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CONCEPES DE APRENDIZAGEM E PRTICAS PEDAGGICAS1,2

Agnela da Silva Giusta*

No presente artigo, a autora discute as concepes de aprendizagem que comumente subsidiam as prticas pedaggicas, remetendo-se s contradies que marcam a produo do conhecimento psicolgico. Considerando que tais contradies so desveladas atravs da explicitao dos pressupostos epistemolgicos das correntes no interior das quais as concepes referidas so elaboradas, procede a uma anlise desses pressupostos. A metodologia de abordagem da questo tem a inteno de suscitar a reflexo sobre as conseqncias da adoo das diferentes linhas analisadas, bem como sobre a impropriedade das formas de ecletismo to amplamente exercidas no campo pedaggico. Julgamos que o tratamento do tema proposto deva comear pondo em destaque um fato: o conhecimento psicolgico no constitui um todo harmonioso, assim como no so harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem sendo produzido. Se admitimos que as contradies existentes no mundo da produo material tm os seus reflexos no mundo das idias, porque se trata, na verdade, de um nico e mesmo mundo, teremos que admitir, igualmente, que a Psicologia no se configuracomo um bloco monoltico. Como seria de se esperar, proliferam as teorias que concebem o indivduo como um ente desvinculado da Histria, e essas so, por razes polticas, as teorias tornadas oficiais. Elas no definem, porm, o campo total da produo do conhecimento psicolgico, e muito menos o esgotam. Trata-se de teorias idealistas, porque no esto fundadas na realidade da vida dos homens e a elas se contrapem aquelas que ou vem o indivduo situado historicamente, ou, pelo menos, comportam a definio do individuo como conjunto das relaes sociais, como sntese de mltiplas determinaes. Tal sntese, sendo subjetiva, porque constitutiva do prprio EU, compartilhada por muitos indivduos, por fora das condies histricas objetivas que os unem.

*Professora Adjunta do Departamento de Cincias Aplicadas Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
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Esse conceito de indivduo desfaz o preconceito de identificar a Psicologia como a cincia do indivduo, no sentido de uma subjetividade pura, e permite defini-la como a cincia da conduta, englobando tanto os comportamentos observveis, como os processos conscientes e inconscientes, que lhes so efetividade e que apresentam uma dimenso humano-genrica, uma dimenso diferenciada a partir da condio dos sujeitos como pertencentes a uma classe social, a um grupo, a uma comunidade, etc., e, por fim, uma dimenso individual, no sentido j expresso anteriormente. Aqui j no h mais lugar para a oposio individualidade X coletividade. Em virtude disso, possvel falar-se com mais propriedade sobre o coletivo, atribuindo-lhe um significado mais verdadeiro: o que no suprime o individual. Como bem afirma Lefebvre, [...] nada se ganha transformando num sujeito coletivo o sujeito individual. (LEFEBVRE, 1975, p. 75). Ultrapassando-se as anlises apoiadas nas dicotomias sujeito X objeto, indivduo X sociedade e congneres, ganham relevncia, portanto, as mtuas interrelaes que tem lugar no seio da totalidade representada pela relao indivduo/sociedade. Vale ainda lembrar que as transformaes sociais so resultantes, evidentemente, de aes coletivas. Entretanto, importante que os processos para tais transformaes se faam com vistas a contar efetivamente com o indivduo, conforme definido por Agnes Heller, quando diz:
[...] o homem torna-se indivduo na medida em que produz uma sntese em seu EU, em que transforma conscientemente os objetivos e as aspiraes sociais em objetivos e aspiraes particulares de si mesmo e em que, desse modo, socializa sua particularidade. (HELLER, 1982, p. 80).

Em conformidade com tal postura, tentaremos tratar o tema em questo, buscando discutir as concepes de aprendizagem que subsidiam as prticas pedaggicas e as conseqncias da advindas. Evitaremos, na exposio do tema, o rano positivista de apresentar as teses prontas e a produo do conceito de aprendizagem como linear e cumulativo. O tema vai ser analisado, portanto, de forma a deixar claros o movimento e as contradies que permearam e permeiam seu estudo. No temos a pretenso de ser exaustivos, uma vez que a funo do presente artigo proceder a uma leitura crtica acerca do conceito de aprendizagem, na tentativa de que possamos chegar tanto convico do
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que no nos serve, quanto s pistas importantes rumo materializao da proposta que desejamos colocar em prtica. Falamos de pistas e no de teorias, porque no so as teorias prontas que resolvero nossos problemas. Sero seguramente a prtica que atestar se as pistas so ou no necessrias. E, a partir da, poderemos chegar a uma verdadeira teoria: a teoria de uma prtica. CONCEPES DE APRENDIZAGEM O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Isso significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tabula rasa, uma cera mole, cujas impresses do mundo, fornecidas pelos rgos dos sentidos, so associadas umas s outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento , portanto, uma cadeia de idias atomisticamente formada a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cpia do real. Em virtude de sua epistemolgica, tais investigaes formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja expresso mais imponente o behaviorismo, tanto em sua verso mais clssica, quanto em sua verso contempornea. A meta do behaviorismo sempre foi a construo de uma psicologia cientfica, livre da introspeco e fundada numa metodologia materialista que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. A objetividade perseguida pelo behaviorismo a mesma do positivismo em geral e, por isso, termos como conscincia, inconsciente e similares banidos da linguagem psicolgica. A Psicologia vem definida como a cincia do comportamento (observvel) e o comportamento entendido como produto das presses do ambiente, significando o conjunto de reaes a estmulos, reaes essas que podem ser medidas, previstas e controladas. Nessa via de interpretao, ganha sentido a definio de aprendizagem como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. Aqui, tem-se uma definio em que a dissoluo do sujeito do conhecimento
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evidente. Ele realmente aquela cera mole de que se falou anteriormente e, por isso, a aprendizagem identificada com o condicionamento. Entende-se, assim, porque o behaviorismo, corrente cujas primeiras sistematizaes foram realizadas por Watson, nasce apoiado nos trabalhos de Pavlov acerca do condicionamento respondente. O condicionamento de tipo pavloviano, tambm conhecido como condicionamento clssico ou respondente, consistindo no esquema ER, foi, em seus primrdios, considerado como o elemento bsico de aprendizagem, ponto de partida para a formao de todos os hbitos. Era tempo de euforia geral entre os positivistas, pois as pesquisas de Pavlov ofereciam a possibilidade de se atribuir, s atividades complexas, o sentido de uma composio de simples elos soldados. O condicionamento clssico diz respeito relao entre um estmulo antecedente e uma resposta que lhe , naturalmente, conseqente. Inicia-se com a observao de respostas incondicionadas a estmulos incondicionados, mas o interesse central se firma na obteno de uma determinada resposta, provocada por um estmulo previamente neutro, quando este associado a um estimulo incondicionado. Com o passar do tempo, o condicionamento respondente revelou-se insuficiente para a explicao de aprendizagem complexas, e sua validao restringiu-se explicao dos comportamentos involuntrios e das reaes emocionais. Foi, ento, superado pelo condicionamento operante (skinneriano), o qual desloca a nfase do estmulo antecedente para o estmulo conseqente (reforo), como recurso para garantir a manuteno ou extino de certo(s) comportamento(s). O condicionamento operante ocupa-se, pois, das relaes entre o comportamento a ser aprendido e as suas conseqncias. Os adeptos da teoria do reforo consideraram-no capaz de explicar a aquisio dos comportamentos voluntrios de todos os tipos. O esquema continua muito simples: o organismo emite uma resposta a um estmulo cujo conhecimento no necessrio, e essa resposta, dependendo das conseqncias geradas por ela, ser ou no mantida. Logo, so os estmulos que se seguem resposta (reforos) que representam o ncleo da teoria, e no os que a antecedem. As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se sempre com experimentos com animais e se aplicaram posteriormente, a sujeitos humanos. Dado o seu grande poder de controle do comportamento, essas pesquisas foram se sofisticando cada vez mais. Tm sido incessantes os
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esforos para provar que o comportamento modelado, razo porque devem as investigaes fornecer o maior nmero possvel de dados sobre estmulos reforadores, estmulos aversivos, tipos de reforos, esquemas de reforo, contra-condicionamento, etc. Acredita-se que o aprofundamento dessa linha de anlise findar por oferecer um modelo de aprendizagem que resolver todos os problemas. notrio o fato de que, embora com recursos mais aprimorados e com a possibilidade de lidar com certas aquisies complexas, o condicionamento instrumental no implca nenhuma mudana de pressuposto epistemolgico com referncia ao condicionamento respondente. O conceito positivista de aprendizagem que acabamos de expor inteiramente refutado pela gestalt, uma corrente psicolgica que nasce na Alemanha, no princpio do sculo (com Wertheier, Kohler e Koffka) e que encontra terreno frtil nos Estados Unidos, onde passaram a trabalhar trs dos seus maiores expoentes: Koffka, Kohler e Lewin. A gestalt ope-se ao behaviorismo por ter um fundamento epistemolgico de tipo racionalista, ou, mais precisamente, por pressupor que todo conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas racionais, pr-formadas no sujeito. Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ao o sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ao do objeto sobre o sujeito. Ambas as posies, portanto, cindem os dois plos do conhecimento de modo irremedivel. Qualificar a gestalt como uma teoria racionalista no significa, entretanto, afirmar que ela negue a objetividade do mundo. Significa, isto sim, que ela no postula essa objetividade no sentido de uma interferncia na construo das estruturas mentais atravs das quais o sujeito apreende o real. Admite-se que experincia passada possa influir na percepo e no comportamento, mas no a afirma como uma condio necessria para tal. E, por isso, s variveis biolgicas e situao imediata que se deve recorrer para explicar a conduta. As variveis histricas, por no serem determinantes, apresentam pouco interesse para os gestaltistas. Note-se que no falamos em aprendizagem e, sim em percepo. Na verdade, contrariando o pressuposto epistemolgico do behaviorismo, a gestalt rejeita a tese de que o conhecimento seja fruto da aprendizagem. De acordo com seus adeptos, os sujeitos reagem no a estmulos especficos,
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mas a configuraes perceptuais. As gestaltens (configuraes) so as legtimas unidades mentais, e para elas que a Psicologia deve voltar-se. V-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de estruturas mentais, enquanto totalidades, numa extrema oposio ao atomismo behaviorista. conveniente esclarecer que tais totalidades so organizadas em funo de princpios de organizao inerentes razo humana. Logo a estrutura da gestalt uma estrutura sem gnese, no comportando, pois, uma formao. Vale ainda a pena dizer que o conceito de totalidade com o qual a Gestalt trabalha irredutvel soma ou ao produto das partes. Por isso, o todo apreendido de forma sbida, imediata, por reestruturao do campo perceptual (insight). Se a aprendizagem no contribui para a estruturao do conhecimento, justifica-se o pouco interesse que os gestaltistas apresentam pela questo. Alis, nos estudos de aprendizagem realizados pela gestalt, a aprendizagem se confunde com soluo se problema, que, por sinal, no decorre de aprendizagem, e, sim, de insight. Diante disso, torna-se fundamental conhecer os princpios que o regem: relao figura-fundo, fechamento (lei de pregnncia), similaridade, proximidade, direo, etc., que so, em sntese, os princpios universais da boa forma. A leitura, mesmo rpida, do que foi exposto, associada ao conhecimento que ns, professores, temos das praticas pedaggicas dominantes, permite-nos ver que, em geral, as referidas prticas se debatem entre as duas concepes de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difcil identificar se o ensino est fundado numa teoria ou noutra. A rao dissonos parece bvia: ambas as abordagens conduzem ao mesmo resultado e as prticas pedaggicas equivalentes. Vejamos por qu. O tratamento dado aprendizagem pelas duas correntes em foco , antes de tudo, reducionista. O behaviorismo, como toda teoria positivista, reduz o sujeito ao objeto. A gestalt, como uma teoria racionalista, faz o contrario. O behaviorismo, por ter condenado a introspeco e se voltado para o observvel, o materializado, gerou a crena de que se tratava de uma teoria materialista, que superava a metafsica da psicologia precedente. Na Rssia, aps a Revoluo de 1917, tal perspectiva foi abraada com entusiasmo. Entretanto, no tardou que se descobrisse o seu carter idealista. Dicotomizando o homem no que e no que no observvel, e escolhendo
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ocupar-se do que observvel, o behaviorismo expe-se constatao de sua fragilidade, pelo menos por trs razes: Por separar o que inseparvel, fragmentando a unidade indissolvel do sujeito e do objeto; Porque, procedendo a tal ciso e ocupando-se apenas da ao do objeto, deixa o sujeito merc das especulaes metafsicas; e Porque seu materialismo uma forma de mecanismo, um falso materialismo, uma vez que ignora as condies histricas dos sujeitos psicolgicos, tendo descartado a conscincia, a subjetividade, ao invs de provar seu carter de sntese das relaes sociais. No necessrio dizer mais nada para concluirmos que o behaviorismo acentua o primado do objeto, mas ignora a objetividade, destruindo-se, portanto, pela sua prpria prtica. Essas consideraes esclarecem, conseqentemente, o fracasso das aes pedaggicas assentadas na concepo positivista de aprendizagem, as quais silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem autoridade do saber dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instrues programadas, das normas ditatoriais da instituio, e tudo isso para chegar a um nico resultado: ao falso conhecimento e subordinao. Dissemos que a gestalt no levaria a prticas e efeitos diversos. possvel que duas teorias com bases epistemolgicas antagnicas possam ser equivalentes? As evidncias falam por ns. A gestalt, ao preconizar as estruturas mentais como totalidades organizadas segundo princpios inerentes razo humana, toma partido pela pr-formao. Se as estruturas so, de fato, pr-formadas e no fruto da ao do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, no h por que apelar para a atividade desse sujeito. Fica patente que, assim como o behaviorismo um objetivismo sem objetividade, a gestalt um subjetivismo sem subjetividade, o que d no mesmo. Em virtude dessa auto-negao, as prticas pedaggicas que apostam numa intuio racional de tipo gestaltista apiam-se, tambm, em tcnicas que no apelam para a atividade do sujeito, e, portanto, para a sua vida concreta. O saber acumulado tranqilamente transmitido, respeitando os princpios da boa forma, e os alunos podem incorpor-los, pois a experincia apresentada sob boas formas isomorfa s estruturas mentais, ou seja: as estruturas mentais tm sempre, na experincia, o seu
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equivalente. Apesar disso, estruturas mentais e experincias persistem como dois plos distintos. claro que essa ciso entre subjetividade e objetividade nada mais que o reflexo da diviso social do trabalho, da separao entre o fazer e o pensar, da prtica e da teoria. E, nesses casos, assiste-se a uma supervalorizao da teoria, porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de comandar a prtica. A esta, como ignorante, nada mais resta do que obedecer teoria. E dada a falsidade da relao de dominao entre teoria X prtica, no poderamos esperar que a escola, instituio legitimadora e produtora desse tipo de dominao, pudesse ter encarado a transmisso do conhecimento de uma forma diversa daquelas que impedem a autonomia intelectual e a produo de um conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador. Aps termos apresentado as concepes de aprendizagem de teor mecanicista e idealista, cumpre-nos averiguar se se encontram, na Psicologia, formulaes que as superem. Nesse sentido, acreditamos que o grupo de pesquisas que compe aquilo a que chamamos psicologia gentica tenha muito a contribuir. Desse grupo, salientamos as que mais se voltaram para o problema da aprendizagem segundo uma perspectiva que nos parece extremamente promissora: as inauguradas por Piaget, Vygotsky e Wallon. Aqui nos deteremos mais na posio de Piaget, por ser, entre ns, a mais divulgada (embora no bem conhecida) e, em razo dessa mesma divulgao, a que mais dominamos. Comeamos por afirmar que a posio de Piaget com relao aprendizagem no pode ser entendida seno no contexto de sua produo terica mais geral. Fazem-se necessrias, ento, algumas consideraes sobre essa produo. Na qualidade de epistemlogo, Piaget dedicou toda a sua vida investigao de um problema central: a formao e o desenvolvimento do conhecimento. Afirmar isso, entretanto, muito pouco. preciso explicitar melhor a significao dessa sua preocupao. Inicialmente, merece realce o fato de que, ao pesquisar a formao e o desenvolvimento do conhecimento, Piaget inaugura a Epistemologia Gentica, definindo-a como
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[...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se prope estudar a significao dos conhecimentos, das estruturas operatrias ou de noes, recorrendo, de uma parte, a sua historia e ao seu funcionamento atual em uma cincia determinada (sendo os dados fornecidos por especialistas dessa cincia e sua epistemologia) e, de outra, ao seu aspecto lgico (recorrendo aos lgicos) e enfim sua forma psico-gentica ou s suas relaes com as estruturas mentais (esse aspecto dando lugar s pesquisas de psiclogos de profisso, interessados tambm na Epistemologia). (PIAGET, 1977, p. 77).

Por essa definio, v-se que a perspectiva epistemolgica de Piaget extremamente complexa e original. Ao contrrio dos epistemlogos de Piaget extremamente complexa e original. Ao contrrio dos epistemlogos neopositivistas, os mais fieis ao sentido literal do termo epistemologia (teoria da cincia), Piaget no se interessa apenas pelo conhecimento cientfico. A razo disso situa-se no fato de que a explicao das formas de conhecimento tpicas da cincia s possvel, para Piaget, recorrendo-se gnese dessas formas e ao estudo dos caminhos percorridos. Isso significa, pois, tratar, tambm, das formas de conhecimento que so hoje consideradas como caractersticas do conhecimento pr-cientfico, mas que, do ponto de vista cognitivo, no se podem negligenciar, porque foram precursoras dos progressos posteriores. A tese exposta conduz Piaget pesquisa sobre a psicologia gnese do conhecimento, no s porque a psicognese completa a sociognese (o ponto de partida de qualquer cincia foi fruto de um pensamento j formado), como tambm porque ela pode constituir um mecanismo experimental capaz de caracterizar a Epistemologia Gentica como uma disciplina cientfica. Os trabalhos iniciados por Piaget e os que incorporam as contribuies dos especialistas do Centro de Epistemologia Gentica forneceram os elementos necessrios sustentao do que ele qualifica como idia central de sua teoria: a de que [...] o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas. (PIAGET, 1976, prefcio). Essa afirmao no deixa duvidas quanto recusa de Piaget em relao ao behaviorismo e gestalt, mas no esclarece, de uma vez por todas, como essas construes sucessivas tm lugar e quais os elementos nelas envolvidos.
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Para Piaget, elas so resultantes da relao sujeito X objeto, relao essa em que os dois termos no se opem, mas se solidarizam, formando um todo nico. As aes do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele so recprocas. O ponto de partida no o sujeito, nem o objeto, e, sim, a periferia de ambos; assim, o desenvolvimento da inteligncia vai-se operando da periferia para o centro, na direo dos mecanismos centrais da ao do sujeito (dando lugar ao conhecimento lgico-matemtico) e das propriedades intrnsecas do objeto (dando lugar ao conhecimento do mundo). Essa direo no sentido do sujeito e do objeto no deve ser entendida como uma polarizao: o conhecimento lgico-matemtico e o conhecimento do mundo objetivo se relacionam mutualmente. fcil verificar, pois, que, para Piaget, o sujeito constitui como o meio uma totalidade, sendo, portanto, passvel de desequilbrio, em funo das perturbaes desse meio. Isso o obriga a um esforo de adaptao, de readaptao, a fim de que o equilbrio seja restabelecido. A adaptao, ou o restabelecimento do equilbrio, comporta dois processos distintos, porm indissociveis, que so a assimilao e a acomodao. A assimilao cognitiva consiste na incorporao, pelo sujeito, de um elemento do mundo exterior s suas estruturas de conhecimento, aos seus esquemas sensrio-motores ou conceituais. Na assimilao, portanto, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas j constitudos ou j solicitados anteriormente. A acomodao, termo complementar da relao sujeito/objeto, representa o momento da ao do objeto sobre o sujeito. A solicitao do meio no atendida pelos esquemas de assimilao, para que a adaptao possa efetivar-se, impondo-lhe a modificao de seu ciclo assimilador, para que a adaptao posso efetivar-se. Chamamos a ateno para o fato de que a assimilao/acomodao, desde os seus primrdios, apresenta-se como um ponto de partida relativo, como suporte para uma equilibrao majorante, isso , para o restabelecimento do equilbrio no apenas como uma volta ao equilbrio anterior, mas como formao de um novo equilbrio, ou, mais precisamente, de um melhor equilbrio. Esse equilbrio de nvel superior funciona, ento, como um novo ponto de partida, e assim sucessivamente. A Figura1 que se segue ilustra o processo:
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Para que essa equilibrao majorante tenha lugar, Piaget acentua uma funo paralela adaptao: a funo da organizao. A adaptao no pode ser dissociada da funo de organizao, pois, medida que o indivduo assimila/acomoda, a organizao se faz presente, para integrar uma nova estrutura a uma outra estrutura pr-existente, que, mesmo total, passa a funcionar como subestrutura. Constata-se ento, que a funo de organizao garante a totalidade, atravs da solidariedade dos mecanismos de diferenciao e de integrao, preservando a continuidade e a transformao. As consideraes feitas tornam patente o relativismo dialtico no qual se assenta a Epistemologia Gentica. Lefebvre esclarece o sentido do relativismo dialtico, quando diz: O relativismo dialtico admite a relatividade de nossos conhecimentos, no no sentido de uma negao da verdade objetiva, mas no sentido de uma perptua superao dos limites de nosso conhecimento. (LEVEBVRE, 1979, p. 98). esse o significado do relativismo dialtico que permeia as elaboraes de Piaget, tanto no que se refere sociognese, quanto no que diz respeito psicognese. Apesar disso, entre o desenvolvimento psicogentico e o sociogentico existe uma diferena fundamental: aquele limitado, enquanto este aparece como uma possibilidade real de superao dos limites individuais. Vale mais uma vez invocar Lefebvre, por expressar essa diferena de maneira lapidar, ao afirmar:
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O pensamento humano pretende, legitimamente, deter a possibilidade, o poder de atingir a verdade absoluta. O pensamento humano pretende possuir a soberania sobre o mundo e o direito absoluto sobre a verdade infinita. O pensamento dos indivduos no pode ter tais pretenses; sempre finito, limitado, relativo. Mas essa contradio resolvida pela sucesso das geraes humanas e pela cooperao dos indivduos nessa obra coletiva que a cincia. (LEVEBVRE, 1979, p. 100).

Essa citao expressa exatamente a tese de Piaget acerca da sociognese e da psicognese. No que se refere psicognese, Piaget a considera um processo dialtico, colocando a atividade como ponto de partida da vida psquica, e concebendo o desenvolvimento cognitivo como resultante de estruturaes e reestruturao progressivas da ao. Localizando, portanto, a gnese das operaes do pensamento na inteligncia sensrio-motora, Piaget pesquisa o curso do desenvolvimento psicoge-gentico, passando pelas atividades que preparam e organizam a inteligncia operatria concreta e, por fim, a inteligncia operatria formal, que marca os limites do desenvolvimento individual. Piaget faz questo de afirmar que tais limites constituem uma realidade do presente e no um fechamento definitivo e que mesmo esses limites atuais s o so do ponto de vista psicogentico, pois a perspectiva sociogentica abre possibilidades de gerao para gerao. A essa altura, vale lembrar que a teoria de Piaget tem tido as mais diversas interpretaes: a de uma forma de empirismo, de kantismo evolutivo, de hegelianismo, havendo, at, quem afirme sua tendncia marxista. Somos de opinio que a Epistemologia Gentica, como uma produo coletiva e vastssima, , parcialmente, tudo isso. Mas lembramos, com Agnes Heller, que [...] no h nada mais belo e sbio do que poder escolher, numa teoria, o que mais necessrio. (HELLER, 1982, p. 22). na perspectiva de escolher o que necessrio na a teoria de Piaget que nos colocamos, sem impedimentos radicais, j que suas elaboraes muito contribuem para resgatar a condio libertadora do conhecimento. Tememos, por outro lado, que, na falta de teorias mais completas, seja colocada na teoria de Piaget uma expectativa que ela no estar altura de concretizar. Por isso, achamos que o momento de explicitar alguns pontos mais problemticos.
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Apesar de a referida teoria acentuar a unidade do sujeito com o mundo, ela no se preocupou em qualificar esse mundo como o meio social concreto, sendo seus resultados isentos do compromisso com a luta de classes. Piaget esteve mesmo interessado em fornecer um quadrode referncia para a compreenso do sujeito epistmico, entendido como possibilidade humana de conhecer, uma possibilidade que , assim, humano-genrica. Por outro lado, essa perspectiva no anula a outra, mas, ao contrrio, dela necessita, mesmo para fins de enriquecimento dessa compreenso. Em funo desse seu interesse, Piaget se preocupa com a formao dos instrumentos do pensamento que propiciam o conhecimento, e acaba por afluir na Lgica Formal, negligenciando a Lgica Dialtica. No que tange a uma concepo de aprendizagem, claro que Piaget discorda das concepes anteriormente discutidas, tendo sido essas discordncias exaustivamente expressas em toda sua obra. Ele nega que sua teoria seja uma teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do desenvolvimento. Admite, porm, que ela possa ser vista tambm como uma teoria da aprendizagem, desde que tenha o seu conceito ampliado, de maneira a incorporar os processos de equilibrao, que no internos, mas no hereditrios. Quanto s aprendizagens conceituais tipicamente escolares, Piaget as subordina s estruturas j formadas, sugerindo que aquelas devam apoiar-se nestas, porque s assim podem contribuir para sua consolidao e ampliao. Por fora de tais limitaes, e principalmente pelo fato de Piaget no ter tido uma preocupao incisiva com a totalidade psicolgica (j que sua meta era a compreenso do sujeito epistmico), julgamos necessrio que se compete a sua abordagem com outras que lhe sejam compatveis. a que apontamos para as linhas de investigao iniciadas por Wallon e Vygotsky. Os estudos de Wallon, apesar de pouco divulgados nos ltimos tempos, conduzem ao reconhecimento de uma enorme contribuio Psicologia. Voltados para a evoluo psicolgica da criana, o seu legado ultrapassou os limites desse momento da vida, ao fornecer elementos para a compreenso da dinmica do processo de conhecimento. Wallon vai gnese desse processo, teorizando sobre a passagem do orgnico ao psquico e apontando caminhos para a anlise dialtica de teorias reducionistas que privilegiam ora o orgnico, ora o social, no curso do desenvolvimento humano.
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A passagem do orgnico ao psquico, que equivale sntese entre o individual e o social, , para o Wallon, um dos problemas cruciais da Psicologia. Ela tenta explic-la por meio de quatro elementos estreitamente interligados: a emoo, a motricidade, a imitao e o socius. A emoo permite criana nascer para a vida psquica, por ter como funo inicial a comunho como outro, a unio entre os indivduos, em virtude das suas reaes orgnicas, da sua fragilidade. No principio, ela indistinta, mas engendrar as oposies e os desdobramentos que gradualmente vo dando origem s estruturas da conscincia. A primeira expresso da emoo o movimento, que , ao mesmo tempo, o seu substrato. A motricidade , ento, para Wallon, o tecido comum e original de onde procedem as realizaes da vida psquica. Essa primeira fase das trocas do indivduo com os outros, e com o mundo em geral, corresponde a um tipo de inteligncia discursiva, cuja manifestao inicial a representao. A imitao o elemento responsvel pela superao d um tipo de inteligncia pelo outro. Ao tratar das origens do pensamento, entendido como inteligncia discursiva, Wallon se volta para uma descrio psicolgia de crianas de 5 a 7 anos, pois todas as etapas anteriores tinham sido j estudadas exaustivamente, nas obras precedentes. E ele privilegia, nessa descrio, os obstculos com os quais as crianas deparam para explicitar seu pensamento, e as contradies entre o institudo e suas experincias, entre o formalismo da linguagem e a fluidez dos dados empricos, em si mesmos contraditrios, em ltima anlise, entre o real e a sua representao. Em toda a extenso da obra de Wallon, encontra-se a preocupao de concentrar suas anlises em processos, por considerar que o confronto do indivduo com a sociedade que construo da inteligncia. A afirmao a seguir basilar para confirmar isso:
Jamais pude dissociar o biolgico do social, no porque os creia redutveis um ao outro, mas porque me parecem, no homem, to estreitamente complementares desde o nascimento que impossvel encarar a vida psquica de outro modo que no seja sob a forma de suas relaes recprocas. (WALLON, 1951 apud ZAZZO, 1978, p. 51).
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Apenas essa afirmao nos basta para constatarmos que, apesar de sua teoria se centrar no desenvolvimento, no exclui a aprendizagem, cujo sentido positivista superado pela indissociao do biolgico e do social. Com respeito a Vygotsky (1984), merece realce, inicialmente, o fato de ele ter uma posio que representou um avano para a psicologia sovitica. Sabe-se que, aps a Revoluo de 1917, as formulaes de Pavlov imperaram na Rssia, por sua caracterstica antiidealista. Em contrapartida, abandona-se o estudo da conscincia, implicando isto, segundo Vygotsky, uma limitao da Psicologia a problemas poucos complexos, alm de fazer perdurar o carter dualista e espiritualista do subjetivismo anterior. Visando, ento, a uma coerente psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores se empenham em recuperar o estudo da conscincia, inserindo as contribuies de Pavlov numa perspectiva mais ampla de investigao. Instauram-se, a partir da, a reao ao comportamentismo vulgar e a luta pela instituio de um mtodo que tratasse a conscincia de maneira objetiva e concreta. A hiptese que norteia suas sucessivas pesquisas expressa nos seguintes termos:
Os processos psquicos mudam no homem do mesmo modo como mudam os processos de sua atividade prtica. Vale dizer que tambm aqueles so mediatizados. exatamente pelo uso dos meios, pela relao mediata com as condies de existncia que a atividade psquica do homem se distingue radicalmente da atividade psquica animal. (LEONTIJEV; LURIA, 1973)

Utilizando-se do mtodo histrico-crtico, Vygotsky empreende um estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual da criana, cujos resultados demonstraram ser o desenvolvimento das funes psicointelectuais superiores um processo absolutamente nico. A esse respeito, conclui Vygotsky:
Todas as funes psicointelectuais superiores se apiam de dois modos no curso do desenvolvimento da criana: por um lado, nas atividades coletivas, como atividades sociais, isto , como funes interpsquicas; por outro lado, nas atividades individuais, como propriedades do pensamento da criana, isto , como funes intrapsquicas. (VYGOTSKY, 1973, p. 160).
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Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, a importncia dos estudos de Vygotsky inquestionvel, destacando-se o seu trabalho sobre [...] o problema da aprendizagem do desenvolvimento intelectual na idade escolar. Aqui, Vigotsky critica as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento, e conclui, afirmando:
[...] No h necessidade de sublinhar que a caracterstica essencial da aprendizagem que d lugar rea do desenvolvimento potencial, isto , faz nascer, estimula e ativa, na criana, processos internos de desenvolvimento no quadrodas interrelaes com outros que, em seguida, so absorvidas, no curso do desenvolvimento interno, tornando-se aquisies prprias da criana... A Aprendizagem, por isso, um momento necessrio e universal para o desenvolvimento, na criana, daquelas caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 1973, p. 161)

A concepo de aprendizagem que resulta do confronto e da colaborao entre essas trs ltimas abordagens, e das correes a que se pode submet-las conduz, inevitavelmente, superao da dicotomia transmisso X produo do saber, porque essa concepo permite resgatar: A unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/ objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade, (SCHAFF, 1975) considerada como um momento individual de internalizao da objetividade; A realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao. Nesses termos, chega-se concluso de que as prticas pedaggicas que respeitem a concepo de aprendizagem em foco devem apoiar-se em duas verdades fundamentais: -- A de que todo conhecimento provm da prtica social e a ela retorna; -- A de que o conhecimento um empreendimento coletivo, nenhum conhecimento produzido na solido do sujeito, mesmo porque essa solido impossvel.

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REFERNCIAS
HELLER, A. O Quotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1982. HELLER, A. Para mudar a vida. So Paulo: Brasiliense,1982. LEFEBVRE, H. Lgica formalLgica dialtica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,1979. LEONTIJEV, A. N.; LURIA, A. R. Le concezioni psicologiche li L.S.Vygotski. In:VYGOTSKY,L. S. Lo Sviluppo psichico del bambino. Roma: Riuniti,1973. PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,1976. Prefcio. PIAGET, J. Sabedoria e iluses da Filosofia. So Paulo: Difuso Europia do Livro,1969. SCHAFF, A. Filosofia del linguaggio. Roma: Riuniti,1975. cap.4. VYGOTSKY, L. S. Lo Sviluppo psichico del bambino. Roma: Riuniti,1973. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: M. Fontes,1984. ZAZZO, R. Psicologia e Marxismo. Lisboa: Vega,1978.

NOTAS
1

Texto publicado originalmente no primeiro Nmero de Educao em Revista em julho de 1985. Para consulta ao artigo original acessar http://educa.fcc.org.br/pdf/edur/n01/ n01a06.pdf. A referncia completa da publicao original a seguinte: GIUSTA, Agnela da Silva. Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 1, p. 25-31, 1985. ISSN 0102-4698.
2

Texto produzido originalmente como subsdio para debate no Curso de Especializao de Docentes e Especialistas da Escola Normal (SEE/UFMG), na fase relacionada ao Tronco Comum e desenvolvida na FAE em janeiro de 1985.

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