Anais do 5 Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1436-1441)

DEBATE EM SALA DE AULA: PRTICAS DE LINGUAGEM EM UM GNERO ESCOLAR Vera Lcia Lopes CRISTOVO (Universidade Estadual de Londrina UEL) Adja Balbino de Amorim Barbieri DURO (Universidade Estadual de Londrina UEL) Elvira Lopes NASCIMENTO (Universidade Estadual de Londrina UEL)

ABSTRACT: Following the socio-interactionisme, this group discussed results of researches related to literacy, to classroom material of the teaching of portuguese language, and to description of the gender debate. KEYWORDS: speech genders; learning-teaching; social-discursive interactionisme.

0 Introduo Bakhtin (1997) leva-nos a pensar nos gneros como os vrios modos de organizao do acontecimento enunciativo concretizando, na cadeia dos enunciados orais ou escritos, eventos enunciativos que, apesar de instveis por estarem relacionados a diferentes situaes sociais que envolvem sujeitos scio-historicamente construdos, fazem emergir uma srie de regularidades no uso. Os eventos enunciativos implicam prticas sociais em que se manifestam o individual e o social na linguagem. Assim, a linguagem vista como prtica social impe, de um lado, a adaptao do sujeito a um destinatrio, a um contedo e a uma finalidade determinada; por outro lado, a mobilizao de estruturas comunicativas e semiticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes a determinado gnero, o domnio de diferentes nveis de operaes lingsticas para as configuraes especficas do gnero e a mobilizao de conjuntos de seqncias textuais e tipos discursivos que formam sua estrutura. A partir da dupla perspectiva para a abordagem como organizador do acontecimento enunciativo e como instrumento socialmente elaborado o gnero, para se tornar mediador eficaz, precisa ser apropriado pelo agente como instrumento. Para essa apropriao, o sujeito deve construir os esquemas bsicos de sua utilizao em funo das circunstncias sociais. Toda ao de linguagem implica diferentes capacidades que permitam aos sujeitos adaptar-se ao contexto e ao referente, mobilizar modelos discursivos, dominar operaes psicolingsticas e unidades lingsticas. (Schneuwly e Dolz, 1997). Tais capacidades impem escola, no trabalho de ensino/aprendizagem de lnguas, um enfoque nas formas de linguagem que dem suporte a prticas sociais especficas cristalizadas em diferentes gneros. Os PCNs LP apresentam propostas e idias fundamentadas na concepo enunciativa bakhtiniana, uma das teorias nas quais se fundamentam, especialmente no que diz respeito aos gneros discursivos como objeto de ensino e aos textos como unidades de ensino, o que implica a necessidade de distinguir gneros, textos e tipos de texto. Do ponto de vista do ensino, o gnero um megainstrumento que deve ser escolhido e adaptado pelo agente situao concreta de uso. A nossa questo : se os alunos reconhecem uma certa prtica de linguagem como instncia de um gnero, de que modo se configura esse gnero como suporte da atividade de linguagem desenvolvida na sala de aula, em uma escola na qual as situaes escolares constituem lugar de autntica comunicao? da utilizao de debates na escola que vamos tratar no presente trabalho. 1. O gnero argumentativo oral da sala de aula: o debate Partindo dessas idias, os discursos argumentativos orais ou escritos se constituem em gneros que ativam o funcionamento de grande parte das relaes sociais. Com seus argumentos, os indivduos expressam valores e regras sociais que orientam o seu comportamento e as tomadas de posio em situaes enunciativas que envolvem temas controversos em relao a esses valores e regras sociais. A falta de descries enunciativo-discursivas dos gneros argumentativos dificulta as aes didticas que possibilitem uma progresso curricular com esses gneros. Dolz, Schneuwly & de Pietro (1998, p. 167-75), ao relatarem a elaborao de uma seqncia didtica que tinha por fim desenvolver a habilidade dos alunos para agirem em debates pblicos, relatam a dificuldade de encontrar documentos autnticos que pudessem servir como exemplares nos dois sentidos: como de modelo de outros e como um modelo da forma oral trabalhada. Como no encontraram tais modelos, possivelmente pelas prprias caractersticas culturais e sociais das prticas de linguagem caractersticas do contexto genebrino (lugar onde realizam suas pesquisas), resolveram fabricar documentos autnticos, ou seja, organizaram situaes de comunicao em que professores participassem de debates regrados por um moderador.

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No Brasil, as dificuldades com que se defronta o professor para o trabalho com esse gnero so de outra ordem. Constantemente, deparamo-nos com debates na televiso. So incontveis os programas do tipo talk show ou torneios verbais que colocam em choque oponentes em programas de auditrio. Sobretudo nos perodos que antecedem as eleies polticas, o gnero debate entre candidatos veiculado pela televiso, sempre com grande interesse por parte dos telespectadores. Nesses embates, os oponentes se colocam frente a frente num confronto em que o vencedor quase sempre aquele que agride ou ridiculariza o adversrio. O outro, por sua vez, busca brechas na fala do adversrio para anular os seus argumentos e fazer prevalecer a sua posio. Esse o tipo de gnero de debate que domina as representaes dos indivduos na sociedade brasileira, uma espcie de antimodelo que dificulta o trabalho do professor com essa prtica de linguagem. O que se poderia aprender desse gnero de debate, caso fosse levado para a sala de aula como documento autntico do gnero para servir de modelo? Essa situao poderia servir de modelo, desde que se levasse ao conhecimento dos alunos o que apresenta de negativo e, a partir da, sejam levados ao conhecimento de formas mais coerentes e menos belicosas de debate. O debate deve ser visto como um instrumento para se trabalhar as capacidades argumentativas dos alunos ao defenderem oralmente um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta (Schneuwly e Dolz, 1998). O objetivo de tais gneros encontrar, atravs do raciocnio coletivo, solues aceitveis para problemas colocados em discusso. As intervenes dos participantes do debate vo se sucedendo e fornecendo esclarecimentos a uma questo controversa, em um processo de produo discursiva poligerada, pois, mesmo representando diferentes papis, constroem coletivamente o sentido. Tal processo exige dos participantes a ateno voltada para a escuta, reflexo e apreenso dos discursos que antecedem, o que pode levar os debatedores transformao da posio inicial. Os debatedores se escutam, discutem as tomadas de posio uns dos outros, retomando e reformulando o j-dito por si prprios ou pelo outro e recorrendo a modalizaes que do nuanas s tomadas de posio. Mas debater no apenas um trabalho que exige habilidades de linguagem a propsito de qualquer tema. Debater construir, pela linguagem, intervenes que ganham o estatuto de argumentos de vrios tipos, por meio de comparaes, por concesso, por recurso autoridade, por exemplificao, por justificativa, por recorrer a diferentes formas de refutao, por analogias, descries, relatos, negociao de conflitos, formas especiais de transmisso das palavras alheias, etc., que, em seu conjunto, englobam capacidades discursivas, interacionais e cognitivas que, segundo Dolz & Schneuwly (1998) devemos desenvolver em nossos alunos. O debate pe prova as capacidades argumentativas dos alunos e, a partir de uma certa idade, as crianas devem deixar as estruturas estereotipadas das simples tomadas de posio que fazem com que a discusso gire atravs da mera justaposio de argumentos, a estrutura em estrela a que Franois (1980, apud Schneuwly, 1998) se refere. O professor pode trabalhar para que os eventos enunciativos em sala de aula apresentem uma certa regulao interativa que pressupe o respeito s regras conversacionais e capacidade real de negociao. Isso significa uma variao bem menos belicosa do gnero, sem aspectos negativos que continuam a dominar os prottipos apresentados na TV. Pelo que foi exposto, pode-se perceber que no debate em sala de aula h elementos a serem trabalhados pelo professor que podem ajudar os alunos a identificar uma controvrsia, a evitar os impasses que podem tornar o debate palco de interaes conflituosas ou, ao contrrio, mornas e sem motivao. Para isso, seria preciso construir um modelo didtico de debate regrado que defina princpios orientadores para a interveno do professor e torne possvel uma progresso que possa abranger diferentes etapas da aprendizagem desse gnero. 2. Um debate em sala de aula Encontramos evidncias do gnero debate em sala de aula de escola fundamental onde as trocas orais entre alunos, agrupados ou individualmente formando um grande crculo, fazem parte do seu cotidiano: relatrios, levantamentos de dados, exposies orais, relatos de experincias, discusses em grupos, gravao e transcrio de discusses em grupos, entrevistas, debates, etc. so alguns gneros do discurso oral presenciados por ns em nossas visitas. Nas paredes, vm-se murais, cartazes, convites, anncios, resultados de maratonas e concursos produzidos pelos alunos. So gneros novos, orais e escritos, resultantes de autntica situao de comunicao constituda por circunstncias escolares impostas pelos projetos pedaggicos dessa escola, vivenciadas dentro ou fora dela. So situaes de comunicao (esferas de produo de atividades), instauradas pelo prprio funcionamento das atividades escolares, produzindo gneros que no so descritos, nem tematizados como forma particular de texto, no so ensinados, mas so aprendidos pela prtica de linguagem escolar, atravs dos parmetros prprio situao e das interaes uns com os outros.

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No observamos, nessa escola, a utilizao de descries de modelos de gneros, portanto, no h ensino especfico sobre o gnero. Apenas o uso que a situao de comunicao gera automaticamente. Dolz e Schneuwly (1999, p. 5-16) se referem a esses gneros que nascem naturalmente da situao como gneros naturalizados, que aparecem numa progresso natural, segundo uma lgica que depende apenas do processo interno de desenvolvimento. No aparecem como instrumento de aprendizagem. Entre os gneros vislumbrados nessa sala de aula, optamos por refletir sobre o debate, seguindo a proposta de Dolz e Schneuwly (1998). O debate que presenciamos era para a resoluo de um problema apresentado pela professora. O tema sobre o qual se debateu, ainda que no apresentasse uma densidade cognitiva e social, provocou uma discusso que envolveu aspectos psicolgicos por incluir elementos afetivos da vida familiar (o cachorro, a mame, a Xuxa, etc.). Chamou-nos a ateno o fato de que o tema, mesmo no sendo to passional a ponto de provocar posicionamentos inflamados, permitiu aos debatedores um aprofundamento dos conhecimentos que detm sobre ele. O tema do debate fazia parte do projeto pedaggico que envolveu toda a escola em torno de um tema: a histria do bairro em que est localizada a escola. Esse projeto, na disciplina Lngua Portuguesa abrangeu, na sexta-srie, a descrio do bairro, a histria dos imigrantes que nele vivem, os nomes que foram dados s ruas, praas, etc. Questes gramaticais dos nomes prprios, concretos, abstratos etc. (o que envolve a classificao dos substantivos) foi enfocada. A nossa reflexo foi norteada pela questo: de que modo a professora consegue estabelecer uma base de orientao diferente daquela que est presente nas aulas tradicionais largamente investigadas e descritas nos trabalhos sobre interao em sala de aula) em que predomina o gnero questionrio oral, com a clssica interao no padro IRA (iniciao-resposta-avaliao), onde as avaliaes do professor (muito bem! certo! errado!) orientam a ao discursiva dos alunos e a palavra transmitida pelo professor autoritria e monolgica. Nesses contextos, h pouco espao para a voz dos alunos, raramente se instala a discusso polmica pela ausncia de refutao, pois a responsividade passiva (ainda que apenas aparente, segundo Bakhtin) observada nesse tipo de aula no leva refutao, ao confronto, s rplicas e comentrios das palavras dos outros. As aulas limitam-se apresentao de comentrios e respostas a perguntas estimuladoras de resposta esperada pelo professor (Nascimento, 2000), sobre textos lidos nas atividades de interpretao de textos, quase sempre do livro didtico. Na aula em questo, o elemento detonador do debate foi a leitura do poema Morte e Vida Severina que fez emergir o problema: os severinos das caatingas do Nordeste que no tm outro nome de pia. (J. Cabral de Melo Neto). A questo do nome fez emergir outro problema: o conceito de substantivo concreto/abstrato. O que a professora espera dos debatedores a discusso do tema que est sendo tratado na disciplina, a dimenso cognitiva do conhecimento sobre o tema que importa, no as formas de linguagem adotadas no debate. No so os meios lingsticos orais efetivamente utilizados nas prticas sociais de referncia (os debates dentro ou fora da escola), nem as habilidades sobre o uso e efeitos de determinadas estratgias argumentativas e persuasivas orais nessa situao. Como j afirmamos, a professora no didatiza o gnero debate. Contudo, o que nos interessa a maneira adotada pela professora para mediar a interao, e, ao mesmo tempo, incentivar os debatedores a se movimentarem discursivamente nesse gnero em funo dos parmetros especficos dessa interao. 3. Descrevendo o debate Para investigar os traos do gnero, usamos o modelo de anlise de textos (Bronckart, 1997/1999) com os seguintes critrios de classificao: a anlise dos elementos constitutivos dos parmetros do contexto de produo (representaes do mundo fsico e do mundo scio-subjetivo) que, em parte determinam as opes no plano lingstico; o efeito comunicativo visado e o suporte utilizado (no caso do debate a lngua oral com as suas especificidades particulares). A partir da, focalizando a arquitetura interna do texto que, segundo o autor, constituda por 3 camadas superpostas: a infraestrutura geral do texto, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. Ao enfocarmos os mecanismos enunciativos nas formas de transmisso dos discursos alheios (formas de apreenso persuasiva ou autoritria), relacionamos as formas de indeterminao do locutor ao estilo pictrico de apreenso da palavra persuasiva (Bakhtin, 1992) e observamos as ocorrncias dessas formas de indeterminao em relao s formas das enunciaes (gneros). O gnero debate o organizador global da ao discursiva empreendida pelos agentes nessa sala de aula. Os alunos demonstram habilidades para controlar as operaes de linguagem nos diferentes nveis, especialmente da perspectiva enunciativa em relao ao que foi dito, ora tratado como disjunto, pertencente a um outro mundo lingisticamente criado, ora tratado como conjunto situao de produo.

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O quadro a seguir permite uma viso de conjunto do modo como se formata o gnero debate nessa sala de aula: DEBATE EM SALA DE AULA PADRO INTERACIONAL PRESENA DE GNERO ARGUMENTATIVO NVEIS TEXTUAIS MARCAS LINGSTICAS ALUNOS NO DEBATE MISSO Discurso conjunto e Discurso disjunto e implicado (eixo do autnomo (eixo do argumentar-expor. narrar). Justificativa. Diticos de Ausncia de pessoa (a unidades Comparao. gente, voc). diticas. Argumentao Diticos de Plano do pelo exemplo. lugar: aqui. discurso: Negociao de seqncias Diticos de conflito. narrativas, tempo: neste Sustentao de descritivas, momento. opinio. dialogais. Plano do Considerao do Subsiste na discurso: sistema discurso do outro temporal do temporal do para pretrito. presente, confirmao. Procedimentos seqncias Considerao do argumentativas, de conexo: discurso do outro descritivas, organizadores para refutao. explicativas e temporais na Afirmao com dialogais. Idade da marcas de Pedra antes Procedimentos responsabiliza do homem na de conexo: o. Terra, a partir operadores Identificao de que teve vida argumentativos: controvrsia. na Terra. se, mas, porque, Modalizaes at, ou, ento. lgicas. Modalizaes apreciativas: ausentes. Perguntas persuasivas. CAPACIDADES DISCURSIVAS DOS FORMAS DE APREENSO/TRANS

Os alunos detm o turno por mais tempo.

Debate para a resoluo de problema.

O quadro acima permite uma viso geral da estrutura desse debate. Acreditamos que a partir dessa estrutura, possamos perceber certos objetos ensinveis do gnero na forma como formatado nessa situao de sala de aula. Pode-se perceber regularidades no gnero que podem orientar as intervenes dessa professora para, a partir da, poder se fazer dele um gnero escolar, uma variao do gnero debate de TV. A professora age como mediadora do debate, impondo regras sobre quem vai tomar a palavra. Para regrar o debate tem, nas mos, uma caixinha com o nome de cada aluno. Em momentos estratgicos, ela retira uma ficha e d pistas ao debatedor que vai ocupar o turno. Dirige perguntas curtas aos alunos com a inteno de estimular o raciocnio e a argumentao, pois estes sabem que devem justificar os seus argumentos, razo para que detenham os turnos por mais tempo. Os agentes constituem dois mundos discursivos no decorrer dos 40 desse debate: um mundo discursivo do eixo do argumentar/expor, conjunto e implicado interao em curso, e um mundo discursivo disjunto e autnomo do eixo do narrar. No primeiro recorte, o discurso muito interativo, apresentando referncias explcitas aos parmetros da situao: diticos pessoais e espcio-temporais (o concreto que o homem criou agora, ento conte onde voc quer chegar falando isso neste momento), a apreenso das palavras alheias no estilo pictrico ( Bakhtin, 1981, p.146), persuasivo, repleto de infiltraes do pensamento do locutor. Os locutores armam encenaes polifnicas para se desdobrarem em outros papis enunciativos (... tipo um animal ele no fala t triste t com fome), num dialogismo repleto de rplicas e comentrios das palavras alheias (o Vincius falou a que o animal ele no sente ... s que da o animal fica sendo uma coisa concreta mas que sente fome que sente medo de apanhar ...

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Eliana fome e medo so coisas abstratas, a Ivana falou que o homem no criou os animais ... ento e a Dolly?). O uso recorrente do a gente e voc, como indeterminadores do locutor (a gente perguntou se a fada abstrato... voc pode desenhar ela felicidade no a gente pode desenhar ela s com boquinhas), faz o discurso mais envolvente. Nesse recorte aparecem a maioria de seqncias argumentativas e explicativas, com o emprego de organizadores lgicos (eu no concordo com Pedro ... e se os seres vivos no existissem?. Eliana, a natureza no foi o homem quem criou ... mas foi o homem que fez a Dolly). flagrante a ausncia de modalizaes apreciativas (ou de julgamento) no discurso da professora, to comuns na estrutura IRA tradicional. No segundo recorte, h uma grande seqncia de turnos construdos em um mundo discursivo disjunto e autnomo. Nesse recorte, o discurso interativo do eixo do narrar deixar de apresentar referncias explcitas situao e surgem ento organizadores temporais como procedimentos de conexo e modalizaes lgicas. O tipo de discurso dominante nesse novo recorte o discurso do eixo do narrar, em que os agentes constroem um mundo discursivo distante no espao e no tempo (a Idade da Pedra, antes dos homens existirem, no tempo dos animais pr-histricos, quando no tinha animal no tinha substantivo abstrato), estratgia argumentativa que, para eles, aparenta ser mais consistente para discusso do tema do debate. A professora demonstra estar consciente dessa mudana de mundos discursivos (ns estamos falando de duas situaes diferentes ... Renata est falando de antes do homem aparecer e o Fabiano foi mais para trs... ele quer saber antes de ter vida na Terra... tinha substantivo abstrato ou no?). Ela tambm se transporta discursivamente para esse mundo disjunto da situao de enunciao, continuando a mediao, sempre atenta s possveis digresses. Dolz, Schneuwly & de Pietro (1998) reconhecem o cansao do professor no trabalho com os gneros orais, pois este no dispe, como no caso do ensino dos gneros escritos, de momentos onde ele possa deixar os alunos trabalhando sozinhos. Acreditamos que a professora e alunos constroem um contexto scio-subjetivo diferente, esfera de atividade com caractersticas prprias que propicia o desenvolvimento de habilidades discursivas para a argumentao oral. Reafirmamos que esse gnero no a representao de uma realidade externa escola, mas a prpria realidade. Alunos e professora formatam o gnero naturalmente, pelos parmetros situao e pelas interaes desse gnero com gneros de caractersticas prximas, como as discusses em grupo. 4. As dimenses ensinveis do gnero debate Encontramos vrias tipologias do gnero debate (Perelman, 1997, distingue as condies que permitem o desenvolvimento da argumentao) mas para a transposio didtica Dolz, Schneuwly & Pietro (1998), apontam trs formas de debate que podem ser trabalhadas em sala de aula: o debate de opinio sobre fundo controverso (a favor ou contra determinada questo, como por exemplo a maioridade dos jovens a partir dos 16 anos); o debate para deliberao (argumentao para tomada de decises como, por exemplo, o que se vai fazer para comemorar a formatura) e o debate para resoluo de problemas. Consideramos este ser o tipo de debate construdo na sala de aula em foco, pois est baseado em uma oposio da ordem do conhecimento dos alunos sobre o tema. Eles devem elaborar, coletivamente, a busca de uma soluo para o problema: conceitualizar, definir uma questo envolvendo um fato da lngua. Concordamos que, apesar de se inscrever no contexto real do projeto pedaggico, no um tema que possa levantar ardorosos defensores de uma ou outra posio, como nos temas que envolvem questes ticas, religiosas ou morais. O que nos interessa no o tema desse debate e nem como se organiza a estrutura de participao (apresentador, moderador, participantes, debatedores e platia). O que desejamos tomar esse debate como documento autntico para servir de modelo, do qual se pode extrair objetos de trabalho em sala de aula. A partir do texto produzido coletivamente nessa sala de aula, o professor pode estar trabalhando: a distino entre opinio e argumento; a identificao de uma refutao; estratgias discursivas sobre sustentao de opinio; a identificao de zonas mais perigosas para o surgimento de conflitos; a modalizao dos enunciados; os comportamentos discursivos desencadeadores de ameaa face; os pontos de quebra das regras conversacionais; a responsabilidade enunciativa (de quem a voz que fala em certas passagens); a fora de certos argumentos; a coerncia argumentativa; a coeso verbal e nominal nas seqncias narrativas e argumentativas; a fragmentao e desorganizao aparente do texto falado; a transposio do texto falado para o escrito etc. A diversidade de aspectos ensinveis desse gnero permite a elaborao de diferentes mdulos ou seqncias didticas para o trabalho com o debate.

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5. Consideraes finais Para pensar o gnero debate como objeto de ensino e assim possibilitar a sua apropriao, acreditamos serem importantes descries desse gnero que demonstrem os procedimentos discursivos adotados pelos agentes na construo coletiva de uma resposta questo do debate permitindo assim o desenvolvimento de capacidades argumentativas essenciais para a construo das identidades nas relaes sociais o que constitui o prprio exerccio da cidadania.

RESUMO: Na perspectiva do interacionismo de natureza scio-discursiva, analisamos uma atividade em expresso oral na aula de Lngua Portuguesa. O objetivo detectar evidncias de que a situao de comunicao esteja sendo geradora automtica do gnero debate que no foi descrito e nem ensinado pela professora, mas foi aprendido pelas prticas de linguagem cotidianas desse ambiente escolar, atravs das representaes dos agentes verbais e dos parmetros prprios situao entre os participantes. PALAVRAS-CHAVE: gneros de discurso; debate; interacionismo scio-discursivo.

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