas relaciones siempre incluyen al observador de un modo esencial. El observador humano constituye la ligazón final en la cadena de los procesos de observación, y las propiedades de cualquier objeto atómico solo se pueden comprender en los términos de interacción del objeto con el observador. Esto significa que el ideal clásico de una descripción objetiva de la naturaleza ya no es válido por más tiempo. La participación cartesiana entre el yo y el mundo, entre el observador y lo observado, no puede hacerse cuando se trata con la materia

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atómica. En la física atómica, nunca podemos hablar sobre la naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar sobre nosotros mis- mos (Capra, 1992, p. 83).

La física cuántica, al arribar a un nuevo concepto de totalidad, negó la tradición clásica del mundo en partes separadas e inde- pendientes como partes elementales que operan en un mundo de sistemas como realidad fundamental desprovista de múltiples interrelaciones. Es la superación de la objetividad científica po- sitivista en la que nada es “básico” ni “fundamental” al requerirse del entendimiento de la parte en el todo, en la relación: concien- cia-materia y que superó todo vestigio de observación de primer orden. Esta versión sin precedentes en la historia epistemológica de las ciencias naturales es la confrontación por la física atómica de la tradición de los bloques básicos formulados por Demócrito, ante la presencia de partículas elementales en la inobservancia de“una interconexión básica de la materia, demostrando que la energía de movimiento puede ser transformada en masa, y sugiriendo que las partículas son procesos más que objetos” (Capra, 1992, p. 323). Estos presupuestos de la teoría del bootstrap precisan que

el mundo no puede ser comprendido como un ensambla-

je de entidades que no pueden analizarse más. En la nueva visión del mundo, el universo está considerado como una te- laraña dinámica de sucesos relacionados entre sí. Ninguna de las propiedades de cualquier parte de esta telaraña es funda- mental; todas ellas siguen el ejemplo de las propiedades de las demás partes, y la consistencia total de las interrelaciones mutuas determina la estructura de todo el entramado” (Chew referido por Capra, 1992, p. 323).

Mientras la postura habermasiana formuló una epistemolo- gía de las ciencias sociales en la que reafirma que la Interpretación de Copenhague entiende de manera distinta desde las teorías no clásicas de la nueva física, sin transformar “en un dominio objetual diferente” (1982, p. 318), la física cuántica demuestra la correlación entre interpretación distinta y transformación diferente del domi- nio objetual.

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Es la modificación de determinados puntos del objeto por el observador lo que transforma las propiedades del objeto, por lo que no es posible saber “ni la posición ni el momento de una par- tícula con gran precisión. Cuanto mejor conocemos la posición, más confuso será su momento y viceversa” (Heisenberg referido por Capra, 1992, p. 159). Cambiar las propiedades del objeto observado es concebirlo de otra forma, leer las propiedades no observadas del mismo, en un nivel de autoconciencia mayor del objeto desde las propieda- des del todo en partes cada vez más pequeñas. A diferencia del universal y trascendental positivista de las ciencias naturales como postura habermasiana, la historia de la fí- sica cuántica proporcionó otra versión al privilegiar las siguientes características (Capra, 1992, p. 373-380):

La comprensión de las partes en las relaciones basadas en el entendimiento de la interdependencia y los modelos transi- torios de la misma realidad, para la intelección del todo des- de las propiedades de las partes en la metáfora de la red o interrelaciones de la estructura del objeto como entramado conceptual, en la perspectiva del favorecimiento de nuevas relaciones sobre la parte en el todo.

La búsqueda de procesos subyacentes y transitorios para es- tablecer modelos dinámicos operativos en el que ninguna propiedad ni concepto es más fundamental que otro (recha- zo de las estructuras fundamentales del objeto).

La confrontación de todo rasgo de ciencia objetiva mediante descripciones científicas interdependientes entre el observa- dor humano y el proceso del conocimiento.

La producción de conocimiento en la sucesión de infinitas aproximaciones, en la relación de teorías y conceptos movi- lizados por limitaciones y aproximaciones que ilustra signi- ficados sobre la ausencia de un final “feliz” del conocimiento.

Y en virtud del cambio climático, llama a entender la necesi- dad de transformar la episteme del dominio y el control, tan-

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to de la naturaleza como del ser humano, en la generación de

una actitud cooperativa, solidaria, de no violencia con la vida del planeta.

A continuación se plantean ejemplificaciones sobre el desa-

rrollo de la observación de segundo orden en otros campos de las ciencias naturales para finalizar con el cómo de una relación ni

positivista ni neopositivista entre las ciencias naturales y las cien- cias sociales, en la develación del tercer mito frente a la hipótesis de trabajo, el enrarecimiento del cientificismo en la crítica ideo- lógica, que llevará más adelante a mostrar la anomalía que ello le determinó a la metateoría curricular crítica factor de metateoría curricular neosistémica. En las matemáticas llama la atención el teorema de Gödel, formulado por el filósofo y matemático Kurt Gödel (1906-1978) (citado por Careaga, 2002).

El teorema de Gödel le planteó límites a las matemáticas y,

por tanto, al conocimiento científico; refiere que nunca se llega-

rán a conocer todos los secretos del Universo, por cuanto en todo sistema lógico basado en axiomas y reglas de inferencia no es po- sible demostrar, con la lógica matemática del sistema, la verdad o falsedad de sus enunciados (juicio derivado de la observación de segundo orden). Según Gödel, el enunciado del sistema axiomático es un in- decidible en las matemáticas clásicas sobre verdad como catego-

ría superior en la demostrabilidad, tal como lo confirmó el físico matemático Sir Roger Penrose en el funcionamiento no algorítmi- co de la mente.

El teorema de Gödel introdujo por primera vez en las mate-

máticas las aporías, término que designa referentes irresolubles, producto de las insuficiencias históricas del conocimiento. Ello resquebrajó la estructura de la lógica matemática clásica, repre- sentada en sistemas matemáticos precisos (formales) de axiomas y reglas de inferencia (finitos), siempre que sean lo bastante am- plios para contener descripciones de proposiciones aritméticas simples y libres de contradicción al contener enunciados, ni de- mostrables ni indemostrables con los medios permitidos dentro del sistema.

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En el caso de la microbiología, los científicos chilenos, Hum- berto Maturana y Francisco Varela, proporcionaron dos catego- rías, la autorreferencialidad y la autopoiesis, en el estudio de la au- togénesis o estudio de la red metabólica de la célula. Ésta subsiste en la dependencia de un entorno sin vida o perímetro de relacio- nes químicas, portadora de nutrientes para la propia existencia (autopoiesis), dada la capacidad selectiva que establece (autorre- ferencialidad). Ello conforma una red organizacional sistémica de la vida que transforma o sustituye sus componentes en la expe- rimentación de cambios estructurales, sostenidos y simultáneos, en la conservación de los propios patrones organizativos (Capra, 2003, p. 32-33).

A continuación se refiere el aporte de la microbiología y su in-

cidencia en los desarrollos de la termodinámica y la transdiscipli- nariedad en las ciencias naturales para pasar, por último, al tipo de redefiniciones y descripciones que las ciencias sociales hacen de los aportes en microbiología, en la probabilidad de mostrar que no toda relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales es positivista. En microbiología, la autogénesis cuestiona por primera vez en la historicidad de los sistemas la condición irrefutable de la au- toorganización, al condicionar su operacionalización con la auto- rreferencialidad. Este planteamiento adquiere notable importan- cia en la desmitificación tanto del tercer como del cuarto mito. La autorreferencialidad y la autopoiesis proporcionan la ca- pacidad transformadora de los organismos vivos tal como lo de- muestra en la autogénesis Maturana y Varela (referidos por Capra, 2003, p. 32-34). Por primera vez en la historicidad epistemológica de los sis- temas, la autoorganización es relativizada por la autorreferenciali- dad. Ello pone en cuestión por primera vez el universal que sobre la autoorganización había dispuesto la teoría general de los siste- mas formulada a mediados del siglo xx por Bertalanffy (1991). Por metodología, este argumento se retomará más adelante.

A continuación se ejemplifican dos casos sobre cómo la au-

torreferencialidad y la autopoiesis aplican en otros desarrollos de

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las ciencias naturales, para luego mirar de qué manera dichas ca- tegorías pasaron a ser parte de la historicidad epistemológica de las ciencias sociales o, dicho de otra manera, cómo se convirtieron en fuente de teoría del conocimiento en la segunda modernidad. En el caso de la termodinámica o estudio de las relaciones en- tre el calor y las otras formas de energía, Ilya Prigogine y su grupo de investigación relacionaron la observación de las observaciones sobre los sistemas abiertos alejados del equilibrio, factor de for- mulación de la teoría de las estructuras disipativas. En este caso, la autorreferencialidad creó una ruptura con la termodinámica lineal, al producir planteamientos asimilados con la autopoiesis. Ello explica por qué “mientras las estructuras disipativas reciben su energía del exterior, las inestabilidades y saltos a nuevas formas de organización, resultan de fluctuaciones internas, amplificadas por bucles de retroalimentación positiva” (Capra, 2002, p. 106). Otro caso representativo de la implementación de la auto- rreferencialidad y la autopoiesis, en términos de desarrollo de la transdisciplinariedad, es la formulación de la teoría Gaia. Entre el químico atmosférico James Lovelock y la bióloga evolucionista Lynn Margulis, encontraron que entre la parte más superior de la tierra y más inferior de la atmósfera (biosfera), el planeta es un organismo vivo, designado gaia o red autopoiética, autogeneradora del metabolismo planetario. En la delgada capa del planeta autogeneradora del metabo- lismo planetario, se instalan las sustancias inorgánicas que resti- tuyen el suelo, los océanos y el aire. Se trata de una aplicación au- torreferencial y autopoiética del planeta en la autoperpetuación y autotransformación de la biosfera (Capra, 2002, p. 225-226). Es así como “el concepto de red planetaria autopoiésica está justificado porque toda la vida está embebida en una red bacteriana autoor- ganizadora que incluye complicadas redes de sistemas sensores y de control que tan solo comenzamos a percibir” (Margulis referida por Capra, 2002, p. 227). Se han planteado el origen y algunas aplicaciones de las ca- tegorías: autorreferencialidad y autopoiesis en las ciencias na-

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turales, por lo que se procede a exponer de qué manera dichas categorías configuraron teoría del conocimiento en las ciencias sociales para especificar por qué no toda relación entre las cien- cias naturales y las ciencias sociales es positivista y neopositivista, en el constructo sobre el enrarecimiento del cientificismo en la crítica ideológica como metodología para indicar la anomalía de la metateoría curricular crítica. La aplicación y el uso de la autorreferencialidad y la autopoie- sis en las ciencias sociales resultan de la redescripción y la rees- pecificación de dichas categorías aportadas por la microbiología, representativa de las ciencias naturales. La redescripción es asumir lo ya puntualizado, definido, con- ceptuado, en diferenciación con lo expuesto por la metafísica tra- dicional, dada la inexistencia de una verdad y una lógica únicas. La reespecificación pugna por proporcionar pluralidad disciplinaria, esto es, supera el dominio de la especialización y demanda más de un observador de observaciones (Runge en Tapiero y García, 2010, p. 8). La redescripción y la reespecificación de la autorreferenciali- dad y la autopoiesis en las ciencias sociales aportan nuevos referen- tes en historicidad epistemológica de los sistemas en las ciencias sociales, resultado de la historicidad epistemológica de la autorre- ferencialidad en Occidente propuesta por Luhmann (1998). La historicidad epistemológica de la autorreferencialidad en Occidente está constituida por tres fases, mediante las cuales se demuestra que no puede haber un trascendental ni un universal en sistemas tan diversos como los conformados por máquinas, por organismos vivos y por grupos sociales.

Fase 01 de la historicidad epistemológica de la autorreferencialidad en Occidente

La primera fase radica en la paradoja de negar la autorreferencia- lidad, al haber admitido en las ciencias sociales dos características sistémicas que niegan la condición autónoma de los sistemas so- ciales: la postura irreversible de los sistemas abiertos, y la falsa au-

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tonomía o pseudoautonomía de la autoorganización con la que se ejecuta el código binario input/output de la teoría general de los sistemas (Bertalanffy, 1991). Este análisis lo proporcionó la teo- ría de la autorreferencialidad que data de 1960 (Marshall, Yovits, Scott, Jacobi, Gordon, Goldstein, Foerster, George y Zopf citados por Luhmann, 1998, p. 33). El código binario input/output restringe toda posibilidad de autonomía del sistema social. El input proviene de un entorno do- minante para que opere el sistema o fuente de energía para la ope- racionalización del sistema. El output denota las operaciones que determina el input [producción o rendimiento del sistema proce- sado sin sobrecarga (overload)]. Es por esta razón que el entorno le determina la operacionalización al sistema, generador de intrans- parencia e incomprensión sobre sistemas sociales de conocimiento autónomo (Luhmann, 1998, p. 192-197). La ausencia de autonomía de los sistemas en la vigilancia epis- temológica de la relación input/output es factor de heteronomía o heterorregulación sistémica, condición heteróclita generadora de positivismo y neopositivismo sistémico, al determinarle el entorno la condición “esclava”al sistema; desarraigo de la autonomía del sis- tema no advertido por el conocimiento crítico proporcionado por la crítica ideológica (indecible de la crítica ideológica). El primer nivel de relativización de la autoorganización lo esta- bleció la propia cibernética no clásica (Navarro, 1989, p. 41-47), pro- ducto de la transdisciplinariedad (relación entre mecánica cuántica, psicología cognitiva, neurociencia, psicología, biología y reformula- ciones en filosofía analítica) (Freedman, 1996, p. 23, 27, 241).

Fase 02 de la historicidad epistemológica de la autorreferencialidad en Occidente

La segunda fase de la autorreferencialidad viabiliza destacar los sistemas constituidos por organismos vivos, resultado de la auto- rreferencialidad y la autopoiesis descrita en la autogénesis, cuyo impacto mayor consistió en relativizar por primera vez la autoor- ganización; aporte que, como se dijo, fue aportado por los cientí- ficos Maturana y Varela.

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En los sistemas basados en organismos vivos no es el entorno quien le determina qué hacer a la célula como sistema, por ser in- orgánico el entorno. Este contiene elementos químicos que la cé- lula, en razón a la autorreferencia, selecciona y procesa en forma autónoma para conservar su existencia y sus funciones, esto es, para renovarse en su propia re-creación sostenida (autopoiesis), representada en el código, asimilación/expulsión (Capra, 2003, p. 30, 33, 36-38, 50-51, 62).

Fase 03 de la historicidad epistemológica de la autorreferencialidad en Occidente

La tercera fase de la autorreferencialidad está determinada por la redescripción y la reespecificación, tanto de la autorreferenciali- dad como de la autopoiesis, aportadas por Luhmann (1998) para la generación de sistemas sociales en la radicalización de la auto- nomía del conocimiento. La autorreferencialidad es la fuente creadora de los sistemas sociales para proporcionar “la capacidad de entablar relaciones consigo mismo y diferenciar esas relaciones frente a las de su en- torno” (Luhmann, 1998, p. 38). Es una adaptación de los sistemas sociales sobre su propia complejidad a partir de la selección inde- pendiente de sus propios enlaces con los otros sistemas, basados en observar sus observaciones, observar las observaciones de los otros y observar las observaciones de las teorías (p. 54-55). La producción de capacidad de enlace en el sistema social de conocimiento es la mayor prueba de la autonomía en autorrefe- rencialidad, al definir sus relaciones con los otros sistemas de co- nocimiento y establecer qué o quién hace las veces de entorno. Es el sistema el que se crea a sí mismo desde unas operacio- nes derivadas de la observación de segundo orden, metodología de la que fue pionera la física cuántica. Se trata de una creación cuya génesis son los sistemas cerrados de naturaleza “emergente” en tanto es allí donde se producen los elementos, operaciones y procesos que dan lugar a los sistemas sociales abiertos. La autorreferencialidad es una sucesión de cuatro etapas: la autoobservación (observación de las propias observaciones, de

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los otros y de las teorías); la autodescripción (representación de sí mismo en términos de unidad y operaciones que evidencie la ilus- tración que la soporta); la autocoacción (fuente de diferenciación del pasado y del futuro para determinar qué transformaciones se requieren, en la producción de nuevo conocimiento); y la coevo- lución (concreción de procesos, operaciones y elementos que di- ferencian el pasado del futuro). La autorreferencialidad demanda dominios en autoabstrac- ción, autoadaptación, autoanálisis y autosimetrización. La autoabstracción establece objetos de investigación en la configuración de sistemas de conocimiento; analiza la estructura misma del objeto, en el entendimiento del tipo de sistemas de conocimiento que preceden; refiere las abstracciones existentes e infiere las requeridas; elimina estrategias improductivas de teo- rías para proporcionar generalizaciones simbólicas mayores; e im- prime fluidez sobre la vivencia de nuevas identidades (Luhmann, 1998, p. 28, 105). La autoadaptación resulta de reducir conductas divergentes en la confrontación de improbabilidades e insuficiencias internas del sistema social de conocimiento en construcción, en la diferen- ciación sobre la nueva adaptación y complejidad que requieren las correcciones, los ajustes y la sensibilización por las diferencias mínimas y sutiles (Luhmann, 1998, p. 54, 319). El autoanálisis es una técnica de aprehensión cognoscitiva aplicada a la realidad, a partir de la demostración de conexiones; entiende la heterogeneidad y la diversidad de apariencias en la de- puración de resultados; asume la ganancia en grados de libertad sobre la relación con el objeto; y establece relaciones consideradas antes“impensables”,“indecibles”,“aporías”, entendidas como restric- ciones históricas del conocimiento (Luhmann, 1998, p. 74-76). La autosimetrización es un nuevo orden de selecciones en la que se superan las formas lineales de concebir la noción del tiem- po, al temporizar la doble contingencia en la acción social de ma- nera que lo improbable se vuelva probable, al develar artificios y apariencias contenidas por la cosa. Esto facilita que lo simétrico

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de un problema se conciba en la asimetrización que suministra el código consenso/disenso; abstracción de alto nivel que permite ir delante de la acción (Luhmann, 1998, p. 131). En la autorreferencialidad se requiere denotar la condición basal que lo soporta para diferenciar y correlacionar los sistemas cerrados “emergentes” o “provisionales” y los sistemas abiertos re- versibles, toda vez que el sistema, al proporcionar conocimiento, genera nuevas probabilidades de rectificarlo, profundizarlo, com- plementarlo o transformarlo como entendimiento efectivo del co- nocimiento científico en condición de aproximación a la verdad. La autorreferencialidad basal es recursividad subyacente en la autonomía del sistema en el establecimiento de actos indivi- duales, integrados a la determinación de sentido; constituye ele- mentos o acontecimientos que al relacionarlos con otros del mis- mo proceso, se remiten a sí mismos; establece el control sobre sí misma; proporciona una comunicación relacionada con nuevos niveles de comunicación (comunicación reflectiva) (Luhmann, p. 135, 145). La recursividad es una actividad neuronal en configuración del sistema cerrado provisional. Este hecho demanda autodeter- minación para construir sus propios elementos o acontecimientos (Luhmann, 1998, p. 56). La recursividad es una característica central de la autopoiesis en los sistemas sociales, por relacionarse con la conciencia y la vida del sistema, a efectos de su respectiva autorreproducción, centrada en sostener la creatividad del conocimiento en los sistemas sociales (autopoiesis sistémica o autorreproducción sostenida del sistema). Esta acción creativa sintetiza conciencia y vida propia del sistema en sí, expresada en términos de comunicación reflectiva, inexisten- te en los sistemas conformados por máquinas y organismos vivos. La principal característica de la autopoiesis es proporcionar “autorreproducción pura” (Luhmann, 1998, p. 206), de manera que entre los sujetos se comporten “de manera exclusiva; por tener que reproducir su propia contribución, tienen que motivarse a sí mismos” (p. 207).

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La inclusión y exclusión en la configuración del sistema es más fuerte y recíproca, representada en la “individuación de la persona” (Luhmann, 1998, p. 207), generadora de comunicación reflectiva que garantiza la existencia al sistema o autorreproduc- ción del sistema (p. 56). Esta es la racionalidad de los sistemas ce- rrados emergentes o provisionales (p. 58, 206, 396, 411). El tránsito entre sistemas cerrados “emergentes” a sistemas abiertos es reversible, toda vez que al introducir nuevas formas en su configuración, posibilita avances y con ello, nuevos desarrollos, en un horizonte de conocimiento al que se accede como sistemas sociales abiertos para retornar las veces que sean necesarias en sistemas cerrados, de allí su condición “emergente” o “provisional”. Este es el punto de inflexión entre sistemas de conocimiento, li- neales y no lineales, resultado de la diferenciación entre observa- ción de primer orden y de segundo orden. Se ha planteado que en la reespecificación y redescripción de la autorreferencialidad y la autopoiesis se demanda de la doble contingencia, a plantear junto con la interpenetración (Luhmann, 1998, p. 114). En la doble contingencia, a diferencia de lo propuesto por Parsons, quien planteó resolver posibilidades de acciones con el pasado, Luhmann plantea asumirlas en la inmanencia, con “la di- solución y la recomposición de contenidos de experiencia” (1998, p. 122). Para ello propone teorías que expliquen lo improbable como algo normal (p. 122-123), en la perspectiva de crear el “con- flicto de sistemas” para “radicalizar el problema” (p. 123). Esta si- tuación duplica la improbabilidad como factor de probabilidad (p. 124), al volver lo indeterminable, determinable; lo indecible, decible; o lo improbable, probable. Este planteamiento privilegia la categoría interpenetración. La interpenetración establece una relación intersistémica en- tre entornos, y la ejecuta con el código binario: penetración/inter- penetración. Este código reemplaza el código binario input/output y, por tanto, la autoorganización por la autorreferencialidad. Para la interpenetración, un código binario refiere valoracio- nes opuestas o “términos contrarios asimétricos” (Luhmann, 1998,

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p. 144, 407) o “asimetrías privilegiadas” (p. 415), para la diferencia- ción del antes/después de los procesos. Mientras la penetración es la puesta de toda la complejidad de un sistema “para construir otro sistema” (Luhmann, 1998, p. 202), la interpenetración concreta un sistema penetrador para “la formación de estructuras del sistema” (p. 202), no es solo la inter- sección de elementos, sino “la constitución selectiva de la misma” (p. 203). La interpenetración se caracteriza porque (Luhmann, 1998, p.

204-223):

Interviene la complicación de las situaciones que hacen posi- ble la doble contingencia.

Establece la diferencia entre el sistema y el entorno, sin desin- tegrarse a sí mismo.

Relaciona los sistemas autopoiéticos.

Incide en los cambios de todas las estructuras de sentido es- pecíficas en el acoplamiento estructural que aporta la auto- poiesis.

Incurre en la inclusión y exclusión de selecciones.

Incluye en la comunicación, lo incomunicable y la experiencia de lo incomunicable.

Se relaciona con supuestos problemas irresolubles en el proce- samiento de la información, al reactivar el tercero excluido en la revisión de las bases teóricas para ganar niveles de abstrac- ción y, por tanto, autonomía de los sistemas sociales.

Relaciona, en el campo de la moral, los rendimientos de la reflexión con la investigación de la variación semántica de la moral, según el sistema social y la evolución sociocultural, en el entendido que la moral no se destruye, se transforma, y que la sociedad no renuncia a ella. La autorreferencialidad, la autopoiesis y la interpenetración son categorías claves del nuevo paradigma de los sistemas socia- les de conocimiento en Occidente.

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Mientras el código binario input/output fomentó la metáfo- ra de la arquitectura en el conocimiento, significada en “trascen- dentales” y “fundamentales” para acceder a la verdad, el código binario penetración/interpenetración se asumió en la metáfora del laberinto, significado en la doble contingencia de una decisión abocada a elegir entre opciones de contrarios, en las tensiones del sentido y unidad que compete establecer en la construcción de elementos, operaciones y procesos provisionales del sistema en el todo del objeto. El código binario input/output (I/O) es intransparente y hete- rónomo en la unidireccionalidad del entorno sobre el sistema, el código binario penetración/interpenetración (P/I) es autorreferen- cial, transparente y autonómico, con capacidad de designar su en- torno al servicio del sistema. La relación I/O refiere estructuras invariantes generadoras de fragmentación, insularidad y atomización del conocimiento, la re- lación P/I considera estructuras variantes, asumidas en la contin- gencia en la cual las partes se entienden en el todo. En la relación I/O la dependencia del sistema por el entorno determina la condición “esclava” del sistema, en la relación P/I se radicaliza la autonomía del conocimiento en los sistemas sociales, en la autorreferencialidad y la autopoiesis. En la relación I/O el sistema evoluciona según lo determine el entorno; en la relación P/I los sistemas sociales coevolucionan, al decidir el sistema sobre lo que no se podía decidir a través de la comunicación reflectiva. La comunicación reflectiva, concreción de la autorreferen- cialidad, sintetiza el debate entre sistemas lineales desprovistos de autonomía referidos en la observación de primer orden, por lo que tienen que ver con sistemas que evolucionan y con sistemas sociales no lineales radicalizadores de la autonomía del conoci- miento en la observación de segundo orden que coevolucionan. En términos epistemológicos, evolucionar y coevolucionar en los sistemas corresponden a tendencias antagónicas. Mientras la evolución de los sistemas se relaciona con la teo- ría epistemológica darwinista de la evolución (Popper, 1994, p.

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225-242; 1982, p. 71-74), la coevolución de los sistemas es explici- tada por la teoría epistemológica neodarwinista de la coevolución (Luhmann, 2007, p. 355-469). Popper asume la epistemología evolutiva en consonancia con la selección natural expuesta por Darwin, para significar la se- lección cognitiva de la sobrevivencia de las teorías más aptas, en diferenciación entre epistemología predarwinista (el conocimien- to es almacenado de manera pasiva y errónea) y epistemología darwinista (asimilación de ideas en concordancia con expectati- vas e hipótesis, sujetas a supresión de errores o falsación), en la puntualización de la sobrevivencia y el dominio de determinadas teorías que distinguen lo científico y lo precientífico. Luhmann (2007) confronta a Popper a partir de la tesis: “la evolución transforma la baja probabilidad del surgimiento en una alta probabilidad de preservación” (p. 326), al aplicar la teoría de la doble contingencia en el código binario: improbable/probable, ejecutado por sistemas sociales cerrados provisionales o emer- gentes, que como dijera Latour, “las especulaciones metafísicas de unos se convierten en los descubrimientos fecundos de otros” (2010. p. 272). Mientras para Popper la epistemología de la evolución del co- nocimiento determina qué relatos seguir para proporcionar expli- caciones, para Luhmann la coevolución del conocimiento es la pro- ducción de teorías potentes que en manos de otros investigadores generan nuevas teorías, de allí la diferencia entre lo que la mayoría o casi todos repiten y lo que pocos o casi ninguno piensa. Esta dife- renciación especifica distinciones epistemológicas entre observa- ción de primer y segundo orden y, por tanto, entre conocimiento lineal y no lineal o conocimiento clásico y no clásico. La inestabilidad proporcionadora de creatividad sostenida en la coevolución de los sistemas, representada en comunicación reflectiva, pasa por la desontologización y la destautologización con la que se redescribió y redefinió la autopoiesis. La desontologización es observación de observaciones para proporcionar nuevos sentidos, sin evadir la realidad, al configurar un conocimiento que pasa por superar el sorteo de las palabras,

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en la diferenciación de diferenciaciones para establecer mejores

y más fecundas relaciones y distinciones (Luhmann, 1998, p. 45,

173). La destautologización es observación de observaciones que diferencian el futuro del pasado con la mediación de producción de tecnología para pasar el estado A al B (tecnología de lo impro- bable como probable) (p. 91, 125, 297). La desontologización y la destautologización establecen ma- yores explicaciones de la observación de observaciones despo- jada de toda metafísica ontológica y de toda apriorización, en la auscultación de paradojas en un conocimiento que emerge en “las causas de las causas” (Luhmann, 1998, p. 425), esto es, una investigación en “la autorreferencia de la conciencia, denomina- da sujeto como fuente del conocimiento de las condiciones del conocimiento” (p. 425), por lo que requiere: a) interpenetración de teorías tradicionales del conocimiento impuestas por la fuerza

“para sospechar sobre la falsedad y aún sobre la arbitrariedad de las afirmaciones” (p. 427); b) asunción del conocimiento en el “re- sultado de la autocomparación” (p. 428); c) revisión de la autoima- gen desde la autorreferencialidad; d) ruptura con “la ingenuidad mediante las proyecciones hacia afuera” (p. 428). La desontologización y la destautologización aportan me- todología para que el sistema psíquico se constituya en sistema social generador de conocimiento. El sistema psíquico opera en

la metáfora del espejo, es decir, establece reflexión desprovista de

comunicación reflectiva. De ser cierto todo lo planteado, es posible afirmar lo siguiente:

Desde la diferenciación de los métodos de observación de primer y segundo orden, configurativa de historicidad episte- mológica de la ciencia en la que participan tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales, es posible entender la diferenciación entre conocimiento lineal y conocimiento no lineal.

La historicidad epistemológica de la ciencia que aporta dife- renciación entre observación de primer y observación de se- gundo orden y, por tanto, entre conocimiento lineal y no lineal o conocimiento clásico y no clásico, le posibilita al investigador

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establecer nuevos horizontes de intelección del objeto en la di- lucidación de una epistemología de la ciencia que va más allá de una relación anómala entre las ciencias naturales y las cien- cias sociales (relación sesgada, restringida, en el determinismo de una relación solo positivista y neopositivista: universal y trascendental que afectó la producción de crítica ideológica a partir de los planteamientos de Habermas).

La complementariedad entre las ciencias naturales y las cien- cias sociales, superadora del relato de la exclusiva relación positivista y neopositivista, pasa por entender la redescrip- ción y la reespecificación de las categorías autorreferenciali- dad y autopoiesis provenientes de las ciencias naturales, para producir conocimiento crítico aplicado a los sistemas en las ciencias sociales al pasar de la heteronomía de los sistemas a la radicalización de la autonomía del conocimiento; síntesis representada en la intelección de la historicidad epistemo- lógica de la autorreferencialidad en Occidente, signada por la coevolución de la autorreferencialidad para la creatividad sostenida del conocimiento (racionalidad autopoiética), en la creación de sentido y unidad aplicada a la diferenciación del pasado y futuro del conocimiento para hacer probable lo im- probable (racionalidad interpenetrativa). Se ha desmitificado el universal de la crítica ideológica de la relación positivista entre las ciencias naturales y las ciencias socia- les, paradoja que relacionó, con diverso sentido, el círculo de Vie- na y la segunda generación de la Escuela de Frankfurt. Mientras el primero lo asumió para hacer del mito una fuente única del cono- cimiento científico en las ciencias sociales, la segunda lo debatió a través de la teoría de los intereses constitutivos del saber. Sin embargo, ambas tendencias constituyeron primera modernidad en la observación de primer orden configurativa de conocimiento lineal. La diferenciación entre los códigos binarios penetración/inter- penetración (ejecutado por la autorreferencialidad) e input/output (ejecutado por la autoorganización), representa un avance en la desmitificación de la neutralidad de los sistemas sociales.

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el mito de la neutralidad de loS SiStemaS SocialeS

La develación del mito de la neutralidad de los sistemas sociales es un recurso metodológico decisivo en la justificación de la me-

tateoría curricular neosistémica; refiere una desparadojización que remite a la probable ausencia de análisis crítico sistémico en las teorías críticas y poscríticas del currículo escolar.

A continuación se ausculta el uso del término “sistema” en al-

gunos pasajes de la teoría social habermasiana.

El sistema social de conocimiento, planteado por Habermas,

lo delimita una teoría de la sociedad, en el“esclarecimiento episte- mológico de realizaciones cognitivas que a la vez que dependen de la verdad están referidos a la acción” (1982, p. 302), según crite- rios de una“filosofía trascendental transformada”(p. 301, 308, 307, 332, 333), orientada a distinguir

[…] entre los sistemas de reglas reconstruibles en una actitud reflexiva, y las condiciones marginales y mecanismos que nos permiten explicar, primero, la aparición de estos universales; segundo, la adquisición de las correspondientes competen- cias y, por último, el proceso de formación de los sujetos ca- racterizados por la capacidad de lenguaje y acción (Haber- mas, 1982, p. 308).

Como se deriva del postulado anterior, el sistema social de conocimiento habermasiano es un sistema de reglas sobre el “origen histórico natural de las condiciones trascendentales de la experiencia posible” (Habermas, 1982, p. 335), en la búsqueda de la verdad, encarnada en la configuración de universales y tras- cendentales (constitutivo de entorno) para producir lenguaje y acción (determinante del sistema a operar). Tal sistema de reglas en la búsqueda de la verdad refiere la asunción de una

[…] actitud de un saber superior. Los representantes de estas corrientes se representaban como descriptores competen- tes con un impulso moralmente impecable y con una pers- pectiva de visión insuperable. Pero por más cuidadosa que

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hubiera sido la formulación, por más que cumplieran con los requerimientos de un proceder científico, su perspectiva fue la de un observador de primer orden (Luhmann, 1992, p. 2).

El sistema social de conocimiento, proporcionado por Haber- mas, está desprovisto de observación de segundo orden, método que lleva a observar la propia observación y, por tanto, “poner al descubierto sus propios instrumentos y plantearse preguntas so- bre el cómo” (Luhmann, 1992, p. 4). Así como en la docencia universitaria un profesor ha de te- ner dominio tanto del conocimiento que enseña como del cono- cimiento en pedagogía para poder enseñarlo, en la producción de sistemas sociales de conocimiento se ha de tener dominio del sistema tanto del conocimiento en construcción como de la coe- volución epistemológica de los sistemas. Desde la historicidad epistemológica de las ciencias sociales con énfasis en la historicidad epistemológica de los sistemas, se denota que en los referentes de la teoría social habermasiana se da lugar a un entorno (input, representado en universales y tras- cendentales, encarnado en la “filosofía trascendental transforma- da”), creador de un sistema del lenguaje y acción (output, signi- ficado en el establecimiento de la verdad sobre el lenguaje y la acción). Luego, en términos de epistemología de los sistemas, la racio- nalidad habermasiana, referida en el párrafo anterior, da cuenta de una racionalidad propia del sistema lineal de conocimiento y, por tanto, desprovista de observación de segundo orden. Esto se evidenció en la lectura habermasiana errónea sobre la Interpre- tación de Copenhague tratada en la desparadojización del tercer mito, al presuponer en la física cuántica que no hay “un dominio objetual diferente” (Habermas, 1982, p. 318). En los dominios de la observación de primer orden no es pro- bable objetar las posturas de la observación de segundo orden:

solo desde la observación de segundo orden es posible impug- nar lo observado en las observaciones de segundo orden y, por tanto, lo establecido por la observación de primer orden. En esto estriba la inflexión entre el conocimiento lineal de la primera mo-

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dernidad y el conocimiento no lineal de la segunda modernidad, racionalidad primaria de diferenciación entre crítica ideológica y crítica informacional y, por ende, entre vieja y nueva sociología del conocimiento. Plantear la configuración de “una ciencia que reflexiona so- bre sí misma” (Habermas, 2008, p. 301) no deja de ser una buena intención cuando la reflexión se mueve en la búsqueda de uni- versales y trascendentales para la “fundamentación trascendental crítica” (Habermas, 1982, p. 333), con el propósito de encontrar “normas trascendentales” (p. 337). Para la observación de segundo orden, más que los trascen- dentales, es la intelección del objeto en el todo del conocimiento factor de aproximación a la verdad y no la verdad propiamente dicha, en tanto al conocimiento le subyacen las aporías, los inde- cibles, como expresión misma de que el conocimiento es histó- rico e insuficiente, lo que obliga a buscar nuevas formas de in- terpretación y argumentación sobre las preguntas de siempre, en la depuración del entendido de lo holístico. Así, lo trascendental y lo holístico en la epistemología crítica de lo sistémico resultan incompatibles.

Solo mediante la observación de la observación, el «sujeto» se distancia del mundo y gana en capacidad de reflexión como capacidad en el mundo y no del mundo, ya que esta re- flexión solo puede ser practicada con ayuda de una distinción (Luhmann, 1992, p. 5).

Bosquejar la existencia sistémica del conocimiento es seña- lar desde la doble contingencia la diferencia entre los sistemas de conocimiento positivista y neopositivista y los sistemas de conoci- miento con capacidad de develarlos, diferenciación que viabiliza la respectiva designación: “conocimiento sistémico acrítico” y “co- nocimiento sistémico crítico”. Desde la historia de la autorreferencialidad en Occidente, planteada en el tercer mito, la historicidad epistemológica de los sistemas sociales fue dotada del entendimiento de la historicidad epistemológica de los sistemas para referir los contrarios: “el acri-

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ticismo sistémico”y“el criticismo sistémico”, constitutivo de“crítica sistémica”. Por razones metodológicas son categorías de análisis que se retomarán al momento de justificar el decible: metateoría curricular neosistémica. A continuación se hace una nueva auscultación de la raciona- lidad sistémica desde el análisis de las objeciones habermasianas sobre el interés técnico con base en presupuestos de tecnocien- cia.

El sistema de autoobjeciones sobre el interés técnico en la ampliación del análisis cualitativo de la disposición del poder téc- nico, establece cuatro grados de racionalización en la perspectiva de crear un nuevo sistema de valores sobre tecnociencia. Los dos primeros grados se conciben para eliminar elementos normativos del proceso de argumentación científica en la teoría y la metodo- logía de las ciencias empíricas para transformar intereses. El tercer grado refiere el cambio de conducta racional para incrementar la autoafirmación frente a las posturas de los adversarios. El cuar- to grado busca transformar la racionalidad como se programa la transferencia de decisiones a las máquinas para lograr modifica- ciones en la autoorganización (sic) (Habermas, 2008, p. 301-308). Como puede verse, el sistema de autoobjeciones sobre el in- terés técnico se relaciona con la expectativa de modificar la ope- racionalización de la autoorganización. En términos de crítica sis- témica, ¿es la autoorganización la que se requiere modificar, o es la racionalidad que la determina, el código binario input/output, el referente clave de transformar? Referir en los sistemas la autoorganización, exhorta el sentido epistemológico del código binario input/output, lo que corrobora el análisis precedente sobre cómo el universal sistémico de la teo- ría general de los sistemas permea la producción del conocimien- to crítico en la crítica ideológica, reflejado en la inferencia de una supuesta neutralidad de los sistemas en las ciencias sociales. El sistema de autoobjeciones sobre el interés técnico se en- marca en uno de los conceptos claves habermasianos, represen- tado en el mundo de la vida (2008, 1982). Se trata de un análisis en la diferenciación entre técnicas alternativas y fines determinados

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que viabilice la creación de un sistema de valores en la capacidad

de decisión frente a las tendencias tecnocientíficas de corte liberal

y conservador para una conciencia “progresivamente emancipa-

da de hombres destinados a la acción” (p. 308). Asumir la transformación de la autoorganización en un sis- tema para la acción, a partir de un entorno que lo determina, da cuenta de una racionalidad validada en la lógica positivista sisté- mica de la racionalidad input/output, caracterizada por un entor-

no dominante para un sistema dominado, independiente a que se conciba a nombre de un sistema emancipador, en el que se re- lacionan el saber político y técnico con la “fuerza liberadora de la reflexión” (Habermas, 2008, p. 334). Transformar la autoorganización desde presupuestos que tipifican la racionalidad input/output da cuenta de una limitante estructural, generadora de improbables para la praxis emancipa- toria. Así, la emancipación en la primera modernidad emergió en la improbabilidad causada por las restricciones de la observación de primer orden del positivismo sistémico (“acriticismo sistémico”), de donde se requieren nuevas probabilidades en las tensiones de la observación de segundo orden en la especificidad que otorga

la crítica sistémica.

Por lo antes expresado, la anomalía en crítica sistémica por la crítica ideológica es un argumento que se fortalece en proporción

a la profundización en tecnociencia. Las autoobjeciones sobre el interés técnico desde la tecno- ciencia, planteadas por Habermas, van encaminadas a superar la irracionalidad del dominio “sistemas hombre máquina” (2008, p. 317), principio loable y necesario aunque restringido al no distin- guir entre tecnología lineal y no lineal. La tecnología lineal es proporcionada por expertos; se asume desde los peligros globales en el dominio tecnoindustrial de la na- turaleza; y se moviliza en la intervención del gradiente de poder entre individuos, grupos, autoridades, monopolios y recursos, al extremo que se mitificó (Ferreira, 2007, p. 10-12).

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Contrario a la tecnología lineal, la tecnología no lineal se ca- racteriza por los siguientes aspectos (Beck, 2009, p. 45-47, 237, 128, 130, 169, 170, 203):

Las alternativas se relacionan con profundas y desconcertantes paradojas sin excluir a nadie.

Es un problema público en el que la sociedad es un laboratorio de control de los productos tecnológicos.

Los científicos reflexionan, respetan y confiesan su desconoci- miento al entenderse en la insuficiencia de la razón [Vernunft] para vivir y actuar en la era global [Albrow] de las incertidum- bres fabricadas.

Se necesita la participación de todos (expertos, políticos, aca- démicos, científicos, industriales, Iglesias, ciudadanía, medios de comunicación…), en las discusiones, decisiones y evalua- ciones de las alternativas, en tanto la resolución de inmediate- ces no escapa de probabilidades de destrucción y muerte.

Es necesario proporcionar conocimiento desparadojizador, mediante redes de agentes, cuestiones, métodos, hipótesis guías, escenarios, estimaciones.

Se requiere aprendizaje sobre reorganización de las socieda- des modernas, en el entendimiento de la multiplicidad de la crisis con las que se relacionan entre sí.

Mientras en los sistemas de conocimiento tecnocientífico, la tecnología lineal se concibe un objeto “dócil” de conocimiento en consonancia con la observación de primer orden, subsumida en la tradición de un entorno Ilustrado dominante que se relaciona con las inseguridades de la tecnología del futuro en la conjura- ción de los riesgos y las incertidumbres, en la tecnología no lineal el sistema de conocimiento crea una ilustración en la inmanen- cia en consonancia con un objeto de conocimiento “indócil” en la racionalidad de la observación de segundo orden, encarnada en los aprendizajes de una sociedad del riesgo global y, por tanto, despojada de pretensión alguna sobre el dominio de las incerti- dumbres, dado que,

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[…] cuanto más poderosamente domina «la apropiación reflexiva del conocimiento» la interacción entre las dimen- siones institucionales, tanto más incontrolables se hacen las interconexiones globales dentro de un mundo cada vez más fusionado en una sola unidad planetaria (Beck, 2009, p. 182).

El derrumbe de los mitos de la tecnociencia lineal es propor- cional con el entendimiento de la racionalidad en tecnología no lineal, constitutiva de una cultura a distancia dinamizada en redes en el ciberespacio, con vastas posibilidades de nuevos enlaces en la red y como potencial creador de sistemas sociales en el poder del “y” (complementación y reconfiguración). Es en el derrumbe de los mitos de la tecnociencia que Lash (2005) destaca los aportes planteados por Haraway sobre el tec- nobiopoder y la desautonomización de la ciencia, en las luchas tecnocientíficas relacionadas con la clave del nuevo orden mun- dial determinado por la tecnologización de la vida, no solo por la empresarización de la que es objeto (lo tecnológico, lo biológico o material semiótico patentado). Dicha complejidad es vista como una oportunidad creada para aprender sobre cuentas públicas en el sentido de lo crítico de los nuevos tiempos (Lash, 2005, p. 317-336), con proyección en equidad social desde la minimización de inequidades (González, 2005, p. 338) y la maximización de nuevos aprendizajes, tanto en ciudadanía (Bauman, 2002, p. 43-58) como en crítica tecnocrática (Latour, 2010, p. 246). Es la intelección del tecnobiopoder y la desautonomización de la ciencia, el punto de inflexión entre tecnociencia lineal y no lineal. En la intervención de la crisis del modelo de decisión tecno- crático lineal, Touraine considera la necesidad del raciocinio fo- calizado en el placer y el cumplimiento de funciones para man- tenerse y cambiar (positivismo social), dados los requerimientos de una formación para ser libres y responsables (antipositivismo social) (2009, p. 17-22), mientras que Bauman propone eliminar las fuentes de privación de la libertad (pobreza, tiranía, escasez de oportunidades económicas, privaciones sociales sistemáticas,

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abandono de los servicios públicos, intolerancia, estados represi- vos), de allí la necesidad de producir política crítica pública (2002, p. 19-20, 54-58) para poner al orden del día, la esfera pública y el poder público, que sobrecogidos en el poder de oprimir, lleva a crear escenarios para que lo público se convierta en el centro de las confesiones y exhibición de las preocupaciones privadas, en el establecimiento de políticas de vida y de sociedad autónoma (p.

54-58).

La participación en política crítica pública demanda entender los cambios sociales relacionados con cambios en la economía, dada la importancia de una democracia creadora de oportunida- des, en correspondencia con “la práctica de los derechos demo- cráticos y políticos” (Sen, 2000, p. 193), a efectos de libertades in- dividuales signadas por el compromiso social y la producción de oportunidades (p. 356), que, según Green (2008), demanda una ciudadanía activa como existencia de estados eficaces en pro- porcionar una economía que delega el poder para incrementar el poder de los que no lo tienen y reducir, en consecuencia, la impo- tencia que suscitan las privaciones extremas. En síntesis, el sistema de objeciones habermasiano sobre el sistema de tecnociencia manifiesta restricciones sistémicas signi- ficadas en la ausencia de diferenciación entre sistemas lineales y sistemas no lineales por el peso de las inferencias de la epistemo- logía input/output, en la ausencia de diferenciación en el interés técnico entre tecnología lineal y tecnología no lineal. Son impedi- mentos que relacionados con los de la primera parte del análisis, ratifica que la fuente de la anomalía es el desarraigo subyacente en la ausencia de diferenciación entre observación de primer y segundo orden en el que se instala el acriticismo sistémico y la impercepción en tecnología no lineal. Por todo lo expresado, el mito de la neutralidad de los siste- mas en las ciencias sociales es desarraigo en observación de se- gundo orden, encarnado en sistemas de conocimiento lineal, que frente a la ilustración aportada en historicidad de la autorreferen- cialidad en Occidente, da cuenta de sistemas sociales de conoci- miento atrapados en su primera fase, esto es, en una racionalidad

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positivista dirimida por la “la autoorganización”; se trata de razo- nes estructurales del incumplimiento, entre otras, de la emancipa- ción de la primera modernidad. El mito de la neutralidad de los sistemas en las ciencias socia- les es parte de una historicidad epistemológica de los sistemas so- ciales que en el marco del enrarecimiento del cientificismo repre- senta una crítica ideológica insolvente en crítica epistemológica sistémica y, por tanto, de indiferenciación entre sistemas lineales

y no lineales de conocimiento, tecnología lineal y no lineal y mé-

todos de observación de primer y segundo orden. El mito de la neutralidad de los sistemas sociales es ausencia de epistemología diferenciadora de sistemas acríticos y sistemas críticos, decible de la crítica sistémica en los predios de la crítica in- formacional (crítica sistémica informacional). Desde las causas de las causas es probable decir que el acriti-

cismo sistémico, encarnado en la supuesta neutralidad de los sis- temas, es una poderosa fuente de positivismo y neopositivismo

no observada en las ciencias sociales por la crítica ideológica en la segunda generación de la Escuela de Frankfurt. Una cosa es un sistema social de conocimiento dependiente de un entorno que le determina su operacionalización y alcances

y, por tanto, constitutivo de sistemas de conocimiento para la re-

plicación y emulación, y otra muy distinta, un sistema social radi- calizado en la autonomía del conocimiento, al crearse a sí mismo

y

determinar qué o quién hace las veces del entorno a su servicio,

o

dicho de otra manera, una epistemología sistémica creadora de

sentido y unidad para un conocimiento factor de nuevos conoci- mientos. Un sistema social radicalizado en la autonomía del conoci- miento es una versión sin precedentes en la historicidad de los sistemas que desnudó las pretensiones del sistema “esclavo” o para la “servidumbre”, en tanto “los individuos se toman en serio” (Bolz, 2002, p. 3). La falsa neutralidad de los sistemas sociales, al distinguir en- tre acriticismo sistémico y crítica sistémica, es un aporte relevante para un horizonte de entendimiento mayor del objeto significado

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en una historicidad epistemológica de las ciencias sociales, des- de una historicidad epistemológica de los sistemas en Occiden- te. Esta designación aporta al debate sobre el punto de inflexión entre Habermas y Luhmann, de entenderse que la teoría de los sistemas sociales reemplaza la complejidad, la cual está al servicio de su respectiva reducción. Para Norbert Bolz la confrontación entre Habermas y Luh- mann perfila el debate de los fantasmas: “Habermas observa una crisis de legitimación de la sociedad moderna; Luhmann observa una crisis teórica de la sociología. Habermas escribe una teoría crítica de la sociedad; Luhmann se pregunta cómo se llega a la crítica en una sociedad moderna. Luhmann quiere aprender de la sociedad; Habermas quiere enseñarle” (1999, p. 1). Enseñarle a la sociedad no es una expresión radical, toda vez

que

Habermas ordena su teoría de manera tal, que ella repre- senta una exigencia moral para quien la sigue. Se trata de un conocimiento de la sociedad como suposición de ella, en la línea de la filosofía de la ilustración (sic), en definitiva, un servicio religioso (Gottesdienst) a la razón. Según Luhmann:

“la minoría de edad autoculpada fue sólo escenificada para que la ilustración (sic) pudiera celebrar su triunfo”. La razón de la ilustración (sic) pretendió la emancipación del hombre, pero desde entonces la sociedad moderna se ha emancipado de la razón. La razón es siempre una razón, o en las famosas palabras de Hegel: lo verdadero es el todo (Das Wahre ist das Ganze) (Bolz, 2002, p. 1).

La diferenciación de epistemologías sistémicas en la historici- dad epistemológica de las ciencias sociales precisa que más que un conocimiento crítico son dos conocimientos críticos, la críti- ca ideológica y la crítica informacional en la antítesis: evolución y coevolución sistémica, diferenciada en los códigos binarios input/ output y penetración/interpenetración. Mientras el código binario input/output es fuente de “acriti- cismo sistémico” subyacente en el mito de la neutralidad de los sistemas relacionada con la crítica ideológica, el código binario

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penetración/interpenetración es factor de “crítica sistémica” deve- ladora de la ausencia de neutralidad de los sistemas sociales por una arista de la crítica informacional. Esta diferenciación sistémica que relaciona a Habermas y Luhmann contribuye a precisar la afir- mación de que son “dos de los teóricos más consistentes del siglo xx. Ambos apuestan por una visión holística de la realidad social” (Gonzáles, 1994, p. 785). Los sistemas sociales de conocimiento referidos por Luh- mann, proporcionan su propia consistencia en la solución de problemas desde la reducción de la complejidad, dadas las ope- raciones selectivas como aprendizaje del dominio para superar la tradición precedente, encarnada en el fragmento de mundo como conservación del patrimonio sistémico del mismo (Zolo re- ferido por Gonzáles, 1994, p. 790, 791). Se han develado cuatro mitos: el método único de las cien- cias naturales, la eficacia del método cuantitativo de las ciencias naturales, el universal y trascendental positivista entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y la neutralidad de los sistemas sociales en el marco de la hipótesis de trabajo: el enrarecimiento del cientificismo de la crítica ideológica, razón para relacionar en calidad de segundo capítulo de esta primera parte, el impacto de tal anomalía en la metateoría curricular crítica, vía de justificación de la metateoría curricular neosistémica.

Capítulo ii

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anomalíasdElamEtatEoríaCurriCularCrítiCa faCtor dE justifiCaCión dE la mEtatEoría CurriCular nEosistémiCa

“La sociedad futura y, por tanto, la de hoy, es el paso del reme- do de la acción y la reproducción de formas a la creación radical”.

CElso sánChEz CapdEquí

La metateoría curricular crítica asume como fuente primaria la crí- tica ideológica (Kemmis, 1993, p. 80-94, 112-136), representada en la teoría de los intereses constitutivos del saber (p. 85-88), de allí que discrepe de “una fe ingenua en la ciencia como árbitro final de todo conocimiento” (p. 122). En tal inflexión parecen instalarse los cuatro mitos del pseudocientificismo examinados en el primer capítulo. Referir restricciones en la metateoría curricular crítica, es es- tablecerle “polo a tierra” al enrarecimiento del cientificismo en la crítica ideológica a través de la filosofía y la sociología de la educa- ción clásicas para designar probabilidades en currículo no clásico y, por tanto, en metateoría curricular neosistémica.

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reStriccioneS SiStémicaS en el horizonte de entendimiento del objeto Por la filoSofía de la educación

Especificar desde la filosofía de la educación el incumplimiento del horizonte de entendimiento del currículo, es entender las res- tricciones de intelección del objeto por la filosofía de la ciencia crítica de la educación, que en las causas de las causas involucra probables anomalías del método de investigación-acción como método de la metateoría curricular crítica. La crisis de la filosofía de la educación significada en un ho- rizonte de entendimiento restringido del objeto, se asume en el presente análisis desde la filosofía de la educación relacionada con la ciencia crítica de la educación, que en el marco más ge- neral de su desarrollo corresponde al debate entre ciencias de la educación y ciencia de la educación (Tapiero, García, Jiménez y Rojas, 2007, p. 9-40), en la especificidad del conocimiento clási- co, que desde los conocimientos críticos plantea la diferenciación entre la crítica ideológica y la crítica informacional derivada de la distinción entre la sociología lineal y no lineal del conocimiento. La ciencia crítica de la educación planteó que “la reflexión y argumentación filosóficas constituyen características fundamen- tales de los métodos y los procedimientos de investigación” (Carr, 1996, p. 131). Esta consideración estableció el sentido en la rela- ción teoría y praxis para producir conocimiento crítico en currícu- lo (Kemmis, 1993, p. 112-136, 156-165). La filosofía de la ciencia crítica de la educación (Carr, 1996, p. 133-141) resultó del énfasis anglobritánico de la ciencia crítica de la educación. 4 Así, el horizonte de entendimiento de los objetos se derivó de una filosofía moderna pensada desde los intereses constitutivos del saber afectados por el enrarecimiento del cientificismo. De allí la replicación de la supuesta certeza de que el interés técnico fue heredado de unas ciencias naturales que a decir de Carr, “no ofre- cen más que un tipo de saber” (1996, p. 150).

4 Mientras en el énfasis anglobritánico, los intereses técnico, práctico y emancipatorio se asumen de manera independiente, en el énfasis alemán tales intereses se asumen de ma- nera complementaria, ecléctica (Wulf, 1999, p. 74-179).

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Desde la desmitificación de los mitos constitutivos del primer capítulo, unas ciencias naturales de un solo tipo de saber, el sa- ber técnico determinante del positivismo y neopositivismo de la ciencia, es una afirmación desarraigada de la distinción entre ob- servación de primer y segundo orden que precisan tanto la nueva ciencia de las ciencias naturales como la sociología no lineal del conocimiento y, por tanto, una historicidad epistemológica de las ciencias sociales en la intelección de historicidad epistemológica de la autorreferencialidad en Occidente. La anomalía de unas ciencias naturales en el universal del co- nocimiento técnico e instrumental, restringió mayores probabili- dades de la teoría de los intereses constitutivos del saber y, con

ello, del currículo crítico (Kemmis, 1993, p. 78-165; Carr y Kemmis, 1988, p. 68-94, 167-174), al establecer una racionalidad crítica que llevó a incumplir la emancipación por el método de la metateoría curricular crítica: la investigación-acción (Kemmis, 1993, p. 148-

157).

La ausencia de meta-análisis 5 aplicado a la investigación-ac- ción llevó a que el análisis de su incumplimiento se asumiera des- de lo presupuestado por la ciencia crítica de la educación. Carr (1996) relacionó el incumplimiento de la emancipación de la investigación-acción con las siguientes limitaciones: la in- observancia de la promesa de intervenir problemas claves de la enseñanza y el aprendizaje por los maestros (p. 134); la “forma de investigación convencional adaptada a los profesores ordinarios”

(p.

138); el peso otorgado sobre “las restricciones institucionales”

(p.

140) como impedimento para no hacer más por los maes-

tros-investigadores; el dominio que aún conserva la tradición del “discurso teórico de la investigación convencional” (p. 140); y el predominio de la actuación de los maestros en la actitud de ex- pertos, encarnada en una enseñanza con autoridad, restringida de intelectualidad y control práctico (p. 141).

5 Glass (referido por Tapiero, 2002) introdujo en 1976 el término meta-análisis como me- todología para analizar los desarrollos específicos de un campo de conocimiento, con el propósito de analizar tendencias y plantear hipótesis para el fortalecimiento de programas y líneas de investigación.

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Para Carr, todas las limitaciones de la investigación-acción corresponden a logros ideológicos perdurables del positivismo, representados en unas prácticas de los maestros-investigadores, en el divorcio de “la «crítica filosófica» de la «investigación metó- dica»” (1996, p. 140), esto es, en la ausencia de entendimiento del método desde la epistemología crítica. Tal crítica es razonable, sin embargo, no lo es la absolutiza- ción de las deficiencias de los maestros en la ejecución de la inves- tigación-acción, cuando la epistemología de la misma fue despo- jada de probabilidades de observación de observaciones acerca del enrarecimiento del cientificismo en la sucesiva relación: crítica ideológica-filosofía moderna-filosofía de la educación. La ausencia de intelección del conocimiento crítico o de ob- servación de observaciones en la relación crítica ideológica-filo- sofía moderna-filosofía de la educación, explicita el impacto de la restricción epistemológica de la filosofía que dirimió la ciencia crítica de la educación y, por tanto, una investigación-acción en la improbabilidad de diferenciación entre observación de primer y segundo orden; anomalía significada en una filosofía de la educa- ción que incumplió dotar al maestro investigador de un horizonte que fuera en efecto factor de entendimiento mayor del objeto. En el marco de las inobservancias sobre la ejecución de la in- vestigación-acción, se llegó a afirmar que “la investigación-acción tiene que reconocer su vinculación y similitudes con el positivismo científico, que es el precursor de la investigación-acción moder- na” (Mckernan, 2001, p. 52), en la esperanza de que el método se convierta “todavía en una nueva promulgación en el siglo xx del positivismo del siglo xix” (sic) (p. 52). Se trató de una afirmación más relacionada con la distorsión que con el reclamo por parte de Carr sobre los riesgos en que in- curren los maestros como expertos con autoridad, desprovistos de la exigencia intelectual de la investigación-acción, al afirmar que

[…] cuando estemos preparados para situar la historia re- ciente de la investigación-acción intelectual en el contexto de la historia, mucho más larga y global, de la investigación in-

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telectual, y cuando estemos preparados para admitir que la historia de la investigación intelectual no puede abstraerse de la historia social y cultural en general, comenzaremos a en- tender por qué la investigación-acción puede aún convertirse en una redición del positivismo del siglo xix (Carr, 1996, p. 141).

Carr y Mckernan relacionaron la investigación-acción desde cartografías opuestas: el primero la asumió para develar los ries- gos del positivismo en educación, el segundo la trató como fuen- te “natural” de positivismo en currículo escolar. Sin embargo, así como Habermas no observó del todo sus observaciones, repre- sentadas en el desarraigo en crítica sistémica en el “sistema filo- sófico de trascendentales transformados” (1982, p. 307, 308, 332, 333) y en las “Objeciones” en el interés técnico (2008, p. 314-334), Carr tampoco observó restricciones del desempeño científico de los maestros-investigadores, desde las fuentes que prodigan sus respectivos horizontes de entendimiento mayor del objeto, la fi- losofía de la educación. La anomalía de la investigación-acción proveniente de su fuente primaria, la filosofía de la educación, le determina un se- rio revés al cumplimiento de la emancipación por la metateoría curricular crítica. Esto implica en la doble contingencia que la me- tateoría curricular neosistémica asuma una investigación-acción desde la racionalidad de la crítica sistémica para una segunda oportunidad de la emancipación aplicada a la comunidad cientí- fica de maestros y de la escuela en la complejidad de la segunda modernidad. La crítica sistémica aplicada a la investigación-acción es re- descripción y reespecificación de la misma desde la autorrefe- rencialidad, la autopoiesis y la interpenetración, de manera que se entienda la investigación-acción en un horizonte de entendi- miento del objeto, dirimido por una historicidad epistemológica de las ciencias sociales en la especificidad de la historicidad epis- temológica de la autorreferencialidad en Occidente. La redescripción y la reespecificación de la investigación-ac- ción es una operacionalización de re-entry que la metateoría cu- rricular neosistémica designa: investigación-acción autopoiética, toda vez que sin autorreferencialidad no hay autopoiesis y sin au- topoiesis no es probable la interpenetración.

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Por razones metodológicas, el para qué y el cómo de la in- vestigación-acción autopoiética es parte de los desarrollos de la segunda parte del libro. Presentado el impacto en la metateoría curricular crítica con respecto a la filosofía de la educación, derivado de la pseudocon- creción del cientificismo en la crítica ideológica, es necesario exa- minarlo en la sociología de la educación para fortalecer la justi- ficación de la metateoría curricular neosistémica a que da lugar.

imPedimentoS SiStémicoS en el horizonte de entendimiento del objeto Por la Sociología de la educación

Plantear el enrarecimiento del cientificismo en la sociología de la educación implica distinguir entre crítica ideológica y crítica infor- macional, de la que algo se ha referido en la desparadojización del tercer y cuarto mito. La crítica ideológica es análisis crítico de las contradicciones del capitalismo industrial (Ideologiekritik), y corresponde a los planteamientos marxistas y posmarxistas de la sociología lineal del conocimiento relacionados con el debate: modernidad/pos- modernidad. Para la crítica ideológica el ascenso y el fortalecimiento de la mano de obra es fuente de explicaciones de las contradicciones económicas de la producción industrial, originadas en el vínculo entre el esfuerzo físico como fuente clave de la riqueza, el bienes- tar social y la autoafirmación del movimiento de los trabajadores. Estos aspectos corresponden al tránsito del capitalismo manufac- turero al capitalismo industrial, en la respectiva consolidación del divorcio entre los obreros y sus fuentes de sustentación, o desa- rraigo de la mano de obra respecto a la tierra, el dinero y la materia prima frente a la oferta y la demanda, por una parte, y un Estado benefactor dotado de una aparente imagen de neutralidad, en las tensiones discursivas de la derecha y la izquierda, ocupado de las deserciones e infracciones de la norma, por la otra parte. El capitalismo industrial, como nuevo orden en Occidente, estableció un pensamiento universalizado de las rutinas planifica- doras, inherente al fordismo.

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El fordismo como modelo clásico de explotación industrial fue creado por Henry Ford, quien ahondó las contradicciones de la relación capital-trabajo. Esta situación pulverizó todo vestigio del capitalismo manufacturero, al diseñar de manera meticulosa una sociedad de productores que debía seguir en detalle las ac- ciones generadoras del ascenso y la caída de la mano de obra en la industrialización. El fordismo fue reemplazado por el posfordismo con “la flexi- bilidad laboral”, generadora de nuevas clasificaciones de la masa trabajadora, en el contexto de“las economías de burbuja”(Stiglitz, 2003), caracterizada por la supuesta incontrolabilidad del flujo fi- nanciero relacionado con las leyes del mercado. Se trató de seña- les sutiles que informaron de una etapa no prevista por las tesis marxistas y posmarxistas: el capitalismo informacional. La idea de “progreso” del capitalismo industrial se basó en la confianza del presente en sí mismo, no como cualidad de la his- toria, en la creencia del tiempo a favor de individuos que deter- minan los sucesos en procura de un futuro compartido. Este mo- mento histórico es referido como “engañoso y fútil esfuerzo por «ontologizar» el sentimiento de confianza en uno y en los demás” (Bauman, 2002, p. 141), con beneficio del capital en la unión: tra- bajo-capital. Se trató de un pragmatismo concentrador de rique- za que disipó las claves de la primera modernidad o capitalismo sólido, en el que se desarrolló “el totalitarismo compulsivo” (p. 32), lo que advierte los constructos del “capitalismo líquido” como de- signa el capitalismo informacional en la segunda modernidad. El totalitarismo compulsivo justificó el desarrollo de la teo- ría crítica, orientada a desactivar, neutralizar o desconectar toda tendencia enemiga de la autonomía humana, y se relacionó con la autoafirmación, la elección y el derecho a la diferencia, fuente de liberación en regímenes que uniformizaron y homogenizaron sociedades. Es frente al avance del totalitarismo, representado por el na- zismo, el falangismo y el fascismo que, por ejemplo, en pedagogía emergen los presupuestos de la escuela activa o escuela nueva, planteada por Celestin Freinet (referido por Tapiero, 1994) y que

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en currículo escolar da lugar a las primeras demandas de integra- ción de cara al universo desarticulado de la escuela (Taba, 1983, p. 531-536). Las contradicciones del capitalismo industrial refiere las so- ciedades Estados-nación, dotadas de relaciones, redes y comu- nidades con sentido territorial, propias de una modernización simple, lineal e industrial que colapsa en atención a los nuevos debates que hoy refieren las globalizaciones, la individuación, la revolución de géneros, las relaciones trabajo-prototipos-desem- peño simbólico, el incremento del subempleo, los riesgos globa- les, la paradoja de la desinformación en la información (sociedad mediática), el desconocimiento en el conocimiento y la nueva generación de teorías en conocimiento no lineal. Este nuevo ni- vel de análisis le corresponde asumirlo a la crítica informacional focalizada en el entendimiento de las contradicciones del capita- lismo informacional (Informationskritik), en correspondencia con los planteamientos de la sociología no lineal del conocimiento, generadora del debate: primera-modernidad/segunda-moderni- dad frente a los cuestionamientos de la racionalidad del debate modernidad/posmodernidad. En la diversidad de los análisis, mientras la primera moder- nidad es denominada modernidad sólida, modernidad lineal, modernidad de la reflexión o modernidad de la Ilustración (con mayúscula), la segunda modernidad es designada modernidad líquida, modernidad no lineal, modernidad de la reflexividad, mo- dernidad de la reflectividad, modernidad de la información, mo- dernidad del caos y de la incertidumbre global, modernidad de la reflexividad y de la reflectividad o modernidad de la ilustración (con minúscula). La segunda modernidad que refuta el fin de la modernidad como parte del debate precedente de la posmodernidad, redefi- ne y redescribe los clásicos para proporcionar nuevos niveles de intelección de los objetos, en tanto modernidad inconclusa. Así, los clásicos son objeto de nuevos niveles, tanto de entendimiento como de relaciones, para aprender a leer las nuevas y complejas realidades.

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Así como la burguesía revolucionaria en el proceso desinte- grador del régimen feudal aportó claves importantes como auto- nomía, libertad, democracia, entre otras, los nuevos debates del conocimiento no clásico llaman, más que a reproducir el conoci- miento, a producir nuevo conocimiento para el cumplimiento de ofertas incumplidas de la primera modernidad. La generación de nuevo conocimiento implicó configurar nuevos sistemas de conocimiento autónomo, en la intelección de las anomalías del sistema económico que impusieron el divorcio entre la sociedad y la naturaleza, para tomar la palabra sobre el rumbo de la segunda modernidad. Esta es la racionalidad que ca- racteriza, en parte, la crítica del capitalismo informacional. Más que el fin de la modernidad, es entender el paso entre la primera y la segunda modernidad, en el que se encuentran racionalidades como objetividad, objetivación, subjetividad y subjetivación como parte de la historicidad epistemológica de las ciencias sociales, en las distinciones entre Ilustración e ilustra- ción. Mientras la primera exige subordinación en la repetición y, por tanto, entornos dominantes en el conocimiento para la fun- cionalidad de sistemas de conocimiento generadores de círculos viciosos, la segunda requiere configurar sistemas sociales en la ra- dicalización de la autonomía del conocimiento en el dominio de espirales virtuosas de creación sostenida. En el debate entre Ilustración e ilustración circulan los deba- tes de las teorías de la reflexión, teorías de la reflexividad y teorías de la reflectividad, que desde la historicidad epistemológica de los sistemas en las ciencias sociales lleva a advertir que, mientras el primer nivel de teorías generó sistemas de conocimiento de- terminados por una Ilustración movilizada en la cartografía de las certezas y las certidumbres constitutivas de universales, funda- mentales y trascendentales metafísicos tradicionales y/o reformu- lados representados por entornos de conocimiento dominante para sistemas reproductores de conocimiento, constitutivos de versiones diferentes de objetividad científica según la racionali- dad epistemológica input/output , el segundo y, en especial, en

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el tercer nivel de teorías le apuesta a una ilustración entendida en el conocimiento complejo y contingente de sistemas sociales radicalizados en la autonomía del conocimiento, al extremo que

designa su propio entorno o lo que haga sus veces, configurativo de subjetivación científica en la racionalidad penetración/interpe- netración y, por tanto, sin pretender acumular verdades.

El fin de la historia como el fin de la historia de las ciencias aún

está pendiente, en correspondencia con la flecha del tiempo que dejó de discurrir en línea recta, en las demandas de diferencias

mayores entre el pasado y el futuro. Esto es así de comprenderse que la “historia de las ciencias ya no es el recuerdo enternecido de los errores de nuestro mayores, sino uno de los medios que poseemos para trazar el mapa de los programas de búsqueda en competencia” (Latour, 2010, p. 65).

A continuación se refieren tres de las teorías que se destacan

en la crítica informacional:

La teoría de la sociedad de la información/desinformación

La teoría de la sociedad de la información/desinformación es la

interpretación que sobre las contradicciones primarias del capita- lismo informacional aborda Lash (2005).

El autor sustenta que la información en la sociedad de la in-

formación a la vez que informa, desinforma, al pasar de la fase de explotación del capitalismo industrial a la fase de exclusión del capitalismo informacional. Es una transición donde la mano de obra es cada vez más profesional y más prescindible en la medida que desaparecen oficios menores, desprovistos del desempeño simbólico complejo que demanda, por ejemplo, la producción de prototipos, factor de desarrollo de tecnociencia no lineal. La sociedad de la información tiene como fuente principal de sus contradicciones: los flujos de signos, los medios, los migran- tes, la tecnología y el dinero. Para Lash (2005), el acto de desinformar es una contradicción primaria del capitalismo informacional que opera en la estupidi- zación de la población (p. 95), resultado de la“amnesia cultural”(p.

116) factor de exclusión.

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La teoría información/desinformación plantea que en la “era de la información los medios de producción son desalojados de su lugar central por los medios de comunicación, y las relaciones de producción, por las relaciones de comunicación” (Lash, 2005, p. 192). Es desde tal caracterización que plantea la teoría mediática

o teoría de la basura (p. 246). Para la teoría de la información/desinformación, el capita- lismo industrial fue impulsado en la contradicción entre el valor de uso (trascendental empírico que dirime la razón sustantiva/ práctica) y el valor de cambio (universal dado por lo empírico que soporta la racionalidad instrumental), heredado del capitalismo manufacturero en la mercantilización como valor de cambio y su crítica como valor de uso, concerniente a la crítica dualista de la lógica de los trascendentales y universales de la crítica ideológica. La crítica informacional deriva sus presupuestos de la crítica inmanentista, significada por un valor de uso y un valor de cam- bio, desarraigados de manera irreversible, tanto en actores huma- nos (redes e interfaz humanos) como actores no humanos (redes

e interfaz de máquinas). Mientras que en la crítica ideológica, la crítica de la razón ins- trumental fue objeto de conocimiento, no por el Ancient Régime (Gobierno anterior a la Revolución francesa o monarquía absoluta de Luis XVI), en la priorización de la problemática del “yo” como lo sustantivo del sujeto y del objeto, en la crítica informacional el foco de la crítica es información desarraigada en la crítica de la sociedad del “y”, no una sociedad del «ahí» propia de la razón instrumental. Es en la erosión de lo trascendental que también se erosiona lo instrumental (Lash, 2005, p. 34). Es en la ruptura de las nociones dualistas, en la crítica inma- nente del destino primordial para apoderarse de él, que ocurrió el despojo de la libertad como hábito y necesidad. De la crítica de la propiedad y el capital, consolidada por los medios de producción y las mercancías de consumo en la inten- sificación de la propiedad intelectual, se pasó a la acumulación de capital financiero más abstracto, en la pugna por los prototi-

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pos o diseños de nuevas tecnologías. Se trató de una producción más flexible para una mayor innovación y uso intensivo de mano de obra en diseño, con la premura de patentar o amparar con el copyright, la patente y la marca registrada (formas de propiedad intelectual que afectaron lo público), las cuales a continuación se caracterizan (Lash, 2005, p. 323-335):

El copyright es un trabajo intelectual circunscrito en los sig- nificados, proporcional a la creación de bienes semióticos relacionados con el trabajo intelectual puro en el plano sim- bólico; da lugar a las “batallas” sostenidas en los estudios de diseño y publicidad, entre otros; es parte del discurso del ge- nio y la expresión; y es una apuesta para autores y el desarro- llo de proyectos.

La patente es trabajo intelectual relacionado con los bienes; no se refiere a la expresión, sino a la creación o generación de utilidades; es intelecto aplicado; refiere bienes materiales que disputan personas y laboratorios; se destacan los proce- sos biotecnológicos generadores de desautonomización de la ciencia pura en beneficio de la tecnociencia; pone en pri- mer plano el asunto de las plataformas, esto es, el paso de la propiedad real de los medios de producción al material-se- miótico, sujeto a las leyes de la propiedad intelectual. Tanto el copyright como la patente están significados por prototipos, constitutivos de “mundo”.

Las marcas registradas son emblemas distintivos del fabrican- te para garantizar su exclusividad; aplican las marcas semióti- cas; refieren toda una colección de bienes; prescinden de au- tor e inventor según el secreto de la marca (brand); son fuente de acumulación y de poder en la sociedad de la información mediante el marketing (estudios de publicidad para provocar la demanda).

Para Lash, sólo la ciencia social crítica problematiza la era de la información, primero, porque se ha pasado de la comprensión centrada en absolutos en las ciencias sociales al entendimiento del cambio social en el tránsito a la cultura global de la informa-

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ción, segundo, porque se requiere desbordar las nociones dualis- tas de la crítica para entender lo del destino más primordial frente al nuevo paradigma informacional movilizado entre el poder y la desigualdad (2005, p. 35). Se ha pasado de una crítica que debía estar fuera de la ideolo- gía (Ideologiekritik) a una crítica de la información que se encuen- tra dentro de la información por formar parte de los flujos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, esto es, de las “economías de signos y espacio” (Lash, 2005, p. 36). La crítica de la información/desinformación es una de las aristas del debate configurativo de crítica informacional (Informa- tionskritik).

Teoría de la sociedad del caos y la incertidumbre global

Ulrich Beck asume como programa de investigación, el análisis del riesgo y la incertidumbre global en el debate sobre una segunda etapa de la modernidad, a partir de la autorreferencialidad aplica- da a la sociedad del riesgo no deseada, en la que descansa el mo- delo de las consecuencias colaterales latentes (2011a, p. 22-27). Para Beck (2011a), los peligros atribuibles a “incontroladas fuerzas naturales, dioses o demonios” (p. 203), advierten la necesi- dad de entender aspectos como (p. 203-216):

La minimización liderada por la clase política, facilitadora de la concentración extrema del capital.

El privilegio de beneficios técnicos y económicos frente a la vida, el bienestar y el derecho.

El fraude de los sistemas normativos disfrazados con técnicas dominantes, despojadas de lo público.

La retórica de los controles, encarnados en la parálisis y la re- presión de la que son objeto las iniciativas sobre el control en la experticia de disimular peligros.

La crisis en la ética de la investigación y del empresarismo.

La necesidad de entender el riesgo y el caos en la compleji- dad de su respectivo incremento.

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La importancia que en política, economía, ciencia, medios de comunicación y ciudadanía se entienda la crisis de la vida del planeta, en la que nadie es experto cuando se habla de ries- gos y donde nadie se exime de responsabilidad social.

El entredicho de los avances medioambientales.

El replanteamiento sobre el ejercicio pleno de la ciudadanía, la libertad de prensa y de opinión.

El engaño de los fundamentos sobre la racionalidad auto- comprensiva de la sociedad industrial.

La configuración de una sociedad en el entendimiento de la sociedad del riesgo como factor de conocimiento.

La retórica de la racionalidad teleológica. Es sustancial en la comprensión del caos y la incertidum- bre global, la familiarización de la crítica en términos de “(auto) destrucción creadora” (Beck 2011,b, p. 233) de cara al dilema de indicadores y personas a favor del bienestar y la destrucción, no imputable a enemigos exteriores. La crítica del envejecimiento de los procesos industriales por los procesos informacionales, dotados de contornos difusos, por- tadores desde sus propias ambivalencias de confusión e irritabili- dad, requiere entenderse como un estímulo sobre la generación del cambio, por dejar de ser “impensable” (Beck 2011b, p. 225) en las tensiones de una(s) globalización(es) en expansión permanen- te (p. 226). Las teorías de Lash y Beck son aristas divergentes en las teo- rías de la reflexividad en la segunda modernidad, aunque con- vergentes en la crítica de las teorías de la reflexión de la primera modernidad. Las teorías de la reflexión conciernen al desarrollo de la socio- logía clásica del conocimiento, generadoras de Ilustración (en ma- yúscula), en las que se destaca la crítica ideológica. Las teorías de la reflexividad corresponden a la producción de la sociología no clásica del conocimiento, creadoras de ilustración (en minúscula) en la que circula la segunda modernidad y se destacan aportes en crítica informacional.

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Para la crítica informacional, la Ilustración frente al juicio re- flexionante kantiano sobre el qué del ilustrado, refiere un sujeto que subsume el objeto, de donde emergen los objetos “dóciles” de conocimiento, en correspondencia con universales y trascen- dentales metafísicos tradicionales en los que se basan los “exper- tos” o “especialistas”, productores de conocimiento lineal según el método de observación de primer orden. Por su parte, la ilustra- ción, en consonancia con el juicio kantiano “reflexionante” no de- terminado, da cuenta de sujetos desprovistos de la pretensión de subsunción del objeto de conocimiento denominados contraex- pertos, despojados de conceptos o reglas predeterminadas que tienen que ver con objetos“indóciles”de conocimiento, al recono- cerles autonomía (Lash, 2005, p. 96-118). Mientras en el primer caso se cree que el objeto de conoci- miento se domina en correspondencia con la autonomía con la que se dota así mismo el sujeto, constitutivo de un “final feliz” del conocimiento, en el segundo caso el sujeto advierte que el objeto compite por su propia autonomía, al intentar entenderlo en el todo de su complejidad de nivel superior, por lo que a más investigación más perplejidad sobre lo que falta por conocer del objeto mismo, configurativo de la ausencia de un “final feliz” del conocimiento. Mientras el primer caso es Ilustración en la creencia de la conquista de la verdad a partir de trascendentales validados en la observación de primer orden, el segundo caso es ilustración in- manente, que requiere de otros campos del conocimiento (trans- disciplinariedad) en la maximización de las partes entendidas en el todo. Es frente a las teorías de la reflexividad en las que Beck contro- vierte a Lash, al pugnar como foco de análisis más que la sociedad de la información, la sociedad de la incertidumbre y el caos global. Para Beck, la ilustración ha de enfrentarse a la retórica del control y del éxito de la planeación por no tener respuestas acerca de las consecuencias no deseadas, lo cual explica el interés cogni- tivo y actitudinal de cara al riesgo, la certidumbre y el caos global.

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Se trata de entender que además de ser todos responsables del caos y la incertidumbre, a todos compete intervenir tales parado- jas (2009, p. 173-242). La crítica del conocimiento en el entendimiento del caos y la incertidumbre global constituye otra arista de la crítica informa- cional.

La teoría de los sistemas sociales

Para Luhmann, la confrontación de las teorías de la reflexión por las teorías de la reflexividad, propuesta por Lash y Beck, no es su- ficiente al estimar que las teorías de la reflexión dan origen a las teorías de la reflexividad, y éstas a las teorías de la reflectividad. Las restricciones de las teorías precedentes son oportunida- des para la generación de las teorías subsiguientes, por lo que los impedimentos o limitaciones que portan (anomalías), una vez observadas da lugar a la autopoiesis significada en hacer de la insuficiencia factor de nuevas teorías, en tanto coevolución del conocimiento. El anterior marco de referencia sintetiza la capacidad de rees- pecificar y redescribir a los clásicos para viabilizar la producción del re-entry, en el que los decibles se vuelvan indecibles o los pro- bables improbables, razón de ser de una de las nueve teorías que sustentan la teoría de los sistemas sociales: la teoría de la doble contingencia (Luhmann, 1998, p. 113-139). Analizar con nuevos códigos las teorías de la reflexión y la re- flexividad, proporcionó desarrollos no positivistas ni neopositivis- tas de los sistemas sociales, con base en la observación de segundo orden, representados en una nueva teoría del conocimiento confi- guradora de sistemas sociales con procesos transparentes de auto- nomía sin precedentes en la historicidad de los sistemas, en los que “ni siquiera la filosofía, tiene derecho a decidir a la ciencia bajo qué condiciones el sentido debe ser considerado como conocimiento o aportación al conocimiento” (Luhmann 1998, p. 424), toda vez que el sentido y la unidad son proporcionados por la radicalización de la autonomía del conocimiento, razón de ser de la nueva generación

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de los sistemas sociales en la racionalidad penetración/interpenetra- ción frente a los sistemas “esclavos” dirimidos por la epistemología sistémica input/output. Es en esta racionalidad que se advirtió en el aparte anterior, cómo la filosofía de la educación proveniente de la filosofía moderna, determinada por la racionalidad de los intereses constituivos del saber, restringió probabilidades de entendimien- to mayor del objeto encarnada en una investigación-acción desa- rraigada de probabilidades de diferenciación entre los métodos de observación de primer y segundo orden y, por tanto, desprovista de crítica sistémica. Sentido aportado por una historicidad episte- mológica de las ciencias sociales en la intelección de la autorrefe- rencialidad en Occidente. El debate propuesto por Luhmann en filosofía es considerado parte del debate de fantasmas por el nivel extremo de abstracción que sintetiza con la técnica de distanciamiento de lo confiable (Entfremdung des Vertrauten), al focalizarse en la búsqueda de

[…] teorías que presenten lo normal como improbable y lo obvio como incomprensible. Ante todo la técnica de parado- jización permite formular los problemas de un modo distinto al que los sociólogos acostumbran. Las paradojas se encuen- tran en tanto uno se pregunta por la unidad de la diferencia con la que se observa. En esto hay algo decisivo: la distinción que permite observar no puede ser leída en la realidad. Se debe herir al mundo para hacerlo hablar (Bolz, 2002, p. 5).

Bolz plantea que para Luhmann, la diferencia es la diferen- cia autofacultada (sich oktroierende Differenz) toda vez que al afe- rrarse a modo de prueba a conceptos y distinciones, se necesita observar los respectivos resultados. De allí que cada observación porta el respectivo punto ciego o trascendental en el sentido clá- sico que disipa la razón y que Luhmann lo desparadojiza al plan- tearle a la teoría del conocimiento la metáfora del vuelo a ciegas (los científicos, a manera de ratas, observan otras ratas en un la- berinto desde una esquina bien elegida, sin poder decir cómo an- dan las ratas, por lo que se conserva la estructura de expectativas

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respecto a establecer una mejor observación). Ello ilustra por qué para Luhmann la filosofía, más que al principio está

[…] al final de la construcción de teoría científica. Por esto, la última frase de Sistemas Sociales dice: “Podemos ahora darle ánimo al búho para que no siga sollozando en su rincón y em- prenda el vuelo nocturno. Disponemos de los instrumentos para supervisarlo y sabemos que se trata de la exploración de la sociedad moderna” (Bolz, 2002, p. 6).

De los referentes que hacen parte de la formulación de la teoría de los sistemas sociales, se destacan los siguientes alcances que dieron lugar al re-entry establecido (Luhmann, 1998, p. 7-15):

Reinterpretó la teoría de la acción, la teoría de los sistemas, el interaccionismo, la teoría de la comunicación, el estructuralis- mo, el funcionalismo y el materialismo dialéctico.

Relacionó el marxismo y la teoría de los sistemas.

Desmitificó la diversidad entre el interaccionismo y el estruc- turalismo.

Asumió “La historia de la sociedad” planteada por Weber para analizar el marxismo, y proporcionó crítica sobre los diagra- mas cruzados planteados por Parsons.

Reconstruyó la teoría de la acción a través de la teoría de la estructura.

Correlacionó la teoría de la estructura con la teoría del len- guaje.

Aplicó la teoría del lenguaje a la teoría de textos y la teoría de la acción.

Aportó el método comparativo para escindir teorías como contribución con el constructivismo radical, al poner en diá- logo el físico Heinz von Foerster, el biólogo Humberto Matu- rana y el psicólogo Jean Piaget. Se destaca de la teoría de los sistemas sociales de conoci- miento, lo siguiente (Luhmann, 1998, p. 113-139):

La realidad en lo contingente como consecuencia doble, ge- neradora de sistemas de acción especiales.

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Los sistemas no existen per se, su génesis es la autorreferen- cialidad y su principal obstáculo son los sistemas psíquicos que refieren individuos autoimpedidos en producir comuni- cación reflectiva, representados en la metáfora del espejo o restricción en la comunicación generadora de nuevos niveles de comunicación factor de entendimiento de los sistemas so- ciales radicalizados en la autonomía del conocimiento.

Opera en la dialéctica de los sistemas cerrados “emergentes”

o “provisionales” y los sistemas sociales abiertos reversibles.

La comunicación reflectiva es creación de sistemas sociales autónomos o creación de conocimiento en la autorreferen- cialidad, la autopoiesis y la interpenetración.

Desarrolla epistemología para intervenir improbables o racio- nalidades hostiles para proporcionar probabilidades requeri- das en la complejidad de nivel superior y en la contingencia.

Interviene situaciones indefinidas en la realidad social.

Demanda transformación de la conducta propia en la inde- terminabilidad del pronóstico.

Es fuente generadora de confianza cognitiva y actitudinal en ambientes culturales de desconfianza para reconstruir una historicidad de inconsistencias y decepciones a partir de entornos intencionados para tal fin, de donde emergen probabilidades de develación de “sutilezas” del positivismo y neopositivismo.

Crea o designa entornos, producto de la demanda de sentido

y unidad de los sistemas sociales radicalizados en la autono- mía del conocimiento.

Demanda competencias en observar las propias observacio- nes, la de los otros y la de las teorías, en la distinción entre evolución y coevolución.

Selecciona selecciones para profundizar en diferencias de las diferencias factor de comprensión del conflicto subyacente en la configuración de conocimiento y de la acción (doble se- lección de la selectividad o doble contingencia).

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La teoría de los sistemas sociales contrasta la teoría general de los sistemas basada en universales y trascendentales metafísicos tradicionales. Esta característica viabilizó diferenciar las categorías:

acriticismo sistémico y criticismo sistémico, resultado de la despara- dojización del tercer y cuarto mito en el primer capítulo, que desde la crítica informacional da cuenta de un horizonte de entendimien- to mayor del objeto a partir de una historicidad epistemológica de las ciencias sociales, en la especificidad de una historicidad episte- mológica de los sistemas sociales ilustrada en la historicidad epis- temológica de la autorreferencialidad en Occidente; horizonte de entendimiento del objeto generador de epistemología a partir de la configuración de re-entry. En la distinción de las sociologías del conocimiento en los debates, modernidad/posmodernidad y primera-modernidad/se- gunda-modernidad en los que se instala la Ideologiekritik e Infor- mationskritik, factor de intelección de la crisis de la sociología crítica de la educación precedente, se señala a continuación la respectiva restricción de la que es objeto la metateoría curricular crítica, en la búsqueda de un nuevo nivel de justificación de la metateoría curri- cular neosistémica, en el marco de las restricciones de la sociología clásica y, por tanto, de la sociología de la educación lineal. Durkheim planteó como idea de sociedad un entorno domi- nante para un sistema de sociedad entendida como “entidad por sí misma” (De Miguel, 1972, p. 59), esto es, una sociedad dada, neutra, que “obliga al individuo a una determinada conducta de la cual él no puede superarse” (p. 70). Se trató de un sistema de-formador de individuos, en la “dependencia perpetua del ser humano” (p. 70), justificada en la nueva moral positivista de la sociología o religión de la ciencia positivista de la época, en la creencia que el individuo “no tiene derecho a tener más” (p. 71). Esta sociología de la ciencia se forjó en el discurso de la moral y de la ética basada en el control social (p. 72). Durkheim concibió los hechos sociales como cosas, al redu- cirlos a condiciones externas y mensurables, distorsión que los volvió irrelevantes (Santos, 2009, p. 28).

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En las tesis sistémicas de conocimiento sociológico durkhei- miano, el entorno de la educación lo representó el input que obli- ga el aprendizaje de la sujeción, constitutivo de un sistema cuyo output signa a los individuos a mirarse en la dependencia del de- recho y, por tanto, a no aspirar “a ser más” (De Miguel, 1972, p. 72). Se trata de una condición sistémica heteróclita, heterónoma o he- terorregulante, generadora de círculos viciosos en el dominio de las viejas sobre las nuevas generaciones, para establecer lo que se designa como objetividad sin paréntesis y que explica anomalías del desempeño “profesional” docente encarnado en “los métodos heteroestructurantes” (Not, 1987, p. 27-119). La objetividad sin paréntesis es una vía explicativa en la que el observador asume la existencia de una entidad independien- te de lo que se piensa y se hace, productora de una práctica del existir en un camino explicativo ciego o sordo que el observador asume como explicación propia. Dicha paradoja induce al indi- viduo a “requerir de un dominio único de realidad, un universo, una referencia trascendental, como último recurso de validación para las explicaciones que acepta” (Maturana, 1998, p. 21). Es una observación de primer orden sobre la realidad objetiva, en el que “los observadores no se hacen cargo de su mutua negación en sus derechos explicativos ya que esta es la consecuencia de argumen- tos cuya validez no depende de ellos […] donde una pretensión de conocimiento es una demanda de obediencia” (p. 21). La objetividad sin paréntesis desvela un imaginario social ins- tituido. El imaginario social instituido es una construcción social del individuo sobre la base de cortar en la imaginación radical del su- jeto la comunicación y su pensamiento. Por esto, “el sujeto solo pensará y hará lo que está socialmente obligado a pensar y a ha- cer” (Castoriadis, 1997, p. 184-185). Esta clausura de pensamiento es represión psicoanalítica o encerramiento definitivo que testifi- ca cómo la sociedad fabrica individuos,

[…] exclusivamente en la aplastante mayoría de sociedad, individuos cerrados, que piensan como se les ha enseñado a

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pensar, evalúan de la misma manera, dotan de sentido según lo que la sociedad les enseñó que tiene sentido, y para quie- nes esta manera de pensar, evaluar, normar, significar, son por construcción social psíquica incuestionables (Castoriadis, 1997, p. 185).

Tanto la objetividad sin paréntesis como el imaginario social instituido, configuran epistemología de la ceguera. La epistemología de la ceguera formatea individuos, en la tragedia de no reciclar las formas dispuestas para pensar y sig- nificar, en correspondencia con el estado colonialista encarnado en individuos manipulables que ignoran la relación conocimien- to-emancipación. Se trata de cuerpos dóciles que tienen expe- riencias, no expectativas, o expectativas en calidad de reflejo de las experiencias, a manera de cuerpos extraños con experiencias y expectativas desprovistas de tensión alguna, donde la solidaridad resulta innecesaria e incluso peligrosa (Santos, 2009, p. 60-97). En los métodos heteroestructurantes en los que el profesor es el sujeto y los estudiantes los objetos en la transmisión de contenidos, y en los que confluye la objetividad sin paréntesis, el imaginario social instituido y la epistemología de la ceguera, pa- reciera instalarse la sociología durkheimiana, al asimilar los seres humanos al comportamiento de la materia, vía objetivante para el control y el dominio en la que se descartan los riesgos compar- tidos entre el observador y lo observado. Esta tendencia la con- frontó en vida su principal crítico, Gabriel Tarde (1967), quien hizo notar, entre otras, la complejidad del análisis sobre las conductas individuales, dado que, en “el fondo de nosotros, buscando bien, solo encontraremos una cierta cantidad de ellas que se nublaron y confundieron al multiplicarse” (p. 61). Es en la oposición entre la psicología individual y la sociolo- gía colectiva que Latour afirma cómo “los durkheimianos toman el problema por la solución y construyen su ciencia sobre una tau- tología carente de sentido” (2010, p. 255). En relación con la historicidad epistemológica de los sistemas en las ciencias sociales, el sistema social durkheimiano hace parte

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de la primera fase de la historicidad de la autorreferencialidad en Occidente, al “naturalizar” el dominio y la sujeción social que de- vela la esencia sistémica positivista que le subyace. En el marco de los desarrollos sistémicos neopositivistas se encuentra el estructural-funcionalismo planteado por Talcott Par- sons. Parsons es representante del estructural-funcionalismo; refie- re que las sociedades tienden a la autorregulación e interconexión de sus diversos elementos como valores, metas y funciones, entre otros; y entiende por autosuficiencia de una sociedad la atención desde las necesidades básicas, sin embargo, para Giddens (2007),

la

teoría formulada por Parsons es conservadora, al ignorar a Marx

y

propugnar por la profundización del funcionalismo, en cuyo in-

terés técnico prevalece el control. Sin pretender exhaustividad alguna en este análisis, por no corresponder al propósito central de la presente publicación, pa- rece ser que el principal problema de Parsons radica en la explica- ción aportada sobre la función y la causa, al requerirse la explica- ción de la permanencia del fenómeno y no solo de su existencia, por lo que la explicación funcional es a posteriori hasta tanto el efecto no se produzca (Luhmann, 1998). Parsons acoge las tesis de Bertalanffy a través de la teoría de la acción, en la interdependencia de cuatro subsistemas (el bio- lógico, el cultural, el social y la personalidad); versión ejecutada en los imperativos funcionales de la adaptación o capacidad de alcanzar metas, integración y latencia, por cuenta de una socie- dad que renueva la motivación de los individuos. Esta perspec- tiva es “profundamente conservadora en la que la estabilidad, la integración, el orden y la determinante influencia de los valores religiosos desempeñan un importante papel” (Bottomore, 1976, p. 43). Es una condición jerárquica del entorno determinante de sociedad, en la conservación de las relaciones del control social, que en la relación rol/estatus crea un sistema social de individuos inoperantes en creatividad y libertad.

Robert Merton (2002), de quienes sus críticos no se ponen de acuerdo por considerarlo, unos, principal protagonista del

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estructural-funcionalismo y, otros, padre del funcional-estructu- ralismo, es un crítico de Parsons a partir de la tesis de las conse- cuencias imprevistas de la acción social a través de las tesis del comportamiento desviado. Impugnó el universal precedente de los sistemas al señalar que la característica clave de la acción de los individuos, la conducta de los demás y el problema de la con- ducta con las expectativas pautadas de los otros, no debe caer en el reduccionismo, según los planteamientos de la estructura de oportunidad. Desde el código binario input/output, constitutivo de siste- mas sociológicos de conocimiento “esclavo”, es posible relacionar las tesis positivistas durkheimianas y neopositivistas popperianas, al igual que el estructural-funcionalismo parsoniano y el funcio- nal-estructuralismo mertoniano. Luhmann critica desde la teoría de los sistemas sociales la producción de Parsons y de Merton. Para Luhmann, la principal restricción del enfoque parsonia- no es la ausencia de autorreferencialidad, al asumir que los suje- tos de acción se relacionan con insuficiencias autodeterminadas, eximidas de la doble contingencia (1998, p. 115) al diferenciar la dimensión universal con la distinción de sistemas de acción espe- ciales, en la construcción de sistemas sociales. Este referente lleva a Luhmann a irrumpir en la fenomenología y la teoría de sistemas (p. 116). La confrontación del estructural-funcionalismo parsoniano refiere vacíos conceptuales en la función de intercambiabilidad, en presencia de estabilizaciones. Esta crítica la determina (Luh- mann, 1998, p. 209-322):

La autosostenibilidad del sistema a través de la doble contin- gencia relacionada con la teoría de los sistemas autopoiéticos.

El sentido y el sentido de la acción en una socialidad que no depende de la acción por relacionarse con la comunicación re- flectiva.

La relación entre la colectividad y los nuevos planteamientos sobre enlaces y consensos en la libertad de selección, por lo que requiere autopoiesis y acoplamiento estructural.

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La coevolución y no la evolución de los sistemas sociales.

El análisis del funcionalismo para proporcionar radicalidad en los análisis sobre el funcionalismo, en la comprensión de incomprensibles, dada la particularidad de la función que le antecede a la estructura, por lo que la función no es subor- dinadora, a menos que se persista en la ausencia de nuevos entendimientos.

La asunción de que toda función precedente es contrastable con una desontologización que aporte probabilidades de función no lineal, tal como acontece con la racionalidad de comparar para producir alternativas opuestas, generadoras de variación entre las comparaciones.

La crítica sobre la producción de Merton se focalizó en rela- cionar la estructura y los límites en la intercambiabilidad funcional cuando se presuponen estabilizaciones. Es una crítica que devela el descuido del problema más difícil de los sistemas de comple- jidad temporalizada y de los elementos del sistema, al asumirse como acontecimientos que no son retenidos ni intercambiables; punto de partida de la formación de estructuras. Esta crítica fe- nomenológica de los sistemas se relaciona con la producción autopoiética y la doble contingencia para el adelanto de las po- sibilidades de decepción susceptibles de presentarse cuando se integra la estructura, en la diferenciación del pasado y el futuro (Luhmann, 1998. p. 262). Las relaciones sistémicas planteadas por Parsons y Merton, distan de los sistemas sociales coevolutivos en conocimiento, ex- plicitados en la teoría epistemológica neodarwinista de la coevo- lución (Luhmann, 2007). El alcance de la coevolución de los sistemas sociales radicaliza- dos en la autonomía del conocimiento, parece relacionar tres refe- rentes: la objetividad entre paréntesis, el imaginario social institui- do y la epistemología de la visión. La objetividad entre paréntesis es la antítesis de la objetividad sin paréntesis, por ser ontología de la creación. Plantea que el ser humano como sistema viviente tiene habilidades cognitivas para

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que el observador desarrolle capacidades explicativas, en la dis- tinción entre experiencia de la vida diaria y percepción e ilusión. Se trata de fenómenos biológicos que desaparecen con la muerte. Una de esas habilidades es la producción de explicaciones sobre la praxis del vivir en la distinción de operaciones para la respectiva reformulación como explicaciones despojadas de trascendenta- les metafísicos y, por tanto, generadoras de nuevas explicaciones sobre una misma situación y realidad en el desacuerdo explicati- vo, consciente de la confusión de los dominios explicativos (Ma- turana, 1998, p. 22-28). El imaginario social instituyente es la antítesis del imaginario social instituido, al asumir un camino explicativo en la significa- ción y como proceso histórico y social; es creador en la auto-alte- ración (ex nihilo), representada en la imaginación radical, es decir, desprendida de certidumbres de la conciencia del sujeto al poner en cuestión los fundamentos del orden social. Esta premisa aporta nuevos niveles de cultura, hacedora de historia de pensamiento o sucesión de rupturas de clausuras, en atención a los análisis de los pensadores de otros tiempos, y vuelve inagotable e ineliminable la actitud crítica (Castoriadis, 1997, p. 190-212). La epistemología de la visión, antítesis de la epistemología de la ceguera, supera la mitificación del sentido común y maximiza las probabilidades de emancipación, al liberarse de distorsiones impuestas por el estado de colonialismo o ignorancia. Proporcio- na el estado de la solidaridad o reconocimiento del otro en con- dición de igual en la producción de conocimiento. Ello representa un énfasis epistemológico diferenciador de las relaciones cono- cimiento-regulación y conocimiento-emancipación, en la distin- ción de toda acción conformista (Santos, 2009, p. 62-68). Destacar la coevolución es referir un nuevo referente de crítica en la teoría del conocimiento, derivada de una historicidad de la epistemología de los sistemas sociales radicalizados en la autono- mía del conocimiento. Esta postura distingue entre crítica ideológi- ca y crítica informacional, al contrastar entre el acriticismo sistémico y el criticismo sistémico: indecible de las teorías críticas y poscríticas del currículo y, por tanto, de la metateoría curricular crítica.

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Son representativas de las teorías críticas y poscríticas del cu- rrículo: la teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado (Althusser, 2003), la teoría de las redes escolares sobre educación

y reproducción social (Boudelot y Establet, 1971), la teoría de la

correspondencia sobre disciplina escolar y capitalismo (Bowles y Gintis, 1981), la teoría de los códigos lingüísticos para el análisis de las pedagogías visibles e invisibles (Berstein, 1990), la teoría de la desescolarización de la sociedad (Ilich, 1974) y la teoría de la resistencia (Giroux, 2005, 2004, 1983), entre otras. También se in- cluyen aportes de Apple (1979), Freire (1998, 1997, 1971), Young (1998), Pinar, Reynolds, Slattery & Tauman (1995); Grumet (1992) y Popkewitz (2009), entre otros. La metateoría curricular crítica como las teorías críticas del currículo se relacionan con las categorías: ideología, adoctrina-

miento cultural, poder, relaciones sociales de producción, con- cienciación, emancipación, liberación y currículo oculto, en la confrontación de las teorías tradicionales del currículo relacio- nadas con las categorías: planificación, objetivos, organización y eficacia, entre otras. Por otra parte, las categorías: diferencia, iden- tidad, condición de género, multiculturalidad, etniculturalidad, significación, discurso, saber y poder, son representativas de las teorías poscríticas del currículo en el marco de los desarrollos del debate de la posmodernidad. La metateoría curricular crítica plantea un sistema de clasifi- cación del currículo, en las sucesivas adiciones en condición del todo de la metateoría, en la remembranza de la tradición sisté- mica aristotélica desde la perspectiva de la teoría de los intereses constitutivos del saber. Así, el currículo técnico es un sistema de vigilancia y control me- diante la evaluación y dotación de recursos; el currículo práctico re- fiere deficiencias de la legitimidad del sistema estatal de educación;

y el currículo crítico es entendido en la subyugación de los valores instrumentales y técnicos del sistema burocrático (Kemmis, 1993, p. 96-105), comprometido con la emancipación de los maestros y

la escuela en el sistema de relaciones: educación-sociedad-teorías/

valores-y-prácticas-de-los-maestros (p. 97-98, 99, 141-146).

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Al establecer la metateoría curricular crítica un sistema de cla- sificación en currículo, dirimido en el sistema clasificatorio haber- masiano de los intereses constitutivos del saber, que en términos de crítica sistémica está despojado de historicidad epistemológi- ca de los sistemas de Occidente, derivó inferencias sobre la neu- tralidad de los sistemas sociales, en la que subyacen los mitos del método único de las ciencias naturales, de la eficacia del método cuantitativo de las ciencias naturales y del universal de la relación positivista entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Mientras la metateoría curricular crítica es desarraigo en crí- tica sistémica, la metateoría curricular neosistémica es proporcio- nal al desarrollo de crítica sistémica en la observación del posi- tivismo y neopositivismo sistémico, por lo que resulta relevante el desarrollo de una sociología no clásica de la educación, en la perspectiva de profundizar en el currículo crítico en la segunda modernidad, al entender que la crisis de la sociología de la edu- cación viabilizó el re-entry encarnado en la distinción entre acri- ticismo sistémico y el criticismo sistémico generador de la crítica sistémica determinante para la nueva clasificación del currículo:

el “currículo asistémico”y el “currículo neosistémico”, que por razo- nes metodológicas se caracterizarán en la segunda parte del libro. La justificación de la metateoría curricular neosistémica es, en consecuencia, el resultado de la desparadojización de la filosofía y la sociología de la educación, en el marco de la configuración de un nuevo horizonte de entendimiento del objeto en la especificación de una historicidad epistemológica de las ciencias sociales enten- dida en la historicidad epistemológica de los sistemas que ilustró la historicidad de la autorreferencialidad en Occidente, generador de las designaciones complementarias: la investigación-acción au- topoiética y los currículos asistémico y neosistémico.

comPendio de la Primera Parte del libro

La justificación de la metateoría curricular neosistémica resultó de la auscultación de anomalías de la metateoría curricular crítica, representativa de las teorías curriculares críticas y poscríticas de la

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primera modernidad mediante la hipótesis de trabajo: el enrareci- miento del cientificismo en la crítica ideológica. El enrarecimiento del cientificismo no es un cuestionamien- to del cientificismo como categoría del conocimiento crítico. Es un pre-texto desparadojizador de cuatro mitos: el método único de las ciencias naturales, la eficiencia del método cuantitativo de las ciencias naturales, el universal y trascendental positivista de la relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y la neu- tralidad de los sistemas en las ciencias sociales; mitos subyacentes en la teoría de los intereses constitutivos del saber, referente pri- mario de la formulación de la metateoría curricular crítica. El enrarecimiento del cientificismo es un decible del horizon- te de entendimiento del objeto, desde una historicidad epistemo- lógica de las ciencias sociales focalizada en la historicidad de la autorreferencialidad en Occidente, factor de historicidad episte- mológica de los sistemas sociales, en la distinción entre observa- ción de primer y segundo orden, subyacentes en la historicidad epistemológica, tanto de las ciencias naturales como de las cien- cias sociales. Por lo que el método generador de positivismo en la historicidad de la epistemología de la ciencia deviene en esencia del conocimiento lineal derivado de la observación de primer or- den que connota las teorías de la reflexión en las que se instaló la Ilustración de la primera modernidad. Tal horizonte de intelección holística sin precedentes del ob- jeto en la diferenciación entre crítica ideológica y crítica informa- cional, viabilizó superar las restricciones del horizonte de entendi- miento del objeto, tanto de la filosofía como de la sociología de la educación clásicas, al proporcionar la explicitación de las anoma- lías de la metateoría curricular crítica y su antítesis, la metateoría curricular neosistémica. La metateoría curricular neosistémica es un nuevo paradigma derivado de relacionar el conocimiento crítico con la observación de segundo orden; está comprometida con nuevas oportunida- des para la emancipación de los maestros y de la escuela a tra- vés de la investigación-acción autopoiética; establece una nueva clasificación del currículo: el currículo asistémico y el currículo

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neosistémico, resultado de una crítica sistémica, constitutiva de las respectivas categorías de análisis: “acriticismo sistémico”, “cri- ticismo sistémico” e “investigación-acción autopoiética”, las que jugarán un importante papel en la radicalización de la autonomía en gestión escolar, en la distinción de la pseudoautonomía de la gestión escolar precedente. Al observar lo observado sobre la clasificación del currículo en la cartografía del conocimiento crítico fundado en los intere- ses constitutivos del saber, despojado de crítica sistémica, supone nuevos retos orientados a profundizar más allá de la crisis en me- tateoría curricular crítica, al relacionar el impacto de dicha crisis como causa de las causas, pensadas en nuevos niveles de análisis, tales como, las implicaciones en los métodos de investigación de las ciencias sociales, en el debate de las ciencias y la ciencia de la educación clásicas y no clásicas y, por tanto, en investigación educativa y pedagógica, clásica y no clásica. Reto que supera el interés central de la presente publicación.

SEGUNDA PARTE

LA METATEORÍA CURRICULAR NEOSISTÉMICA

“Aunque estamos mal hechos, no estamos terminados; es la aventura de cambiar y de cambiarnos lo que hace que valga la pena este parpadeo en la historia del Universo”.

eduArdo GAleAno

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La primera parte del libro, al justificar la metateoría curricular neo- sistémica, estableció requerimientos claves de su configuración, por lo que esta segunda parte comienza con la presentación de los aspectos generales y específicos del nuevo paradigma, de ma- nera que el sentido y la unidad del mismo en el por qué, el qué y el cómo de su configuración, se cohesionen con la designación:

“tecnología curricular neosistémica”.

aSPectoS generaleS de la metateoría curricular neoSiStémica

La metateoría curricular neosistémica es una teoría de teorías cu- rriculares, en las tensiones de la segunda modernidad; es el resul- tado de la caracterización de anomalías en la metateoría curricular crítica de la primera modernidad; plantea como nueva clasifica- ción, el currículo escolar asistémico y el currículo escolar neosis- témico; se proyecta en la distinción entre escuela, educación y pedagogía lineal y no lineal que viabiliza la distinción entre cono- cimiento lineal de la primera modernidad, en la que se instala la categoría de análisis “acriticismo sistémico”, y conocimiento no li-

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neal de la segunda modernidad en la que se parapeta la categoría de análisis “criticismo sistémico”, y establece como “polo a tierra” de la radicalización de lo holístico en el campo curricular las corre- laciones de las siguientes relaciones: reformas educativas-sistema mundial de educación y educaciones-globalizaciones.

La relación: reformas educativas-sistema mundial de educación

La relación reformas educativas-sistema mundial de educación es una primera aproximación del todo planetario en el que se instala la educación de principios del siglo xxi, que, en consonancia con Corsi (2002, p. 15-18), diferencia en el sistema mundial de educa- ción reformas que mejoran y empeoran la educación. Está media- da por tres aspectos: las reformas educativas, la producción de co- nocimiento por los maestros-investigadores factor de autonomía en gestión escolar y la historicidad de la autorreferencialidad en Occidente, cuya síntesis da lugar a una historicidad epistemológi- ca en autonomía escolar. La historicidad epistemológica de la autonomía escolar es sistematización en historicidad epistemológica de la escuela en Occidente, en la radicalización de las diferencias entre heterono- mía y autonomía escolar, tensión en la que gravitan las reformas educativas y el tipo de desempeño profesional de los maestros, en razón al sentido y unidad que le compete a la metateoría curri- cular neosistémica en la pesquisa de las causas de las causas, en consonancia con una historicidad epistemológica de las ciencias sociales en el entendido de la historicidad de la autorreferencia- lidad en Occidente como ilustración de una nueva historicidad epistemológica de las ciencias sociales que distingue los métodos de observación de primer y segundo orden, por lo que resulta in- suficiente el horizonte de entendimiento ofertado por la filosofía y la sociología de las ciencias de la educación, al igual que la cien- cia de la educación de la primera modernidad. Son tres las etapas de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar referidas en el tránsito de formas pseudoau-

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tonómicas o en apariencia autónomas a formas más depuradas en autonomía en gestión curricular como lo puede significar una escuela como sistema social de conocimiento en el liderazgo de su propia transformación, al concebirse en la diferenciación entre evolucionar y coevolucionar.

Primera etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar

La negación de la autonomía escolar es la paradoja de la primera etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar. Se trata de una contradicción centrada en observaciones hetero- rregulantes de la pedagogía y la educación, en correspondencia con la primera fase de la autorreferencialidad de los sistemas en Occidente caracterizada por el despojo del conocimiento crítico en crítica sistémica. Ello da cuenta por qué el origen de la escuela moderna corresponde al dominio de los sistemas sociales positi- vistas, marco general de referencia en el que emerge la tradición centralista de las reformas educativas donde el único probable es una escuela objeto de heterorregulación, de la que no se escapa el profesorado. Un ejemplo de heterorregulación en pedagogía lo representa la génesis de la creación de la escuela moderna a principios del siglo xVii, en la que se consideraba que a la Academia o lo que hoy hace las veces de Universidad, le competía señalar el cómo enseñar todo a todos, de manera que “con el menor número de preceptores, se instruya el mayor número de alumnos” (Comenio, 1983, p. 254). Llama en este caso la observación que se hacía de los preceptores o maestros de la época, al incluir individuos

[…] que carecen de condiciones naturales, porque no ha de necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo lo que debe enseñar y el procedimiento para ello, sino que le será suficiente inculcar a la juventud la erudición que se le ofrece preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispues- tos, se ponen al alcance de su mano (el resaltado es mío) (Co- menio, 1983, p. 254).

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Según Comenio, la escuela de principios del siglo xVii relacio- nó con el ejercicio de la enseñanza, entre otras, a personas no ap- tas, dedicadas a reproducir las lecciones provenientes de la Aca- demia, presentadas en “guías de actuación” o “libros didácticos” (1983, p. 255), clasificados en “publicaciones «reales» para los es- tudiantes e «informatorios» para los maestros, a fin de que sepan enseñar el uso de los anteriores” (sic) (1983, p. 255). La negación de la autonomía escolar como característica de la primera etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar estuvo representada por el desempeño de una docencia en el desarraigo de autonomía intelectual, en la reproducción de lecciones establecidas en los libros de texto proporcionados por la Academia; drama que pareciera conservarse en el tiempo, entre otras, por las siguientes razones:

El dominio de manuales escolares en las aulas se relaciona hoy con un lucrativo negocio de las editoriales con la media- ción activa de algunos docentes y directivos.

El enrarecimiento o instrumentalización de la pedagogía subyacente en las reformas educativas, tal como aconte- ció en la generación de las reformas curriculares basada en el diseño instruccional entre los sesenta y ochenta del siglo

pasado (Zuluaga, Echeverry, Martínez, Restrepo y Quiceno, 1988; Martínez, Noguera y Castro, 1988), y que se profundiza

a través de la crisis de conocimiento crítico en las nuevas tec- nologías de la información y la comunicación (TIC) (Lombillo

y Valera, 2012; Cabero, 2007; Riveros y Mendoza, 2005; Macau,

2004).

La crisis que se mantiene desde el siglo xViii en investigación en didáctica, constitutiva del déficit tecnológico de la peda- gogía (Luhmann y Schorr 1993, p. 135-269).

Las contradicciones del capitalismo, independiente a su fase manufacturera, industrial e informacional, asumen como fun- ción inamovible de la escuela, “la reproducción del trabajo” (Bauman, 2002, p. 161), en la que circulan las contradicciones “explotación” y “exclusión” de la mano de obra en las respecti- vas contradicciones del capistalismo industrial e informacio- nal (Lash, 2005).

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El dominio de la desarticulación del currículo, generador de retórica, tanto en formación humana integral e integrada como en la integración y la proyección institucional.

La investigación no es aún el punto clave del desempeño de la docencia en la inmensa mayoría de las reformas educativas en Occidente. La negación de la autonomía escolar en la primera etapa de la historicidad epistemológica como dominio del criticismo sisté- mico o dominio positivista de los sistemas derivados de la teoría general de los sistemas, permeó el desarrollo de la sociología clá- sica del conocimiento. Esto lo revela la acogida acrítica de las tesis positivistas durkheimianas basadas en la noción de neutralidad de la sociedad (entorno) para individuos que no requieren apren- der a pensar más allá de lo que la sociedad les establece (sistema) (De Miguel, 1977, p. 70-72). La negación de la autonomía escolar la significa una escue- la sujeta a “la objetividad sin paréntesis” (Maturana, 1998) en co- rrespondencia con “el imaginario social instituido” (Castoriadis, 1997) y “la epistemología de la ceguera” (Santos, 2009), esto es, significada por individuos que aprendieron a negarse a partir de referencias trascendentales, por lo que no operan sus derechos explicativos en consonancia con el conocimiento que demanda obediencia en el pensar y hacer como se les obligó a pensar y a hacer, en una sociedad que fabrica individuos manipulables, ex- cluidos de la relación: conocimiento-emancipación. En la negación de la autonomía escolar, representada por los métodos heteroestructurantes en los que el sujeto es el maestro y el objeto el estudiante, en la racionalidad de la transmisión de contenidos (Not, 1987), se concreta el escepticismo de los edu- cadores como “practicones nutridos de empirismo y poco incli- nados a modificar estructuras y procedimientos” (Faure, Herrera, Kaddoura, Pétrovsky, Rahnema y Ward, 1983, p. 182-183); con- figura una docencia como “oficio” (Tapiero, 1996); establece una formación en la ausencia de las causas, esto es, que se repiten re- cetas didácticas rutinizadoras de procedimientos y banalizadoras de contenidos de las disciplinas (De Tezanos, 1985, p. 185-198); se

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relaciona con el mito de ser seguidores de enfoques, antes que creadores de los mismos, desde la opción crítica que provee la ob- servación de sus propias prácticas, de los otros maestros y de las propias teorías que asumen (Tapiero, 2010b).

La segunda etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar

La segunda etapa refiere los primeros intentos en superar la fase anterior, a partir del aprendizaje de los maestros en proponer prioridades de cambio de la escuela, con base en el uso de los resultados de las investigaciones proporcionadas por expertos en educación y pedagogía y, por tanto, desligada de las experiencias que desarrollan los propios maestros, reflejo del peso de la tradi- ción asistémica de una Ilustración signada por la racionalidad que evoca la relación input/output. En la segunda etapa predomina el peso de las políticas de desconcentración educativa, por lo que se asume que la auto- nomía se decreta, se delega, lo que deja de ser cierto cuando se construye. La desconcentración educativa es transferencia de tareas y trabajo, mediado por el autoritarismo y el burocratismo en todo propósito de integración escolarizada (Rápalo, 2003, p. 18-19); delega procedimientos y cargas administrativas, pero no el poder decisorio, en el marco del favorecimiento de la implementación de políticas educativas neoliberales (Estrada, 2002, pp. 139-142); trivializa las políticas de descentralización educativa (Reynolds, Bollen, Creemers, Hopkins, Stoll y Lagerweij, 1997, 1997; Elmore, 1996; Rudduck, 1994); y establece ambigüedades en la comunica- ción (Heinz-Dieter, 2009). La desconcentración educativa es factor de hiperformaliza- ción de la escuela, obsesiva en afirmar que se hace lo que no se hace, por lo que se relaciona con una educación que dice apostar- le, en el papel y el discurso, a la calidad de la educación, aunque por lo general la caracteriza un ambiente de corrupción adminis- trativa y académica del sector.

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La desconcentración educativa establece un entorno domi- nante para un sistema de escuela subordinada y subordinadora, radicalizada hoy en el lenguaje de las competencias al servicio de las leyes del mercado, desde una cobertura desprovista de calidad de la enseñanza y del aprendizaje escolar (Preal, 2006). Este enra- recimiento de la educación lo dirime el bajo nivel de formación científica en pedagogía, significada en el eficientismo de los lla- mados “baby teachers”, 6 aptos en ambientes laborales proclives a la fatiga laboral, en la retórica de la calidad de la educación.

La tercera etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar

Esta etapa se focaliza en experiencias tensionadas por una des- centralización educativa, factor de autonomía de la escuela, al prevalecer la producción de conocimiento desde la figura de los maestros-investigadores para incidir en niveles estructurales de transformación escolar (Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins,

1997).

La auténtica descentralización educativa, al diferenciarse de la desconcentración educativa, resulta de investigaciones educati- vas y pedagógicas generadoras de reformas educativas; confronta la pasividad intelectual de los maestros en el reto de intervenir las condiciones anómalas de las prácticas didácticas y curriculares; se apoya en investigaciones sobre la coevolución o transformación escolar desde el interior de la propia escuela; fortalece la política de inversión en el sector (Escudero, 1999); ausculta formas efecti- vas de integración institucional; y diferencia la autonomía escolar construida de la consentida. La descentralización educativa es proporcional a la descen- tralización del estado. Cassasus (citado por Magendzo, 1998) se- ñala cómo la descentralización es un proceso que busca asegurar la eficacia del poder local para generar eficiencia del Estado.

6 Para Fajardo (2012), los baby teachers son técnicos del pensamiento neoliberal, fortalece- dores de regímenes administrativos desprovistos de análisis sobre sus debilidades como paradoja del conocimiento que profesan, en el culto de reglamentos autoritarios de la educación.

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Las reformas de descentralización educativa requieren me- ritocracia en las burocracias nacionales, regionales y locales; un desempeño más excelso de las capacidades o competencias para la operacionalización de la autonomía en el todo del sistema de educación; una modernización del Estado, entendida en el apren- dizaje del reparto tanto del poder como de los recursos para el fortalecimiento de la inclusión social. En la génesis de experiencias sobre maestros productores de conocimiento para la transformación de la escuela, se destaca el trabajo de Lawrence Stenhouse en Gran Bretaña con Humanities Curriculum Proyect, en los setenta. Este proyecto asumió por in- vestigación la indagación sistemática y autocrítica sobre las res- puestas existentes en currículo como la del currículo instrumental técnico derivado de las tesis de Taylor. Dicha investigación originó la designación: “profesores-investigadores”, esto es, observadores potenciales de las escuelas y las aulas, donde las aulas se asumen como laboratorios ideales para la comprobación de la teoría edu- cativa, desde las respectivas prácticas (Rudduck y Hopkins, 1993, p. 28-37). La investigación del profesorado se acogió en la ciencia crítica de la educación con el método de la investigación-acción (Kem- mis y Mctaggart, 1992; Carr, 1996; Carr y Kemmis, 1988; Londoño y Quiñones, 1987). El emprendimiento en investigación tiene que ver con “la escasez de tiempo (y el reto de) embarcarse en un programa de investigación y desarrollo” (Rudduck y Hopkins, 1993, p. 39), en el que el profesor incrementa en forma progresiva la comprensión de su propia labor para perfeccionar la enseñanza con base en el estudio de su propio desempeño (p. 134-135), en tanto el “au- toperfeccionamiento surge al escapar de la idea según la cual el camino hacia el virtuosismo es la imitación de otros” (p. 138). Son presupuestos de la investigación-acción (Rudduck y Hopkins, 1993):

El “perfeccionamiento de la escuela depende del incremento de profesores relevantes, de la atención a sus necesidades y de tratar de asegurarse de que sus virtudes no queden frus- tradas por el sistema” (p. 147).

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La universidad como lugar donde se forman los maestros “está llamado a ser vital en el desarrollo de una tradición que coloca en su núcleo la investigación” (p. 153), por no ser el re-adiestramiento la fuente primaria de su formación conti- nua (p. 155).

La autoridad del profesor en el aula no debe transmitir “el

mensaje de que tal autoridad es la garantía del conocimiento”

(p. 163), en atención a que el aprendizaje por descubrimiento

hace de la indagación un estudiante que aprende a poner en tela de juicio la instrucción (p. 163, 165).

“Al enseñar existe siempre una retención de poder, al tiem- po que una transmisión de poder. La enseñanza basada en la investigación, concebida como una enseñanza basada en la

indagación, desplaza el equilibrio del poder hacia el alumno”

(p. 166-167).

Es necesario tratar “la educación en sí misma –enseñanza, aprendizaje, mantenimiento de escuelas y de sistemas edu- cativos– como materia de investigación” (p. 173), de manera que la práctica de enseñanza desde la investigación es inves- tigación de la propia práctica asumida, “provisional y explora- toria” (p. 175). La investigación-acción puso en el centro de la enseñanza la investigación por el maestro, al indagar desde su propia forma- ción y saberes, la producción de conocimiento crítico en didácti- ca, currículo y administración escolar: piedra angular de la nueva versión de autonomía escolar y, por tanto, de radicalización de la investigación-acción. La tercera etapa de la historicidad epistemológica de la auto- nomía escolar demanda superar las restricciones del acriticismo sistémico. Dicha radicalización de la investigación-acción, como se verá con los desarrollos de la investigación-acción autopoiética por la metateoría curricular neosistémica, demanda complemen- tariedad entre los siguientes énfasis:

La potenciación del énfasis político de la pedagogía para una formación más integral, diferenciadora de la tradición heteró- noma y heterorregulante de la educación lineal.

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La configuración de autonomía escolar no lineal en el tránsito de la investigación de los expertos sobre educación y peda- gogía a la investigación-acción de los maestros “contraexper- tos” que lidian con los objetos “indóciles” de conocimiento en educación y pedagogía.

Los maestros investigadores contraexpertos emergen de la diferenciación entre crítica ideológica y crítica informacional y, por tanto, entre una Ilustración con tendencia a la subordinación en el conocimiento y una ilustración para la producción de nuevo conocimiento, en el debate de las teorías de la reflexión de la pri- mera modernidad, y las teorías de la reflexividad y la reflectividad de la segunda modernidad. En los objetos “indóciles” del conocimiento, el investigador contraexperto se asume en una autonomía relacionada con la configuración de re-entry, generadora de designación de nuevas categorías en la aproximación a la verdad desde la observación de observaciones sobre el potencial de la transdisciplinariedad fren- te a las restricciones de la disciplinariedad e interdisciplinariedad y que por razones metodológicas se planteará más adelante. Se trata de una diferenciación respecto a la tradición prece- dente del maestro-investigador como experto en la instrumenta- lización y heterorregulación desde la concepción de los objetos “dóciles”de conocimiento; fuente de una autonomía escolar lineal en el desarraigo de crítica sistémica y, por tanto, generadora de positivismo y neopositivismo en educación y pedagogía. En la tercera fase de la historicidad epistemológica de la au- tonomía escolar, se destacan los aportes de los siguientes proyec- tos, llamados de la tercera ola, ejecutados en los ochenta y noven- ta del siglo pasado: HALTON (Canadá), IQEA y SMAD (Inglaterra), Barcley-Calvert (Estados Unidos), NSIP (Holanda). Se trató de proyectos de investigación en descentralización educativa desde la autonomía escolar, que al relacionar el aula con lo más externo de la escuela, establecieron conocimiento so- bre niveles de coherencia mayor en las innovaciones educativas. En estos proyectos los principales protagonistas fueron los maes- tros-investigadores, con apoyo de la Organización para la Coope-

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ración y el Desarrollo Económico (Ocde), destacados investigado- res, centros y grupos de investigación de Norteamérica y Europa. Se trató de una investigación comprometida con la mejora esco- lar en contextos específicos (Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins, 1997 p. 119-151). El proyecto de una cultura escolar movilizada en el conoci- miento proporcionado por la escuela factor de praxis transfor- macional, redimensionó la condición endógena de la relación escuela-maestro-investigador, al fortalecer desarrollos exógenos representados en la relación: instituciones educativas-investiga- dores. Afrontar la resistencia al cambio para producir conocimiento con fines transformadores por la propia escuela, dio lugar al auge de publicaciones, entre las que se destacaron: Lomas (Compila- dor), 2001, 2004; Hargreaves, 2003, 1996; Santos, 2000; Arias, Fló- rez y Porlán, 2001; Gómez, 1998; Maerchesi y Martín, 1998; Arroya- ve, 1998; Delors et al, 1996; Rudduck y Hopkins, 1993, entre otras. La tercera etapa de la historicidad epistemológica de la au- tonomía escolar relaciona la formación escolar autónoma con la

“objetividad entre paréntesis” (Maturana, 1988), “el imaginario so- cial instituyente” (Castoriadis, 1977) y “la epistemología de la vi- sión”(Santos, 2009). Es por esto que se establecen mayores niveles de transparencia en la formación integral e integradora, dirimida por la ontología de la creación o, mejor aún, la desontologización, en razón a profundizar en la capacidad explicativa. Dicha competencia diferencia la experiencia de la vida diaria de la ilusión o percepción de la misma, en el desacuerdo explica- tivo y entendimiento de tal dominio, para la generación del ima- ginario radical: hacedor de rupturas de clausuras mentales en la inagotabilidad de la actitud crítica desde la emancipación mental, que desde la historicidad epistemológica de la pedagogía parecie- ra relacionarse con “el método interestructurante” (Not, 1987), al demandar la formulación de nuevos conceptos que transformen

la enseñanza y el aprendizaje para el crecimiento mental con base

en una “reflexión del pensamiento sobre sus propias operaciones

o sobre sus propios productos y en muchos casos de una conjun-

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ción de ambos procesos” (p. 252), esto es, una didáctica explorada desde la observación de segundo orden, encarnada en “una inte- restructuración del sujeto y del objeto como este se interioriza en imagen mental” (p. 258). De allí que se valore la experiencia del aprendiz como factor de nuevas iniciativas al aprender el sujeto a pensar su propio universo en el “universo que lo engloba” (p. 265). En la tercera etapa de la historicidad epistemológica de la au- tonomía escolar, llama la atención la relación entre la autonomía del Estado y la defensa de la cultura local, tal como lo ejemplifica, el sistema educativo finlandés. La reforma educativa en Finlandia se funda en la visión com- partida entre política, economía y sociedad; relaciona la calidad del desempeño de los maestros en la vinculación permanente y variada con la universidad; supera el afán por mostrar resultados inmediatos, propio de las reformas fragmentadas; le otorga im- portancia a la relación entre la familia, la escuela y los recursos socioculturales; estimula el prestigio social de los maestros y su relación con el alto nivel de exigencia en su formación profesio- nal; minimiza las diferencias sociales y los resultados de los estu- diantes por ser el centro del sistema, no el conocimiento (García, 2009; Robert, 2006). Para las políticas educativas de Finlandia es prioridad la con- servación de la propia cultura. Ello ha liberado la educación de las modas pedagógicas y, por tanto, de la responsividad. La responsividad es un anglicanismo derivado del término responsiveness que usan los politólogos españoles; se relaciona con la rendición de cuentas del paradigma de la economía neo- liberal, al maximizar los beneficios económicos en la inversión en educación; la encarna la institución educativa a la imagen y semejanza del mundo empresarial, fomentada por instancias su- pranacionales de la educación; le otorga un papel estratégico a la evaluación internacional de la educación, en las que se destacan, entre otras, las pruebas PISA, TIMSS-R, CIVIC, IALS, que evalúan solo aspectos parciales de la formación a nombre de lo “básico”de la educación, lo que genera retórica en formación integral e inte- grada; asume la escuela y al maestro como “agentes de rendición

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de cuentas de aprendizaje” y promueve reformas prescriptivas y generales, esto es, sin atender las particularidades de los países (Razenen, citado por García, 2009, p. 24). La preservación de la cultura por las políticas educativas fin- landesas refleja la configuración de una autonomía de Estado ba- sada en el respeto de las raíces culturales, al relacionar la teoría de Keynes con la teoría social académica y económica; parámetro desde el cual se formuló la política educativa de largo plazo, ba- sada en el enfoque de la pedagogía comprensiva para la equidad social y el crecimiento económico. Esta característica es importan- te a la hora de explicar lo improbable en la mayoría de los países del planeta: la credibilidad entre política y sociedad (García, 2009, p. 56). En Finlandia, la educación es un bien abierto a todos, bajo la premisa: lo que está bien en educación no se cambia, indepen- diente de donde provenga y si está o no validado; profundiza un modelo de escuela al servicio de la diversidad de las actitudes y las necesidades de los estudiantes; es tarea de todos representa- da en la responsabilidad de los padres de familia, las empresas y el conjunto de la sociedad; atiende la inserción de los adultos en la sociedad del conocimiento; le apuesta a que cada nivel del sis- tema educativo sea el más alto; ve en el esfuerzo y la disciplina la fuente de éxito académico personal, social y nacional, desprovisto de cualquier tipo de degradación (García, 2009, p. 168-169). La educación finlandesa es el resultado de la autonomía de un pueblo basada en el respeto de su propia cultura y la dignificación humana como factor de equidad social y desarrollo sostenible. Se ha planteado la relación reformas educativas-sistema mun- dial de educación a través de una historicidad epistemológica de la autonomía escolar en la que se instala la metateoría curricular neosistémica para la distinción entre heteronomía y autonomía de la escuela, en el constructo autonómico de las naciones. Por lo que a continuación se plantea el segundo nivel de relaciones en el marco de la designación de los aspectos generales de la meta- teoría curricular neosistémica.

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La relación: educaciones-globalizaciones

La designación educaciones y globalizaciones fueron planteadas en principio desde los análisis de la teoría crítica (Mejía, 2006), en especial, con la formulación del modelo de desarrollo institucio- nal integrado (Tapiero y López, 2007), sin embargo, al transitar de

la teoría a la metateoría curricular neosistémica, dicha relación se

profundizó en la diferenciación entre crítica ideológica (Ideolo- giekritik) y crítica informacional (Informationskritik), por lo que se amplía en la correlación entre globalizaciones, y culturas y educa- ciones planetarias. Desde la sociología de las ausencias que tipifica la epistemo- logía del sur, se diferencian dos tipos de globalizaciones: la hege- mónica dotada de un universalismo abstracto y parcial, enorme

y fraudulento, representado por la globalización neoliberal, y la

contrahegemónica del sur global que pugna por “justicia social, dignidad, respeto mutuo, solidaridad, comunidad, armonía cós- mica de la naturaleza y la sociedad, espiritualidad, etc.” (Santos, 2009, p. 122). Se trata de globalizaciones con pluralidad de aspira- ciones que compiten entre sí, surgidas en contextos particulares referidos a localizaciones (p. 123). La globalización derivada de leyes del mercado se comple- menta con las tesis del Eje del Bien y del Mal, generadas por la derecha neoconservadora a través del síndrome de la pérdida del poder. Este indicio de agotamiento de las ideologías, tanto de iz- quierda como de derecha, más que un vacío o fin de la historia como supuesta validez de la posmodernidad, plantea la necesi- dad de producir nuevas categorías socioeconómicas y culturales, para tratar en profundidad nuevas representaciones de la vida so- cial y de sí mismo, en consonancia con una vida intelectual que re- sulta mucho más rica de lo que se creía (Touraine, 2009, p. 74-76). La globalización hegemónica es una globalización antropo- céntrica agenciada por las políticas del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio, entre otras alianzas militares y agentes multilaterales de la glo- balización transnacional, centradas en la megaconcentración de

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la riqueza, apalancadas con “las economías de burbuja” 7 , por una parte, y la exacerbación de la pobreza, por la otra (Capra, 2003, p. 178-191). Esta situación plantea un estado de cosas que parecen “sustituir las antiguas dictaduras de las élites nacionales por las nuevas dictaduras de las finanzas internacionales” (Stiglitz, 2002, p. 308), al desaparecer los derechos civiles y políticos de los Esta- dos con visión ecuánime por obra y gracia de la ideología del libre mercado, expresada en reformas que niegan el bienestar social, al ritmo que disponen las instituciones internacionales que gobier- nan dicho énfasis de la globalización (p. 309-314). La destrucción del planeta por la globalización antropocén- trica proviene del mito científico del descubrimiento de las leyes de la naturaleza y la sociedad para el respectivo dominio y control; determina la ruina de la biosfera y la capa de ozono; produce el biociodio o desaparición de especies vegetales y animales, inclui- dos los grupos humanos a través de formas múltiples de desapa- rición forzada; genera el geocidio o deterioro múltiple de la vida del planeta; compromete la responsabilidad de cuatro institucio- nes en Occidente: el Estado, las Iglesias, el derecho y la universi- dad, por lo que propone para la transformación de esta última, el aprendizaje y el fomento de la investigación transdisciplinar, en las tensiones de intervenir la confusión cultural que vive el mundo (Max-Neff, 2004, 2003). Según el Foro Económico Mundial de Davos (referido por Capra, 2003), el modelo de economía global de las naciones que controlan la economía del planeta al sobreponer en sus estima- ciones la ganancia económica por encima de la democracia, los derechos humanos y la protección del medio ambiente, requiere

7 Las economías de burbuja son parte inherente de la competencia global, en la alteración

o inexactitud de las cifras entre los bancos y las bolsas para el enriquecimiento a costa

de los accionistas y la evasión de impuestos por parte de quienes controlan la economía mundial (Stiglitz, 2003, p. 212-215). Para ello se utiliza la contabilidad inexacta del déficit

fiscal (p. 217), se estimula la codicia del sector inmobiliario y se reduce el papel del Estado

a través de medidas fiscales regresivas (p. 223), se incentiva el cambio de normas, al vol-

verse “aceptable” y “necesario” pagar cantidades que en otros tiempos eran escandalosas (p. 381). Todo ello plantea situaciones de codicia y corrupción sin escrúpulos a nivel global para el enriquecimiento de grupos económicos a nombre del desarrollo (p. 393).

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una cultura de deliberación y rediseño sobre la homogeneización

y el monocultivo de la mente para profundizar en la ecología sos-

tenible. La antítesis de la globalización antropocéntrica es la globali- zación biocéntrica, contrahegemónica, resultado de movimientos internacionales que asumen las banderas del cambio, no solo del clima político internacional, sino también del juego del mercado global. Los movimientos internacionales son una poderosa coalición de ONG ocupadas en dignificar la vida humana y la sostenibilidad ecológica para conservar la vida y, por tanto, el planeta mismo; confluyen en organizaciones sindicales, movimientos, organiza- ciones cívicas, intelectuales y artísticas; están comprometidos con los pueblos, la libertad, la seguridad, el empleo y la educación; diferencian la hegemonía del capital de la supremacía de los de- rechos humanos, sociales y ecológicos; proponen una sociedad equitativa con justicia social, democracia y seguridad para todos; vuelven problema público internacional la deuda histórica y so- cial infringida a los pueblos, generadora de represión; entienden

la justicia en el pleno empleo, la soberanía alimentaria, el inter- cambio equitativo y la prosperidad local; rechazan la represión y la criminalización de la protesta social, al igual que la intervención extranjera en los asuntos nacionales de los países; relacionan la calidad de vida con la equidad, el respeto y la paz (Monereo y Rie- ra, 2002, p. 278-281). En la organización de las ONG con énfasis biocéntrico se des- taca la Coalición de Seattle, desarrollada en el 2001, generadora del primer Foro Social Mundial en Porto Alegre, Brasil, centrado en “la lucha y la esperanza de un nuevo mundo posible” (Monereo

y Riera, 2002, p. 277). El Foro asumió como centro de las preo-

cupaciones el ser humano y la naturaleza, en la prospectiva de una nueva sociedad civil“basada en el respeto por la dignidad hu- mana, en la ética de la sensibilidad y en una visión ecológica del mundo” (Capra, 2003, p. 279). Como antecedente importante sobre la configuración de una nueva sociedad civil se destaca la visión ecológica del mundo,

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aportada por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desa- rrollo llevada a cabo en el 2007, al establecer como criterio de cali- dad del desarrollo sostenible el establecimiento de comunidades sostenibles que coevolucionan (Capra, 2003, p. 291). La coevolución del desarrollo sostenible resulta de la genera- ción sostenible de nuevas y mejores alternativas ecológicas para contribuir a reducir el cambio climático a través de la agricultura orgánica, ecológica, sostenible o agroecológica para la restaura- ción del suelo mediante el uso de residuos orgánicos y estiércol en la funcionalidad del aumento del carbono y la absorción del dióxido de carbono atmosférico. Se ocupa de la biotecnología ve- getal para el tratamiento integrado de las plagas, la comprensión del impacto de los alimentos transgénicos, la asunción de una formación en ciudadanía relacionada con la vida del planeta y el desarrollo de una ciencia sólida y honesta (Simms referido por Ca- pra, 2003, p. 246-255). Así como la globalización antropocéntrica da cuenta de una red de máquinas en la lógica del automatismo de todos los par- ticipantes humanos, la globalización biocéntrica pugna por un adecuado funcionamiento programado por instituciones y acto- res humanos. Esto quiere decir que la globalización biocéntrica no solo es una nueva política, una nueva economía, una nueva cultura, sino también una nueva educación (Capra, 2003, p. 269). El biocentrismo es una nueva racionalidad de la ciencia que distorsionó el concepto clásico de lo humano, entendido como autor y sujeto del mundo en el centro del conocimiento: al colocar “lo que hoy designamos por naturaleza en el centro de la persona. No habrá naturaleza humana porque toda naturaleza es huma- na” (Santos, 2009, p. 46). Esta situación requiere, en consecuencia, nuevas “categorías de inteligibilidad globales, conceptos estimu- lantes que derriben las fronteras en que la ciencia moderna, divi- dió y encerró la realidad” (p. 49). La globalización biocéntrica se relaciona con el neohumanis-

mo.

El neohumanismo desbordó la influencia del renacentismo consistente en haber colocado al hombre en el centro de todo,

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desprovisto del entendimiento sobre la realidad íntegra del ser; el ser humano es concebido una fuente de dilucidación de sus problemas, de conocimiento y emociones, en la importancia de la ecología; establece intelección de las emociones humanas para dimensionar la frustración en la injusticia, la impotencia, la ambi- ción extrema y el deseo de sumisión en la anulación individual; aporta salidas sobre la destrucción de la vida del planeta; estudia la complementariedad entre individualidad y trabajo en equipos, entre integridad y conocimiento social de lo bueno y lo malo; re- fiere la conciencia de coevolucionar en la visión global del planeta. Relacionar las anomalías del humanismo con la globalización antropocéntrica y las probabilidades del neohumanismo con la globalización biocéntrica, establece la necesidad de entender ta- les antagonismos en el plano cultural planetario. Desde la comunicación es posible referir tres niveles del de- bate de la cultura global: el primero, corresponde al dominio de una minoría influyente con la conciencia de un destino común del planeta, caracterizado por un cosmopolitismo de actores socia- les en calidad de ciudadanos del mundo que se relacionan con la geopolítica; el segundo, ausculta el multiculturalismo como hibri- dación y mezcla de culturas de distintos orígenes; el tercero, dife- rencia la globalización signada por el individualismo solo desde el consumismo de marca, operado en redes selectivas basadas en preferencias y proyectos, según valores e intereses personales y el comunalismo, que en calidad de cosmopolitismo se focaliza en el multiculturalismo como tendencia de un mundo interdependien- te, signado por principios superiores (Castells, 2011, p. 167-170). La comunicación en el debate de las culturas globales plan- tea el dominio de la manipulación a través de la desinformación del público por la sociedad red mediática. En ésta se destaca en forma intencionada la política del escándalo, lo que demanda explorar tecnologías en las probabilidades de establecer una co- municación constructora de significados, de sentido, por la mente humana en el entendimiento de las complejas conexiones ocul- tas del poder de la sociedad red en el mercado financiero global,

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de manera que a través de redes alternativas se puedan bloquear dichos dominios, significadas en establecer “resistencia y cambio social” (Castells, 2011, p. 552). En el capitalismo informacional, lo social es desplazado por lo cultural a través de bienes simbólicos y culturas viajeras de los in- migrantes, generadoras de un nuevo movimiento social de redes informacionales no solo con intensidad efectiva en la que no es fácil separar los medios de los fines, sino también promotoras de la pérdida de la intersubjetividad y la formación de la formación discursiva que en el caso de las instituciones modernas condu- ce al vaciamiento de significado, sin embargo, en la búsqueda de beneficios hay un intento de sobreponerse a través de represen- taciones culturales de vida más flexible y pequeñas, suscritas en valores y con lazos intensivos, probable fuente para configurar “la base de una cultura política contemporánea verdaderamente ra- dical” (Lash, 2005, p. 62). En la comunicación de las redes globales es posible estable- cer dos tendencias críticas: la cultura planetaria del desquite y la cultura de la resistencia y la dignidad (Lipovetsky y Juvin, 2011). El desquite de la cultura planetaria se orienta a reducir el sig- nificado de la superestructura subliminal de símbolos del capita- lismo cultural, asumido en el desfase de la comunicación como instrumento de crecimiento y motor de la economía a través de la producción y el comercio en los colectivos simbólicos que so- breviven en la inseguridad identitaria y psicológica. Ello destaca la importancia del significado humanístico de la cultura o vida del espíritu frente al consumismo que trivializó y estupidizó los individuos, atrapados en el circuito del mercado que determina la supervivencia económica (Lipovetsky, 2011, p. 14, 17, 27). La cultura planetaria dominante, reflejo de la crisis del siste- ma del mercado en las privatizaciones y las desreglamentaciones económico-financieras en calidad de función primaria impuesta al Estado, informa de una cultura coactiva representada en “[…] una crisis de la relación con lo real, del juicio e inteligibilidad del mundo […] de las culturas particulares que organizan la vida, que

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dicen cómo comer, cómo acostarse, amar, transmitir, de ese plural capturado por este singular y su pretensión de ser la cultura de todos” (Juvin, 2011, p. 106). Juvin interpela la cultura que “recurre a la censura y se dedica

a la reproducción universal del sistema dominante” (2011, p. 108) como sinónimo de buena conciencia, en el desvanecimiento de

la autonomía de las sociedades humanas signadas por individuos

atomizados, pertrechados en derechos para hacerse soberanos y exigentes en la enajenación del propio destino, de la dependen- cia consentida, del entendimiento ciego (p. 124-130). Dicho llamado vehemente revela la cultura del “individuo como dispensa de toda afirmación y de toda capacidad colecti- va para actuar. Crisis a sí misma del bien y de esta formidable in-

cautación del arte, y tras él de la cultura, por el Bien” (Juvin, 2011,

p. 130). Esta interpelación cuestiona la fabricación de humanoi-

des, desprovistos de asperezas y convicciones, imposibilitados

de concebir por encima de su existencia individual, incapaces de defender lo que creen, inhibidos de pensar sobre la cultura de la barbarie y la indiferencia, privativa de la conciencia (Juvin, 2011,

p. 149-173).

Es frente al totalitarismo blando de la cultura de la barbarie que se liquida la capacidad de asombro y se destruye la singu- laridad del individuo que tanto Lipovetsky como Juvin parecen confluir en la crítica, pese a sus diferencias. Se requiere, por tanto, una cultura espiritual o intelectual centrada en una formación humana más global, generadora de múltiples potencialidades en las jóvenes generaciones, en el ac- ceso de un nivel superior de educación y cultura. En tal sentido se necesita que la educación y la cultura proporcionen (Lipovetsky, 2011, p. 92, 183-184):

Herramientas para que los individuos aprendan a superarse por sí mismos.

El cultivo de las pasiones fecundas y la activación del imagi- nario creativo.

La autoestima como factor de agentes de vida.

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Una cultura globalizada en oportunidades de posibilidades inéditas, de otras formas de vivir, de identificarse, de filiación, de identidad, de reflexión.

Nuevas posibilidades en ser, crear y en salud.

Por todo lo planteado en las distinciones entre globalizacio- nes y culturas, es posible plantear lo siguiente:

La globalización antropocéntrica opera en redes de comuni- cación global, focalizada en desinformar en correspondencia con una cultura del individualismo; está atrapada en el cir- cuito del mercado de la supervivencia económica; y plantea conveniencias de un existencialismo de humanoides o seres humanos de-formados, desprovistos de la capacidad de pen- sarse en la cultura de la barbarie y de la indiferencia en la que fueron instalados.

Las globalización biocéntrica pugna por redes de comunica- ción global para una cultura planetaria de la resistencia y la dignidad en el aprendizaje de la autonomía para la emanci- pación; demanda competencias en pensar y actuar en el im- perativo de otras formas de ser, de pensarse e identificarse en defensa de la vida y, por tanto, del planeta mismo. Las diferencias entre las globalizaciones y las culturas antro- pocéntricas y biocéntricas requieren relacionarse con las educa- ciones planetarias. La educación antropocéntrica forjó un sistema de escuela su- bordinada y subordinadora que maximizó la cobertura escolar y minimizó la calidad de la educación, propia de la primera etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar. Esta para- doja del eficientismo que requiere la responsividad, ha hecho de la escuela un ambiente laboral proclive al acoso laboral; una ense- ñanza y un aprendizaje escolar en detrimento de la educabilidad y la enseñabilidad y, por tanto, de la formación integral e integrada; una didáctica y un currículo atomizados, que pugna por unas com- petencias laborales desprovistas de diferencias entre explotación y exclusión laboral, entre otras. La educación antropocéntrica se moviliza en el conocimien- to lineal y, por consiguiente, demanda del papel de los expertos,

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relacionados con la objetividad sin paréntesis (Maturana, 1998), el imaginario social instituido (Castoriadis, 1997) y la epistemología de la ceguera (Santos, 2009), en la que se instala la racionalidad epistemológica de la didáctica heterorregulante o heterónoma. La objetividad sin paréntesis es una entidad que dirime la práctica del existir, independiente de lo que se piense y se haga, por lo que demanda obediencia desde explicaciones trascenden- tales sobre un único dominio de la realidad. El imaginario social instituido establece una construcción so- cial psíquica de incuestionables o clausura mental cerrada y de- finitiva, en el marco de una sociedad como fábrica de individuos que piensan y hacen según lo aprendido a significar y evaluar. La epistemología de la ceguera es el resultado del declive de la nación-Estado como entidad soberana, y el auge de individuos manipulables, ignorantes de la relación conocimiento-emancipa- ción, significada en experiencias y expectativas no relacionadas con tensión alguna. La educación antropocéntrica es, por tanto, generadora de conocimiento lineal, está lejos de entender que la globalización movilizada por el capitalismo no mengua la exclusión social, por el contrario, exacerba la economía convencional, de espaldas “a los costes medioambientales de la nueva economía” (Capra, 2003, p. 191). La antítesis de la educación antropocéntrica es la educación biocéntrica. La educación biocéntrica crea conciencia de la relación del ser humano con los frágiles equilibrios ecológicos, constitutivos de la red global viva o trama de la vida en la biosfera, producto de más de tres mil millones de años de evolución en la capacidad innata de sostener la vida, que al entenderse proporciona alter- nativas sobre las formas de vida, negocios, economía, estructuras físicas y tecnología, en el marco de la dignidad humana y los dere- chos humanos en sus dimensiones biológicas, cognitivas y socia- les (Capra, 2003, p. 273-274). Para Brown (citado por Capra, 2003), la sostenibilidad ecoló- gica requiere una educación creadora de comunidades sosteni-

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bles o capacidad “de satisfacer las necesidades sin comprometer las oportunidades de las generaciones venideras” (p. 290-291). Se trata de una exigencia sobre un nuevo tipo de formación, la ecoal- fabetización, generadora de ecodiseño (Capra, 2003, p. 290-328). La ecoalfabetización es alfabetización ecológica para la sos- tenibilidad de los recursos renovables y no renovables; requiere una pedagogía en y para la comprensión de la vida en desarrollos de sostenibilidad ecológica; es intelección de los principios de la organización de los ecosistemas para rediseñar las tecnologías de las instituciones sociales; cierra la brecha entre diseño humano y diseño de los sistemas ecológicos; es objeto de intelección no solo para los políticos, los empresarios y los profesionales, sino para to- dos los niveles del sistema de educación (Barlow y Crabtree citado por Capra, 2003, p. 292-295). El ecodiseño es el rediseño de tecnologías e instituciones sociales a partir de diseños humanos proporcionados por la in- vestigación sobre los sistemas de la naturaleza. Es por esto que el ecodiseño requiere un cambio de actitud hacia la naturaleza, al suplantar la explotación por la sustentabilidad de la vida, toda vez que la tecnología de la trama de la vida es superior a la ciencia y la tecnología humanas (Capra, 2003, p. 295-296). El ecodiseño se basa en los siguientes principios: el residuo es un recurso a procesar con cero contaminación; la producción es para sostener la vida en su conjunto, no para su desequilibrio; más que la apropiación de la producción técnica es la comprensión del servicio que proporciona; la reducción del consumo de materiales y el incremento del uso de las energías renovables es una priori- dad, al igual que el cambio de los valores sobre lo teórico-práctico de lo técnico (Capra, 2003, p. 296-328). La educación biocéntrica se moviliza en el conocimiento no lineal, por lo que se relaciona con la objetividad entre paréntesis (Maturana, 1998), el imaginario social instituyente (Castoriadis, 1997) y la epistemología de la visión (Santos, 2009). La objetividad entre paréntesis supera el uso de los trascen- dentales metafísicos, resultado de una observación dotada de capacidad explicativa sobre una misma situación y realidad, al

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distinguir percepción e ilusión en la experiencia de la vida como proceso histórico y creación de sí mismo. El imaginario social instituyente es auto-alteración proporcio- nada por la imaginación radical, al desprenderse de certidumbres de la conciencia y cuestionar los fundamentos del orden social, de allí la necesidad de establecer nuevos entendimientos de los pensadores del pasado. La epistemología de la visión maximiza las probabilidades de emancipación frente a la tradición esclavista y colonialista, al pasar de la acción conformista en la relación conocimiento-regulación a la acción autonómica de la relación conocimiento-emancipación. Por lo expresado, la educación biocéntrica requiere de políti- ca crítica pública. La política crítica pública en educación es creadora de nuevos roles en democracia y ciudadanía, en la conformación de comuni- dades educativas globales alternativas para establecerle probabi- lidades a la emancipación en la segunda modernidad, de manera que requiere entender la responsividad de las leyes del mercado; uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunica- ción para las redes alternativas de resistencia y dignidad; acceso al nivel superior de educación y cultura en la relación naturale- za-sociedad; resignificación de la autonomía en la contingencia del caos y la incertidumbre global para el ethos de una cultura ambiental focalizada en la vida del planeta. La política crítica pública en educación corresponde a la polí- tica crítica pública. La política crítica pública es generadora de política de vida para distinguir lo privado en lo público; asume una individualidad informada para la toma de decisiones sobre una sociedad autóno- ma; diferencia entre vivir cada momento y la preferencia de vivir el momento; reconoce la historicidad de la mano de obra para pro- ducirle sentido, confianza y humanización al trabajo; y establece inversión emocional de cara a la precariedad de la vida, en pos de nuevas generaciones de ciudadanía (Bauman, 2002, p. 54-58). La política crítica pública, en el marco del debate de la tec- nociencia y, por tanto, de la sociedad del caos y la incertidumbre

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global (Beck, 2011 a, b, 2009), se relaciona con la política científica. Para Latour (2010), lo que era reservado para pocos burócratas y mandatarios que discutían en cuarto cerrado qué investigaciones convenía interrumpir y cuáles desarrollar, “se extiende hoy al con- junto de la población” (p. 170), por lo que a todos compete: “[…] hacer política científica y decidir, para retomar una expresión de Imre Lakatos, qué programas de investigación serán fecundos y cuáles serán estériles. A partir de ahora, la cuestión ya no es saber quiénes son los científicos y quiénes son los políticos, sino quién hace buena y mala política científica” (p. 170). Se han analizado las globalizaciones y las culturas y educacio- nes planetarias, antropocéntricas y biocéntricas, que vistas en una historicidad epistemológica de las ciencias sociales en la especifi- cidad de la historicidad de la autorreferencialidad de Occidente, tal énfasis antropocéntrico emula la racionalidad del código bina- rio input/output mientras que el énfasis biocéntrico demanda la racionalidad del código binario penetración/interpenetración. El input de racionalidad antropocéntrica corresponde a un entorno dominante expresado en la responsividad de las leyes del mercado, generador de un sistema de conocimiento “esclavo” al servicio de las contradicciones del capitalismo informacional, re- presentado en formas modernas de esclavitud y colonialismo. Y el output que establece, sintetiza el sexismo excluyente y patriarcal que femenizó la pobreza y exacerbó todas las formas de violencia contra las mujeres; la destrucción de la equidad social encarnada en la privatización de lo público; las nuevas tecnologías de la in- formación y la comunicación generadora de una sociedad red al servicio de la trivialización de la mente humana; el deterioro del humanismo generador de biocidio y geocidio; y una educación en los dominios del positivismo y neopositivismo. La penetración de la racionalidad biocéntrica es confronta- ción del input antropocéntrico, de manera que la interpenetración genere sistemas sociales radicalizados en la autonomía del co- nocimiento para la producción de la sostenibilidad de la vida del planeta. Ello implica actualizar la racionalidad emancipatoria de cara a la indiferencia y a la barbarie que impide pensar probabi-

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lidades en una globalización en y para la autonomía en cultura y educación; el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información para las redes sociales en la dignidad de la existen- cia humana; los desarrollos de la ecoalfabetización y el ecodiseño factor de defensa de la vida del planeta como fuente de conser- vación de la vida humana; una política crítica pública ilustrada en una historicidad epistemológica de la autonomía en educación y del estado. La distinción de los códigos binarios input/output y penetra- ción/interpenetración en las diferenciaciones biocéntricas y antro- pocéntricas de las interrelaciones entre globalización, cultura y educación, resulta del entendimiento de la historicidad epistemo- lógica de las ciencias sociales en la intelección de una historicidad epistemológica de los sistemas, en la diferenciación entre acriti- cismo sistémico y criticismo sistémico. El acriticismo sistémico corresponde a la red de relaciones desconcentración educativa-empeoramiento de la educación en el sistema mundial de educación-globalización, cultura y educa- ción antropocéntricas. El criticismo sistémico concierne a la red de relaciones: des- centración educativa-mejoramiento de la educación en el sistema mundial de educación-globalización, cultura y educación, biocén- tricas, en las dinámicas del neohumanismo. Por todo lo expresado, los referentes más generales de la me- tateoría curricular neosistémica se sintetizan en la producción de crítica sistémica diferenciadora de acriticismo y criticismo, en la distinción entre currículo lineal de la primera modernidad y currí- culo no lineal de la segunda modernidad.

referenteS eSPecíficoS de la metateoría curricu- lar neoSiStémica

Los referentes específicos de la metateoría curricular neosistémi- ca surgen y se consolidan con la génesis y la coevolución de la crítica sistémica en currículo, constitutiva de la clasificación: currí- culo asistémico y currículo neosistémico.

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La clasificación asistémica y neosistémica del currículo sinte-

tiza la diferenciación entre crítica ideológica y crítica informacio- nal aplicada al campo curricular, en la intelección de una historici- dad epistemológica de la autonomía escolar que diferencia en el todo, una escuela, un currículo y unas prácticas de desempeño de los maestros en el siglo xxi en la respectiva correlación positivista

y neopositivista de reformas educativas-el empeoramiento de la

educación en el sistema mundial de educación-la globalización, la

cultura y la educación antropocéntricas, generada en la degrada-

ción del humanismo que radicalizaron las tesis del neoliberalismo

y neoconservatismo, cuya antítesis la encarna una red de relacio-

nes de descentración educativa-mejoramiento de la educación en el sistema mundial de educación-una globalización, cultura y educación biocéntricas, fortalecida en las tesis del neohumanis- mo.

Los referentes específicos de la metateoría curricular neo- sistémica como concreción holística del “polo a tierra” de las ge- neralidades de la metateoría curricular neosistémica, demanda coevolución del currículo neosistémico para la emancipación de las comunidades educativas, científicas y académicas de los maes- tros por relacionarse con:

La crítica sistémica en la radicalización de la autonomía del conocimiento.

La generación de re-entry en la radicalización de la integra- ción curricular en la actualización de la proyección sociocul- tural de la escuela.

La configuración de transversalidad curricular neosistémica con base en una didáctica integrada neosistémica.

El aprendizaje institucional generativo dirimido por la coevo- lución de las prácticas curriculares y didácticas.

El entendimiento de una nueva generación formadora en de- mocracia escolar a partir de producción de conocimiento en micropolítica escolar capaz de poner en el centro del debate del sistema de educación, la defensa de la vida del planeta.

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El trabajo en equipo en la comunidad educativa con apoyo en las tesis del desarrollo proximal.

El desarrollo del factor humano factor de transformación es- tructural de la escuela, en la superación de la hiperformaliza- ción escolar. El currículo neosistémico es, por tanto, emancipación del legado positivista y neopositivista del currículo asistémico, re- presentado en el código binario penetración/interpenetración o tránsito del currículo asistémico al currículo neosistémico, en la producción de crítica sistémica en formación integral e integrada y proyección sociocultural. Por todo lo expresado, el referente primario de la metateoría curricular neosistémica es el tránsito del currículo asistémico al currículo neosistémico, síntesis del paso del conocimiento lineal al no lineal para establecer aprendizajes sobre cómo desbordar la escuela lineal de la primera modernidad en la configuración de una escuela no lineal de la segunda modernidad.

del currículo eScolar aSiStémico al currículo eScolar neoSiStémico

El tránsito de lo asistémico a lo neosistémico en currículo escolar designa un salto cualitativo o, mejor aún, una revolución coper- nicana en el campo curricular al pasar de la pseudoconcreción o enrarecimiento a una auténtica autonomía de la gestión escolar en las tensiones de la producción de conocimiento factor de coe- volución y, por tanto, de transformación sin precedentes de la es- cuela. El campo curricular es depositario del campo intelectual de la educación (Díaz, 1993); plantea modelos curriculares en el ám- bito de los modelos pedagógicos (González, 1999); proporciona alternativas orientadas al mejoramiento de la calidad de la educa- ción (López, 2001, 1996; Giroux, 2005, 1983; Correa, 2004; Iafran- cesco, 2003; Miñana, 2002, Díaz, 2002; Popkewitz, 2001; Posner, 2001; De Zayas, 2001; Mckernan, 2001; Grumet, 1992; De Alba, 1991; Maerchesi y Martín, 1998; Young, 1998; Freire, 1998, 1997, 1971; Pinar, Reynolds, Slattery y Tauman, 1995; Delgado, 1994; Ball, 1994 a, b; Gimeno-Sacristán, 1994; Rudduck y Hopkins, 1993;

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Lundgren, 1992; Goodson y Ball, 1984; Giroux, 1983; Taba, 1983; Tanner y Tanner, 1980; Apple, 1979; Berstein, 1971; Unesco, 1958, entre muchos otros autores); y se fortalece con la producción de nuevas metateorías críticas, al superar anomalías de la metateoría curricular crítica (Kemmis, 1993) y las que pueda tener la meta- teoría curricular neosistémica. Referir el paso de lo asistémico a lo neosistémico en currículo, requiere caracterizar el currículo asistémico. El currículo asistémico es currículo lineal de la primera mo- dernidad, despojado de probabilidades reales de aportar al desa- rrollo estructural integrado de la escuela en su conjunto, restric- ción estructural del holismo en formación integral e integrada por ser un énfasis curricular:

Dirimido en la primera y la segunda etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar.

Despojado de historicidad epistemológica de los sistemas en las ciencias sociales.

Proclive en desarticulación en gestión escolar, generadora de círculos viciosos en integración curricular e integración insti- tucional.

Atrapado en la racionalidad desintegradora de las didácticas específicas. El currículo asistémico, al ser acrítico sobre el impacto posi- tivista y neopositivista de la epistemología input/output, asume como parte de sus alternativas las relaciones “contexto-entra- da-proceso-producto” (Murillo, 2007), que en la literatura curricu- lar crítica y poscrítica se devela al momento de explicitar la condi- ción sistémica, tal como acontece, por ejemplo, en Fuentes (2009), Tobón (2006), De Molina (2004); o referentes que dan cuenta del todo en términos de lo holístico, desprovisto de referencia críti- ca sistémica como acontece, por ejemplo, con Prada (2005), entre otros autores. El currículo asistémico refiere sus relatos acerca de la forma- ción integral e integradora y, por tanto, en integración institucio- nal en calidad de objeto de conocimiento con un final “feliz”. Tal condición de objeto “dócil” del conocimiento, resultado del domi-

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nio de las teorías de la reflexión de la primera modernidad, rela- ciona la sociología clásica del conocimiento, tanto crítica como positivista. El currículo asistémico es conocimiento lineal en currículo en- carnado en una concepción desarticulada del mundo y la escuela

o con restricciones sobre un holismo que da lugar, en últimas, a un mundo “dividido en manipuladores, planificadores y cumplidores

un mundo en el que cualquier otra alternativa resul-

ta inimaginable” (Bauman, 2002, p. 59). El currículo asistémico es una fenomenología de un plan de estudios inoperante en praxis integradora curricular y didáctica y, por tanto, fuente de retórica en integración institucional genera- dora de engaño social, en correspondencia con reformas educati- vas que en el sistema mundial empeoran la educación. La inoperancia de los planes de estudios del currículo asisté- mico es proporcional a planes de estudio diferenciadores de áreas “básicas” y “no básicas” de conocimiento en el mito de designa- ciones: áreas de “relleno”, de “costura” o de “carpintería” a lo largo y ancho del sistema de educación, que en términos de acoplamien- to flojo o anarquía organizacional de las disciplinas, afecta las tres funciones primarias de la universidad (investigación, docencia, proyección social) y, por ende, la autonomía universitaria (Tapie- ro, 2012a). Entender las restricciones de la disciplinariedad en el currículo

de planes [

],

y la didáctica es aportar nuevas posibilidades de transformación estructural de la escuela en formación integral e integrada; refie- re ajustes del plan de estudio para superar el desarraigo con los compromisos en transversalidad curricular; e introduce referentes para el debate sobre las pruebas nacionales e internacionales que evalúan “áreas básicas del conocimiento” como si las inteligencias múltiples (Gardner, 2008, 2009) y la inteligencia emocional (Gole- man 2000, 1996), entre otros aportes, fuesen consideraciones de poca monta para cumplirle a la formación humana integral e inte- grada de cara a la defensa de la vida del planeta. El currículo escolar asistémico se nutre de “culturas de la su- misión…incondicional a las teorías…de acceso…jerarquizado”

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(Kushner, 2008, p. 229), prevalecientes en eventos académicos sobre la hegemonía de las formas de enseñar y de aprender, en la supuesta viabilidad de ponerse a tono más allá de las fronte- ras nacionales (p. 226) en la metáfora del universal aula (p. 229). En esta colonización epistemológica de sumisión y jerarquización para la enseñanza y el aprendizaje en la indiferenciación cultural se vuelven proclives los sistemas de educación como “parte del mundo de los negocios del que es posible obtener beneficios eco- nómicos” (Aróstegui y Martínez, 2008, p. 11). El currículo escolar asistémico hoy se “actualiza” en las leyes del mercado en el tránsito de la dirección a la “gerencia”institucio- nal en la relación maximización de cobertura-financiación; situa- ción que tipifica parte del perfil de naciones-Estados desprovistos de autonomía, agenciadores de modas educativas inherentes al acoso laboral, en consonancia con reformas educativas que en el sistema mundial de educación la empeora con el protagonismo que le compete a la generación de los “baby teachers”. La antítesis del currículo escolar asistémico es el currículo es- colar neosistémico. El currículo escolar neosistémico emerge de una historicidad epistemológica de las ciencias sociales, en la intelección en crítica sistémica, factor de subjetivación científica en currículo escolar; se relaciona con los dominios de unas prácticas profesionales de la docencia, en la observación de segundo orden, focalizada en gestión escolar curricular; proporciona conocimiento en la terce- ra fase en historicidad epistemológica de la autonomía escolar; aporta tecnología curricular neosistémica en la ejecución de la investigación-acción autopoiética para configurar un modelo de desarrollo institucional integrado neosistémico; corresponde a la red de interrelaciones, descentración educativa-mejoramiento de la educación en el sistema mundial de educación-globalización, cultura y educación biocéntricas, con apoyo de las tesis del neo- humanismo. El currículo escolar neosistémico es observación del sistema curricular en la observación de observaciones del sistema mun- dial de educación, desde una ilustración que ausculta en las cau-

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sas de las causas, la desarticulación en formación escolar integral

e integrada factor de integración y proyección institucional sin

precedentes. En el currículo escolar neosistémico el maestro-investigador contraexperto diferencia el pasado del futuro de procesos, ope- raciones y elementos a partir del trabajo de aula y, por tanto, del aprendizaje en didáctica transdisciplinar de un plan de estudios que vela por versiones no retóricas en formación integral e inte-

grada en la intelección en racionalidad biocéntrica. Ello plantea la demanda de re-entry en currículo como sistema social radicaliza- do en la autonomía del conocimiento, “para pensar el desarrollo institucional integrado de los centros escolares, por un lado, sin afectar la identidad y la dinámica propia de cada centro escolar

y,

por el otro, sin desconocer la importancia que en ello cumple

el

entorno para la existencia y dinamismo (identidad, iniciativa y

gestión escolar) del mismo sistema escolar” (Runge, 2006, p. 6).

El currículo neosistémico es proporcional a la penetración del currículo asistémico al precisar la ejecución del código binario penetración/interpenetración en el código binario currículo-esco- lar-asistémico/currículo-escolar-neosistémico, en la confrontación del código binario input/output. Por lo que se trata de una interpe- netración de la Ilustración en evolución del currículo para generar conocimiento en una ilustración productora de coevolución cu- rricular factor de radicalización del conocimiento en integración curricular y, por consiguiente, en autonomía y democracia escolar. La radicalización del conocimiento como sistema social en currículo ha estado precedida de puntualizaciones constitutivas de historicidad en pedagogía, por ejemplo, Kant puntualizó que las escuelas “tienen que transformarse de raíz, si se quiere que de ellas salga algo bueno, ya que están viciadas desde su constitu- ción original y sus mismos profesores han de recibir nueva for- mación” (1991, p. 98); Cousinet (1961), autor de la frase aprender haciendo, planteaba que “quien no aprende frente a quienes sola- mente aprenden, vicia por entero su desempeño” (p. 97); y en for- ma reciente el profesor Takahashi puntualizó que el desempeño profesional no solo es cumplimiento de funciones, sino el logro de

la Areté o excelencia (1998, p. 21).

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La coevolución del currículo neosistémico se redefine en la racionalidad autorreferencial, autopoiética e interpenetrativa, en concordancia con las tesis de “una labor más creadora” (García, Valle, Gómez, Castro, García, Macarné y Ferrer, 1996), propia del currículo no lineal. Son características del currículo no lineal neosistémico:

La desparadojización de la desarticulación y la atomización curricular para el entendimiento de una mirada más integra- da y complementada del mundo.

El desempeño profesional de la docencia, en la auscultación de una realidad educativa sobre el cómo del pensamiento que se piensa (observación de segundo orden aplicada a las observaciones consigo mismo, de los otros y de las teorías), en la producción de sentido y unidad sobre el todo de la in- tegración escolar.

La asunción del mundo escolar en el desprendimiento de certidumbres y certezas como fuente de entendimiento de anomalía en la formación integral e integrada.

La exploración de diferencias y complementaciones para la creación de redes de interrelaciones, en la radicalización de la autonomía del currículo por los maestros-investigadores con- traexpertos que esta vez han de enfrentarse, entre otras, con la investigación-acción autopoiética. Los maestros-investigadores contraexpertos en currículo neosistémico se asumen en una ilustración significada en el de- bate de las teorías de la reflexividad y teorías de la reflectividad del conocimiento no lineal de la segunda modernidad, para con- figurar subjetivación científica en currículo escolar, en la radica- lización de la autonomía del conocimiento que haga decible lo indecible o impensable por muchos. Los maestros-investigadores contraexpertos se liberan del conocimiento con independencia del tiempo y de los procesos irreversibles, que para Latour (2010) es entender cómo la ciencia no se basta a sí misma en su relación con la economía y la política, al condicionarlas una sociedad que aprende a movilizarse en la

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complacencia de la pérdida de certezas absolutas y universales a priori. Ello implica un enfrentamiento iniciado en la mente del científico social con el mundo exterior, que va del conocimiento científico como verdad y como error, al análisis de una historici- dad humana de la ciencia, en el debate “humanos-no”/“Huma- nos-si” (Latour, 2010, p. 15-18), que en buena parte encarna el de- bate humanismo/neohumanismo, subyacente en el debate de la globalización, la cultura y la educación planetarias, biocéntricas. Los maestros-investigadores contraexpertos producen comu- nicación reflectiva en currículo neosistémico, al superar el estadio de sistemas psíquicos que circulan en la relación: emisor-receptor. Superar los sistemas psíquicos por sistemas autorreferencia- les, duplica la información en currículo escolar, al relacionar la in- formación con el acto de comunicar y el éxito de codificar la infor- mación. Este nivel de sistematización de los procesos da cuenta de la configuración de sistemas sociales cerrados emergentes en currículo para proporcionar los primeros desarrollos en transver- salidad curricular neosistémica, esto es, comunicación reflectiva en el manejo estructural transformador en integración curricular. La comunicación reflectiva es autorreferencialidad generado- ra de creatividad sostenida, al proporcionar dilucidaciones sobre nuevos enlaces y, con ello, nuevos elementos, operaciones y pro- cesos, en la que resulta importante la autorreferencialidad basal en currículo neosistémico. La autorreferencialidad basal en currículo neosistémico resul- ta de dilucidaciones en un entendimiento mayor en integración curricular, en proporción directa con una transversalidad curricu- lar neosistémica generadora de integración estructural institucio- nal. Este avance en complejidad de nivel superior, en la contin- gencia, precisa otra arista del currículo neosistémico como objeto de conocimiento “indócil”. El currículo neosistémico, como objeto de conocimiento “in- dócil”, es un sistema social de conocimiento productor de currí- culo en la radicalización de la autonomía de conocimiento en el campo curricular, caracterizado por:

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La operacionalización del currículo en la investigación-ac- ción autopoiética a explicitar por razones metodológicas al finalizar esta parte del libro.

La asunción en didáctica en transdisciplinariedad.

La gestión de un plan de estudios cuya formación integral e integrada demanda múltiples articulaciones y complementa- ciones entre áreas de conocimiento, proyectos pedagógicos, proyectos educativos y jornadas culturales, deportivas y re- creativas.

Los aprendizajes en relevo generacional del desempeño pro- fesional docente, en la construcción de comunidades científi- cas en currículo como fuente de emancipación en la segunda modernidad.

La producción de una integración institucional sistematizada en el desarrollo escolar intrainstitucional, interinstitucional e interestamental.

La intrainstitucionalidad aporta sentido y unidad interna de la escuela. La interinstitucionalidad ofrece articulaciones y complemen- tariedades a la escuela con otras instituciones educativas públicas y privadas que complementan y profundizan actividades propias del aprendizaje y la formación escolar, en la racionalidad lúdica, recreativa, científica, académica, deportiva, social y ecológica, en la perspectiva del desarrollo educativo regional. La interestamentalidad fortalece la dinamización y fortaleci- miento de los estamentos constitutivos de comunidad educati- va para enriquecer los alcances de la intrainstitucionalidad y la interinstitucionalidad. La intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad y la interes- tamentalidad del currículo neosistémico aporta, en el marco de la interpenetración del currículo asistémico, sentido y unidad en formación en ciudadanía en política crítica pública del sector, en el marco del entendimiento de la formación humana en la segun- da modernidad.

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La ejecución del currículo neosistémico resulta proporcional

al desarrollo en tecnología curricular neosistémica.

la tecnología curricular neoSiStémica

La tecnología curricular neosistémica es un conjunto de técnicas

y métodos en coevolución del currículo neosistémico para supe-

rar el impacto desintegrador heredado del currículo asistémico (interpenetración sistémica). Aporta nuevos desarrollos en la ra- dicalización de la tercera etapa de la historicidad epistemológica

de la autonomía escolar, en la distinción entre tecnología lineal y tecnología no lineal. La tecnología lineal es conocimiento lineal en el dominio de trascendentales y universales de las teorías de la reflexión, en el marco de la tradición del conocimiento en la metáfora de la ar- quitectura signada en el conocimiento “básico”, “fundamental”, constitutivo de objetos “dóciles” del conocimiento por expertos o especialistas. La tecnología no lineal en la segunda modernidad coevolu- cionó entre la metáfora de la red y la metáfora del laberinto del conocimiento y en su respectiva relación. En la metáfora de la red hay intelección de las partes en el todo, al no existir conocimiento trascendental, sino momentos importantes de la producción de conocimiento para las respec- tivas profundizaciones, en la construcción de relaciones y com- plementariedades para acceder a nuevos niveles de relaciones

y complementariedades (comunicación reflectiva). Ello ilustra el

sentido del manejo de las causas de las causas sobre la radicali- zación de lo holístico de una integración curricular como objeto “indócil” de conocimiento, en la ausencia de un final “feliz” en in- tegración curricular que ha de entenderse en los desarrollos de una didáctica transdisciplinar. Mientras que en el entendido del conocimiento en la metáfora del laberinto, la integración curricu- lar es contingente entre lo probable del pasado significado en la pseudoautoorganización escolar, y lo probable del futuro como sistema social radicalizado en la autonomía del conocimiento en

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la autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetración de la ges- tión escolar. Así, la tecnología curricular neosistémica focalizada en el ma- nejo estructural de la integración curricular establece el sentido y la unidad de los elementos, operaciones y procesos requeridos para pasar de la pseudoconcreción de la integración curricular precedente del currículo asistémico a los constructos sin prece- dentes de la integración curricular neosistémica factor de confi- guración del currículo neosistémico. La tecnología curricular neosistémica es entendimiento del déficit, tanto tecnológico de la pedagogía como de conocimiento crítico en las tecnologías de la información y la comunicación.

Antecedente 1. El déficit tecnológico de la pedagogía

La pedagogía es una “disciplina en construcción, dada la alta sus- ceptibilidad e inestabilidad histórica de la relación teoría-prácti- ca… y el carácter débil, viscoso y poroso, cambiante y multivaria- do de los procesos educativos, en cada época histórica, en cada sociedad, en cada región, en cada ciclo y nivel de enseñanza […]” (Flórez, 1993, p. 55). Desde la educabilidad, la pedagogía persevera “en la empre- sa humana” por su “condición inacabada” que exige “pensar mejor toda influencia estratégica desde lo educativo” (Zambrano, 2002, p. 37) para que el sujeto sea capaz de observar sus observaciones en el mundo. Esta situación reclama “una exigencia ética y prácti- co-reflexiva, antes que una acción instrumental, desordenando el orden que impone el encuentro humano planificado con antela- ción desde la técnica metodológica” (p. 38). Perseverar en la empresa humana focalizada en la autonomía de pensarse por sí mismo el sujeto, es distintivo del sentido políti- co de la pedagogía como razón de ser de la educación, cuya géne- sis se remonta al período clásico de los griegos (siglos Vi - iV antes de nuestra era), al plantearse la relación, educación-“formación del ideal de humanidad” o “Paideia” para el tipo de estado, socie-

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dad y cultura requerida (Jaeger, 1994); y se dirime en las prácticas del profesional de la docencia en la excelencia del desempeño al operacionalizar la formación humana integral e integradora. La formación integral

[…] va más allá de la capacitación profesional aunque la in- cluye. Es un enfoque o forma de educar. La educación que ofrecen las instituciones […] es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El ámbito de la formación integral es el de una práctica educa- tiva centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histórico en su transformación (Fichte, 1997, p. 11).

El autor de la anterior cita señala una sucesión de articula- ciones que proporcionan sentido a la formación integral e inte- grada en el horizonte sociocultural que el currículo neosistémico especifica en el entendimiento de la globalización, la cultura y la educación, biocéntricas. Se trata de un aprendizaje institucional generativo (Senge, 1996) que asume lo integral para la formación autónoma del espíritu y lo integrado como condición primaria de la ejecución del currículo y la didáctica en el cumplimiento de una formación integral e integrada, referente excelso de la formación escolarizada. El problema de la escolarización no es la escolarización en sí, es lo que de ella se ha hecho, se hace y se hará en las contin- gencias de las políticas y las reformas educativas, el desempeño profesional de la docencia, el aprendizaje, la evaluación escolar y la administración escolar, entre otras. De allí que para el currícu- lo neosistémico se observa desde las observaciones de la tercera etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar focalizada en un sistema social radicalizado en la autonomía del conocimiento en la formación integral e integradora.

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La formación integral e integrada, criterio clave de la pedago- gía en la escolarización, al demandarle a la escuela una organiza- ción integradora, le impone una tarea principal al currículo esco- lar: integrar la escuela como institución para el cumplimiento de la excelencia de la formación integrada en la actualización de la proyección sociocultural de las tesis neohumanistas y, por tanto, generadoras de una racionalidad biocéntrica en la redefinición de lo holístico de la escuela, encarnada en una formación integral e integrada que interpenetra desde el sistema mundial de educa- ción en la observación de observaciones del déficit tecnológico de la pedagogía. El déficit tecnológico de la pedagogía llama la atención sobre las maneras de abordar la enseñanza y el aprendizaje, en la dife- renciación del corto, mediano y largo plazo; requiere la solución de problemas tecnológicos, más que la mejora de las técnicas; y exhorta trascender los equívocos de la enseñanza y el utilitarismo de la tecnología educativa (Luhmann y Schorr (1993, p. 139-143). Los problemas del déficit tecnológico de la pedagogía afloran en el entendimiento de efectos más prolongados y entornos más favorables en aprendizaje escolar, en constructos mayores de au- tonomía en didáctica, donde la tecnología necesaria refiera pocas decisiones y efectos importantes (Luhmann y Schorr, 1993, p. 145). Por lo que se requiere de nueva tecnología entendida en la incer- tidumbre entre ciencia y organización escolar (p. 148-149) para su- perar la condición instrumentalizada creada por los técnicos de la educación y operacionalizada luego por los maestros (p. 152). El déficit tecnológico de la pedagogía refleja ausencia o de- bilidad en la producción de metodología para cumplirle a la edu- cabilidad y a la enseñabilidad, de entenderse que en la pedago- gía la didáctica se instaura teorias de la enseñanza, mientras la metodología se encarga de su respectiva operacionalización. No entenderlo es viabilizar en esa torre de babel, ambientes proclives a la educación positivista y neopositivista con que se relaciona la versión dominante de la tecnología educativa. La educabilidad es acompañamiento del sujeto que coevolu- ciona en el ser, en la construcción de sentido y unidad en el apren-

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der a ser como proyección de un ejercicio profesional docente que actualiza la proyección socio-histórica en las correlaciones de las globalizaciones, educaciones y culturas planetarias, antropo- céntricas y biocéntricas para aportar conocimiento en la tercera

etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar. Mientras la enseñabilidad refiere la condición filantrópica del des- empeño profesional de la docencia que contribuye a instalar al estudiante en el horizonte del conocimiento como factor de mo- dificabilidad de las representaciones del individuo como sujeto de mundo que observa las observaciones de un sujeto de saber. Para Luhmann y Schorr (1993), la tecnología pedagógica re- quiere resolver inconsistencias en formación en el horizonte de“la perfección de la perfectibilidad” (p. 175). Ello demanda una con- ciencia diferenciadora del pasado y futuro de los procesos forma- tivos aportados por la pedagogía herbartiana (p. 174) que relacio- na los maestros con la autorreferencialidad para el cumplimiento del fin último de la pedagogía (p. 172), en razón del cambio de los procesos metodológicos (p. 182). La transformación de procesos metodológicos refiere una tecnología que en vez de establecer mecanismos temporales de contención externa, asuma el principio de ampliar e identificar la calidad variable de la misma para atender la educación en y para

la libertad. Se trata de una acción pedagógica focalizada en proce-

sos educativos autónomos (Luhmann y Schorr, 1993, p. 170-184).

El déficit tecnológico de la pedagogía, acumulado desde el

siglo xViii, confirma la crisis de la investigación en didáctica, la cual se profundiza mucho más en términos de acriticismo sistémico, generadora de improbabilidades sobre el manejo estructural de la integración institucional. Tal vacío es un llamado vehemente sobre requerimientos en dignificación de la autonomía escolar con base en la producción de conocimiento transformador desde

y para la escuela, en la reivindicación del sentido político de una

pedagogía profundizadora del significado sobre la dignificación de los maestros como política de Estado y, por tanto, de la impor- tancia de configurar política crítica pública en el sector. Es un reto nodal, la recuperación de la didáctica desde la in- vestigación productora de tecnología para la resolución de pro-

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blemas de la enseñanza en la superación, tanto de la aversión tec- nológica a ultranza por los maestros como de la intervención de

la organización escolar integral, en la expectativa del cambio en el

sistema educativo (Luhmann y Schorr, 1993, p. 186, 197, 206, 237, 245, 249, 251). El déficit tecnológico de la pedagogía, desde la observación de segundo orden, llama a fortalecer un sistema de educación re- estructurado, a partir de una escuela generadora de formas de in- tegración autonómica con base en la investigación protagonizada por los maestros. Se trata de autorreferencialidad aplicada a la en- señanza, generadora de una tecnología pedagógica y superadora de la instrumentalización de la tecnología educativa precedente. Por todo lo planteado, el déficit tecnológico de la pedagogía no solo corresponde a la insuficiencia técnica de los métodos de enseñanza y de aprendizaje, en tanto el déficit tecnológico de la didáctica es parte de la crisis en formación integral e integrada y, por consiguiente, en integración y proyección institucional, en la intelección de un nuevo cuño sobre políticas educativas y transformaciones más audaces en las instituciones formadoras de maestros. La producción de tecnología en didáctica para intervenir la dispersión, la desarticulación y la atomización reflejada en la insu- laridad en la enseñanza y el aprendizaje escolar, le otorga sentido

y

unidad a la ejecución del currículo integrado neosistémico en

la

ejecución de la interpenetración, desde las probabilidades del

código binario: currículo-asistémico/currículo-neosistémico.

Antecedente 2. El déficit del conocimiento crítico de las TIC

En el ámbito internacional, la investigación señala que el acceso al uso de las TIC en educación es limitado, dado que:

Es poca la relación entre la selección tecnológica que precisa toda población específica, en el uso de materiales“contextua- lizados y diseñados a partir de los recursos, intereses, nece- sidades y potencialidades de los usuarios” (Carvajal, 2008, p.

164).

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Los modelos pedagógicos y curriculares no han impactado modificaciones notables en la enseñanza, el aprendizaje y el currículo, por lo que el “mayor peligro para la educación de hoy es que pretendemos hacer lo mismo que hacíamos ayer con las herramientas de hoy” (Lombillo y Valera, 2012, p. 5).

Se requiere profundizar en reformas educativas sobre las TIC como fuente de inclusión social, en la perspectiva de“un nue- vo pacto entre la escuela y las nuevas tecnologías” (Rodríguez y Teliz, 2012, p. 15).

Mientras las dos primeras caracterizaciones de la crisis del conocimiento crítico de las TIC se relacionan con los desarrollos

en didáctica y currículo, la tercera ausculta la equidad social en las políticas educativas y, por tanto, las políticas de Estado (ilus- tración sobre aproximaciones importantes en la formulación de política crítica pública en la segunda modernidad). Las TIC, como referente relacional de inclusión social en las políticas educativas, demandan entender la nueva relación de la escuela en la influencia de lo local sobre lo global, que implica la relación de la escuela con las redes de empresas multimedia globales y comunicación de masas; la transformación de valores

y opiniones, procesadas por la mente humana para el conjunto

de la sociedad; y la indagación sobre el papel de los movimientos sociales y políticos en nuevos niveles de interacción social para la producción de ideas y valores, desde la relación formación ciuda-

dana-lo público (Castells, 2011 p. 99-136, 394-395). Las TIC, al relacionarse con políticas educativas en la equidad social, llaman la atención de la educación y la pedagogía como objeto de análisis por la informática y viceversa, lo que estable-

ce transdisciplinariedad en las TIC al relacionar cuatro campos: la educación, la pedagogía, la ingeniería de sistemas y la comunica- ción (Parra, 2010). Según Parra (2010), el entrecruzamiento entre lo educativo y lo pedagógico con la ingeniería de sistemas refiere la informática

y la telemática con los objetivos sociales, que en el caso de Co-

lombia puede evidenciarse en la educación a distancia y en los procesos de alfabetización en áreas deprimidas (Jaramillo, 1987).

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Lo anterior indica para las TIC, condiciones generadoras de nuevas relaciones e interrelación de las TIC con la educación y la modernización; procesos que dieron lugar a la informática edu- cativa y el respectivo movimiento en alfabetización informática o computacional, en la perspectiva de intervenir la “brecha digital” (Rueda, 2007; Martínez, Noguera y Castro, 2003; Cortés, 1992; Za- pata, 1986). Al parecer, la informática educativa introdujo dos posturas en educación y pedagogía (Parra, 2010, p. 7-10):

La relación entre la informática y la formación de maestros que al relacionar la escuela y la pedagogía generó los debates en reforma curricular y tecnología educativa, en el divorcio entre tecnología educativa y la formación pedagógica de los maestros.

La promesa de teorías cognitivas en mejorar el aprendizaje escolar y el desarrollo nacional a partir de los computadores en la educación. La relación entre teorías cognitivas y las TIC, a nombre de la crítica de la escuela tradicional encarnada en la pasividad y el memorismo de los estudiantes (métodos heteroestructurantes, incluida la metodología cibernética 8 ), creó expectativas desde el software educativo sobre el cambio radical de la escuela con el po- tencial de los computadores, sin embargo, el proceso no superó el reduccionismo de la enseñanza en los presupuestos skinnerianos de la relación: diseño instruccional-pedagogías activas. Dicho eclecticismo y pragmatismo en las certezas de la inves- tigación educativa cuasiexperimental restringió probabilidades de innovación didáctica. Más “que servir de cambio, innovación y transformación educativa, [las TIC] sirvieron para la perpetua- ción de un modelo «bancario» de educación y formación”(Cabero, 2007, p. 5).

8 La didáctica cibernética tiene problemas metodológicos de aprendizaje con una autorre- gulación encarnada en la enseñanza programada en la que el maestro es sustituido por la máquina, por lo que se acude a una enseñanza en la mecanización, significada en la meto- dología algorítmica análoga al automatismo de los robots (Not, 1987, p. 86-87).

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El déficit de las TIC en tecnología en didáctica, incluye el de- bate del pensamiento pedagógico del profesorado. Para Coll y Monereo (2008), solo una minoría del profesorado asume en sus prácticas una visión dinámica, al promover activi- dades de exploración y del trabajo autónomo y colaborativo de los estudiantes para el mejoramiento de capacidades y formas de entender la práctica de las TIC, en la metáfora de la prótesis (p. 13-16, 57-83). La metáfora de la prótesis es planteada por McLuhan en la diferenciación entre tecnología lineal y tecnología no lineal con la externalización del sensorio humano o articulación entre las ex- tensiones del sistema nervioso del cuerpo humano con la red de comunicaciones que ejecutan los medios electrónicos. Los sen- tidos, sin ser de naturaleza interna, fueron externalizados con la oralidad, luego generaron una abstracción creciente con el alfa- beto fónico hasta alcanzar la internación de los sentidos, que al privilegiar la observación estimuló la era electrónica, la era de la información y la era de la comunicación (Lash, 2005, p. 297). La metáfora de la prótesis confronta el dualismo de la cultura representacional del positivismo, mediante alternativas tecnoló- gicas en desneutralización del sujeto, para avanzar en la subje- tivación científica de las TIC en usos multimediales, para la pro- babilidad de una enseñanza en la motivación y los intereses que demanda el aprendizaje escolar. Activar las motivaciones y los intereses, difiere del uso obliga- do de programas computarizados por los maestros y los estudian- tes. A cambio de esto se necesita integrar diversos recursos tec- nológicos y metodológicos en los proyectos pedagógicos por los propios maestros para que los estudiantes dinamicen sus respecti- vos aprendizajes (Martínez, Sánchez y García, 2012, p. 8). La externalización de la subjetividad con apoyo en las TIC, re- laciona el conocimiento del computador con el tratamiento de la información que circula en las bases de datos y los sistemas docu- mentales, en la promoción de actividades que exploren el trabajo autónomo y colaborativo entre profesores y estudiantes, como pra- xis en la metáfora de la prótesis.

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Las TIC son un recurso didáctico mediacional de los maestros, en la incorporación de nuevos desarrollos de la comunicación, creadores de ambientes de aula más humanos. Ello le otorga pro- babilidades a las TIC como factor de comunicación reflectiva cuyos desarrollos establece diferenciación entre el pasado del uso instruc- cional de las TIC y el futuro en configuración de sistemas sociales radicalizados en la autonomía del conocimiento desde las aulas, constitutiva de una revolución copernicana al pasar de la restric- ción metodológica de una observación de primer orden a los domi- nios de las TIC en una observación de segundo orden. Las TIC, al corresponder a la externalización de la subjetividad, son susceptibles de liberarlas del dominio de la epistemología del observador objetivo (observador de primer orden), en atención a la epistemología de “la doble hermenéutica” (Giddens, 2007) u ob- servación de segundo orden, esto es, en la observación de obser- vaciones del sí mismo, de los otros y de las teorías, por tratarse de una fuente generadora de conocimiento no lineal en las TIC (Pérez, 2011; Carrasquilla, 2009). La doble hermenéutica es un método de investigación de las ciencias sociales, en la intelección del énfasis teórico social, no en el acostumbrado “orden” de las sociedades capitalistas, sino en el entendimiento de su “desorden” (crítica informacional), de manera que la relación sujeto-sujeto del mundo sea reinterpretado en las ciencias sociales para la generación de sujetos activos constructo- res o productores reales de ese mundo (Giddens, 2007, p. 102, 174-

195).

El desorden es intelección de la incertidumbre y el caos, he- redada de la evolución del capitalismo manufacturero e industrial que fijó prejuicios sobre tal entendimiento, en la que se fortaleció la idea de una planeación que cree tenerlo todo controlado. 9 Las TIC en la externalización de la subjetividad devela retórica tecnoinstrumentalizadora como supuesto factor de creatividad preconizada por la psicología del aprendizaje, tal como aconte- ce con Coll y Monereo (2008, p. 86-88); postura que riñe frente a

9 La profundización de este referente remite a la teoría de la incertidumbre y el caos global formulada por Ulrich Beck (2009); teoría caracterizada en la distinción entre crítica ideoló- gica y crítica informacional estudiada en el segundo capítulo.

Elías TapiEro VásquEz

las TIC no lineal en educación (Cabero, 2007; Riveros y Mendoza, 2005; Macau, 2004). A continuación se presentan dos casos sobre la condición ins- trumental generadora de positivismo y neopositivismo en las TIC. El primer caso refiere una tecnología instruccional que rela- ciona el taylorismo con el fordismo, condición positivista presen- tada como perspectiva “cognitiva mediacional y crítica” (Marquès, 2011). El segundo caso alude una versión moderna de tecnología educativa desde el enfoque instrumentalista sistémico, aplicado a la enseñanza centrada en la supuesta solución de problemas, en la perspectiva de referir el análisis y diseño de medios y recursos para la reflexión y construcción del conocimiento (Prendes, 1998). El primer caso, pese a historiar una mirada “crítica”, en la pro- ducción de alternativas frente a la evolución de los modelos de producción del capitalismo industrial, no refiere el posfordismo, relacionado con contradicciones del capitalismo informacional, como tampoco diferencia entre conocimiento lineal y no lineal. El segundo caso menciona el horizonte sistémico, eximido de toda diferenciación entre las condiciones sistémicas positivistas o no (acriticismo sistémico). Los dos casos muestran vacíos y antagonismos en el desa- rraigo del debate de las teorías de la reflexión, la reflexividad y la reflectividad, lo que reduce la probabilidad de crítica sistémica y, por tanto, de didáctica articulada con la autonomía escolar. Am- bos casos dan cuenta del conocimiento lineal en TIC y, por ende, del instruccionalismo que evoca el acriticismo de la relación