UNIVERSIDAD DE LOS ANDES CONSEJO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIN FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

DIFICULTADES EN LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN LAS CIENCIAS NATURALES

Un estudio de la Biologa de 4 Ao de Educacin Media Tesis doctoral en Educacin

Autora: Marlene Castro R. Tutor: Dr. Bernardo Fontal Cotutor: Dr. Anbal Len

Mrida, marzo de 2008

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Tesis de grado presentada como requisito final para optar al ttulo de doctora en Educacin

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RECONOCIMIENTO

Al Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico de la Universidad de Los Andes por el apoyo financiero: Proyecto C1137-02-04-Ed y Proyecto H-628- -02 AA

AGRADECIMIENTOS

A la ilustre Universidad de Los Andes forjadora de espritus, voluntades y conocimientos.

Al Dr. Bernardo Fontal, tutor de la tesis, por sus valiosas sugerencias y recomendaciones en el desarrollo de la investigacin; por su paciencia y confianza.

Al Dr. Anbal Len, co-tutor de la tesis, por su acompaamiento constante, sus recomendaciones y orientaciones oportunas.

A mis amigos y compaeros del Grupo GISE, Dr. Anbal Len, Dra. Myriam Anzola, Dra. M Begoa Tellera, Dr. ngel Antnez, Dr. Jess Delgado, por su apoyo y confianza.

Muy especialmente al Dr. Anbal Len, Dra. M Begoa Tellera y a nuestra recordada Dra. M Eugenia Dubois, por su acertada iniciativa en la creacin de este Doctorado en Educacin.

A los estudiantes y la docente del curso quien de manera desinteresada abri su aula dando la oportunidad para realizar la observacin participante y obtener los resultados de esta investigacin.

A mi hijo Pedro y a mi familia por su amor y apoyo constantes.

Mi eterna gratitud a todos.

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DEDICATORIA

A la memoria de mis queridos padres cuyos sacrificios, amor y dedicacin hicieron posible este logro los amo.

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NDICE GENERAL NDICE DE CUADROS NDICE DE REGISTROS DE CLASES, PRCTICAS, INFORMES NDICE DE MATRICES NDICE DE ANEXOS RESUMEN INTRODUCCIN

Pg. ix xi xii xiii xiv 1

CAPTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA JUSTIFICACIN INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN OBJETIVOS 4 11 12 13

CAPTULO 2

MARCO TERICO REFERENCIAL

14

ESTUDIOS Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN BASES TERICAS PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA PERSPECTIVA PSICOLGICA PERSPECTIVA PEDAGGICA

14 21 22 27 34

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CAPTULO 3

MARCO METODOLGICO DISEO DE LA INVESTIGACIN GRUPO PARTICIPANTE DE LA INVESTIGACIN PROCEDIMIENTO Y HERRAMIENTAS PARA INFORMACIN RECABAR LA

47 47 48

49

CAPTULO 4

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS CUALITATIVOS PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA ANALIZAR LA INFORMACIN 1. ANLISIS DE LAS CLASES TERICAS 2. ANLISIS DE LAS PRCTICAS DE LABORATORIO 3. ANLISIS DE LOS INFORMES 4. ANLISIS DE LOS EXMENES 5. ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS CATEGORIZACIN DE LA INFORMACIN

53 53

65 179 207 220 252 268

CAPTULO 5

DISCUSIN Y CONCLUSIONES CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIN REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRFICAS

284 296 302

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NDICE DE CUADROS
CUADRO N 1 N 2 N 3 N4 N5 N6 N7 N 8 N 9 N 10 N 11 N 12 N 13 N 14 N 15 N 16 N 17 N 18 N 19 N 20 N 21 CONTENIDO Resumen de fuentes, tcnicas y herramientas para recabar la informacin Resumen de temas tericos tratados en el aula de clase Resumen de temas en las prcticas de laboratorio Resumen de temas evaluados en los exmenes Resumen de clases, prcticas, informes y exmenes de la Unidad II: evolucin Resumen de clases prcticas, informes y exmenes de la Unidad III: diversidad Simbologa utilizada en los registros Examen 1. Pregunta 1 Examen 1. Pregunta 3 Examen 1. Pregunta 4 Examen 1. Pregunta 6 Examen 1. Pregunta 8 Examen 2. Pregunta 2 Examen 2. Pregunta 3 Examen 2. Pregunta 4 Examen 3. Pregunta 2 Examen 3. Pregunta 3 Examen 4. Pregunta 2 Examen 4. Pregunta 3 Examen 5. Pregunta 1 Examen 5. Pregunta 3 Pg. 51 56 57 58 60 61 64 222 223 225 227 228 229 231 233 235 236 238 240 243 244

N 22 N 23 N 24

Examen 6. Pregunta 3 Examen 6. Pregunta 5 Examen 6. Pregunta 3

249 249 250

NDICE DE REGISTROS DE CLASES, PRCTICAS, INFORMES Y ENTREVISTAS

INDICE DE CLASES TERICAS CLASE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 CONTENIDO SELECCIN NATURAL ADAPTACIN Y AISLAMIENTO EVOLUCIN DIVERSIDAD DE LA TIERRA NECESIDAD DE LA CLASIFICACIN GRANDES GRUPOS DE ORGANISMOS CLASIFICACIN DE LOS SERES VIVOS. 5 REINOS REINO MONERA REINO PROTISTA REINO FUNGI REINO PLANTAE REINO ANIMALIA PGINAS 66-68 72-82 86-92 97-110 113-116 118-123 128-137 140-143 146-152 155-158 160-167 170-176

NDICE DE PRCTICAS DE LABORATORIO PRCTICAS DE CORTE INFORMATIVO PRCTICAS CON EXPERIENCIAS REALES 182-189 194-201

NDICE DE INFORMES DE LABORATORIO 1 2 SELECCIN NATURAL GRUPO SANGUNEO 208-212 214-218

NDICE DE ENTREVISTAS 1 2 AL DOCENTE A LOS ESTUDIANTES 253-257 258-263

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NDICE DE MATRICES

MATRIZ CONTENIDO 1 CATEGORAS, SUB-CATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES CATEGORAS, SUB-CATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE LOS PROBLEMAS DEL DOCENTE RELACIONES CRUZADAS ENTRE CATEGORIAS, SUBCATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES RELACIONES CRUZADAS ENTRE CATEGORIAS, SUBCATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE LOS PROBLEMAS DEL DOCENTE RESUMEN DE LA MATRIZ N 3 RESUMEN DE LA MATRIZ N 4

PAG. 272

273

277

280

5 6

292 293

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NDICE DE ANEXOS

CONTENIDO A B C D E F MUESTRA DE CLASE MUESTRA DE PRCTICA DE LABORATORIO MUESTRA DE INFORME DE LABORATORIO MUESTRA DE EXMENES MUESTRA DE ENTREVISTAS TRANSCRIPCIONES DE CLASE, PRCTICA, ENTREVISTA

Pg. 308-310 311-313 314-316 317-325 326-328 329

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DIFICULTADES EN LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS NATURALES. Un estudio de la Biologa de 4to. Ao de educacin Media Autora: Marlene Castro Romero

RESUMEN Como un aporte a la educacin en ciencias naturales esta investigacin se desarroll para conocer las dificultades que presentan los estudiantes de Biologa en sus construcciones y elaboraciones durante el proceso de la enseanza y el aprendizaje. Por su naturaleza el estudio se orient como una investigacin cualitativa con carcter descriptivo-interpretativo. Desde este punto de vista el trabajo se abord desde su complejidad en el interior del sistema-aula, constituyndose en nuestros informantes los alumnos y la docente de una seccin de Biologa de 4to Ao de Educacin Media. Para la recogida de la informacin se utilizaron tcnicas etnogrficas. Por los mbitos estrechamente relacionados en que se suscribe el aprendizaje de los estudiantes, el estudio se fundament en las perspectivas epistemolgica, psicolgica y pedaggica. El anlisis se realiz a partir de los documentos textuales derivados del corpus del trabajo. Tanto para el anlisis como para las conclusiones se tomaron en cuenta las interrogantes y los objetivos que orientaron la investigacin. Los hallazgos mostraron que la mayora de los estudiantes presentan dificultades en el registro de su lenguaje y en el uso del lenguaje especfico de la asignatura, tienen problemas de preconcepciones y de procesos cognitivos funcionales, tambin presentan omisiones, confusiones y errores en sus construcciones y elaboraciones tericas y conceptuales. Como consecuencia se podra decir que las dificultades responden a diferentes causas: derivadas de la accin didctica docente, de los procesos cognitivos del estudiante y de los contenidos programticos. Las dificultades se ubicaron en tres grandes mbitos epistemolgico, psicolgico y pedaggico, que podran proporcionar un origen explicativo comn a ciertos grupos de dificultades. Se concluye que la mayora de las mismas son aquellas explicadas desde el mbito pedaggico, infirindose que las dificultades epistemolgicas y psicolgicas podran derivarse de prcticas pedaggicas no eficientes.

Palabras clave: dificultades, proceso epistemologa, psicologa, pedagoga.

de

enseanza

aprendizaje,

INTRODUCCIN

En la actualidad, con el desarrollo vertiginoso de la ciencia, la tecnologa y los medios de informacin, los estudios en la ciencia son una prioridad. Sin embargo, con dcadas de investigacin en la enseanza cientfica, existe an una preocupacin generalizada entre el profesorado de ciencias naturales en los diferentes niveles de la educacin en relacin con los resultados poco satisfactorios de su trabajo en el aula de clases. Los alumnos no se interesan por el aprendizaje de las ciencias y el rendimiento aparentemente empeora con el tiempo. Muchas de las causas que se le atribuyen a esta problemtica son mltiples y algunas de ellas alejadas de la realidad del problema. Por otro lado, se ha sugerido que tal problemtica podra responder a causas mucho ms profundas y complejas que deben buscarse en las estructuras lgicas del pensamiento y en los procesos de conceptuar y dar sentido a la realidad, como lo seala Martnez (1999). Al considerar el proceso de aprendizaje se evidencian dos componentes fundamentales, por un lado, el sujeto cognoscente, es decir, quien aprende y por el otro, el objeto de conocimiento, o sea, los contenidos programticos. No obstante, en la educacin formal el aprendizaje es mediado a travs de la enseanza, como consecuencia de ello, el aprendizaje debe ser tomado como producto de la interaccin entre estos tres componentes del proceso. A tal efecto, Fernndez y Melero (Comps.) (1995), refirindose a Coll y col. complementan estos argumentos al sealar que el aprendizaje surge como producto de la construccin conjunta entre el profesor, el grupo de alumnos y los contenidos, en la interaccin del aula de clase. En tal sentido, se puede decir que las maneras y condiciones de cmo se presentan las tareas (la prctica pedaggica) juegan papel importante en esta interaccin, es decir, el profesor tiene una fuerte implicacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje al concebirse participantes en el aula. sta como construccin conjunta entre los

Todos estos sealamientos indican que el problema educativo debe estudiarse desde su complejidad, tratando de buscar puentes comunicantes entre los diversos campos involucrados en el proceso de la enseanza y el aprendizaje para la comprensin de tal problemtica. Por consiguiente, la investigacin debe abordarse desde dos puntos referenciales: uno, terico, de los aspectos conceptuales involucrados en la temtica y, el otro, de carcter prctico contextual, referido al estudio en el interior del aula de clases, para comprender desde aqu la dinmica que se establece con respecto a las dificultades en la construccin del conocimiento y las formas de aprendizaje que presentan los estudiantes. Bajo estas consideraciones, se parti de la premisa de que el estudio deba ser abordado desde tres grandes mbitos: el epistemolgico, el psicolgico y el pedaggico, dada la naturaleza de los componentes involucrados en el proceso educativo, los cuales, de alguna manera, deban dar luces al problema de las dificultades en la construccin de conocimientos en los estudiantes de la ciencia en general y de la biologa en particular. Para el estudio se trabaj con alumnos del 4to. Ao de Biologa de Educacin Media y Diversificada, en virtud de que en este nivel de la educacin los alumnos ya han alcanzado un grado de madurez conceptual en el rea y no estn presionados por la presentacin de proyectos finales, como sera el caso de los alumnos del 5to. Ao. Esta muestra as seleccionada se considera intencional segn Goetz y Lecompte (1988), Martnez (1994), Parra (1995). La metodologa para este estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo de investigacin con carcter descriptivo-interpretativo, y con un diseo de campo. Las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin son etnogrficas. El anlisis y la reflexin profunda de la informacin recabada, permitieron la elaboracin de categoras, relaciones e hiptesis que condujeron a la necesaria interpretacin y teorizacin. Con la intencin de hacer un aporte a esta problemtica, el inters principal de esta investigacin fue alcanzar una aproximacin al conocimiento y

comprensin de la naturaleza de las dificultades generadas en el mbito pedaggico escolar en la construccin de conocimientos en el aprendizaje de las Ciencias Biolgicas, en alumnos de 4 ao de Educacin Media y Diversificada. Para ello se consideraron todas las fuentes de informacin que podan aportar conocimiento importante, as como las formas de abordar el anlisis de las mismas para identificar las dificultades y sus posibles causas. De esta manera, este trabajo se presenta en cinco captulos que muestran el desarrollo de la investigacin. El primero se refiere al Problema de Investigacin, su planteamiento y alcance; igualmente se muestra en este captulo la Justificacin de la investigacin, as como las interrogantes que surgieron de la problemtica y los objetivos que orientaron la investigacin. El segundo captulo corresponde al Marco Terico Referencial, en el cual se presentan los antecedentes de la investigacin y las Bases Tericas que dan sustento a este trabajo. El tercer captulo muestra el Marco Metodolgico, aqu se determina el mtodo de investigacin ms apropiado con los planteamientos del problema, as como tambin se caracteriza el grupo participante de la investigacin, se definen los instrumentos para la racabacin de la informacin y el mtodo de anlisis de la misma. El captulo que sigue concierne a la Presentacin y Anlisis de la

Informacin recolectada. Este anlisis se hace siguiendo un mtodo adecuado para el tipo de datos cualitativos, en este caso se utilizaron procedimientos analticos y las comparaciones constantes. Por ltimo se presenta el quinto captulo de la Discusin y Conclusiones. Se discuten aqu los hallazgos, relacionndolos con las interrogantes y con los objetivos de la investigacin. Se llega a una serie de aproximaciones a partir de esta discusin a modo de conclusiones.

CAPTULO 1 EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Es ampliamente conocida

la larga tradicin en la enseanza de las

ciencias en los Institutos educativos del pas, y de casi todos los pases del mundo. Sin embargo, los resultados de este proceso en todos los niveles de la educacin, continan siendo un grave problema para quienes la ensean y sobre todo para quienes la aprenden, generndose una profunda preocupacin por parte de profesores, directivos, planificadores curriculares e investigadores en la enseanza de las ciencias. A pesar de las innumerables investigaciones que se han realizado en este campo, como los trabajos de Driver y col. (1992), Gil y De Guzmn (2001), LaCueva (2000), Pozo y Gmez-Crespo (1998), entre otros, lo cual constituye una prueba del inters que este problema ha generado, todava no se han logrado mejoras significativas para esta problemtica. Algunas de las causas que se le atribuyen al problema estn relacionadas generalmente con situaciones que dejan por fuera al principal protagonista del proceso de enseanza y el aprendizaje, como lo es el estudiante. Las causas comnmente argumentadas son, por ejemplo, la

carencia de laboratorios, escasez de materiales didcticos, docentes con preparacin inadecuada en el rea y otros. No obstante, sin restarle importancia a estos aspectos, ciertos estudios han demostrado que esta situacin puede responder a causas mucho ms profundas y complejas que habra que buscar en las estructuras lgicas del pensamiento y en los procesos que se involucran en el modo de conceptuar y dar sentido a la realidad como lo apunta Martnez (1999).

Despus de reflexionar sobre los componentes que se involucran en el proceso de enseanza y el aprendizaje en general y de las ciencias en particular, se pens que el abordaje del hecho pedaggico es complejo, tanto por el carcter dinmico del proceso y por los mbitos que en l intervienen, como por la naturaleza de sus componentes. De esta manera, cuando se trata de estudiar la problemtica de la enseanza en la educacin formal, inevitablemente se involucran al sujeto cognoscente y el objeto de enseanza. Pero aqu en este contexto el aprendizaje est mediatizado por la enseanza, que generalmente es asumida por un docente quien propone las maneras y las condiciones en que ambos procesos se llevan a cabo en la accin didctica de la clase. Se determina as que en estas condiciones el aprendizaje es un producto de la construccin conjunta de los componentes del proceso, profesor-alumnos-contenidos programticos, como lo sealan Fernndez y Melero (1995). Es aqu, en este contexto social del aula de clase, donde entran en juego los procesos de cambio, transferencias, emergencias, contradicciones, e incertidumbres, que se implican e interfieren en la accin didctica, cuestiones stas que no seran posibles de aprehender en un estudio fuera de este contexto. Es por ello que si queremos comprender lo que sucede en la problemtica de las dificultades en la construccin de conocimientos de los alumnos, obviamente, tenemos que hacerlo desde dentro del sistema-aula. Estas inquietudes relacionadas con la problemtica del aprendizaje de las ciencias naturales, no son actuales ni exclusivas de nuestro pas. La reflexin en este campo ha generado, en las ltimas dcadas, un nmero importante de investigaciones con la esperanza de buscar explicaciones a tal problemtica presentada por autores como Driver y Col. (1992), Garca y Rivero (1995), Gil y de Guzmn (2001), Fredericksen et al. (1999), LaCueva (2000), Lawson et al. (2000), Matthews (1998), Porlan y col. (2000), Pozo y Gmez Crespo (1998), Pozo y Rodrigo (2001), Sanmart, Izquierdo y Garca (1999), Sandoval y Morrison, (2003).

As tenemos que Pozo y Gmez Crespo (1998) en su obra, manifiestan que se ha generado una crisis en la educacin cientfica, destacando algunas dificultades de comprensin conceptual no slo en los estudiantes, sino tambin en los profesores de ciencia y en los libros textos; en el uso de estrategias de razonamiento, en la resolucin de problemas y en las prcticas escolares que tienden a centrarse ms en las tareas rutinarias con escaso significado cientfico. Por su parte, Pozo y Rodrigo (2001), orientan su trabajo hacia la construccin de las representaciones en los estudiantes y el cambio de las mismas. Estos autores establecen que en el proceso de construccin de las representaciones se manifiesta una pluralidad representacional, la cual se corresponde con distintos estados de conocimiento. Mientras que Sandoval y Morrison (2003), plantean la dificultad de las epistemologas cientficas en el estudiante; segn ellos, esta situacin repercute de manera significativa en el aprendizaje y en la indagacin que los estudiantes hacen en las ciencias. Siguiendo el curso de esta problemtica, es indudable que el desarrollo epistemolgico del conocimiento cientfico comporta una serie de procesos no tan simples y directos a los cuales el estudiante tiene que enfrentar con sus propios procesos cognitivos. De esta manera, como resultado de la interaccin contenidos-procesos cognitivos se produce el aprendizaje que, como ya se ha sealado, no llena las expectativas esperadas, convirtindose en una situacin de frustracin para profesores y estudiantes. Un anlisis de la ciencia, en cualquiera de sus reas, revela una serie de construcciones y relaciones, que a travs de prcticas diversas han dado origen a su propia estructura. La naturaleza de estas construcciones y relaciones han sido interpretadas a la luz de diversas orientaciones filosficas en su evolucin histrica, generndose una discusin que se ha dirigido a las relaciones entre factores racionales y sociales. De ello se derivan una serie de concepciones que transitan desde una nocin empiro-positivista, hasta llegar a una visin constructivista del conocimiento. La primera concepcin plantea una visin especular del conocimiento, es decir, un retrato fiel de la realidad. La

segunda, propone una concepcin del conocimiento ms social y subjetiva, la cual sostiene que los conceptos y las teoras no se hallan en la realidad de las cosas, sino que son modelos elaborados, que dan cuenta de ellas. De acuerdo a Gallego-Badillo(1996) y Martnez (1997), Niaz (1977), las consideraciones de Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros, fueron piezas claves en este

debate con sus aportes en el establecimiento de los fundamentos histricos, sociales y filosficos en el desarrollo de la ciencia. As tenemos particularmente, los aportes de Kuhn (1962) en su obra La Estructura de las revoluciones cientficas en donde sostiene que la ciencia en su desarrollo, comporta perodos que denomina como revolucionarios, en stos se producen ciertas situaciones que los caracterizan como: una estructura coherente dada por una red de conceptos, creencias tericas y metodolgicas que implican compromisos entre los miembros de la comunidad cientfica. En esta estructura conceptual que Kuhn refiere como paradigma, sucede un cambio cuando el paradigma es reemplazado por otro, gobernado por otras reglas sociales, aceptado por otro grupo de personas, en un tiempo y en un contexto determinado. En este mismo orden de ideas, Popper (1998), en su obra: Realismo y el objetivo de la ciencia, ha dejado clara su posicin como filsofo de la ciencia que se distancia de la corriente positivista, al afirmar que: La ciencia no es slo, como el arte y la literatura, una aventura del espritu humano, entre la artes creativas es quiz la ms humana: llena de fallos e imprevisiones humanas, muestra esos fogonazos de discernimiento que nos abren los ojos a las maravillas del mundo y del espritu humano (p. 299). Todos estos aportes, le confieren a la nueva concepcin epistemolgica una direccin distinta a la tradicional con relacin a la naturaleza del conocimiento cientfico. Este, en lugar de ser propiedad de las cosas, pasa a ser construccin influenciada por el marco referencial del observador, lo cual incluye su formacin, sus valores, su experiencia. El trabajo cientfico se convierte as en construccin subjetiva, enmarcada en un contexto social, en

una poca histrica. Lo importante ahora no es que las hiptesis o las teoras sean verdaderas, sino vlidas y fructferas para el progreso del conocimiento, en suma, ste no es el dominio definitivo, por el contrario, el cambio y la evolucin lo determinan. Estas concepciones paradigmticas determinan la formacin de los conceptos y las operaciones en las teoras, y de alguna manera, las representaciones que el estudiante hace en sus construcciones conceptuales. El individuo desarrolla una determinada posicin subjetiva en relacin con su referente objetivo entre el modelo y la realidad, la cual puede entenderse desde una validez relativa, hasta el conocimiento dogmtico que el modelo refleja de la realidad. Es por ello que el apego a una u otra de estas concepciones filosficas tiene serias implicaciones en la enseanza y en la investigacin cientfica. Esta visin que se ha presentado de la ciencia muestra que es una actividad intelectual compleja, que requiere igualmente de capacidades intelectuales desarrolladas para su comprensin. Cabe preguntarse si los

alumnos en los niveles que cursan estn preparados para comprender los contenidos pretendidos del currculum y hacer uso de estas formas conocimiento cientfico. Pozo y Gmez Crespo (1998), sealan que jvenes y adultos manifiestan problemas a la hora de aplicar estas formas de conocimiento en tareas complejas y en contextos diferentes, a pesar de estar equipados con una forma de pensamiento formal que ha sido construido a lo largo de su desarrollo cognitivo, como lo plantea Piaget (1984) en su teora, y durante el cual se han formado estructuras lgicas que subyacen al uso de los esquemas formales. Pudiera decirse, entonces, que el pensamiento formal es una condicin necesaria pero no suficiente para el aprendizaje de la ciencia y que dependera, en cierto modo, de otros factores para su construccin, dada la resistencia al cambio de ciertos conceptos adquiridos por los alumnos, tal como del

lo sostienen Cammilloni (2001), Driver (1986), LaCueva (2000), Pozo (1987), Rodrigo y col. (1993), Vygotsky (1977), entre otros. En este sentido, Pozo (1987) en su artculo ...Y sin embargo se puede ensear ciencia dice que los alumnos aun con presentar un pensamiento formal, no logran la comprensin de ciertos conceptos cientficos y que esta situacin podra atribuirse a la

existencia de concepciones espontneas muy persistentes y reacias al cambio. Por su parte, Rodrigo y colaboradores (1993) se refieren a las concepciones construidas en la vida cotidiana como teoras implcitas en una comparacin con las teoras cientficas. En esta misma lnea, el trabajo de Vygotsky (1977), relacionado con la construccin de los conceptos cientficos en el nio, afirma que las concepciones espontneas y las concepciones no espontneas no son iguales, que los conceptos cientficos se adquieren en la escuela y que la disciplina formal de los conceptos cientficos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontneos hacindolos ms cercanos a las nociones cientficas. Se ha encontrado que en el aprendizaje de las ciencias, los estudiantes manifiestan desarrollos tempranos de ciertos conceptos, lo que dificulta la apropiacin de los mismos en el aula. Cuando el joven llega a la escuela se le considera como una hoja en blanco, como ha sido sealado en algn lugar, es decir, no se toma en cuenta su experiencia, sus conocimientos, inquietudes e intereses previos. El estudiante como cualquier otro individuo, se desenvuelve en una realidad cotidiana, all se apropia de los conocimientos que le son necesarios para mantenerse en ella. Este saber cotidiano se enfrenta al saber cientfico en la educacin formal, originndose de esta manera los obstculos y las dificultades en el proceso de aprendizaje de estos conocimientos. Lo tratado hasta aqu nos permite inferir que los procesos propios del pensamiento cientfico y los procesos cognitivos del estudiante coinciden en su elaboracin epistemolgica hacia enfoques constructivistas del conocimiento, y que los obstculos epistemolgicos encontrados pudieran estar en relacin no slo con estos niveles de anlisis sino tambin con aquellos que le

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ayudaran a comprender el significado de los modelos cientficos desde su propia perspectiva. Una mirada muy somera a estos planteamientos indica que el problema planteado no debe abordarse desde un solo campo o punto de vista, sino desde su complejidad, visin sta que constituye una nueva manera de estudiar la realidad, en lo que se ha llamado el paradigma de la realidad propuesto por Morin (1999, 2001). Este pensamiento se contrapone a las orientaciones atomsticas del positivismo, que por aos orientaron la educacin, aceptando lo simple dentro de la multiplicidad, lo uno en lo diverso, lo normal en lo contradictorio; por el contrario, tal pensamiento gua la bsqueda de articulaciones e interdependencias entre conocimientos dismiles, promoviendo la integracin multidisciplinaria y transdisciplinaria. De acuerdo con todos estos aspectos, el problema hay que estudiarlo en su contexto natural, desde la complejidad del sistema-aula, dentro del cual se llevan a cabo los procesos propios de la enseanza y el aprendizaje, en interaccin permanente de sus participantes, y con la influencia de todos los factores normales del hecho pedaggico. Este tratamiento del problema permite una visin contextualizada del mismo y, por ende, una mejor comprensin en la bsqueda de soluciones pertinentes. Bajo estas condiciones, el problema planteado se estudia en el sistemaaula, a travs de una investigacin cualitativa de carcter descriptivointerpretativo, tomando en cuenta sus mltiples factores, sus diferentes mbitos y bajo distintos niveles de anlisis. Para ello se intenta construir vas de enlaces entre los conocimientos dismiles procedentes de las distintas perspectivas tericas que acompaan al hecho pedaggico en el aprendizaje de las ciencias en general y de la Biologa en particular. Es decir, nuestro estudio se mueve en tres grandes mbitos: el epistemolgico, relacionado con la naturaleza del conocimiento cientfico, el psicolgico, con el aprendizaje y las teoras que lo explican, y el pedaggico, con las situaciones didcticas de la prctica pedaggica en el aula de clase de ciencias.

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Las consideraciones estudiadas hasta aqu parecen conducir el estudio hacia un planteamiento terico con una explicacin comn: el conocimiento de los individuos por un lado y el conocimiento cientfico por el otro responden a la construccin de representaciones que se hacen de la realidad para comprenderla y explicarla. Duval(1999), Galagovsky y Adriz-Bravo (2001), Pozo y Rodrigo (2001), coinciden en sostener que resulta imposible estudiar los fenmenos relacionados con el conocimiento sin recurrir a la nocin de representacin. De tal manera que el conocimiento de la naturaleza de estas representaciones podra arrojar alguna luz sobre el problema que nos atae.

JUSTIFICACIN El aprendizaje de las ciencias en general y de la biologa en particular se ha constituido en un campo problemtico en la educacin cientfica en casi todos los niveles de la educacin, debido a los resultados desfavorables obtenidos en el aula de clase. Esta investigacin intenta aportar informacin al abordar el estudio de las dificultades que muestran los estudiantes en la construccin de conocimientos en el aprendizaje de la Biologa, desde la complejidad del proceso pedaggico y la multidisciplinariedad de sus mbitos, en el contexto del sistema-aula. Con la presente investigacin pretendemos, entre otros objetivos, concienciar al profesorado en el hecho de que el proceso de aprendizaje es un acto de construccin conjunta entre el profesor y los alumnos, con el objeto de aprendizaje en la interaccin del aula de clase. Pretendemos, igualmente, demostrar que las dificultades que se presentan en el aprendizaje de las ciencias, en general, y en el caso de la Biologa, en particular, tienen una responsabilidad compartida. Esto posiblemente contribuya a ofrecer a los docentes una posibilidad de mejorar la planificacin de sus estrategias y a aceptar la propuesta de incorporarse activamente a ellas.

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Intentamos tambin encontrar explicaciones a las dificultades que presentan los estudiantes en la construccin de conocimientos en el aprendizaje de las ciencias, en general, y de la Biologa, en particular. Para ello nos planteamos buscar estas explicaciones en situaciones que van ms all de lo aparente e inmediato, como la falta de materiales, el poco inters de los estudiantes, o la falta de preparacin del docente; tratamos de hacerlo desde los factores naturales del propio proceso, es decir, el profesor (en lo pedaggico), el estudiante (desde sus procesos cognitivos) y en el contenido objeto de estudio (desde lo epistemolgico), lo cual permitira a los docentes conocer la fuente de las dificultades en el aprendizaje de sus alumnos y de esta manera mejorar su prctica pedaggica. Con esto en mente, nos hemos planteado realizar un estudio que conduzca al conocimiento de las dificultades en la construccin de conocimientos de las ciencias naturales, en general, y en el de la Biologa, en particular, en alumnos de 4 ao de Educacin Media y Diversificada, as como llegar a las posibles respuestas a la serie de interrogantes que se plantean en el problema de estudio. De la problemtica planteada surgieron una serie de interrogantes a las cuales se les dio respuestas siguiendo los planteamientos metodolgicos, orientados por los objetivos propuestos.

INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN:

Surgieron dos grandes interrogantes relacionadas con la construccin de conocimientos de las ciencias, en general, y de la Biologa en los alumnos de de 4to. Ao de Educacin Media y Diversificada, en particular.

Cules dificultades se

generan

en

la

construccin de

conocimientos de estos estudiantes?

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Cules pueden ser las posibles causas de dificultades en la construccin de conocimientos de estos estudiantes?

OBJETIVOS PROPUESTOS:

Para orientar el trabajo se plantearon los siguientes objetivos:

Determinar dificultades epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas en la construccin de conocimientos.

Describir las diferencias epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas entre las dificultades halladas en orden de complejidad.

Discutir el valor de posibles preponderancias de una de ellas sobre las

otras.

Del planteamiento del problema surgieron ciertas interrogantes, que no agotan todas las inquietudes de la problemtica, y que junto con los objetivos planteados permitieron orientar el desarrollo de la investigacin, as como la organizacin, anlisis y discusin de la informacin, para concluir con algunas reflexiones.

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CAPTULO 2 MARCO TERICO REFERENCIAL

Ciertas premisas en el planteamiento del problema, involucran un vasto campo de la literatura relacionado con los distintos niveles de anlisis planteados. Por lo que en un primer momento de este apartado se discute una serie de estudios e investigaciones que tienen que ver de alguna manera con estos niveles de anlisis y que ayudaron a ubicar el problema en cuestin. Igualmente en este apartado, siguiendo las mismas orientaciones, se determinaron las bases tericas que sirvieron de fundamento a la investigacin, as como los conceptos, temas, relaciones, que se derivan de cada una de ellas, ayudando a la organizacin del corpus del estudio.

Estudios y antecedentes de la investigacin

McComas & et al. (1998), refirindose al trabajo realizado por Ryan & Aikenhead muestran que de las respuestas dadas por ms de dos mil estudiantes de secundaria, el 46 % pensaba que la ciencia podra descansar en la suposicin de una intervencin divina; solamente el 17 % estuvo en lo cierto acerca del carcter inventivo del conocimiento cientfico; el 19 % crea que los modelos son copias actuales de la realidad; nicamente el 9 % escogi el punto de vista contemporneo, que sostiene que los cientficos usan cualquier mtodo que los conduzca a resultados favorables y el 64 % apunt una relacin jerrquica simplista en la cual las hiptesis se convierten en teoras y stas a su vez en leyes. Estos resultados no estn muy alejados de los que pudisemos conseguir en un alto porcentaje en nuestros estudiantes de la enseanza media y en profesores no especializados en el rea, pero que ensean ciencias.

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Lawson y col. (2000) en su investigacin trabajaron en la hiptesis de que adems de los conceptos descriptivos y tericos, tambin hay conceptos hipotticos. La muestra estuvo constituida por 663 estudiantes de pregrado de un curso titulado The Living World, durante un semestre, con una edad media de 20,3 aos. Como instrumento para recoger la informacin se administr un pre y postest para los niveles de desarrollo, sobre los conceptos de un curso de biologa. En los resultados encontraron que las preguntas pertenecientes a los conceptos descriptivos fueron significativamente ms fciles que las preguntas de los conceptos hipotticos, y de lo que fueron las preguntas de los conceptos tericos. La explicacin es que presumiblemente la construccin de estos conceptos depende en parte de los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Tambin, como fue pronosticado, se encontr un nivel de relaciones significativas entre conocimiento conceptual y el desarrollo cognitivo. Esto brinda un soporte adicional a la hiptesis de que las habilidades de conocimiento procedimental asociado con los niveles de desarrollo intelectual juegan un importante papel en la adquisicin de conocimiento declarativo y en la construccin de conceptos, y tambin sostienen la hiptesis de que el desarrollo intelectual contina ms all del estado formal durante los aos de colegio, al menos para los mismos individuos. Los resultados de este trabajo apoyan nuestro planteamiento de que el aprendizaje es un proceso complejo y como tal hay que estudiarlo recurriendo a mbitos relacionados, como lo son el epistemolgico y el psicolgico. En su investigacin Cortz y Niaz (1999) aplicaron un test de razonamiento hipottico-deductivo a una muestra de 688 estudiantes de sexto grado y de bachillerato, para observar su comprensin en categoras

relacionadas con la ciencia: Observacin, Prediccin e Hiptesis, en edades diferentes. Los tems del test incluyeron aspectos provenientes de contextos acadmicos y no acadmicos. Tambin pasaron una entrevista a cinco estudiantes de cada grado relacionada con los tems del test. Los investigadores encontraron que aun los estudiantes de los grados superiores

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mostraron dificultades en la diferenciacin de las categoras estudiadas, observndose un aumento en la comprensin con la edad y en contextos de la vida diaria. Estos resultados podran ser explicados por las controversias en la comprensin de los procesos de la ciencia que el profesor no tiene claros, influyendo de esta manera en el aprendizaje de los estudiantes. Sandoval y Morrison (2003), por su parte, realizaron un estudio para explorar los efectos de la indagacin de un grupo de tratamiento de la indagacin cont estudiantes, en el

unidad didctica Evolucin y la seleccin natural. La con una simulacin. Los investigadores se propusieron

explorar las creencias de los alumnos acerca de la naturaleza de la ciencia. Ocho de los estudiantes fueron entrevistados antes y despus del estudio usando la entrevista de la Naturaleza de la Ciencia de Carey y col. realizada en 1989. Los autores encontraron que todos los estudiantes sostenan una visin de ciencia como buscadora de respuestas correctas acerca del mundo. Sin embargo la inconsistencia de las respuestas individuales de los estudiantes debilita la suposicin de que los estudiantes tienen marcos epistemolgicos estables y coherentes. Las ideas expresadas por los estudiantes no cambiaron en el curso de la intervencin, sugiriendo diferencias importantes en el habla durante la indagacin y sus habilidades para hablar epistemolgicamente acerca de la ciencia. Junto con trabajos previos, los hallazgos encontrados enfatizan el importante papel que tiene un discurso epistmico explcito para desarrollar entendimientos en los estudiantes. Podemos decir entonces que sera importante considerar estos estudios en la orientacin de la didctica de las ciencias. As mismo, Frederiksen y col. (1999) en su trabajo titulado Dynamic Mental Models in Learning Science: The Importance of Constructing Derivational Linkages among Models, presentan una teora segn la cual los estudiantes derivan relaciones conceptuales entre mltiples modelos, los cuales representan fenmenos fsicos de diferentes niveles de abstraccin. Los

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modelos varan en los objetos primarios y en las interacciones que ellos incorporan, y en los procesos de razonamiento que son usados en su recorrido. La muestra consisti en 32 estudiantes de pregrado. El trabajo se realiz en un laboratorio donde los estudiantes derivaron relaciones entre modelos, haciendo el recorrido de un modelo y reflejando sus conductas emergentes, siguiendo un libro de trabajo y utilizando simuladores computacionales para leer el modelo de referencia. Los estudiantes trabajaron 2h/da por dos semanas; las sesiones de trabajo fueron filmadas. Se describen e ilustran las relaciones entre tres modelos para la electricidad bsica: un modelo de partcula, un modelo agregado y un modelo algebraico. Los resultados se derivaron de un experimento instruccional, en el cual se compararon grupos de estudiantes expuestos a estas derivaciones de modelos con aquellos que no lo fueron. En todos los dems aspectos ambos grupos recibieron las mismas instrucciones. Los hallazgos demuestran que entrenando a los estudiantes en la construccin de las relaciones derivadas de los modelos (el comillado es propio, ya que pienso que en el proceso de la enseanza y el aprendizaje a los estudiantes no se les entrena sino que se les capacita para la construccin de conocimientos), se les capacita para entender los orgenes de la teora de circuitos y consecuentemente a aplicar las leyes de circuito en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con corrientes y voltaje. Tambin es importante destacar que de acuerdo al estudio, los estudiantes aprendieron la naturaleza del mapeo entre los modelos, a travs de la caracterizacin de propiedades emergentes de modelos de bajo nivel a modelos de niveles ms altos en una escala de abstraccin jerrquica. Los autores recomiendan este modelo de derivaciones como prueba conceptual en la educacin cientfica y tambin pueden desempear un papel importante en hacer la ciencia ms accesible y comprensible a los estudiantes. Podemos decir que estos resultados coinciden con los de otros autores en el sentido de que la transformacin de modelos debe ser una prctica en la didctica de la ciencia para una mejor comprensin de los fenmenos.

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Pozo y Gmez Crespo (1998), en lo que han llamado la crisis de la educacin cientfica, sostienen que algunas dificultades de comprensin conceptual se presentan no solo en los estudiantes sino tambin en los profesores de ciencia y en los libros de texto, en el uso de estrategias de razonamiento, en la resolucin de problemas y en las prcticas escolares, que tienden a centrarse ms en las tareas escolares con escaso significado cientfico. En este sentido, Hashweh (1996) en su publicacin Effects of Science Teachers Epistemological Beliefs in Teaching, cuyo propsito fue comprobar la hiptesis de que los profesores que sostienen creencias constructivistas son: a) ms aptos para detectar concepciones alternativas; b) tienen un repertorio rico para el uso de estrategias de enseanza; c) usan estrategias de enseanza efectivas para inducir el cambio conceptual; d) responden con ms frecuencia al uso de estrategias efectivas de aprendizaje; e) valoran altamente esas estrategias de enseanza comparados con los profesores que sostienen creencias empiristas. Los datos fueron obtenidos en una muestra de 35 profesores de ciencia con diferentes conocimientos cientficos y diferentes niveles en la enseanza, a travs del uso de tres partes de un cuestionario que consisti en accidentes crticos, preguntas directas acerca de las estrategias para el cambio conceptual y la valoracin del uso e importancia de estrategias especficas de enseanza. El anlisis de los datos da respuestas a las hiptesis. De manera general, el estudio revel que los profesores constructivistas estn mejor preparados para inducir el cambio conceptual y tambin estn ms sensibilizados a las concepciones alternativas de los estudiantes y son capaces de detectar su presencia desde las respuestas de los estudiantes en el saln de clases. Esto nos lleva a recalcar la importancia que tiene la preparacin de los profesores tanto desde el punto de vista conceptual epistemolgico, como desde el punto de vista en la construccin de aprendizajes.

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En este mismo orden de ideas, Carnicer y Furi (2002) realizaron una investigacin en la cual caracterizaron la epistemologa de un profesor de fsica y qumica (Ignacio) quien particip, junto con otros siete profesores, en un programa de formacin continua de larga duracin (2 aos). A pesar de todas las experiencias a las cuales este profesor fue expuesto durante este largo perodo, no logr desarrollar nuevas posturas epistemolgicas. El programa consisti en un conjunto de mdulos (cuatro seminarios), con objeto de producir cambios didcticos de acuerdo a los nuevos modelos constructivistas de aprendizaje por investigacin. Se aplic un pretest y postest para ver los cambios producidos. Los instrumentos para registrar la informacin fueron: un cuestionario inicial y final, audio, rejillas de observacin no participante, entrevistas personales. Los resultados muestran que las actitudes del profesor hacia las innovaciones propuestas por el programa fueron obstculos para el cambio de su prctica docente. As la epistemologa convencional de Ignacio constituye un verdadero sistema de creencias, actitudes y valores del proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias: creencias en la construccin empirista y normativa del conocimiento y tambin concepciones de cmo aprende el estudiante con una enseanza basada en la transmisin verbal de conocimientos ya elaborados. El estudio de este caso dej una serie de incgnitas para trabajos futuros. Estos resultados conducen a pensar que

tambin en los profesores, sus creencias, valores y actitudes con relacin a la ciencia se constituyen en preconcepciones fuertemente arraigadas como lo seala la literatura. Igualmente, en relacin con este tema, Furi y col. (1999) en su trabajo se plantean las siguientes interrogantes: 1) Qu idea tiene el profesorado de Qumica de bachillerato sobre los conceptos cantidad de sustancia y su

unidad mol? 2) En qu medida el pensamiento del profesorado respecto a estos conceptos es acorde con el significado que le atribuye actualmente la comunidad qumica internacional? 3) Existe alguna solucin entre las

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dificultades de confusin de estos conceptos en el profesorado y su desconocimiento de los problemas habidos en la construccin histrica de estos conocimientos? Estos autores utilizan una variedad de instrumentos para la recoleccin de la informacin que se corresponden con los diseos propuestos en la metodologa. Los sujetos del estudio estuvieron representados por 89 profesores licenciados en ciencias qumicas, de diferentes zonas geogrficas y de diferentes niveles de enseanza. Se consiguieron los siguientes resultados: para el diseo 1, la concepcin cualitativa atomstica de cantidad de sustancia es de 44,4 % y la de los no atomsticos (masa, volumen) tiene un resultado semejante. Los resultados para el anlisis de los textos, diseo 2, muestra que la magnitud cuantitativa de sustancia es poco considerada en los textos de enseanza de Qumica; hacen referencia al clculo del llamado nmero de moles, expresin que es inadecuada, pues esto solo no identifica de manera explcita la magnitud cantidad de sustancia. En el diseo 3, entrevistas, la magnitud cantidad de sustancia se identifica con masa. Con relacin a los errores del profesorado sobre el concepto de mol parece ser que la falta de conocimiento de la historia y la epistemologa de la Qumica da lugar a la diferencia de significados de los conceptos, incurriendo en transposiciones

didcticas inadecuadas del concepto de mol. Estas investigaciones que sirvieron de antecedentes para el presente trabajo, muestran en sus resultados, la utilizacin de mltiples enfoques y metodologas, los esfuerzos que se realizan para mejorar la enseanza de las ciencias naturales no slo en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, sino tambin en el de la enseanza en la prctica pedaggica. La orientacin epistemolgica y el apoyo psicolgico son una constante en estas investigaciones, coincidiendo con nuestra premisa de realizar el anlisis desde el mbito epistemolgico, psicolgico y pedaggico que se hace en esta investigacin.

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Bases tericas
Las consideraciones discutidas en este estudio, han llevado a pensar, como se ha sealado, que existe un planteamiento terico que converge en una explicacin comn con relacin a la construccin del conocimiento, en general, y del cientfico, en particular. En algunos trabajos, que sealan, por un lado, que los individuos en sus actividades no escolarizadas construyen concepciones en las que se representan el mundo desde su propia ptica y necesidades, y por el otro, que el hombre de ciencia construye conocimiento modelando la realidad, Los planteamientos coinciden al proponer un nivel representacional en la construccin del conocimiento. Por esta razn se decidi sustentar esta investigacin desde las perspectivas psicolgica,

epistemolgica y pedaggica, debido a que stas al relacionarse de una u otra manera con el proceso de aprendizaje suponen un nivel representacional en el conocimiento de los individuos, en la construccin que hacen del mundo. De tal manera pues, que podemos decir que estas bases tericas coinciden tambin con los tres mbitos propuestos para el anlisis de la problemtica de la investigacin. A continuacin se discuten los aportes tericos que sustentan esta investigacin, as como los conceptos que se derivan de cada una de ellas y que son indispensables para la organizacin del corpus. Queremos sealar que en ningn momento se pretende hacer un anlisis exhaustivo en los

fundamentos de cada disciplina ni adentrarnos en sus funciones y campos especficos de sus aplicaciones, no es este el objetivo de este trabajo.

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Perspectiva epistemolgica

Un anlisis de la ciencia revela una serie de elaboraciones y relaciones, cuya naturaleza ha generado profundas discusiones entre factores racionales y sociales relativos al conocimiento. La disciplina que estudia la validez y naturaleza del conocimiento cientfico es la epistemologa, a la cual se le conoce tambin como Teora de Conocimiento y gnoseologa. La epistemologa trabaja a la par de la ciencia, atenta a cualquier problema en su devenir, detectando errores o anomalas y, an ms, sugiriendo nuevas posibilidades. A este respecto, se plantea que todo conocimiento es una relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. La epistemologa se encarga pues, de estudiar esta relacin y la problemtica que se deriva de ella. Por consiguiente cualquier anlisis que se pretenda realizar, debe estar en relacin con la dinmica de estas relaciones.

Modelos y representaciones de la ciencia

En un primer momento la ciencia toma una porcin de la realidad que desea estudiar y que considera relevante. En este proceso se producen abstracciones, reestructuraciones y analogas entre los diversos componentes estudiados, es decir, se construyen los conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos, constituyndose de este modo un sistema particular; los modelos as construidos se consideran representaciones de primer orden, como lo sealan Galagovsky y Adriz-Bravo (2001). En el anlisis epistemolgico de las ciencias aparece el concepto de modelo como uno de los soportes fundamentales sobre los que se sustentan las ciencias naturales. Segn estos mismos autores, la nocin de modelo se vincula con la teora que constituye redes conceptuales de un alto nivel de abstraccin, convirtindose de esta manera el modelo en un factor fundamental para entender la dinmica de las representaciones que la ciencia hace del

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mundo. Es as como los modelos cientficos se consideran representaciones de segundo orden, puesto que se derivan de los sistemas que son abstracciones de la realidad. Desde esta visin, los modelos cientficos son construcciones que derivan del consenso de la comunidad de los cientficos. Hoy en da el concepto de modelo ha cambiado hacia niveles ms comprensibles. As, los modelos cientficos contienen en s mismos elementos formales y elementos de interpretacin: los elementos sintcticos que tienen que ver con el lenguaje en el cual se expresan los modelos y los elementos semnticos que asocian los contenidos del mundo con los modelos. Los modelos cientficos y, por lo tanto, sus representaciones son interpretados a la luz de posiciones epistemolgicas relacionadas con el conocimiento. Segn las posiciones, el modelo se hace incompatible y esto va a depender de la escuela o el paradigma en que se sustenta. De esta manera, un modelo que reemplaza a otro no puede contener al anterior, puesto que se trata aqu de una nueva forma de pensar, de proceder y, por consiguiente, de modelar la realidad. Un ejemplo bastante claro es la teora de la relatividad de Einstein que reemplaza a la teora clsica de Newton, sustituyendo los conceptos de espacio y tiempo, creando un nuevo modelo de universo. El origen y el valor que se da a la relacin en la construccin de conocimiento son entendidos de diferentes formas, crendose toda una polmica entre los autores que se desenvuelven en este campo. As, la creencia en un mundo en s o en un mundo que puede ser ordenado por el hombre conlleva que la escogencia que se haga de una de estas alternativas origine un tipo de racionalidad distinta. El nfasis en la primera alternativa se conoce como positivista, la cual plantea una visin especular del conocimiento, se caracteriza por eliminar el sujeto cognoscente de la relacin que se establece en el proceso de conocimiento; promueve el determinismo de los fenmenos, la experiencia sensible, la cuantificacin y la verificacin emprica.

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El nfasis en la segunda alternativa llamada postpositivista, propone una concepcin de conocimiento ms subjetiva y social, orientada por la experiencia y formacin del sujeto y enmarcada dentro de un contexto histrico-cultural. En este caso, el conocimiento no se extrae de la realidad sino que es construido por el hombre para dar cuenta de esa realidad. La concepcin positivista y la postpositivista por sus alcances e

implicaciones en el conocimiento, son consideradas paradigmticas.

Paradigma positivista Segn Martnez (1999), las bases fsicas y filosficas de este paradigma fueron sentadas por Galileo, Newton y Descartes. As, Galileo estableci la matemtica como lenguaje universal al promulgar su famoso pensamiento de que Dios haba escrito el libro de la naturaleza en lenguaje matemtico. Newton expres su ley de la gravitacin universal reduciendo todo el conocimiento en este campo en esta ley, y Descartes estableci el dualismo absoluto entre mente (res cogitans) y materia (res extensa), que condujo a la creencia de que el mundo material se poda describir objetivamente, sin intervencin del sujeto observador. Luego, ms tarde, la analoga del modelo especular utilizado por Locke y los aportes de otros positivistas como Hume, Comte, Mach, ayudaron a radicalizar el positivismo en los siglos XIX y XX. Este paradigma positivista tuvo una enorme influencia en el desarrollo no solamente de las ciencias naturales sino tambin en el de las ciencias sociales, por aproximadamente tres siglos, creando en estas ltimas una especie de camisa de fuerza en su hacer, al equipararlas con el de las ciencias naturales. An, hoy da, sus ramificaciones alcanzan muchas de nuestras actividades acadmicas, pero sobre todo las de investigacin. Autores como Gallego Badillo (1996), Martnez (1999), Niaz (1997), en sus disertaciones coinciden al destacar una serie de circunstancias y eventos que hicieron posible que la corriente positivista continuara manteniendo sus fundamentos. Aqu, desempearon un rol importante un grupo de pensadores

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desde el campo de la filosofa y de la fsica quienes contribuyeron a cambiar este tipo de pensamiento epistemolgico; desde la fsica investigadores como Einstein, Heisenberg, Pauli, Niels Bohr y otros; y desde el campo de la filosofa el movimiento lo inician autores como Kant, Hegel, Husserl, Max Weber; y ms recientemente, los aportes de Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerbend, Lakatos, Popper, entre otros. Segn Martnez (1999) los estudios de la fsica del siglo XX marcan histricamente una revolucin en sus conceptos fundamentales. Einstein relativiza los conceptos de espacio y tiempo -ya no son absolutos sino que dependen del observador -Heisenberg introduce su principio de incertidumbre el observador afecta y modifica la realidad que estudia, -Pauli formula su principio de exclusin -hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes de sus componentes, -Niels Bohr establece el principio de complementariedadpuede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenmenos fsicos, Max Planck, Schrdinger y otros, descubren con la mecnica cuntica, un conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatmico y que no pueden ser explicadas por los principios de la fsica clsica. Como se puede observar en estos postulados hay una incongruencia con los supuestos positivistas relacionados con la ciencia que avalan lo observable, lo objetivo, lo medible y cuantificable. El mismo autor seala que dentro de los filsofos, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto. Para Kant, la funcin de la objetividad es una forma de actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por l, en otras palabras, para este filsofo, los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora del sujeto. Hegel introduce la dependencia mutua, dialctica entre el sujeto y el objeto, dice que no es posible contraponer metafsicamente realidad objetiva y sujeto, saber emprico y saber racional, experiencia externa e interna, razn terica y prctica. Para este autor sujeto y objeto son sustancialmente idnticos ya que la realidad se basa en el autodesarrollo del espritu absoluto. Hanson sostiene que no hay concepcin

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humana inmaculada, no existen hechos objetivos no interpretados, no hay conocimiento sin un sujeto cognoscente, toda observacin, por muy cientfica que se pretenda, est cargada de teora. Popper afirma que la teora domina el trabajo experimental desde su planificacin hasta los sucesos en el laboratorio.

Paradigma pospositivista Todos estos aportes dieron paso al paradigma postpositivista, que como se deriva de lo expresado anteriormente, propone una visin distinta del conocimiento, ya no se considera una copia de la realidad sino un producto que se construye, emerge de una interaccin entre el ser cognoscente y el objeto conocido y es influenciado por los marcos referenciales del sujeto, sus experiencias, sus necesidades, valores y deseos. Esto hace que cualquier dato que provenga del medio al ser introducido en una estructura de informacin e integrarlo en un contexto, le confiera un significado propio. De all el hecho de que un mismo dato tenga significados diferentes. Se interpreta el mundo desde su complejidad, teniendo presente que las partes no suman, sino el todo, que es el que define y caracteriza a la estructura. Por ello no existe un nico mtodo para acercarse a la realidad, sino mltiples mtodos para construir esa realidad. El paradigma positivista y el paradigma postpositivista polarizan toda una gama de posiciones epistemolgicas que se corresponden con las diferentes corrientes filosficas que han abordado el problema de la naturaleza del conocimiento. Unas estarn ms cercanos a cada polo u ocuparn posiciones intermedias dependiendo del punto de vista elegido. As, el realismo estar ms cercano al polo positivista y el relativismo lo estar al polo postpositivista. Estas posiciones de origen epistemolgico son importantes porque tienen implicaciones serias tanto en la investigacin como en la enseanza de las ciencias en sus disposiciones prcticas. Sin embargo, la orientacin epistemolgica que se ha dado aqu en esta investigacin, es aquella que remite a las elaboraciones y a los anlisis

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detallados en la construccin de la ciencia y no a la determinacin de concepciones epistemolgicas diversas que se originan desde creencias particulares o grupales. En este sentido, nos remitimos ms hacia lo ontolgico del conocimiento como lo propone Prez (s/f), en una definicin de ontologa como especificacin del conocimiento. En este mismo orden de ideas, Bachellard (1997) remite la nocin de obstculo epistemolgico al problema del conocimiento cientfico, al respecto afirma es el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones p. 15. De igual manera, Damiani (2005) ofrece una serie de definiciones sobre epistemologa: Estudio del conocimiento o ciencia del conocimiento, Estudio de la naturaleza y de los procedimientos de la actividad cientfica, La interpretacin crtico filosfica de los procedimientos y de las cogniciones de la ciencia (p. 28), que de alguna manera sustentan nuestra propuesta y es la que hemos mantenido a lo largo de las construcciones que se han derivado de este trabajo. Perspectiva psicolgica

La psicologa en el estudio de la cognicin humana y, dentro de ella, la psicologa cognitiva, la psicologa de la instruccin, la psicologa y el desarrollo, son importantes para conocer cmo se produce el conocimiento de los individuos, en general, y de los estudiantes, en particular. Los estudios en el aprendizaje cotidiano han demostrado que los individuos construyen conceptos que responden a su necesidad para desenvolverse de manera eficiente en el contexto en el cual viven. De igual manera hace el hombre de ciencia al construir los modelos para explicar el mundo real. Es importante aqu la introduccin de un nuevo concepto en el conocimiento de los individuos: el constructivismo.

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Si bien el constructivismo constituye una posicin epistemolgica relacionada con el origen y desarrollo del conocimiento, ste debe apoyarse en una teora psicolgica que explique las principales bases constructivistas del pensamiento humano. Las teoras sobre las preconcepciones predicen que cada individuo es capaz de elaborar una construccin diferente. Esto ha llevado a proponer que existen diferentes constructivismos, idea en la que coinciden autores como Coll (en Rodrigo y Arnay (comp.). (1997) y Vasco (Edit.) (1998). De esta manera, Vasco (1998) distingue sociales y entre constructivismos epistemolgicos, y, aun,

constructivismos

constructivismos

psicolgicos

constructivismos pedaggicos. Coll por su parte, sostiene que puede haber tantos constructivismos como psicologas haya, inspiradas en las bases de la explicacin constructivista del psiquismo humano. Dentro de estos

constructivismos se encuentra toda una gama de constructivismos, desde los ms radicales hasta los ms triviales. En este apartado nos referiremos a los constructivismos psicolgicos, dejando los otros dos para los apartados respectivos.

Los constructivismos psicolgicos

Se los ha relacionado con los estudios de las concepciones espontneas, concepciones ingenuas, concepciones errneas, o

preconcepciones, sta da una idea de los primeros conceptos en una lnea de construccin ascendente, como han sido llamados por algunos investigadores; las concepciones alternativas, presentan una denominacin ms sutil y menos valorativa. En la actualidad, Rodrigo y col. (1993) hablan de teoras implcitas, estos autores piensan que las ideas de los individuos estn organizadas de forma consistente dentro de teoras implcitas o personales con caractersticas muy particulares. En psicologa se puede hablar tambin de constructivismos

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psicolgicos cuando la psicologa se dirige intencionalmente a la resolucin de problemas epistemolgicos como la Psicologa gentica, por ejemplo; o se ocupa de las adquisiciones cognoscitivas de los individuos. Las teoras constructivistas coinciden en que el conocimiento humano no es una copia de la realidad ni tampoco de las disposiciones internas del individuo, sino que es el producto de la interaccin de estos dos factores. Las discrepancias entre las teoras surgen desde el mismo momento en que se le atribuyen implicaciones y aplicaciones Pozo (en Rodrigo y Arnay (comp.). (1997)). El estudio de las concepciones espontneas por la Psicologa cobra vigencia desde el mismo momento en que se consideran obstculos para el aprendizaje de las ciencias naturales. Son numerosas las investigaciones que se han dedicado a estudiar el origen y las caractersticas de estas producciones en los individuos, en general, y de los estudiantes, en particular. Es del consenso general entre los investigadores que las concepciones espontneas son opuestas a los conceptos de la ciencia, muy persistentes, y difciles de erradicar. Rodrigo y col. (1993) plantean que hay dos grandes corrientes de pensamiento con relacin al origen del conocimiento lego. La perspectiva individual o psicologista y la cultural o sociologista. Para la primera, el sujeto construye el conocimiento en interaccin con su medio fsico y social, pero el producto de tal proceso va a depender de sus capacidades cognitivas. Aqu, el conocimiento es estrictamente individual, depende de la complejidad de los procesos cognitivos en esa construccin. La segunda perspectiva, la cultural, interpreta que el conocimiento tiene un origen sociocultural, en un contexto de interaccin permanente con grupos de individuos que aportan ideas, palabras, imgenes y percepciones sobre el mundo. Estas perspectivas antes descritas quedan muy bien ilustradas con las teoras del desarrollo o del aprendizaje de Piaget y Vygotsky. Sus planteamientos coinciden al darle al aprendizaje un carcter constructivista,

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valorando el papel de sujeto activo en esta construccin, sin embargo, difieren en los mecanismos de los procesos involucrados. Concretamente, el constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget (1984) propone una interaccin con el medio en un proceso de construccin de estructuras lgicas desde el propio individuo, el sujeto en esta postura es un sujeto individual. Sin embargo, Piaget consider el entorno social en la adaptacin del nio al medio; pero su inters en el entorno social se limit a la construccin interpersonal y a fomentar el cambio de estructuras mentales a travs del conflicto cognitivo. En este proceso de desarrollo el individuo pasa por una serie de etapas desde el nacimiento hasta la adolescencia, siendo elementos comunes en esta evolucin la asimilacin y la acomodacin. La adolescencia, que es la etapa que nos compete en este trabajo, se caracteriza por presentar un pensamiento formal, es la etapa de consolidacin del pensamiento lgico. El joven aqu est capacitado para formular y comprobar hiptesis y concluir conocimiento. Por otro lado, el constructivismo en Vygotsky (1977) se apoya en su teora sociocultural, plantea la interaccin social y el lenguaje como instrumentos en el desarrollo de formas superiores de pensamiento y como mediadores de la transmisin cultural. Le otorga al sujeto no slo un papel activo sino tambin interactivo. El papel del lenguaje en esta perspectiva es un punto primordial en la comprensin y explicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. El lenguaje no es slo un elemento de comunicacin entre el profesor y los alumnos, sino que tambin y, fundamentalmente, permite la representacin de nuestros propios conocimientos para dar sentido a nuestra experiencia y a la realidad. Para Vygotsky el conocimiento se construye en dos planos: primero, el sociocultural en donde se le atribuyen significados a las cosas y, el segundo, individual, en donde por una reflexin profunda se interioriza el conocimiento. en un resultado satisfactorio en cualquier rea del

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En el proceso de construccin de conocimientos se generan representaciones en los individuos derivadas del modelo de la cognicin individual. As Piaget habla de representaciones como una forma de internalizacin de los esquemas. En este sentido se refiere a la internalizacin de la imitacin, aduce que sta constituye en s misma una especie de representacin en acto a nivel sensorio-motor, en tanto que copia motriz de un modelo; de tal manera que sus extensiones, en imitacin diferida primero y en imitacin internalizada despus, permite la forma de representacin en imgenes. En tanto que para Vygotsky la internalizacin no remite a una imagen mental o una representacin mental de la relacin externa, sino que remite a un nuevo nivel de organizacin de la conducta en ausencia de signos y de mediadores externos. Rodrigo y col. (1993), influenciados por una interpretacin de la

antropologa cognitiva, segn la cual la cultura proporciona marcos de interpretacin de la realidad, que guan las decisiones y las construcciones individuales en un proceso de construccin negociadas en el seno del grupo, denominan a este proceso socioconstructivismo, en virtud de que el individuo construye su conocimiento en entornos sociales, durante la realizacin de prcticas culturales. Se ha visto pues, que desde perspectivas tericas distintas se estudia el problema de las representaciones elaboradas por los individuos. El consenso que existe es que no puede haber conocimiento sin una actividad representacional.

Modelos y representaciones en psicologa

Las diversas teoras del conocimiento presuponen que los individuos al interactuar con su medio y con los dems, se forman modelos internos de s mismos y de las cosas u objetos con los cuales interactan.

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El estudio de las representaciones mentales es un campo importante de la psicologa cognitiva, incluyendo las representaciones del lego. Se destaca que en estos estudios hay una marcada tendencia hacia el formato de la

representacin, al margen del contenido que representan. Establecindose as una clara distincin entre contenido y formato de la representacin, como lo sealan Rodrigo y col. (1993). El contenido se refiere a los aspectos semnticos o representacionales de la informacin, en tanto que el formato da cuenta del cdigo simblico que presenta la informacin. En este sentido, Pozo (1987) expresa que en una poca la psicologa del pensamiento tena tambin, cierta inclinacin hacia los procesos de razonamiento ms que hacia los aspectos situacionales de la representacin, reduciendo el pensamiento a sus aspectos formales, dejando el contenido en un segundo plano. En la actualidad, se ha desplazado el inters hacia los aspectos del contenido de la representacin, importante para los procesos de comprensin de los individuos. Relacionado con este tema, Duval (1999) distingue dos tipos de representaciones: representaciones mentales y representaciones semiticas. Las representaciones mentales constituyen el conjunto de imgenes y conceptos que el individuo elabora de los objetos o de las situaciones. En tanto que las representaciones semiticas son aquellas producciones constituidas por el empleo de signos (enunciado en lenguaje natural, frmula algebraica, grficos). Estas ltimas representaciones parecen ser el medio del cual se vale el individuo para exteriorizar sus representaciones mentales. El autor sostiene que estos dos tipos de representaciones, desde un punto de vista gentico no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes, en razn de que el desarrollo de las representaciones mentales se realiza por la interiorizacin de las representaciones semiticas. En este sentido, el mismo autor supone que no debe haber noesis (actos cognitivos) sin semiosis (representacin semitica) ya que la semiosis determina las condiciones de posibilidad y de ejercicios de la noesis.

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De los estudios de las representaciones mentales que los individuos hacen de su entorno, algunos constructivistas han reconocido que la preconcepcin puede considerarse como obstculo epistemolgico en la enseanza de la ciencia, idea introducida por Bachellard (1997), manifestando que para aprender ciencia hay que cambiar los conocimientos previos por conocimientos cientficos aceptados. Desde esta perspectiva psicolgica, se introduce lo que se ha llamado el cambio conceptual, considerndose como un proceso que tiene como objetivo alcanzar los conceptos cientficos. Pozo y Rodrigo (2001) proponen el cambio de contenido a un cambio representacional en los individuos, tomando como base el postulado de la psicologa de la instruccin la cual establece que el estudio del aprendizaje slo cobra sentido en dominios especficos de conocimiento. Estos autores consideran el modelo mental como una representacin episdica la cual incluye personas, objetos y sucesos enmarcados en parmetros espaciales, temporales, intencionales y causales. Para ellos los modelos mentales son una instancia representacional que media entre el conocimiento previo del mundo y las situaciones. Igualmente creen que el anclaje situacional que se establece entre las teoras implcitas y los modelos mentales pueden producir una gran variedad de productos cognitivos, en lo que se conoce como variabilidad cognitiva. A este respecto Duval (1999) argumenta que: La pluralidad de sistemas semiticos permite una diversificacin de las representaciones de un mismo objeto, lo que aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y por lo tanto sus representaciones mentales (p. 15). En el planteamiento inicial se destaca la necesidad de realizar el estudio de las dificultades en el aprendizaje de las ciencias, desde la complejidad del sistema-aula. De esta manera se aborda el problema reconociendo los elementos intervinientes y las relaciones complejas y profundas que lo determinan. La comprensin de la naturaleza vista como un sistema implica el estudio de la complejidad de la relacin dinmica de todas sus partes. En este

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sentido la representacin de los fenmenos debe analizarse en este marco complejo de interrelaciones dentro de un sistema. Desde este punto de vista, el problema del cambio conceptual no sera tanto el cambio de unos conceptos por otros o de una metodologa por otra, sino ms bien un cambio en el establecimiento de las relaciones entre conceptos dentro del sistema estudiado. Los individuos en su pensamiento cotidiano tienden a simplificar las situaciones, produciendo explicaciones de causalidad lineal, esto los induce a centrarse en la accin directa, sin tomar en cuenta la multiplicidad de posibilidades explicativas de los fenmenos u objetos que manipula. Dada la complejidad de la naturaleza como sistema, es necesario inducir el cambio conceptual desde estos niveles de complejidad.

La perspectiva pedaggica

Desde esta perspectiva se estudia la pedagoga en la educacin cientfica y las consideraciones de las situaciones didcticas especficas. La psicologa de la instruccin postula que el aprendizaje se produce en dominios especficos, hecho al que se acogen Pozo y Rodrigo (2001) para su propuesta, la cual compartimos en este trabajo. Por esta razn se habla de una didctica de las ciencias y de una didctica de las matemticas. Ya desde el planteamiento inicial de este estudio se introdujo la idea de abordar la problemtica de las dificultades en el aprendizaje de las ciencias naturales, especficamente de la biologa, desde tres mbitos, el pedaggico, el psicolgico y el epistemolgico. Esta idea se ha visto apoyada y compartida por las investigaciones encontradas en la literatura, como la publicacin de Carretero y col. (Comps) (1998) en la cual sostiene que las ideas constructivistas pueden entenderse al menos en tres sentidos: en el mbito terico o filosfico, en el psicolgico y en el educativo o didctico (p. 139). Tambin la publicacin de Vasco (Edit.) (1998) se refiere a la docencia de la

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ciencia que desarrollan desde la perspectiva constructivista, la cual conjuga la vertiente pedaggica con la cientfica y epistemolgica. Rodrigo (en Rodrigo y Arnay (Comps). (1997)), se refiere a la epistemologa cotidiana en la construccin de conocimiento cotidiano, la psicologa en el estudio de los modelos de representacin de estas teoras y la educacin como escenario para cambiar el conocimiento cotidiano a un nivel representacional explicativo. La perspectiva psicolgica y epistemolgica ha presentado una postura que le atribuye al individuo la capacidad de construir el conocimiento que requiere en su interaccin con la realidad, mantenindose el planteamiento que acepta la produccin del conocimiento como una interaccin entre el sujeto y el objeto: el conocimiento se construye. Si se tiene esto claro, es de suponer que una docencia con una perspectiva constructivista debe relacionar la vertiente pedaggica con la cientfica y la epistemolgica como lo seala en su publicacin Vasco (Edit.) (1998).

La epistemologa y la psicologa en la pedagoga.

El desarrollo terico en la construccin de conocimiento sugiere que ste se elabora de acuerdo a esquemas, experiencias y preconceptos que tienen los individuos. Por lo tanto es correcto pensar que cada persona construye sus propias representaciones del mundo. En este caso, cuando se habla de constructivismo pedaggico se trata de propuestas didcticas ms puntuales de las prcticas educativas en ciencias naturales y en otros campos del saber. Ya se ha discutido que la perspectiva constructivista supone distintos tipos de constructivismos al interactuar los individuos con su medio. Esto, a nuestro modo de ver, plantea varias implicaciones. Una, que la produccin de distintos constructivismos conduce tambin a la implementacin de distintas epistemologas que estudien estos desarrollos. Dos, que las representaciones mentales derivadas de estas distintas construcciones son mltiples de acuerdo al dominio especifico en que se han elaborado. Tres, que las concepciones

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derivadas de estos constructivismos situacionales no llenan las expectativas esperadas con relacin a los conceptos de la ciencia erudita y, por ltimo, la didctica de las ciencias naturales debe dar respuestas a todos estos planteamientos para llevar a mejor trmino los objetivos de la enseanza cientfica. El estudio del constructivismo pedaggico est fuertemente imbricado con los constructivismos psicolgicos y los constructivismos epistemolgicos hasta el punto de que cualquier anlisis que se quiera realizar desde la pedagoga conduce irremediablemente hacia los otros dos, como pas con nuestra propia experiencia en este trabajo.. El constructivismo pedaggico ha sido identificado siempre con los constructivismos psicolgicos debido a que algunas teoras psicolgicas tienen dentro de su campo de investigacin problemas relacionados con el desarrollo y el aprendizaje, la instruccin, la cognicin, entre otros. De all la creencia de que la psicologa puede resolver los problemas pedaggicos. Sin embargo, cuando se traducen estos constructivismos a propuestas pedaggicas y didcticas, de manera irreflexiva y acrtica, se agudiza la problemtica en vez de resolverla; como seala Vasco (Edit.). (1998), refirindose a las transposiciones de las reflexiones generales de tipo epistemolgico y psicolgico a propuestas didcticas que se denotan como constructivistas. Ejemplos de estos hechos se manifestaron cuando en algn momento se hizo el traslado directo de los estudios de laboratorio piagetianos sobre epistemologa y psicologa a situaciones didcticas especficas en el aula de clase. En esta transposicin se confundi la actividad con el activismo

proveniente de otras escuelas; asimismo, se confundi lo concreto con los materiales tangibles; las etapas con las edades. Tambin se presentaron situaciones parecidas desde el currculo, en donde se sustituyeron los contenidos de enseanza por las nociones operatorias sobre clasificacin y seriacin, entre otros.

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La pedagoga y la didctica de las ciencias han desarrollado sus propias teoras e investigaciones con objetivos y aplicaciones muy distintas a los de la psicologa. Sin embargo, las carencias de estas teoras podran ser enriquecidas desde los distintos planteamientos de la psicologa, como es el caso en los estudios de la psicologa del desarrollo y el aprendizaje relacionado con el constructivismo. Pero como lo plantea Coll (en Rodrigo y Arnay (Comps.). (1997)) , las exigencias de estas necesidades deben partir desde las prcticas educativas, compartiendo algunos principios que permitan establecer vasos comunicantes entre ambas reas de conocimiento, y no que se establezcan desde la psicologa, tomndola como marco referencial para los desarrollos educativos.

Didctica de las ciencias

La didctica de las ciencias hoy en da es considerada una disciplina cientfica que ha venido desarrollando investigaciones y teoras con enfoques constructivistas en el proceso de la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales. Los constructivismos epistemolgicos, ya sean conscientes o no, operacionalizan, no slo el currculo de ciencia sino tambin el quehacer del docente, orientando su prctica pedaggica en el aula de clase. Cuando hablamos de constructivismos pedaggicos nos referimos, obviamente, al constructivismo del profesor y al constructivismo de los estudiantes; en consecuencia, entran en escena la epistemologa del profesor y la epistemologa de los estudiantes. Esto nos conduce, en nuestro anlisis, a revisar ambas epistemologas. A este respecto conviene mencionar cmo las creencias epistemolgicas, pedaggicas y didcticas de profesores y alumnos, se convierten en lo que se ha llamado obstculos epistemolgicos, lo cual tiene implicaciones en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales (Bachellard, 1997; Camilloni, 1997).

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McComas & et al. (1998) manifiestan que en el transcurso de los aos numerosas investigaciones han sealado que el profesorado de ciencias generalmente no posee una visin adecuada sobre la naturaleza de la ciencia y el trabajo cientfico. As, hacen alusin a las expresiones que en 1950 seal Anderson refirindose a cmo los profesores de ciencia se interesaron ms en ensear hechos cientficos que en ayudar a sus estudiantes a entender los procesos de la ciencia. Igualmente, estos autores toman a Herron quien en 1969, 30 aos atrs, dice que no existe una afirmacin y descripcin exacta relacionada con la naturaleza y estructura de la ciencia. Los mismos autores, sealan que en aos ms recientes hay investigadores que se solidarizan con estas ideas, como Gallager, por ejemplo, que en 1991, observ que las lecciones de ciencia revelaban un nfasis en el cuerpo y terminologa del conocimiento cientfico, ms que en la naturaleza de la ciencia. As mismo, los autores sealan que Dushl, posteriormente en 1994, argument que los estudiantes estaban aprendiendo hechos, hiptesis y teoras cientficas el qu de la ciencia- pero no as el origen de este conocimiento el cmo de la ciencia.

Creencias epistemolgicas Las concepciones que tiene el profesor sobre la ciencia son muchas veces aceptadas y divulgadas por la escuela, entre estas concepciones se presentas las siguientes (Gil, 1993): Visin empirista: sobrevalora el papel de la observacin y la construccin de conocimientos cientficos por induccin. No se hace mencin a los problemas que generan tal construccin, ni a la referencia terica pertinente y casi nunca se refieren al planteamiento de hiptesis. Visin ahistrica y descontextualizada: se transmiten los conocimientos como productos acumulados y acabados, sin mencionar las dificultades, dudas errores y fracasos por los que pasa el cientfico en su trabajo. Tampoco se menciona el contexto histrico-social en el que se realizan

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las

producciones

cientficas,

presentndolas

como

neutras,

sin

motivaciones e intereses socio-poltico-econmicos, alejadas de la realidad del mundo. Las clases se limitan a un listado de hechos concebidos de manera lineal. Consecuentemente las prcticas

didcticas seran por transmisin-recepcin. Visin individualista: se cree que el conocimiento es obra de genios aislados, ignorando el trabajo de grupos de cientficos hombres y mujeres- a travs de la historia.

Creencias pedaggicas y didcticas Las concepciones que posee el profesor, por un lado, sobre la disciplina que ensea y, por otro, acerca de cmo aprenden los estudiantes, tienen una marcada influencia en su prctica pedaggica: en la planificacin, en la escogencia de las estrategias para desarrollar los contenidos, en la evaluacin y en la actividad del aula en la relacin profesor-alumno-contenido. La sobre-valoracin que el profesor le asigna a su asignatura y al grado de dificultad e importancia que le confiere, manifestados a travs de sus acciones didcticas es percibida por los alumnos como obstculos en su aprendizaje, como lo seala Camilloni (1997). As, las creencias basadas en la construccin de conocimiento por acumulacin, de manera lineal y definitivas, y el apego a un lenguaje tcnico sin referencias tericas, conduce a una posicin academicista, basada en un aprendizaje por transmisin-recepcin, centrada en el docente y el mtodo cientfico. Es comn en las prcticas didcticas de esta naturaleza: El predominio de las clases expositivas; trabajos basados en los libros textos; poca reflexin y discusin y escasa participacin de grupos con debates de las ideas. Trabajos de laboratorio orientados por recetas y sin problemas claramente definidos y descontextualizados de la realidad circundante y sin sustento terico.

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Asignacin de exposiciones cortas a los alumnos sin proyecto previo y sin coordinacin ni evaluacin del proceso por parte del profesor responsable, dejando a los estudiantes con la incertidumbre de su gestin.

Se puede afirmar que estas creencias que terminan reflejndose en las prcticas pedaggicas del aula se derivan de las concepciones epistemolgicas de la ciencia que el profesor construye a partir de su experiencia y de su formacin. Al respecto, Vasco (Edit.). (1998) distingue tres concepciones epistemolgicas que orientan las actividades didcticas en situaciones de aprendizaje: 1. Los conocimientos son copias de la realidad. 2. La realidad se explica por medio de modelos mentales que son copia fiel y exacta de la misma. 3. La realidad es una combinacin de fenmenos, experiencias y modelos mentales. El modelo de sentido comn relacionado con los fenmenos de la ciencia, estudiado por la psicologa, es el que los estudiantes traen consigo a la escuela y a menudo se convierte en dificultades para el aprendizaje de las ciencias. Estos modelos se caracterizan por ser productos de la vida cotidiana, figurativos, funcionan como copias de la realidad, son representaciones de primer orden, analogados con la realidad que muchas veces sustituyen y se manejan de acuerdo a relaciones causales. La problemtica derivada del estudio de las preconcepciones permite un punto de encuentro entre la psicologa cognitivas y la didctica de las ciencias. Segn Pozo (1993), ambas reas de conocimiento han desarrollando investigaciones psicolgicas y didcticas relacionadas con el aprendizaje y la enseanza de las ciencias. Las preconcepciones al convertirse en dificultades en el aprendizaje de los alumnos, inducen a que la didctica de las ciencias oriente sus esfuerzos a instrumentar el llamado cambio conceptual en la accin didctica del aula de clase.

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La aceptacin del papel activo que tienen las preconcepciones de los estudiantes en el aprendizaje, determina un nuevo enfoque de la didctica, dirigiendo su investigacin y desarrollo terico al papel central que juega el sujeto que aprende en este proceso de cambio conceptual. Como consecuencia, se ha presentado toda una gama de variantes para el estudio del cambio conceptual en la enseanza de las ciencias naturales. Prez y Gallego-Badillo (1996) en su publicacin se refieren a propuestas de cambio conceptual de varios autores: Modelo del cambio conceptual (Driver, 1986), teora del cambio conceptual y metodolgico (Gil, 1983), la perspectiva del cambio sociocultural (Salomn, 1987), la pedagoga operatoria (Lpez, 1987), propuesta centrada en la investigacin (Gagliardi, 1986). Igualmente, Pozo (1987) hace mencin de los siguientes modelos relacionados con el cambio conceptual: Modelo de aprendizaje generativo (Osborne y Freyberg, 1985), modelo del conflicto conceptual (Nussbaumm y Novack, 1982), la teora epistemolgica del cambio conceptual (Posner y col., 1982, Hewson y Hewson, 1984). A estos se agregan otros modelos: el modelo de la coexistencia de representaciones cotidianas y cientficas (Strike y

Posner, 1992), el modelo de la evolucin de conceptos cotidianos a conceptos cientficos (Vygotsky, 1977) y la propuesta del cambio rapresentacional (Pozo y Rodrigo, 2001). El modelo de la evolucin de conceptos cotidianos a conceptos cientficos de Vigotsky (1977), plantea que tanto la actividad de concepcin espontnea como no espontnea de los individuos se relacionan y se influyen mutuamente; el autor afirma que son partes de un mismo proceso: el de la evolucin de la formacin del concepto. Por lo tanto, en este trnsito evolutivo, la enseanza de los conceptos cientficos preparan el camino para el ascenso de los conceptos cotidianos a los conceptos cientficos, proporcionando las

estructuras pertinentes hacia la conciencia y su uso deliberado; y a su vez, los conceptos cientficos experimentan un descenso hacia formas ms elementales

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y concretas. Enfatiza que esto slo puede hacerse a travs de clases sistemticas en la educacin formal. En tanto que Pozo y Rodrigo (1991) en su propuesta del cambio representacional, sealan que ste supone estados de transicin en la construccin del conocimiento, que coexisten en la mente de las personas. Estas transiciones se corresponden con estados de conocimiento y distintos estatus representacionales. Estos autores sugieren cuatro aspectos a tomar en cuenta en este cambio: a) el paso de un realismo a un perspectivismo epistemolgico, b) la naturaleza heterognea del cambio representacional, c) los niveles de consistencia y coherencia de las representaciones y d) la funcin de los cdigos y lenguajes en la representacin. Se hace referencia a estas dos propuestas, las de Vygotsky y la de Pozo y Rodrigo, porque los planteamientos de estos autores admiten la idea de que el tratamiento de los conocimientos previos de los estudiantes en el aula de clase, debe estar dirigido a su desarrollo y no a su eliminacin, en un continuo evolutivo hasta alcanzar niveles en donde se reconozcan con los conceptos cientficos. Se reconoce el alto nivel de abstraccin que tienen los modelos cientficos lo cual los hace inaccesibles a las capacidades y a los conocimientos previos que poseen los estudiantes. Tal situacin, conduce a la creacin de mecanismos didcticos que faciliten el encuentro entre estas dos lgicas: el pensamiento cientfico y el pensamiento de los estudiantes. El conocimiento cientfico es transformado en contenidos de aprendizaje en el currculo. La transformacin de este conocimiento a la prctica pedaggica se produce en dos momentos: uno, cuando se realiza el traslado del conocimiento al currculo educativo. Es cuando se produce una primera transformacin epistemolgica del conocimiento. Generalmente en las Interpretaciones que se hacen, slo se toma el producto de la ciencia, que se presenta como acabado, formando parte de un listado sin referencias tericas y metodolgicas y dejando por fuera la dinmica del proceso de su construccin.

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El otro momento se produce en la accin didctica, cuando el docente traslada los modelos de la ciencia de forma tan simplificada que lucen descontextualizados, aproblemticos, sin prestar atencin al lenguaje simblico que los caracteriza. Estas transformaciones que muchas veces incurren en deformaciones del conocimiento original, forman parte de un proceso que se conoce como transposicin didctica, pasando a engrosar la lista de los obstculos en el aprendizaje de las ciencias. En relacin con esta situacin, Galagovsky y Adriz-Bravo (2001) en su trabajo presentan una serie definiciones que diferencian entre representaciones cientficas, representaciones concretas, anlogos concretos y modelo didctico analgico, que pueden ser tomados como aportes didcticos para la enseanza de las ciencias naturales. Aprender ciencias naturales requiere, pues, reconstruir los contenidos de la ciencia a travs de mecanismos didcticos que permitan su aprehensin y comprensin, promoviendo el cambio conceptual en los estudiantes.

Representaciones cientficas Las representaciones cientficas constituyen imgenes mentales

elaboradas por mediacin de instrumentos tales como espectrgrafos, aparatos digitalizados, etc., que suministran datos que trascienden los sentidos. El referente aqu es un concepto cientfico, por ejemplo, una imagen de micrografa electrnica, una resonancia magntica. Ahora bien, estas representaciones slo pueden ser decodificadas por los expertos quienes interpretan sus alcances y limitaciones. En la escuela este tipo de representaciones se acepta como verdadero, sin tomar en cuenta el mecanismo mediacional que les dio lugar.

Representaciones concretas Estas son representaciones visuales de imgenes asociadas a un modelo cientfico especfico, como dibujos, proyecciones bidimensionales. El

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referente en este caso tambin es un concepto cientfico, reconstruido y simplificado de un concepto ms complejo. Por ejemplo: el dibujo de un orbital, el esquema de una clula, un modelo molecular, etc. Un experto sabe que este tipo de representacin es una simplificacin del concepto cientfico referente. Los estudiantes, por el contrario, aceptan estas representaciones concretas como verdaderas, sustituyendo a la entidad cientfica, sin comprender la mediacin y los artificios convencionales del lenguaje.

Anlogos concretos Son dispositivos didcticos para facilitar el aprendizaje de conceptos cientficos. Aqu el referente son los conocimientos previos de los alumnos. Este referente se relaciona analgicamente con los conceptos cientficos que se quieren facilitar en la situacin didctica. Un ejemplo de anlogos concretos sera el uso de un resorte para observar el desplazamiento y la direccin del movimiento ondulatorio. En este caso lo concreto para el concepto de anlogo, es que se establece la analoga con conceptos de significacin ya conocida por los alumnos y por lo tanto pueden operar sobre ellos desde sus propios marcos referenciales. En este mismo orden de ideas, Candela (2001) toma como referentes tericos el trabajo de Krees y Osborne con relacin a los modos de representacin de los individuos en situaciones didcticas. Distingue la representacin verbal, el grfico o las imgenes y la modelizacin que se hace de los elementos fsicos. La autora sostiene que en el aula de clase se pasa constantemente de un modo de representacin a otro, por ejemplo, del modelo de representacin verbal a la modelizacin y al modelo grfico y de vuelta a la verbalizacin. Tambin Duval (1999) en su trabajo, propone demostrar la habilidad para cambiar el registro de cualquier representacin semitica en el aprendizaje de las matemticas. Para ello propone la discusin de los siguientes tpicos: 1) muchas de las dificultades encontradas por los

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estudiantes en los diferentes niveles de un currculo pueden ser descubiertas y empleadas como una falta de coordinacin de registros de representacin; 2) el conocimiento conceptual es como el invariante de mltiples representaciones semiticas; 3) tomando en consideracin diferentes registros de

representacin, se pueden definir variables independientes especficas de contenidos cognitivos y, as, organizar propuestas didcticas para desarrollar la coordinacin de registro de representaciones. Candela (2001) y Duval (1999) coinciden en sus planteamientos

relacionados con los cambios de representacin que se dan en el aula. Pero es importante lo que acota Duval al referir que los cambios de un registro de representacin a otro no son tan directos y que esto se constituye en obstculo en matemtica y en cualquier otra rea del conocimiento. Duval, refirindose especficamente a las matemticas expresa que no hay comprensin en matemticas si no se distingue un objeto de su representacin; objetos matemticos como los nmeros, las funciones, las rectas, y las representaciones como las escrituras decimales o fracciones, los smbolos, los grficos. Debido a que un objeto matemtico puede darse a travs de representaciones muy diferentes, sostiene que: Los cambios de representacin en un mismo recorrido intelectual no son evidentes para la mayora de los alumnos, quienes por lo regular no

reconocen el mismo objeto a travs de las representaciones que pueden darse en sistemas semiticos deferentes: la escritura algebraica de una relacin y su representacin geomtrica sobre la recta o en el plano, el enunciado de una frmula en lenguaje cotidiano y la escritura de esta frmula en forma literal (Duval, p. 16).

La didctica de las ciencias se enfrenta a un gran reto al tratar de producir una sntesis del aporte de las teoras provenientes de otros campos de conocimiento para orientar sus propias teoras y resolver la problemtica que se deriva de la enseanza cientfica.

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En sntesis, en este apartado, se logr determinar los aportes tericos y conceptuales desde las perspectivas identificadas para sustentar esta investigacin. Igualmente se encontr en estos estudios que algunos autores han orientado sus investigaciones en lo epistemolgico, psicolgico y pedaggico, estos estudios quedaron definidos y explicados en sus relaciones e implicaciones; encontrando nuestras premisas una identificacin de estos mbitos propuestos en la problemtica de este trabajo. Asimismo, los conceptos de constructivismo, modelos y representaciones, se analizaron y relacionaron con las tres reas que constituyen el marco referencial de estos estudios, en los cuales convergen. Los modelos propuestos por distintos autores para producir el cambio conceptual en la enseanza cientfica, no son del todo divergentes, algunos podran integrarse en otros. En resumen, todos los aportes encontrados desde la literatura relacionada con la problemtica de esta investigacin permitieron la ubicacin y definicin de la misma, as como tambin, vislumbrar algunas soluciones a las dificultades del estudiante en su proceso de aprendizaje en las ciencias naturales. Las perspectivas tericas estudiadas y los conceptos derivados de ellas, cambian de alguna manera, la idea simplista con la que se ha venido estudiando la problemtica del aprendizaje de las ciencias en el aula de clase. Exponen los aportes tericos que se movilizan desde otras reas del conocimiento para enriquecer y orientar la accin didctica en el proceso de enseanza y aprendizaje desde su complejidad.

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CAPTULO 3
MARCO METODOLGICO

El diseo y la metodologa que se presentan permitieron la organizacin de los elementos del trabajo que, junto con las tcnicas e instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin y el mtodo de anlisis, facilitaron la consecucin de los objetivos planteados. El marco referencial del problema proporcion, por un lado, un nivel de anlisis exhaustivo y profundo de los elementos epistemolgicos del conocimiento cientfico, as como de los modelos psicolgicos cognitivos atribuidos al estudiante como sujeto cognoscente, y de la prctica pedaggica como organizadora y orientadora efectiva de las experiencias de aprendizaje. Lo que permiti, a travs de la metodologa presentada, la identificacin y las causas de las dificultades que tienen los estudiantes de Biologa de 4to. Ao de Educacin Media y Diversificada, en su aprendizaje. Por otro lado, la realizacin del estudio desde el sistema-aula facilit la determinacin de lo que sucede en la realidad escolar con relacin a la problemtica permitiendo vislumbrar as, posibles propuestas de solucin. establecida,

Diseo de la Investigacin

Estas consideraciones llevaron a enmarcar la investigacin dentro de un paradigma de naturaleza Cualitativa, con carcter descriptivo-interpretativo. A este respecto Taylor y Bogdan (1996) se refieren a la investigacin cualitativa como aquella que se realiza desde dentro de la situacin estudiada, captando una imagen fiel de lo que dicen y hacen las personas, se deja que las palabras y las acciones hablen por s mismas. Por otro lado, Sampieri y col., (1998) expresan que lo descriptivo permite un acercamiento a la presencia de eventos, situaciones, reflexiones, y a la interpretacin de comparaciones y contrastes desde un anlisis inductivo de la informacin, tal y como se manifiestan. Para

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Taylor y Bogdan, antes citados, un diseo de campo hace asequible la toma de la informacin en el lugar de la investigacin, a travs del uso de las tcnicas e instrumentos pertinentes para realizar los registros de forma cuidadosa y sistemtica, de las actividades del docente y alumnos desde el propio contexto del aula de clase.

Grupo participante de la investigacin

La seleccin de este grupo de estudio se considera intencional basada en criterios de acuerdo con Woods, 1987; Martnez, 1994 y Parra, 1995. Se elige una seccin de 4to ao de Biologa de Educacin Media y Diversificada, con su respectivo docente; por cuanto se supone que los alumnos en este nivel se encuentran en la etapa de desarrollo de pensamiento formal (Piaget, 1984). Tambin, en este ao de estudios los alumnos ya han cursado un nmero importante de asignaturas del rea, dotndolos de un bagaje conceptual. Otro aspecto considerado como importante es que los alumnos no se encuentran presionados por la presentacin de un trabajo final de curso como los de 5to ao. Adems porque aceptaron junto con el docente participar en la investigacin. Lugar de la investigacin, la investigacin se realiz en una Unidad Educativa en donde se imparte la enseanza desde el 7mo. Grado de la Tercera Etapa de Educacin Bsica hasta el 5to. Ao de la Educacin Media y Diversificada. Este es un instituto pblico, catalogado como urbano ya que se encuentra ubicado en el centro de la ciudad de Mrida. La poblacin estudiantil que asiste a este centro educativo es muy heterognea, se pueden observar jvenes de los distintos estratos sociales y de diferentes lugares de la ciudad. Este instituto tiene una poblacin profesoral y estudiantil bastante numerosa. La institucin cuenta con una estructura e infraestructura en muy buenas condiciones, pero su ubicacin tan cntrica la hace vulnerable a los diferentes

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ruidos que se producen en sus alrededores, haciendo que la actividad docente se vea de alguna manera afectada.

Procedimientos, tcnicas y herramientas para recabar la informacin

La investigacin se realiz en una seccin de 4to. Ao de Biologa de Educacin Media y Diversificada de un instituto oficial, constituida por 37 estudiantes, 19 alumnos y 18 alumnas, en edades comprendidas entre 17 y 18 aos y su respectivo docente, quien es especialista en el rea, con ms de 20 aos en la docencia. Se utilizaron tcnicas e instrumentos etnogrficos, segn Martnez (1994) el uso de estas tcnicas e instrumentos permiten recabar la informacin mostrando una imagen realista y fiel del grupo de estudio. En este sentido el estudio de las dificultades en la construccin de conocimientos de los estudiantes en biologa slo cobran sentido en el interior del sistema-aula, en el marco de las interacciones que all ocurren. Esta investigacin por la naturaleza del problema que estudia emple las siguientes tcnicas e instrumentos de recoleccin y anlisis de informacin. La observacin participante. Goetz y LeCompte (1988), Parra (1995) y Taylor y Bogdan (1996) coinciden en sealar que un observador es participante por las implicaciones que su presencia provoca en el contexto estudiado y no tanto por la posible actuacin que pueda desempear en el mismo. Esta tcnica permite el acceso a todas las actividades que se realizan en el aula para obtener la informacin directa, sin deformaciones, tal cual se produce. Para desarrollar esta tcnica se requiere que el investigador, en un primer momento, deba introducirse en la realidad que va a observar slo de espectador, con la finalidad de que el grupo en estudio se familiarice con su presencia y de esta manera minimizar el impacto que causa la presencia de una persona extraa dentro de un grupo. La observacin participante se realiz a lo largo de un lapso de estudio del ao escolar, en todas las actividades del

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aula de clase, esto incluye actividades de clases tericas y actividades de prcticas de laboratorio. La observacin Parra participante (1995), se permiti refiere a realizar ellas grabaciones como tcnicas

magnetofnicas,

indispensables, ya que no slo permiten el registro directo de la informacin, sino que tambin constituyen un medio para su almacenamiento, lo que admite en un momento dado volver atrs una y otra vez en el manejo de la informacin, para revisarla y tomar informacin que en un primer momento se habra pasado por alto. Estas tcnicas, segn Erickson (1989, p. 259) han sido denominadas por algunos autores como: microetnografa (Erickson, 1976, 1982 a), Etnografa constitutiva (Mehan, 1978), microanlisis sociolingstico (Gumpez, 1982). Antes de proceder a las grabaciones se inform al docente y a los estudiantes sobre esta actividad, confirmndoles la confidencialidad y privacidad de sus identidades. Se realizaron las grabaciones en las actividades prcticas y tericas de las clases de Biologa. Igualmente, a lo largo del perodo del estudio se tomaron notas de campo, por el observador participante, incluyendo en ellas todos aquellos aspectos importantes como descripciones de acontecimientos, de acciones, de personas, conversaciones, as como comentarios interpretativos, lo cual se convierte en una ayuda al momento de cotejar, complementar y ratificar la informacin grabada, como lo manifiestan Goetz y LeCompte (1988) y Taylor y Bogdan (1996). Asimismo, se condujeron entrevistas no estructuradas dirigidas al

docente y a un grupo de 6 estudiantes, quienes manifestaron su consentimiento en la participacin de la misma. De acuerdo a Goetz y LeComte (1988) y Parra (1995), son formas de intercambio cara a cara entre el investigador y el entrevistado haciendo la tarea mucho ms espontnea. Para ello se hizo un bosquejo con una serie de preguntas que se llevaron escritas y se presentaron sin un orden establecido de manera rigurosa. Estas entrevistas se realizaron al finalizar el lapso acadmico con la finalidad de que los

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estudiantes se hubiesen formado un criterio de todos los aspectos del proceso de la enseanza y el aprendizaje. Otra fuente de informacin proviene de los documentos escritos elaborados por los estudiantes como son los exmenes, trabajos e informes. Estos fueron recaudados despus de corregidos por el docente; de ellos se hicieron fotocopias y se utilizaron como registros para su ulterior estudio, luego se regresaron los originales nuevamente al docente. Aqu los lmites de la observacin o del registro quedan determinados por los lmites naturales de la actividad en cuestin. Esta heterogeneidad en la toma de la informacin, permiti organizarla en estrategias de triangulacin de fuentes y herramientas para minimizar, de alguna manera, los aspectos subjetivos que se pudiesen presentar en la interpretacin. En el siguiente cuadro se muestra un resumen de las diferentes fuentes, tcnicas y herramientas que se utilizaron para recabar la informacin en distintos perodos del curso escolar.

Cuadro 1: Resumen de fuentes, tcnicas y herramientas para recabar la informacin

TIPO DE INFORMACIN FUENTE DE LA INFORMACIN TCNICAS y HERRAMIENTAS DE RECOLECCIN
Grabaciones magnetofnicas Exmenes, Trabajos, Informes Notas de campo Entrevista

PERODO DE RECOLECCIN

Oral Escrita Observacin Directa

Alumnos y docente Alumnos Libros Textos Investigadora Alumnos y docente

Durante clases y laboratorio Despus de finalizar la actividad Durante la investigacin Finalizando el lapso

Fuente: Castro (2008)

Procedimientos y tcnicas para el anlisis de la informacin En el planteamiento del problema se parti del presupuesto que el aprendizaje es un proceso emergente de la interaccin conjunta profesor-

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contenidos- alumnos. Basado en esto haba que buscar un mtodo de anlisis acorde con este planteamiento, por ello se decidi utilizar los procedimientos analticos a travs de la Induccin analtica y las Comparaciones constantes. Segn Goetz y LeCompte (1988) estos son medios sistemticos en el manejo de los datos para generar constructos y relaciones a partir de los datos cualitativos. De esta manera, se efectuaron una serie de procedimientos. En primer lugar, la informacin recabada se transform en documentos textuales. De las grabaciones de las clases, prcticas y entrevista se realizaron transcripciones, que junto con las notas de campo y los trabajos escritos, constituyen el corpus del trabajo, sobre el cual se realiz el anlisis. En segundo lugar, se procedi a la reduccin de los datos para hacerlos manejables, tarea que se inici mucho antes, al delimitar el tipo de informacin que se quera recoger (Rodrguez y col., 1999).

Categorizacin Para el establecimiento de las categoras se pusieron en prctica algunas tcnicas especficas en este tipo de tratamiento. Primero se efectuaron lecturas sucesivas de todo el material escrito, lo cual permiti llegar, por medio de la induccin y de comparaciones constantes, a la identificacin de temas, enunciados y sus relaciones para el establecimiento de las categoras. Luego se procedi a la depuracin de las categoras para seleccionar aquellas que se ajustaran a las dificultades encontradas en las explicaciones de los estudiantes en la construccin de conocimientos. La metodologa ubicada en el paradigma cualitativo orienta de una manera determinada el diseo y la organizacin de todos los elementos de la investigacin. El diseo de campo permite el acceso directo a la informacin que se quera obtener. En tanto que la recogida de la informacin utilizando fuentes diferentes, permite hacer la triangulacin de los datos, minimizando de alguna manera los aspectos subjetivos en la interpretacin.

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CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS CUALITATIVOS

En este apartado de la investigacin se presenta el anlisis y la interpretacin de la informacin recabada. Sin embargo, es menester aclarar que en los estudios cualitativos-etnogrficos el anlisis y la interpretacin transcurren a lo largo de la investigacin en un desarrollo dialctico, en un hacer y rehacer constante. Las transcripciones que se hicieron de las clases tericas y prcticas, as como de las entrevistas grabadas, junto con las notas de campo y los materiales escritos constituyen los documentos textuales objeto del anlisis, cuyo conjunto forma el corpus del trabajo. Se realiza el anlisis de todos los documentos textuales, incluyendo el libro texto y del Cuaderno de Prcticas utilizados en el curso en el cual se realiz la investigacin. Como ya se dijo, el anlisis de la informacin se hizo a travs de procedimientos analticos y de las comparaciones constantes, para llegar a generar constructor y relaciones en la construccin de significados de las explicaciones encontradas. Este tipo de procedimiento supone el anlisis de todos y cada uno de los elementos del corpus, traducidos a materiales textuales.

Anlisis e interpretacin de la informacin

Al iniciar el anlisis, se efectu un estudio de los contenidos programticos curriculares de la Biologa de 4to. Ao, con la finalidad de tener una visin completa de los aspectos tericos conceptuales desarrollados durante el perodo de esta investigacin.

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El curso de Biologa de 4to. Ao de Educacin Media y Diversificada, con sus integrantes en interaccin permanente durante el desarrollo de las clases fue objeto de nuestro estudio y anlisis. La disciplina Biologa perteneciente al rea de las Ciencias Naturales da origen a la asignatura, cuyo objetivo fundamental es el estudio de todos los fenmenos que hacen posible la vida en interrelacin con el ambiente. Se aspira a que la dinmica de desarrollo de la disciplina se vea reflejada en la dinmica pedaggica de la asignatura, no tanto para que los estudiantes sean descubridores de algo, sino redescubridores o

reconstructores del conocimiento cientfico, y para que puedan aduearse de la cultura cientfica en el trnsito de entender sus significados, desde sus propios esquemas. Indudablemente, que para ello se deben tener conocimientos claros no slo de los aspectos relacionados con la naturaleza de la asignatura, sino tambin considerar la naturaleza de quienes aprenden, es decir conocer las formas de cmo aprenden los estudiantes. En este sentido no deben confundirse los procesos que son utilizados para el desarrollo de la ciencia con los procesos propios de los sujetos aprendices. Con esto en mente se procedi al anlisis cualitativo. La temtica que se trabaj durante la realizacin del estudio corresponde a las dos ltimas unidades de este programa: Evolucin y Diversidad de la vida. Para una mejor visualizacin de los temas trabajados en la teora, en las prcticas de laboratorio y en los exmenes evaluados, se realiz un desglose de los mismos, en cuadros respectivos. Del trabajo del saln de clase se observaron y grabaron trece (13) sesiones de actividades tericas, dos horas semanales por cada sesin, lo que hace un total de veintisis (26) horas de clases. Una de estas clases consisti en la planificacin del tercer lapso y no entr en el anlisis.

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En los registros de cada clase se mantienen los temas que fueron minuciosamente trabajados mediante exposiciones y discusiones. A continuacin se presenta el Cuadro 2 como resumen de los contenidos programticos trabajados en el desarrollo de las clases tericas en el saln de clase.

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Cuadro 2: Resumen de temas tericos tratados en el aula de clase

UNIDAD
II EVOLUCION

TEMAS
Bases Gentica.

CLASES

CONCEPTOS

1.Seleccin Natural -Tipos de seleccin

-Casos de seleccin Natural.

2 Seleccin Natural

2. Adaptacin y Aislamiento - Tipos de adaptacin

- Variedad, especie, poblacin, seleccin natural, genes alelos, -S. direccional, S. estabilizante, S.Disruptiva, S. equilibradora. Genotipos y fenotipos. Herencia. .Resistencia de insectos a los insecticidas, R. de Bacterias a los antibiticos, Melanismo industrial, Evolucin hombre y E. del caballo. .Inmune. Resistencia. Variacin discontinua. Alelo. Recesividad. .Adaptacin, sobrevivencia, Adapt. fisiolgica, A. estructural y. Por comportamiento. Procesos Hormonales, depredador. Aislamiento ecolgico, Etolgico, Geogrfico, Fisiolgico. -Evolucin. Evol. Divergente, Convergente, Evol. Hombre, Caballo .Discusin de actividades y evaluacin .Barrera geogrfica, Flora y fauna de Venezuela .Nomenclatura Binomial Categoras Taxonmicas. Clasificacin. .Diferencias Procariotas. y Eucariot. Virus. Estructura. Virulencia. .Caract,5 Reinos .Caractersticas. Reproduccin, hbitat, metabolismo.

-Aislamiento. Tipos 3.Evolucin (Expos.) 4.Planificacin 3er Lapso 1. Diversidad (Expos.) 1 III DIVERSIDAD Importancia de la DE LA VIDA Diversidad 2.Clasificacin Seres Vivos (Exposic.) 3.Mayores Grupos: Eucariota. Procariota, Virus (Exposic) 4.Clasificac. 5 Reinos 1.Procariotas: Reino Monera. Bacterias y Cianobact. (Lecturas e interrogatorios) 1. Reino Protista (Exposic.) 2.Reino Fungi (Exposic.) 3.Reino Plantae (Exposic.) 4.Reino Animalia (Exposicin)

2 Procariotas y Eucariotas Unicelulares 3 Eucariotas Plurucelulaes

.Clulas eucaritas, Protista, clasificacin. Algas, divisiones. .Hongos, estructura, reproduccin, tipos de hongos, clasificacin. .Plantas no vasculares, vasculares.

.Plan de organiz. Simetra, Celoma Triblsticos, Protostomados, Deuterostomados. Estudio de Fila

Fuente: Castro (2008)

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Igualmente, adems de los contenidos tericos conceptuales, se observaron y registraron diez (10) prcticas de laboratorio, cuatro horas por semana, lo que hace un total de 40 horas de prcticas registradas. Los contenidos llamados tericos marcharon a ritmo y momentos distintos a los trabajos de laboratorio.

Cuadro 3: Resumen de temas trabajados en las prcticas de laboratorio

UNIDAD
II EVOLUCIN TEMAS 1-Seleccin Natural 2-Grupos sanguneos PRCTICAS 1- Seleccin Natural CONCEPTOS . Efecto del ambiente, Fenotipos. Variaciones. .Fenotipos, Polimorfismo, Herencia. .Factores ambientales, .Factores genticos, .Paleontologa. .Biodiversidad, extincin causas. .Virus, Modelo, Estructura de los virus, ADN, ARN, Protenas. .Virus, Reproduccin, .Vacunas, .Enfermedades.

3-Evolucin del hombre (lecturas y cuestionario) III DIVERSIDAD 1-Importancia de la Diversidad 2-Virus. Procariotas y eucariotas unicelulares. 1-Biodiversidad y Extincin (lecturas y cuestionario). 1- Virus. Construccin modelo de virus.

2-Virus. (lectura y cuestionario).

3-Prctica Procariotas

Bacterias y cianobacter.

4--Prctica bacterias

.Bacterias , Formas,

5-Prctica protozoarios 3-Eucaritas pluricelulares 1-Observacin de hongos

.Identificacin de protozoarios, formas, movimientos, estructura, .Distintos sustratos. Identificacin de hongos. Tipos de hongos. Estructura. Talo. Gemacin. Hifas. Basidio. Esporas.

Fuente: Castro (2008)

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Durante el perodo de la observacin participante se presentaron seis (6) exmenes, cuyas evaluaciones abarcan la totalidad de los

contenidos desarrollados en las clases tericas.

Las pruebas se

suministraron a todos los alumnos durante un perodo de dos horas, correspondiente a una sesin de clase. A continuacin se presenta resumen.

Cuadro 4: Resumen de Temas evaluados en los exmenes.

UNIDAD
II EVOLUCIN

TEMAS
1-Seleccin Natural

EXAMEN
1-Orientado a indagar el conocimiento sobre variaciones heredables.

CONCEPTOS
.Cromosomas, genes, locus, genomas, genotipos. Meiosis. Disyuncin. Entrecruce. Recombinacin. Reprod. sexual. Variacin. Herencia. Cambios genticos. Mutaciones gnicas. ADN. Nucletidos.Variaciones discontinuas. Delecin. Sndromes. Flujo gentico. Inmigracin, Variacin fenotpica. .Anemia falciforme. Alelo .Selec. natural, tipos: S. normalizadora, S. equilibradora S. direccional, S. diversificadora. Casos: Melanism industrial, resistencia insecticid., evolucin del hombre, ev.caballo. .Evolucin. Gentica poblaciones .Aislamiento ecolgico. Especiac. aloptrida. Adaptacin. .Condiciones de vida especies. Clasificacin, categoras. Taxonom. Diferenciar procariotas y eucariotas. Nomenclat. binom. .Algas verde-azules y Moneras. Estructura bacteriana. Diferencias entre Plantas y animales. Clasificac. Protozoarios y algas. .Animales piel espinosa. Ologoquetos. Seudoceloma. Capas embrionarias. Asimetra. Antophyta. Basidiomicota. Reprod alterna. Briophyta. Plantas vasculares. Divisin Licophyta. Gastrpoda Nemtodos. Simetra bilateral. Organismos con hifas.

2-Dirigido a indagar el conocimiento sobre evolucin y seleccin natural.

3-Prueba Final Lapso, orientada a evaluar conocimiento visto. 1-Importancia 1- Dirigido a indagar el III conocimiento sobre el DIVERSIDAD de la Diversidad estudio de la diversidad. DE LA VIDA 2-Virus. 1- Examen dirigido a Procariotas y indagar conocimiento eucariotas sobre caractersticas unicelulares. de distintos Reinos. 3-Eucaritas pluricelulare 1-Prueba parcial para evaluar el conocimiento sobre los eucaritas pluricelulares.

Fuente: Castro (2008)

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As mismo, se recopilaron tres informes escritos de Prcticas de laboratorio. El resto de los informes fueron escritos por los estudiantes, directamente en la gua prctica de laboratorio. Estos tres informes corresponden a Seleccin Natural, Grupos sanguneos y Biodiversidad. Anlisis lectura: Tesoros Vivientes en peligro. Para una visualizacin ms orgnica de la informacin se presentan dos cuadros resumen que recogen los aspectos trabajados en las Unidades de Evolucin y Diversidad, durante el lapso de la investigacin. Se presentan las clases, las prcticas, los informes y los exmenes correspondientes a cada tema. Se identifica cada clase y los tpicos desarrollados, la modalidad de la clase y las preguntas de la profesora realizadas durante la clase.

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Cuadro 5: Resumen de clases, prcticas, informes y exmenes de la Unidad II: Evolucin

TEMAS
1 Bases Gent. Evolucin 1-Seleccin Natural Tipos y casos de Seleccin Natural -Clase magistral -Preguntas de la profesora Qu ser lo que ocurre? (insecticid.Ser que el insecto se vuelve inmune al insecticida? O es que su condicin gentica tiene algo que lo hace resistente? A qu alelo favoreci la seleccin Nat. Antes de 1948, a la clara verdad?Y a qu alelo favoreci despus de 1948? a la oscu. 2-Adaptacin y Aislamient Tipos de adaptacin. Fisiolgica. Estructurales. Comportamiento. Aislam. Especie. Especiacin. -Clase (Adaptac): intervenc. estudiantes y desarrollo por la profesora. -Participan 4 estudiantes. -Preguntas de la profesora Qu sucede cuando es perseguido por un depredador? Pero qu sucede cuando se ve amenazado? -Clase (Aislam): Intervenc. estudiantes y desarrollo por la profesora. -Intervienen 2 estudiantes. -Preguntas de la profesora Qu sucede cuando el puente se hunde? Por qu los pinzones de Darwin son tan estudiados?Qu es ecologa? Qu es aislamiento ecolgico? 1-Seleccin 1-Seleccin Natural Natural Experiencia 1: resultados de la prctica anterior Experiencias 2, 3, 4y5: Lecturas y preguntas. Experiencia 6: Sopa de Letras. 1-Variaciones heredables. -Prueba de desarrollo, 10 preguntas.

CLASES

PRACTICAS

INFORMES

EXAMENES

2-Grupos Sanguneos Prctica de tipo emprico. No aparece en el Cuaderno de Prctica

2-Grupos Sanguneos

2 Seleccin Natural

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3-Evolucin Cambios. Combinac. Mutacin. Selec. Natural. Ev. Divergen Converg. Hombre. Caballo Intervenc. Estudiantes e interrogatorio. -Preguntas de la profa al grupo Cules son los tipos de evoluc? Cmo podra darse este tipo de evolucin?En qu tipo de evoluc. Podramos ubicar al hombre? Cabe mencionar la evoluc. Del hombre en la evoluc. Que vimos?en concreto en qu aspectos evoluc. El caballo? Y las expectativas en la evolucin del hombre? 4-Planificacin 3er Lapso Discusin actividades y evaluaciones.

3-Evolucin Experiencia: Lectura y preguntas.

2-Evolucin. Seleccin Natural. -Prueba de desarrollo, 5 preguntas.

3.Final Lapso Evolucin y todo lo relacionado con ella. -Prueba de desarrollo, 6 preguntas

Fuente: Castro (2008)

Cuadro 6: Resumen de clases, prcticas, informes y exmenes de la Unidad III: Diversidad TEMAS CLASES PRACTICAS INFORMES EXAMENES
1-Diversidad. Regiones faunsticas Importanc.Regin Neotropi. Ecosistemas Terrestres. -Exposicin 2 alumnas,2 alum. -Preguntas de profa a todos Qu son Parques Nacionales? Qu son Monumentos Naturales? 2-Necesidad de Clasific. Sistemas de Clasificacin. Nomenclatura Binomial. Tipos Taxonoma. Dificultad Clasificacin -Exposicin 4 alumnos -Preguntas de profa al grupo Los nombres cientif. Cules son? Existe el 1-Biodiversidad y Extincin. Experiencia 1 Lectura de 3 artculos de prensa seguida de un cuestionario. 1-Informe de Biodiversidad . Sin ningn formato, slo las preguntas y el anlisis de las lecturas. 4-Prueba dirigidaa evaluar conocimiento sobre diversidad Condiciones de vida de las especies. Categoras taxo. -Prueba de desarrollo, 4 preguntas.

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nombre Cientif. para un animal? La nomenclat. binomial fue creada por 1 Importancia quin? A ver con que i se escribe mayz? qu de la Diversidad tipo de nomenclatura queran especific.? No hay ms categoras? Homologa qu significa? Cules son las reglas que habamos dicho? 3-Mayores Grupo:Procar Eucariota. Virus. -Exposicin 3 Alumnas -Preguntas de profa a todos Cmo secontagian? Qu es la liberacin femenina? Qu es normal para ti? Cmo es posible que una persona se manche el cuerpo as de esa manera? 4-Clasificacin Seres Vivos 5 Reinos. Moneras. Protistas. Plantas. Musci. Animal. -Exposicin 2alumnas,2 alum. -Preguntas de profa al grupo Las bacterias causantes de enfermedades? Para qu se utiliza el yogurt? Quin le dijo que esas son bacterias, son parsitos?Qu significa en equipo? 1-Reino Monera. Procar. Bacterias y cianobacter. Diferencias. -Trabajo en grupos. Lectur. -Cuestion. -Preguntas a los grupos. Usted lo que me quiere decir es que ellas tienen reproduccin sexual? Y solamente por divisin se reproducen ellas? Qu le qued a usted de lo que investig?Todas tienen flagelos? Qu

2-Procariotas: Bacteria cianobac. Lectura e Interrog

5-Conocimiento de los grandes Grupos organa. - Prueba de desarrollo. 5 preguntas.

3-Construccin Modelo de Virus. -Elaboracin en plastilina del modelo 4-Virus lectur. y cuestionarios. Interrogatorios.

2 Procariotas y eucariotas Unicelular.

1Cianobacterias. -Observacin al microscopio y realizac. de dibujos. -Lecturas e interrogatorios 2-Bacterias -Preparacin de extendidos, muestras de yogurt y leche.

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preguntas respondieron? Cules son las caractersticas de cada uno de esos Reinos? Cules son las caractersticas del reino Protista? 2-Reino Protista. Algas. Division. Protozoarios. Clasific.Hongos Mucilag. -Exposicin 3 alumna, 1 alum. -No Preguntas de la profa 1-Reino Fungi. Estructura hongos. Reprod. Tipos de hongo. Lquenes. -Exposicin 3 alumnos Intercambio entre estudiantes pero no se pudo registrar. 2-Reino Plantae. Caracterst. Generales. Clasific. Plantas Vascul. y no Vasculares . Algas Supriores -Exposicin 2 alumnas,2 alum. -Preguntas de profa al grupo. Entre esas adaptacin. podramos colocar la semilla? Las adaptacin. podramos tomarlas como avances evolutivos? Cules de las semillas tienen la posibilidad de sobrevivir en este espacio? T podras hablar un poquito ms de las Briofitas? 3-Reino Animal. Caracterstic. generales. Plan corporal. Simetra. Celoma. Filos. Importanc. Exposicin 3 alumnas. No hubo preguntas.

-Observacin al microscopio y dibujos -Lecturas e Interrogatorio.

3 Eucariota pluricelu.

3-Protista. Protozoarios. -Observacin de protozoarios al microscopio y Dibujos. Lecturas, interrogatorios. 4- Hongos Observacin de hongos extrados de muestras de pan, cebolla, naranja y de una dilucin de levadura. Dibujos respectivos.

6-Prueba Parcial Conocimiento de caractersticas taxonmicas de organismos vivos -Prueba objetiva: 10 preguntas completacin y 10 de seleccin.

Fuente: Castro (2008)

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Para ilustrar las secuencias de las transcripciones surgidas durante el anlisis, se presenta un registro de las mismas para facilitar su interpretacin. Un modo convencional de presentar estos registros es hacer uso de una serie de simbologas propias de esta actividad que hacen referencia a algunos aspectos de las transcripciones, como se muestra en el Cuadro 7

Cuadro 7: Simbologas utilizadas en los registros

Aa Aas Pa Aa1 Ao2 Ao: Aos: ( ): (): S Alumna Alumnas Profesora Los nmeros acompaando estas simbologas, sealan la secuencia de participacin y no una secuencia numrica Alumno Alumnos Registros textuales Cortes y continuacin de textos por interrupcin y/o por extensin. Acotaciones del Observador Texto omitido porque no se escucha Subrayado para resaltar incongruencias y errores en el texto

Modificado de Castro (2004)

En lo que sigue se presenta el anlisis de todos los documentos textuales. Se comienza con el anlisis de las clases tericas.

1- ANLISIS DE LAS CLASES TERICAS

El anlisis se realiz a partir de los registros tomados de los documentos textuales de cada clase, cada una se organiza en un conjunto de contenidos tericos especficos, los cuales se corresponden con la red conceptual que enlaza los conocimientos involucrados en los mismos. Es por ello, que de cada clase se analiza, se describe el contenido especfico y se determina la red conceptual que lo constituye.

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continuacin

se

presenta

el

anlisis

de

las

actividades

correspondientes al desarrollo acadmico de la clase 1.

Anlisis de la clase 1 En esta clase se estudiaron los temas relacionados con la Seleccin Natural, los tipos de seleccin y los casos de Seleccin Natural. Igualmente, se identificaron los conceptos componentes de la red conceptual

constituyentes del contenido terico de la clase:

RED CONCEPTUAL Variedad, Especie, Poblacin, Cruce, Diversidad, Seleccin direccional, Seleccin estabilizante, Seleccin disruptiva y Seleccin equilibradora. Genotipos, Fenotipos, Genes, Homocigoto, Heterocigoto. Resistencia. DDT. Melanismo industrial. Inmunidad. Alelo.

La discusin de los temas que componen el contenido de la clase, fueron desarrollados en su totalidad por la docente, quien introdujo el tema con un recuento de la actividad anterior relacionada con el viaje de Darwin a las islas Galpagos. Fue una clase magistral, en la que ella mantuvo una exposicin larga con algunas preguntas espordicas, reduciendo la participacin de los estudiantes en la elaboracin de ideas, conceptos e hiptesis. Tal prctica pedaggica puede repercutir de manera no favorable en el desarrollo de ideas y nuevos planteamientos en los estudiantes. La profesora en el transcurso de la presentacin de esta introduccin se refiere a conceptos como variedad, especie, poblacin, cruce, relacionado con la poblacin de pinzones encontrados por Darwin, sin definirlos o caracterizarlos. Se considera que probablemente estos conceptos fueron discutidos en clases anteriores, puesto que en esta oportunidad, como ya se seal, se refera a un recuento de la clase, como introduccin. A continuacin se muestran algunos registros de la Clase 1.

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Registros Clase 1: Seleccin Natural En esta clase se muestran ciertas omisiones tericas relacionadas con la teora de Darwin y los casos de seleccin natural, como se muestra en el Registro Registro 1
Teora de Darwin Los individuos que componen una poblacin son genticamente diferentes, constituyendo esto la materia prima en que se basa la seleccin natural para seleccionar los individuos potenciales al proceso evolutivo. De acuerdo a esto podemos decir que la seleccin natural es el cambio diferencial de la frecuencia de nivel de los genes alelos de las poblacionesCuando me refiero a los genes alelos, es la forma alternante que presentan los genes y que hace que los individuos tengan caracteres totalmente opuestos bien?. Casos de seleccin natural El problema aqu es que antes que apareciera el insecticida en el mercado, en el caso de los insectos, ya ellos posean en su condicin gentica un gen con caractersticas recesivas, que se heredan con carcter mendeliano. Que produce una variacin continua. Entonces Quines se van a morir cuando se coloque el insecticida? Los organismos e insectos que no poseen la manera de resistirlo. Para el ao de 1898, cincuenta aos despus, un grupo de cientficos determinan que ha bajado el crecimiento de lquenes, la poblacin de mariposas B. betularia prcticamente haba desaparecido y que la B. carbonaria, se encontraba en su mayor apogeoentonces la pregunta es La mariposa Biston posee un gen que resuelve el problema y que no sabemos? () A qu alelo favoreci la seleccin natural antes de 1848? al de la Biston clara verdad? Y a qu alelo favoreci despus de 1848? A la oscura, o sea a la B. carbonaria.

Castro (2008)

Con respecto al contenido del Registro 1, se observ, en relacin a la Teora de Darwin, que la definicin de seleccin natural involucra trminos que el autor no utiliz en su momento, pero no hubo una explicacin de la docente que justificara la introduccin de estos conceptos genticos y hereditarios vinculados a esa teora, los cuales fueron producto de estudios posteriores a la proposicin, resultando una nueva teora denominada de sntesis, que se conoce como neodarwinismo.

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En el segundo caso de este mismo Registro, en el transcurso de la disertacin sobre los casos de seleccin natural, la profesora deja claro que el problema de la resistencia a los insecticidas, antibiticos y el caso del

melanismo industrial, son condiciones genticas con caractersticas recesivas hereditarias. Sin embargo, no destac el hecho de que estas condiciones genticas se manifiestan con relacin a cambios ambientales especficos, pero que no son productos de los mismos. Con frecuencia se cree que es el ambiente el que produce los cambios orgnicos en los individuos, los estudiantes no son ajenos a estas creencias, por lo que las omisiones tericas en la explicacin no son adecuadas para facilitar el desarrollo terico de este conocimiento en los estudiantes. El anlisis tambin revel faltas de tipo didctico en el transcurso de la clase. Una primera, estuvo relacionada con la manera de presentar la informacin; se present un vaco entre la definicin de seleccin natural y la manifestacin de los tipos de seleccin, como consecuencia de una presentacin estratgica no adecuada de estos contenidos. Otra falta de tipo didctico estuvo referida al desarrollo de los temas con muy poca participacin del alumnado en la construccin de ideas, hiptesis, relativas al tema en discusin, aunque la profesora plantea algunas preguntas interesantes relacionadas con el uso de insecticidas, stas parecieran ser ms una especie de reflexin retrica, que indagacin en la que se involucre a los estudiantes. Por ejemplo: Fue efectivo el uso de insecticidas, sin embargo, han resultado insuficientes ahora, Qu ser lo que ocurre? Ser que el insecto se vuelve inmune al insecticida? O es que su condicin gentica tiene algo que lo hace resistente?. En la discusin de los temas referidos a los tipos de seleccin, el anlisis tambin revel definiciones incompletas como en el caso de la seleccin direccional y confusiones conceptuales y tericas en la definicin de la seleccin Estabilizante, Equilibradora y la seleccin Disruptiva, como lo muestra el siguiente Registro.

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Registro 1.1 (Pa)

Primero, entonces, tenemos la seleccin Direccional () este tipo de seleccin probablemente sea el punto de origen de la gran diversidad de especies. Este tipo de seleccin opera o se da en medios ambientes que han sufrido transformaciones producto de la intervencin del hombre. Un ejemplo lo constituye el de la propia Tierra que ocurre como un fenmeno natural Luego tenemos la seleccin Estabilizante o Normalizadora En qu consiste? En seleccionar los genotipos y fenotipos ms comunes a expensas de los ms raros, es decir, lo que es bueno lo pongo ac, pero lo que est en malas condiciones lo voy desechandola seleccin Normalizadora nos procura detectar genes que causen algn tipo de anomala como el caso de los genes del albinismo y el enanismo Luego tenemos ahora la seleccin que va a favorecer ahora a dos fenotipos que antes no existan, que eran comunes los ms aptos y los menos aptos, la Disruptiva o Diversificadora, aqu se tiene que elegir uno, o es blanco o es negro. Se presenta cuando organismos de una misma especie viven en ambientes heterogneos y desarrollan mecanismos de adaptacin Luego vamos a tener la seleccin Equilibradora, entonces este tipo de seleccin va a operar en ambientes y poblaciones donde existen dos o ms tipos de alelosentonces all la seleccin natural va a favorecer a los individuos perdn! a los heterocigotos por qu?, porque estos portan enfermedades, la transmiten pero no la sufren, ni la padecen; en el otro extremo estn los individuos homocigotos, que nacen con la enfermedad y mueren por la enfermedad verdad?... Hay alguna pregunta? (Pausa) Hay alguna pregunta?.

Castro (2008)

En el Registro anterior, se observa como la definicin de seleccin direccional no qued lo suficientemente esclarecida por incompletitud en la explicacin cul es la relacin entre el ambiente modificado y la seleccin direccional? De qu manera la Tierra constituye un ejemplo de este tipo de seleccin? Esta seleccin favorece un valor de los extremos de la

poblacin, desplazando la media en esa direccin; un ejemplo es la seleccin artificial, en donde se seleccionan de manera intencional ciertos fenotipos que incrementan la productividad, ya sea en los vegetales o en los animales. En cuanto a la Tierra, sta se ha visto afectada por cambios extremos a lo largo de su historia, probablemente estos cambios han favorecido un determinado carcter de las poblaciones. La confusin conceptual y terica se produce cuando la profesora trata la seleccin equilibradora como distinta de la estabilizante o

normalizadora. Generalmente la literatura seala tres tipos de seleccin, relacionados con la estabilidad de caracteres en la poblacin: direccional,

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estabilizadora o normalizadora y la disruptiva o diversificadora (Curtis y col., 2004; Hickman y col., 1999; Kimball, 1986). La seleccin estabilizante o

normalizadora generalmente elimina a los individuos situados en los extremos de la poblacin y favorece los del promedio. El polimorfismo balanceado debido a los heterocigotos es un ejemplo de ello. De acuerdo con Kimball (1986); Baker y Allen, (1970), ciertas enfermedades hereditarias son mortales en su condicin homocigtica, como el caso de la anemia falciforme. Algunas regiones de frica son endmicas para la anemia falciforme y para la malaria. La primera es una enfermedad debido a una mutacin en la molcula de hemoglobina, se caracteriza por una deformacin en los glbulos rojos que obstaculiza el transporte de oxgeno. Se sabe que la malaria en una enfermedad producida por un

protozoario y transmitida por el mosquito anfeles que produce destruccin de los glbulos rojos. Las investigaciones han determinado que el transmisor heterocigtico de la anemia falciforme es ms resistente a la malaria que los individuos homocigotos. Aqu se produce un proceso adaptativo de los individuos con anemia falciforme ante una mayor resistencia a la malaria y con manifestacin de una anemia benigna. La docente en la seleccin equilibradora proporciona el mismo ejemplo pero lo asume como seleccin distinta a la normalizadora. En la seleccin disruptiva o diversificadora se presenta tambin una confusin conceptual. En un primer momento la profesora afirma que se va a favorecer a los fenotipos de los extremos de la poblacin, pero luego expresa que se tiene que elegir uno, o es blanco o es negro Como sntesis de esta clase, se puede decir que a lo largo del anlisis de los planteamientos temticos de esta primera clase, se han puesto en evidencia algunos problemas relacionados con los aspectos conceptuales y tericos en el desarrollo de estos conocimientos, los cuales hemos

identificado como problemas epistemolgicos, porque se relacionan con el conocimiento; pero para los estudiantes se convierten en dificultades del

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aprendizaje en la prctica didctica debido a las siguientes factores: no se establecen vnculos entre un contenido y otro, y por la poca oportunidad que se le brinda al estudiante en la participacin activa de la clase, en el sentido de no permitir el aporte de ideas, de conceptos o de hiptesis, lo cual hemos catalogado como dificultades de tipo pedaggico. Los contenidos de los registros analizados sobre la seleccin natural, tipos de seleccin y casos especficos de seleccin envuelven diversos aspectos que deben ser considerados y que probablemente guarden relacin con las dificultades en la aprehensin de estos conocimientos. En primer lugar, la evolucin y la seleccin natural son teoras explicaciones a nivel que involucran

conceptual y terico, que obligatoriamente hay que

entender para comprender los aspectos fenomenolgicos citados por las mismas. Estos estudios se refieren a la variabilidad de los individuos, que necesariamente tienen que ver con la gentica en la produccin de los cambios de los cuales habla la teora. En segundo lugar, tanto la evolucin como la seleccin natural no pueden explicarse plenamente sin el componente ambiental, aspecto que no qued muy claro en la presentacin de este contenido. Pienso que hay que profundizar en estos niveles, conceptuales y tericos y sus correlatos fenomenolgicos, as como en los aspectos relacionales, que finalmente son los responsables de la

comprensin terica conceptual del fenmeno. El siguiente anlisis, corresponde a las actividades tericas, de participacin y discusin de los integrantes de la clase 2. Se mencionan los temas tratados, as como el tramado conceptual que le sirve de base.

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Anlisis de la clase 2

En la clase 2 se discutieron los temas relacionados con la Adaptacin, tipos de adaptacin, Aislamiento y tipos de aislamiento. Tambin, se

determinaron los conceptos que conforman la red conceptual que sustenta los conocimientos relacionados con el contenido de la clase:

RED CONCEPTUAL Adaptacin. Adaptacin estructural, Adaptacin Fisiolgica, Adaptacin por comportamiento, Adaptacin Simple, Adaptacin Compleja. Mimetismo. Depredador. Procesos hormonales. Aislamiento. Aislamiento Geogrfico. Aislamiento ecolgico. Aislamiento etolgico. Especiacin. Especiacin Aloptrida. Especiacin Simptrida.

Se observa en el desarrollo de la discusin de los contenidos de esta clase una modalidad diferente. Esta modalidad pareciera ser una estrategia metodolgica de la profesora para el desarrollo de algunos contenidos, que consiste en una pequea exposicin, previa indagacin del tema por los alumno y luego, ms tarde, la profesora termina construyendo el resto de las actividades de clase. En esta oportunidad hicieron su intervencin cinco estudiantes. Es de observar que la participacin de los alumnos y alumnas del grupo fue

voluntaria a invitacin de la profesora.

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Registros clase 2: Adaptacin y Aislamiento El anlisis muestra en las definiciones en los tipos de adaptacin, ciertas omisiones, confusiones, faltas tericas y conceptuales, as como ausencia de ciertos procesos cognitivos indispensables para la comprensin y

reconstruccin de estos conocimientos. Como muestra el Registro 2. Registro 2

PARTICIPANTES

TEXTO La adaptacin verdad? son ciertas caractersticas o mecanismos verdad? que les permiten a los individuos de una misma especie, estee adaptarse al medio en el que se encuentran y poder sobrevivir en las condiciones ambientales y geogrficas. La adaptacin diramos es las modificaciones que realizan los individuos en sus organismos de manera que los cambios respondan a las necesidades de existencia en sus respectivos ambientes. La adaptacin son las que se producen en los organismos para adaptarse a su ambiente. La adaptacin es una adaptacin general o un conjunto de caractersticas generales que posee un individuo para poder sobrevivir o reproducirse en un determinado ambiente.

Aa1:

Aa2

Aa3

Aa4

Ao1 Castro (2008)

Se puede definir cualquier adaptacin como cambios estructurales que le permiten sobrevivir en un ambiente.

Se observa en estos registros que la alumna participante Aa3 produce una definicin incompleta y confusa sobre adaptacin, su explicacin es redundante. Igualmente el alumno Ao1 limita su definicin a un solo rasgo (cambios estructurales) de los distintos que se atribuyen a la adaptacin, centrando su esquema representacional en un aspecto terico especfico. Se han identificado tambin los fisiolgicos y los de comportamiento, incluso la

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adaptacin se puede presentar por un conjunto de rasgos al mismo tiempo. Las definiciones aportadas por las alumnas Aa1, Aa2 y Aa4 son un poco ms elaboradas, sin embargo, la alumna Aa1 presenta una confusin en su enunciado al identificar caractersticas con mecanismos, estos dos trminos no tienen el mismo significado. En este caso ciertas caractersticas de algunos individuos pueden fungir como mecanismos adaptativos. En tanto que la alumna Aa2 en su afirmacin pareciera atribuirle al individuo una potestad voluntaria y dirigida para originar caractersticas adaptativas, incurriendo en faltas tericas. Por su parte, la alumna Aa4 es la nica que se refiri a la adaptacin como una adaptacin general del organismo al medio y destaca adems el hecho de que los organismos sobrevivan hasta la edad reproductora, cuestin importante en la teora de la seleccin natural. Ms adelante, dos de las alumnas se refirieron a Lamarck y a Darwin como principales ponentes de las adaptaciones y hacen mencin a sus famosos ejemplos utilizando las jirafas, pero se observ que aun estableciendo claras diferencias entre los dos tipos de ejemplos, estas alumnas no resaltan la idea de variabilidad que subyace en el ejemplo dado por Darwin. Omisin que puede traducirse como falta terica. Como se observa en lo que sigue:

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Registro 2.1
PARTICIPANTES
Aa1

TEXTO
El deca que las jirafas, estee, eran todas de cuello corto y ellas para alcanzar el alimento necesitaron estirarse y llegar a alcanzar las hojas y frutos de los rboles altos, es por ello que llegaron a desarrollar un cuello largo. Mientras que Darwin deca que la adaptacin se deba a procesos naturales, l deca que las jirafas que existan eran de cuello largo y de cuello corto, cuando escase la comida como las de cuello largo eran las nicas que alcanzaban el alimento que estaba en loa rboles, pues las otras fueron desapareciendo poco a poco. Segn Lamarck las jirafas tenan que alargar el cuello para poder sobrevivir. Mientras que Darwin deca que haba jirafas de cuello largo y corto verdad? Las jirafas de cuello largo fueron las que se adaptaron.

Aa3

Castro (2008)

De igual modo, se pudo constatar que no hay deducciones desde el modelo terico a la manifestacin fenomenolgica, identificndose como fallas en los procesos cognitivos funcionales. En todas estas exposiciones tambin se determinaron los tipos de adaptacin como las estructurales, fisiolgicas, y de comportamiento. De los cinco estudiantes que intervinieron, solo la alumna Aa1 demostr claridad en su disertacin, dando explicaciones muy detalladas, mostrando elementos cognitivos en la comparacin y diferenciacin para identificar las distintas adaptaciones de manera congruente. Sin embargo, tambin se determinaron errores y confusiones conceptuales como en la explicacin de la alumna Aa2.

Registro 2.2
PARTICIPANTES
Aa1

TEXTO
Entre los tipos de adaptacin tenemos, las adaptaciones estructurales, fisiolgicas, simples, complejas y de comportamiento Como producto de la adaptacin tenemos el mimetismo verdad? Es cuando los individuos toman la coloracin entre blanco y verde para reaccionar contra otros, como es el caso de los insectos; luego un polimorfismo en los

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que se encuentran, estee los individuos que toman la coloracin del hbitat donde se encuentran como es la lagartija, por ejemplotambin tenemos los fitomorfoslos zoomorfilos. Aa2 tenemos la adaptacin estructural que es cuando se desarrolla la estructura de un organismo para que se desarrolle a travs de cambios hormonales. Los cambios fisiolgicos los organismos, este, o sea, los organismos tienen un comportamiento diferente cuando se ven amenazados por sus depredadores.

Castro (2008)

Se observa en la intervencin de la estudiante Aa2 que presenta una confusin de conceptos al identificar los cambios estructurales con cambios hormonales. Se conoce que los cambios hormonales estn relacionados con los cambios fisiolgicos, los cuales se pueden manifestar como cambios en la coloracin, expulsin de tintas o de olores intensos, ante la presencia de un depredador, por el contrario, los cambios estructurales, generalmente, se manifiestan en la apariencia fenotpica del individuo, muchas veces imitando a otros organismos o elementos del paisaje en donde viven. Por otro lado, si bien es cierto que algunos cambios fisiolgicos conllevan cambios de comportamiento, en el caso que se est tratando, los cambios de

comportamiento y fisiolgicos se consideran distintos. Los cambios de comportamiento se refieren a una actuacin del individuo, distinta a la normal, para confundir al depredador y esto puede no relacionarse directamente con cambios fisiolgicos. Al final de estas disertaciones cortas, la profesora reconoci el trabajo de la alumna que sobresali en su discusin y pregunt sobre posibles dudas. Luego procedi a explicar los temas de la clase correspondiente. Inici sta con una definicin de adaptacin y luego identific los tipos de adaptaciones, dando ejemplos de cada uno de ellos. Se observa que nuevamente en las explicaciones de estos contenidos se incurre en omisiones, confusiones, faltas tericas y conceptuales referidas al conocimiento involucrado en estos temas.

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Registro 2.3
Entendemos por adaptacin diferentes mecanismos que adoptan los seres vivos para poder sobrevivir en un medio ambiente determinadoLa adaptacin es muy importante para los procesos evolutivos. Donde los fisiolgicos son aquellos procesos que estn relacionados realmente con procesos orgnicos como son los procesos hormonales. Ejemplo de ellos son los cambios de coloracin, como el caso del camalen, que tiende a cambiar de color dependiendo del rbol donde viva, igualmente la lagartija. Tambin tenemos entre lo fisiolgico el caso del calamar, el clamar posee una bolsa de tinta Qu sucede cuando es perseguido por un depredador? Inmediatamente l suelta una tinta sobre s, y confunde al depredadorEn cuanto a los estructurales, que son aquellos que crean los organismos tambin para poder sobrevivir en un ambiente determinado. Dentro de estos casos podemos citar el insecto palolas estructuras son idnticas a un palitoLuego tenemos los de comportamiento, son las conductas que realmente adquieren los individuos en un momento determinado. Aqu tenemos la mariposa caligo, que cuando se ve agredida por un depredador inmediatamente reacciona con un aleteo fuerte y acelerado, al revolotear el depredador ve la cara de un bho.

Castro (2008)

El anlisis muestra que no hubo una explicacin de los conceptos proceso hormonal y depredador, incurriendo en omisiones que pueden ser objeto de dificultad en el aprendizaje de los estudiantes, en la comprensin conceptual. Pienso que la docente da por conocidos estos conceptos, aunque el primero de ellos (procesos hormonales) no es fcilmente asequible al conocimiento de los estudiantes, ya que implica relaciones con otros conceptos como los de genes y de enzimas. La docente en el desarrollo de los contenidos de esta clase fue ms permeable a la participacin de los estudiantes, dando oportunidades para las exposiciones, las opiniones y las crticas. Aunque algunas de las preguntas que la docente formul relacionadas con los temas discutidos fueron respondidas por ella misma.

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Registro 2.4
Tambin tenemos entre lo fisiolgico el caso del calamar, el calamar posee una bolsa de tinta Qu sucede cuando es perseguido por un depredador? Inmediatamente l suelta una tinta sobre s, y confunde al depredadorEl gato, nosotros vemos al gato y el gato aparentemente lo que tiene son dedos pero qu sucede cuando se ve amenazado? El gato tienen uas que solo son vistas cuando ataca a su presa o se defiende ante la presencia de algn enemigo.

Castro (2008)

Seguidamente, la profesora continu la actividad de clase con la discusin del tema sobre Aislamiento. Se inicia la misma con la intervencin de dos estudiantes, un alumno y una alumna, quienes indagaron previamente el tema de estudio. Igualmente estos estudiantes presentaron omisiones y confusiones en sus definiciones. Estas intervenciones se muestran como sigue: Registro 2.5
PARTICIPANTES
Ao1

TEXTO
El aislamiento es el conjunto de mecanismos a partir de una especie comn que permanece aislada a travs de una barrera geogrfica, esta barrera geogrfica constituye un aislamiento geogrfico, por ejemplo la rana pipens que vive en el norte y en el sur de los Estados Unidos. El aislamiento es mediante el cual algunos organismos fueron separados por barreras tales como: las montaas, ros y mares. El aislamiento ecolgico es cuando dos o mas especies viven en el mismo lugar pero ocupan nichos diferentes. Aislamiento estacional es cuando se produce un aislamiento reproductivo entre individuos que se reproducen en diferentes pocas del ao. Aislamiento etolgico se refiere al aislamiento por comportamiento sexual.

Aa1

Castro (2008)

El alumno Ao1 en su intervencin dio una definicin de aislamiento incompleta y confusa, comn se refiere a una misma especie? con qu finalidad se produce el aislamiento? Estos saltos o vacos en la ilacin de sus ideas, puede traducirse como una falta cognitiva. De los tipos de aislamiento que se estudian, el estudiante solo se limit a identificar el geogrfico,

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incurriendo en omisiones. Estas confusiones y omisiones en la explicacin se identifican como faltas tericas. La estudiante Aa1 fue un poco ms explcita, si bien, tampoco dio una definicin de lo que es el aislamiento. Mencion y explic las barreras que en algn momento dado pueden aislar como: mares, montaas, ros. Demuestra tener un buen nivel de sntesis al presentar la explicacin de los tipos de aislamiento de manera concreta y precisa. Despus de estas intervenciones la profesora invit al resto de los alumnos a participar con relacin al tema en discusin. En vista de que nadie atendi a este llamado, la docente inici la explicacin del tema. Se observ que la profesora tampoco dio una definicin de lo que es el aislamiento, omisin que puede repercutir en la comprensin terica de los alumnos. Seguidamente continu con los tipos de aislamiento.

Registro 2.6 (Pa)

el aislamiento se puede dar debido a fenmenos naturales. A partir de una gran variedad de caractersticas geogrficas determinan lo que estudiaremos como aislamiento geogrfico. El aislamiento geogrfico puede estar dado por mares, ros, montaas, ocanos, etc.,Hace aproximadamente 70 millones de aos Amrica del Sur permaneci aislada del continente americano, cuando el puente natural que la una a Amrica del Norte se hunde. Antes de hundirse ese puente exista una libre comunicacin entre ambas regiones, por lo tanto, los organismos podan movilizarse de una regin a otra, pero Qu sucede cuando el puente se hunde? Se establece una barrera geogrfica Otro ejemplo de lo que es un aislamiento geogrfico lo constituyen los pinzones de Darwin Por qu los pinzones de Darwin son tan estudiados? Porque ellos constituyen todos los mecanismos que se han dado a travs de la evolucin para convertirse en especies nuevas, debido al aislamiento geogrfico. Aislamiento Ecolgico Cuando dos poblaciones son capaces de aparearse pero no lo hacen porque ocupan territorios ecolgicos diferentes, por ejemplo, lo que ocurre con la Rana pipiens en el Norte de los Estados Unidos. La que habita al Norte de los Estados Unidos, es muy diferente de la que habita en el Sur. Etolgico tiene que ver con las conductas sexuales de los individuos, all dice que de diferentes especies, pero tambin podra darse en la misma especie, por ejemplo, las conductas sexuales que tiene la especie humana, por ejemplo los europeosRecuerden el caso de aquella muchacha de la Azulita, no se si fue el ao pasado que el tipo la quem, le quem los senos con cigarros (). Luego tenemos el gentico, tambin lo podemos llamar estructural o fisiolgico, este aislamiento se da realmente por las diferencias de los rganos reproductivos y de los rganos sexuales que existen entre las diferentes especies, me explico, hay hombres que sus primeras relaciones las tiene con cochinos y con burras ()Algunas mujeres lo hacen

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con perros () las mujeres no van a quedar embarazadas porque sus rganos sexuales son totalmente diferentes () Si se puede dar el caso por ejemplo de especies muy similares que podemos encontrar, por ejemplo el del asno y yegua que es la mula, en este caso tienen descendiente, solo que ese descendiente va a ser estril y se le denomina hbrido () Hay animales que en pocas reproductivas se aslan, hay una tortuga que recorre muchos kilmetros para llegar a las costas y desovar

Castro (2008)

El anlisis de estos conceptos muestra una serie de omisiones, confusiones, errores conceptuales y tericos, as como manifestaciones de preconcepciones. Creo que el hecho de no producir una definicin de aislamiento es porque ello implica tomar en cuenta otros procesos como, por ejemplo, discontinuidad reproductiva entre grupos de la poblacin, cambio definido en las frecuencias gnicas, impedimento del intercruzamiento o sea el aislamiento reproductivo y, por ltimo, la especiacin; lo que requiere de conocimientos como intercambio gentico, poblaciones, especie, especiacin, relacionados con exigencias ambientales especficas. Pareciera ser que la percepcin que se tiene del aislamiento es slo el aislamiento de barreras fsicas y por ello es que no se logra completar el concepto, no se alcanza a deducir que, en ltima instancia, el aislamiento cualquiera que fuere, involucra un aislamiento reproductivo, que ms tarde derivar en una especiacin. La incapacidad para deducir, de relacionar estos hechos y conceptos y, por lo tanto, de organizar el conocimiento, no facilita la comprensin del estudiante, es un problema de tipo cognitivo, que puede hacerse extensivo hacia los estudiantes. En cuanto al aislamiento geogrfico, se observa que no hay una definicin en el marco de la teora de la especiacin. Slo se mencionan los mecanismos fsicos a travs de los cuales se puede producir dicha situacin, aunque en el ltimo ejemplo se dice que el aislamiento geogrfico produce especies nuevas, no explica cmo. La definicin de aislamiento ecolgico tambin es confusa. En esta declaracin se afirma que las especies no se aparean porque ocupan

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territorios ecolgicos diferentes; segn Curtis y col. (2004)

dos especies

emparentadas que viven en el mismo territorio no se aparean porque ocupan subreas diferentes o nichos diferentes debido a necesidades especficas de alimentacin, cobijo u otras. La definicin de estos autores coincide con la definicin encontrada en algunos libros textos utilizados por los estudiantes, de all la confusin que se pudiera llegar a establecer. Esta confusin que se debe a una falta terica epistemolgica del docente puede repercutir en el aprendizaje de los estudiantes, por ello se identificara como una dificultad pedaggica. En el anlisis sobre el aislamiento etolgico, a mi modo de ver, el docente incurre en preconcepciones relacionadas con las conductas sexuales, en este caso, al sealar como ejemplo las conductas sexuales de los europeos. Creo que algunas conductas sexuales mostradas por ciertas personas responden a prcticas culturales, y no tienen relacin alguna con el comportamiento sexual propio de las especies animales para atraer la pareja hacia el apareamiento; aspecto importante que la docente dej sin explicacin, lo que se traduce como una falta pedaggica. Por ltimo, en el sealamiento que hace el docente de otros tipos de aislamiento, incorpora dentro del aislamiento gentico, el estructural y el

fisiolgico como un solo tipo aislamiento. Esta confusin conceptual epistemolgica pudiera ocasionar, igualmente, una confusin en el

aprendizaje de los estudiantes, por lo que se identifica como una falta pedaggica. En este caso, pienso que se podra equiparar lo gentico con lo

fisiolgico y lo estructural, cuando la explicacin que se provea involucre aspectos bioqumicos y genticos. As, si nos remitimos a la sntesis enzimtica, por ejemplo, la teora dice que sta est controlada directamente por los genes y que una alteracin enzimtica podra afectar algn aspecto fenotpico que pudiera ser estructural, como en el caso que nos ocupa. Tambin si los cambios genticos se relacionan con la qumica de los

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gametos o de los fluidos seminales, se pudiera impedir la fertilizacin de especies emparentadas, por ejemplo, aquellas especies de fertilizacin externa solo reconocen los gametos de su propia especie (reconocimiento fisiolgico). Por otro lado, el docente al hablar del tamao y la forma de los rganos sexuales se estara refiriendo al aislamiento estructural, debido a que estos aspectos estructurales pueden ser un impedimento en el momento de la reproduccin; algunos autores lo citan como aislamiento mecnico. Pero el docente no produjo una explicacin en este respecto. Asimismo, en la discusin de estas ltimas participaciones se observ una vez ms, la manifestacin de preconcepciones en docente y

estudiantes. Se establece una discusin entre docente y alumno, en relacin con el sexo que se podra dar entre el hombre y los animales, relacionado con el aislamiento estructural, en este caso con el tamao y la forma de los rganos sexuales. Creo que este comportamiento inusual de algunas personas se debe, igualmente, a una prctica cultural, no muy generalizada, en los miembros de comunidades pequeas y poco instruidas. Siguiendo con la discusin del tema, el docente se refiri tambin al hecho de que en pocas reproductivas ciertos animales se aslan y recorren muchos kilmetros para desovar y da como ejemplo el de la tortuga. Igualmente aqu la profesora incurre en una confusin terica. El aislamiento tiene significado en el impedimento que se pueda establecer para la reproduccin, y an despus que ya se haya producido el apareamiento, con la no viabilidad del feto o con la incapacidad para la reproduccin del adulto, en individuos de especies relacionadas. El caso de la tortuga es diferente, se debe a un comportamiento especfico normal en la reproduccin de esta especie. Esta confusin terica puede repercutir en el aprendizaje de los alumnos, por lo tanto, se podra apuntar como una falta epistemolgica en la docente y al mismo tiempo una falta pedaggica en su accin docente.

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El docente invita a continuar la discusin con el tema de especiacin. Siguiendo con la metodologa habitual, los estudiantes comienzan con sus intervenciones, se muestran algunas de ellas.

Registro 2.7
PARTICIPANTES Aa2 TEXTO Es una poblacin aislada a partir de un aislamiento geogrfico. Tambin se puede decir que este tipo de evolucin ocurre en poblaciones que han sido aisladas por un aislamiento geogrfico. Despus que se aslan (). La evolucin de una especie ocurre () Tenemos la especiacin aloptrida que es, que se denomina tambin evolucin geogrfica () que su principal objetivo es la produccin de especies en un largo perodo de tiempo. Es la produccin de nuevas especies () es decir que los individuos, la transformacin de los organismos quedan separados (). es cuando los individuos tienen la capacidad de aislarse y este trae consigo que () entre los tipos de especiacin tenemos la simptrida que es, tambin se dice que es una especiacin geogrfica y esta tiene que ver con () La aloptrida se dice que los organismos se cruzan (). La especiacin es la formacin de especies a partir de una especie determinada. En la especiacin estn los pasos formales y los no formales. Los pasos formales incluye la divergencia, la cual impide el apareamiento de distintas poblaciones, lo cual origina nuevas especies. La no formal incluye la formacin de individuos ().

Ao1

Ao3

Ao2

Aa3

Castro (2008)

El anlisis de estas definiciones muestra que, con excepcin de una, se presentan omisiones, contradicciones, confusiones y errores, conceptuales y tericos de los estudiantes. Si bien la especiacin se produce con mayor eficiencia cuando hay un aislamiento geogrfico, no es la nica forma de producir una especiacin. Relacionada con el asilamiento geogrfico se produce la denominada especiacin aloptrida y simptrida, de acuerdo a si se producen en territorios separados o en un mismo territorio. Parece que la dificultad de los alumnos va mucho ms all de reconocer estos dos modelos en la especiacin, es la comprensin de los procesos que se producen para

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que se origine la nueva especie o se produzca la especiacin. Esta reconstruccin terica involucra relaciones entre diversas situaciones como el aislamiento, la divergencia, el no intercruzamiento y la especiacin; y por supuesto, la inferencia para llegar a cada una de las construcciones nuevas en este proceso. Se evidencia que las dificultades tericas y conceptuales en la reconstruccin del conocimiento van acompaadas de procesos cognitivos subyacentes. En vista de que no se producen ms intervenciones, la profesora da por concluida la clase con algunos comentarios. En suma, se puede decir que en el anlisis de las discusiones, explicaciones e intervenciones realizadas por la docente y por los alumnos en esta clase, se revelaron una serie de omisiones, confusiones, errores en conceptos en el desarrollo de la teora de estos conocimientos, que podran ubicarse como problemas epistemolgicos, didcticos y cognitivos, que podran convertirse luego en dificultades de tipo epistemolgico,

pedaggicos y psicolgicos, en el proceso de aprendizaje de los alumnos de nuevos conocimientos y en la evolucin de otros ya establecidos. Particularmente, pienso que las dificultades epistemolgicas,

pedaggicas y cognitivas relacionados con los contenidos tericos tratados en esta clase sobre la Adaptacin, Aislamiento, y Especiacin,

probablemente, algunas de ellas se deban a la interpretacin que se hace de los modelos tericos que representan estos conocimientos. Generalmente los alumnos no relacionan las teoras desde las que se pretenden explicar los hechos y, por lo tanto, muchas veces desconocen los acontecimientos que subyacen a lo que se conoce de manera aparente. As, la adaptacin va mucho ms all de un simple cambio, ya sea este estructural, fisiolgico y/o de comportamiento; las adaptaciones seran los mecanismos que haran al organismo ms apto, pero no en trminos de fuerza o agresividad, sino en la capacidad para producir descendencia madura. Cuando se habla de sobrevivencia en el marco de la evolucin, no se refiere a la sobrevivencia del

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individuo como tal, sino a la especie, que es la que perdura en el espacio y en el tiempo. Otro aspecto importante en cuanto a la adaptacin se refiere, es que no se puede hablar de adaptacin sin una referencia al medio en donde vive el organismo poseedor de cualquier cambio especfico, lo cual slo tendra significado en relacin con el medio. Por ejemplo, la apariencia del insecto palo solo tendr xito si vive entre las ramas de la vegetacin. Igualmente importante es la consideracin de que en referencia a los rasgos que pueda presentar un individuo en un ambiente determinado, no es el ambiente el que los origina estos rasgos sino la gentica del individuo, en la determinacin en sus alelos del rasgo en cuestin, as, los alelos para la melanosis de la Biston betularia ya estaban presente antes del oscurecimiento de los bosques por la contaminacin industrial, la seleccin natural favoreci el alelo para el color oscuro. En cuanto al aislamiento y la especiacin, todos reconocen el aislamiento como barreras fsicas y hasta logran relacionarlo con la especiacin, pero el aislamiento implica el dominio de otros conceptos en los que las barreras son mucho ms sutiles, dando paso, por ejemplo, a aislamientos como el fisiolgico, ecolgico o etolgico. El aislamiento funciona en ltima instancia, para impedir el entrecruzamiento entre poblaciones emparentadas en la formacin de nuevas especies. Es por ello que tambin hay dificultades en la explicacin de los tipos de aislamiento, generalmente, saben cules son, pero no se comprende el mecanismo de cada uno hasta llegar a la especiacin. Estas faltas en la produccin de relaciones entre conceptos y situaciones en el transcurso del desarrollo del conocimiento responden tanto a un dominio conceptual y terico del conocimiento, como a un dominio de los procesos cognitivos, que impiden la reestructuracin de estos conocimientos por parte de los alumnos.

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En este mismo orden de ideas, las muestras de preconcepciones relacionadas con ciertos conceptos indican construcciones que los individuos hacen de fenmenos, eventos o cosas, en mbitos no formales, cuyos significados se encuentran muy distantes de los conceptos aceptados por la ciencia. Esto, en los alumnos, se convierte en obstculos para el aprendizaje de nuevos conceptos y, en los docentes, es grave, porque estos se multiplican con la prctica pedaggica. En el anlisis de la siguiente clase se detallan los contenidos, las situaciones de aprendizaje y actitudes de docente y alumnos, durante las discusiones y explicaciones desarrolladas en esta sesin de clase. Se determinaron adems de los contenidos, el conjunto de conceptos que los estructuran.

Anlisis de la clase 3

En la presente clase se expusieron y discutieron los temas relacionados con evolucin, evolucin humana y evolucin del caballo. Del mismo modo, se especificaron los conceptos que constituyen el entramado conceptual del contenido del tema de esta clase:
RED CONCEPTUAL Evolucin, Lamarckismo, Darwinismo, mutacionismo, Neodarwinismo, Cambios, Mutacin, Seleccin Natural, Grupos. Razas. Especies. Evolucin divergente, Evolucin Convergente, Flujo gentico, Evolucin anatmica. Perodos Paleoltico, Mesoltico, Neoltico. Hominizacin.

Las actividades de la clase comenzaron con una serie de intervenciones realizadas por los alumnos, con indagaciones tericas previas, relativas a los temas tratados. Algunos de estos estudiantes participan espontneamente, mientras que otros responden a la invitacin que hace la profesora para participar.

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La primera parte de las intervenciones trata de la evolucin y los tipos de evolucin. Luego, la segunda parte la discusin es acerca de la evolucin del hombre y, por ltimo, la evolucin del caballo.

Registros Clase 3: Evolucin

Intervienen cuatro estudiantes en la primera parte, tratando de presentar una versin resumida, como se recoge en el siguiente registro: Registro 3
PARTICIPANTES TEXTO
El concepto de evolucin como un proceso continuo y productivo para las especies en el tiempo. Es muy importante para ello. Podemos hablar de las teoras de la evolucin de Darwin Lamarck. La teora de Lamarck habla de los caracteres adquiridos que se heredan y que algunas estructuras de los animales se fortalecan o debilitaban, si eran ms fuertes o ms dbiles segn el uso o el desuso. El otro factor es el concepto fsico universal que propone un esfuerzo inconsciente y ascendente en la escala de la naturaleza que impulsaba a cada criatura viva hacia un grado de complejidad mayor. Otras de las teoras sobre la evolucin del hombre era la de Darwin, se refiere a las adaptaciones, los individuos ms dbiles mueren y sobrevive el ms fuerte. Yo voy a hablar sobre las teoras de la evolucin evolucin hecho o teora? La teora de la evolucin de los cambios que se dan del tiempo () se han debatido mucho al hombre y a los filsofos acerca de esto verdad? Por ello es que la evolucin se refiere a muchas ideas de muchas personas que han venido trabajando () Las ideas de Aristteles, luego aparece el lamarckismo por Jean Lamarck, l establece que () Luego viene el darwinismo donde l establece que el fenmeno de la evolucin se da por (). Luego viene el mutacionismo apoyado por una serie de investigadores uno de ellos fue Frederick, l se opone a la teora de la evolucin () Luego vienen el neodarwinismo que fue () La evolucin () el darwinismo no es ms que la evolucin derivado del pensamiento humano donde se estudia el origen de las especies () La evolucin no es ms que los cambios por adaptacin caractersticos de la evolucin, esto se da durante un tiempo como resultado de poder adaptarse () los cambios se producen por combinacin de diferentes individuos, tambin se dan por mutacin, que producen cambios en los individuos, estos se conocen como la materia prima de la evolucin. La evolucin es el resultado de la seleccin natural () Entre los modelos de la evolucin se da el darwinismo que es aquel de la seleccin natural de Darwin () La evolucin se puede decir que es el desarrollo gradual de las especies a partir de sus antecesores verdad? () La teora de la evolucin lo que deca en s era que los animales y los vegetales que se encuentran en la tierra han pasado por un proceso de cambio () La

Aa1:

Aa2:

Ao1:

87

Aa3:

evolucin segn Darwin el deca que el hombre es producto de una evolucin por medio de la seleccin natural y no solo como una evolucin biolgica sino de una evolucin social que incluye las conductas que tienen el hombre. Darwin basndose en el comportamiento y en la anatoma de las especies l seala o deduce que el hombre desciende de un antepasado antropoideo que se relaciona con los monos () pero tienen tanta semejanza como diferencias, una diferencia es la capacidad que tiene el hombre de apoyarse en sus dos piernas () y algunas de las semejazas es que los simios tienen gran facilidad para () y se dice que las caractersticas que tenan aquellos monos fueron evolucionando para adaptarse en el medio en que se encuentran.

Castro (2008)

De las cuatro intervenciones, una difiere un tanto en su contenido de las del resto. La alumna Aa2 comienza, interrogndose si la evolucin es un

hecho o una teora, y menciona los debates que se han suscitado entre el hombre y los filsofos (me imagino que se refiere al hombre de ciencia). Pienso que es interesante este enfoque para abordar la teora de la evolucin. De los otros tres estudiantes, slo la estudiante Aa1 en su exposicin hace referencia a los postulados de las teoras de Lamarck y Darwin como soporte de su intervencin. Los otros dos alumnos se refieren nicamente a la teora de Darwin, dando la impresin que tienen conciencia de que esta es la teora que tuvo vigencia. Sin embargo, el anlisis muestra que la explicacin de Ao1 es confusa, habla de de los cambios en la evolucin y de los cambios que llevan a la variabilidad de los organismos indistintamente. Los primeros son los cambios que se producen en las especies a los largo de miles de aos como producto de la interaccin organismo-ambiente; los segundos, son los cambios a nivel de individuo por mutacin o por entrecruzamiento, pero necesarios para los cambios evolutivos. La alumna Aa3, en su intervencin se refiere a la evolucin sealando un caso particular como es la evolucin del hombre, dando muestra del establecimiento de relaciones en su explicacin.

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El

docente

llama

la

atencin

sobre

los

tipos

de

evolucin.

Inmediatamente los estudiantes tratan de dirigir sus intervenciones en este sentido y se establece una especie de discusin, lamentablemente, el intenso ruido no permiti una trascripcin adecuada de estas intervenciones. El registro siguiente muestra algunas de estas intervenciones.

Registro 3.1
PARTICIPANTES
Aa4

TEXTO
Los tipos de evolucin, de lo que nosotros entendemos por evolucin, se sabe es la formacin de los grandes grupos, de las razas y de las especies. Limites de las clases es sobre todo lo que nosotros entendemos por evolucin; es lo que se sabe de la formacin de los grandes grupos como el () que se ha dado por grandes cambios en la () Los tipos de evolucin divergente y convergente () (Se dirige al alumno Ao2 ) Cmo podra darse este tipo de evolucin? En este tipo de evolucin divergente puede ubicarse al hombre () En qu tipo de evolucin podramos ubicar al hombre? Fjense en lo que dice, la seleccin natural ejerce una presin del flujo gentico individual actuando a bajas escalas () si o no? Nosotros vimos la semana pasada la Biston carbonaria Qu fue lo que vimos de la Biston carbonaria? Nosotros vimos la semana pasada lo que pas en millones de aos cuando se separ Amrica del Norte de Amrica del Sur recuerdan si o no? Estamos de acuerdo con el alumno de que la mayora de las especies estaban en Amrica del norte o en Amrica del Sur. Amrica del Sur Por qu? Porque en Amrica del Sur estaban dadas las condiciones adecuadas Cabe mencionar la evolucin del hombre en la evolucin que vimos? (Las respuestas dadas por dos alumnos no se escuchan) Es decir que organismos que viven en un ambiente similar aparentan se similares pero genticamente son totalmente distintos bien? Si nosotros vamos a Lagunillas podemos ver una gran variedad de plantas como el cactus, cujes, etc. Aparentemente parecen ser de la misma especie pero cuando las detallamos y cuando ellas florecen son totalmente diferentes ()

Ao2 Pa Ao2

Pa

Aos Pa Ao4

Pa

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La alumna Aa4 divaga en sus argumentos, pero en realidad no responde nada sobre los tipos de evolucin. La intervencin del alumno Ao2 es certera al indicar las evoluciones divergente y convergente como los tipos de evolucin, el resto de su disertacin no se pudo escuchar por el ruido que haba al ser grabada la clase. El docente en su pregunta sobre en cul tipo de evolucin podra ubicar al hombre, trata de ofrecer una situacin contextual, al referir que la seleccin natural ejerce una presin sobre el flujo gentico individual a bajas escalas y cita como ejemplo el de la Bistn carbonaria. Luego, en este mismo orden de ideas, se refiere al aislamiento geogrfico que se dio entre Amrica del Sur y Amrica del Norte. Y por ltimo describe una situacin especfica cuando menciona que organismos que habitan en ambientes similares aparentan ser semejantes, aunque genticamente no lo sean; esto para indicar un ejemplo de evolucin convergente. Sin embargo, en este ltimo ejemplo la profesora dice que plantas de cactus y cujes aparentan ser de la misma especie, aqu hubo una confusin, a pesar de que los cactus y cujes comparten el hecho de tener espinas, no son nada semejantes en apariencia; los cactus tiene tallos suculentos y los cujes son arbustos con copas ramificadas. La comparacin que se establece es entre los cactus y las euforbias que s tienen una

apariencia similar. De cualquier manera, se observa que la profesora hace un esfuerzo dndoles pautas a los alumnos para que ellos elaboren sus propias ideas. Seguidamente la docente invita a continuar las intervenciones con el tema de la evolucin del hombre. Los alumnos participan espontneamente, siguiendo con la estrategia establecida. De alguna manera todos reconocen que la evolucin del hombre se produjo en varios aspectos. Como se muestra en algunas de las participaciones del siguiente registro:

90

Registro 3.2
PARTICIPANTES
Aa5 TEXTO La evolucin del hombre tuvo varias tendencias. Este es un proceso muy lento que comenz cuando el primer hombre, la adaptacin de la visin, esteebueno lo primero es que tuvieron que desarrollar fueron habilidades para subir a los rboles, uno de ellos fue la visin frontal, porque ellos tuvieron que desarrollar una visin que () y la visin lateral () esto hizo que su funcin para pensar fuera ms gil () Otra tendencia de la evolucin fue que los chimpancs primero se desplazaban con los nudillos, estos estuvieron que adaptar sus manos para utilizar los instrumentos () La tendencia evolutiva del hombre es una demostracin de la teora de Darwin de la seleccin natural () Los individuos tuvieron un desarrollo tanto anatmico, fisiolgico como una evolucin social () En cuanto a los factores anatmicos tenemos la posicin vertical, los individuos no utilizaban solamente sus manos para su integracin con los otros, sino que el hombre al tener una forma erguida le permita hacer aquellas actividades mejorando sus condiciones de vida, en relacin con los otros, utilizando utensilios. Con el paso de los aos lo lleva a desarrollar aspectos culturaleshechos sociales como la utilizacin del fuego, la capacidad del lenguaje articulado, tambin la capacidad de volverse sedentarioEn cuanto al desarrollo agrcola se dio por el asentamiento de los pueblos en sitios especficos El desarrollo de la agricultura los llev al surgimiento de asentamientos urbanos () Entonces con el intercambio de productos se dio la aparicin del trueque () entonces ya comienza el comercio, esta actividad comercial hace a los centros urbanos independientesSurge la unidad monetaria. Descubrimiento de la imprenta, y con el tiempo la produccin industrial ()

Ao3

Castro (2008)

En estos aportes de los estudiantes, se observa que en sus intervenciones la alumna Aa5 y el alumno Ao3 saben de lo que se est hablando, la disertacin de este ltimo fue bastante completa, aunque pone mayor nfasis en el desarrollo social que en la evolucin biolgica. Es de hacer notar el hecho de que tanto los estudiantes como el docente no explicaran en algn momento el componente fisiolgico en la evolucin del hombre. Pienso que probablemente es porque estas explicaciones involucran factores que no son fcilmente percibidos de manera inmediata, como por ejemplo, la presencia de rganos sensoriales altamente desarrollados, como una visin aguda y la coordinacin adecuada de los msculos de los dedos con las extremidades, lo cual tiene que ver con la fisiologa de estos rganos. Otro factor relacionado con este mismo hecho es que no relaciona la capacidad

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craneana con el desarrollo del cerebro. En otras palabras, se quedan en los aspectos que son fcilmente observables, como los fsicos y los socioculturales (relaciones, lenguaje, uso del fuego), y no profundizan en el conocimiento que subyace en ellos. Por ejemplo, no es el lenguaje y el uso del fuego como tales, los que son tomados en cuenta en la evolucin, sino el desarrollo de las estructuras que hacen posible que se lleven a cabo estos sucesos, como el desarrollo de los dedos y manos, la visin frontal y el aparato fonador. La discusin continu con la evolucin del caballo. Los estudiantes expusieron lo que haban preparado con anterioridad a la clase. Aqu en este apartado de la exposicin, el docente hace intervenir a alumnos rezagados, llamndolos directamente. Estos alumnos no responden, dando la impresin de que no prepararon el tema o no entendieron de lo que se estaba tratando. Los alumnos que intervienen mencionan algunos aspectos en los que evolucion el caballo, como el tamao corporal, la cabeza y el nmero

decreciente de dedos en sus patas. Como podemos observar en el registro: Registro 3.3
PARTICIPANTES
Ao3

TEXTO
El caballo verdad? En principio tena una estatura muy pequea, meda aproximadamente 2.5 cm. De altura y se pareca a un zorro, era de cabeza pequea () y en sus patas tena cuatro dedos () Luego se consigue un fsil en la zona de Madagascar en el fondo ocenico, este a diferencia del anterior era un poco ms grande, tena una cabeza ms grande y en sus patas tena tres dedos y tena por nombre Equus (). El caballo tuvo una evolucin, el primer representante () mejor conocido como Hyracotherium, estos posean un tamao pequeo como el de un zorro, tenan cuatro dedos en sus patas, se dice que tambin en Croacia verdad? Aparecieron especies relacionadas con stos y que luego fueron desapareciendo. Las especies que se encontraban en Amrica, dieron origen a una nueva especie, que era el Mesohippus, stos ya posean solamente tres dedos en sus patas y estos dieron origen a una nueva especie que se denomin Merychippus. Surgieron los Hypprion que posean un dedo en las patas y dieron origen al Equus de mayor tamao y con una especie de cascos en las patas. Primero el caballo tiene una estatura pequea (...) Tambin tena una diferencia en la cabeza La evolucin del hombre. A medida que evolucionaron tena una posicin ms erecta y as se pudo que

Aa3

Ao7 Aa1

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Los estudiantes Ao3 y Aa3 en sus intervenciones muestran que estn informados sobre el tema, la estudiante Aa3 proporciona mayores detalles, sin embargo, ninguno de los dos estudiantes relaciona estos aspectos de la evolucin del caballo con las condiciones ambientales respectivas. No hay que olvidar que la evolucin tiene sentido con su correlato ambiental. Como se puede observar en el registro, el resto de los alumnos participantes mostr no tener idea de lo que se estaba exponiendo. Al parecer en estas exposiciones faltaron algunos aspectos de la evolucin del caballo y el docente as lo deja saber, fomentando una discusin al respecto como se ilustra en el registro.

Registro 3.4
PARTICIPANTES
Pa Aos Pa Aos En las patas En las patas y en qu ms? En las patas, en la cabeza Evolucion en tres aspectos en las patas, en la dentadura y en el tamao bien? Y las expectativas en la evolucin del hombre? Vamos a ver! (La Pa seala a un alumno) Diga algo sobre el proceso de evolucin. Pngase de pie. Usted ha escuchado las exposiciones de sus compaeros? Usted est en capacidad de hacer una sobre los aspectos de la evolucin La evolucin del hombre se hizo sobre los aspectos psicolgicos y fsicos, en la forma de la espalda que fue ms erecta, cabeza, manos y pies En el aprendizaje ustedes tienen que utilizar palabras ms tcnicas si o no? evolucionaron en la cabeza y no utilizaron sus manos si no al final para construir cosas () y tambin en el hablar, porque los monos no hablaban, pero el hombre a medida que fue evolucionando fue pronunciando palabras (La Pa se dirige a una alumna) Qu entendi usted por evolucin? Por evolucin? Bueno profe por lo menos yo por evolucin tengo un concepto que es como el desarrollo que se lleva a cabo en un proceso especfico, por lo menos est la evolucin del hombre, est la evolucin del caballo, entonces por lo menos evolucin es como sinnimo de desarrollo digo yo

TEXTO
En concreto en qu aspectos evolucion el caballo?

Pa

Ao9

Pa Ao9

Pa Aa7

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Pa Aa Pa

(Seala a otra alumna) Por qu en el hombre se pueden apreciar los cambios evolutivos? El hombre contina evolucionando? Yo creo que s va a seguir evolucionando, el hombre del pasado evolucion culturalmente No, la tecnologa, pero el hombre de la poca de Cristo es el mismo hombre de ahora Si ha seguido evolucionando Es la misma especie? Sera igual o sera totalmente diferente? Se sabe que en el proceso reproductivo se han producido algunos cambios, por ejemplo, anteriormente se cuenta que los nios nacan con los ojos cerrados y tardaban ocho das para abrirlos Qu es lo que hace un nio cuando el mdico lo toma en los brazos? Abrir los ojos y explorar el ambiente. Para que le salieran los dientes, los nios tardaban 18 meses a un ao, ahora a los seis meses. Esos son cambios que se han podido observar, pero realmente evolucin es un proceso gradual que puede llevar hasta diez millones de aos

Castro (2008)

Los alumnos responden mencionando los mismos aspectos de la evolucin del caballo que desarrollaron en su exposicin, entonces la profesora recalca los tres aspectos en los que evolucion el caballo; luego retoma la evolucin del hombre e interroga directamente al alumno Ao9, quien no responde de manera adecuada, utilizando el lenguaje no apropiado y el docente as lo seala. Pero el alumno no solo utiliza un lenguaje inapropiado, sino que tambin incurre en confusiones tericas al introducir en su afirmacin el aspecto psicolgico en la evolucin del hombre. La docente no hace mencin de esta confusin e interroga a una alumna. La alumna Aa7 manifiesta que para ella evolucin es sinnimo de desarrollo. En este caso de la evolucin biolgica, desarrollo y evolucin no son sinnimos, el desarrollo est ms relacionado con los aspectos tecnolgicos y culturales; esta idea es muy comn entre el estudiantado y aunque el docente corrige que la evolucin no es sobre la tecnologa, no aclara que la evolucin de que se est tratando en la clase involucra aspectos biolgicos intrnsecos de los organismos, que relacionados con influencias ambientales, promueven cambios que mejoran la supervivencia de los mismos en medios especficos. Despus de varios intentos fallidos con otros estudiantes en la obtencin de respuestas adecuadas, la profesora introduce dos nuevas interrogantes muy interesantes, lamentablemente las condiciones de audio de la grabacin no

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hicieron posible la trascripcin de las respuestas de algunos estudiantes. La docente entonces plantea algunas reflexiones con relacin a lo que pudo haber pasado si el hombre hubiese evolucionado. En suma, esta clase puede decirse que fue interactiva, la profesora brind muchas ms oportunidades para la intervencin de los estudiantes. Los anlisis de los contenidos y actividades desarrollados en esta clase, mostraron algunas omisiones y confusiones conceptuales y tericas, que pueden repercutir negativamente en el aprendizaje y desarrollo acadmico de los estudiantes; que se podran ubicar dentro de las dificultades epistemolgicas. Los conocimientos implicados en los contenidos conceptuales de esta clase: la evolucin y dentro de sta la evolucin del hombre y del caballo, requieren un nivel de comprensin en su relacin entre factores orgnicos, ambientales y temporales. Generalmente, se concibe la evolucin como cambios en los organismos, producidos por modificaciones ambientales, o sea modificaciones producidas desde el ambiente; si bien es cierto que hay algunos cambios que pueden ser causados por el ambiente, estos no son los cambios que ataen a la evolucin, por ejemplo, la modificacin no heredable en el nmero de

glbulos rojos relacionados con los cambios en la altitud, una vez que el individuo desciende, los glbulos rojos lo hacen igualmente hasta su nivel normal. Los cambios a los que se refiere la teora de la evolucin son las transformaciones que se producen a nivel orgnico, muchos de ellos fcilmente observables, pero stos responden a cambios que tienen que ver con la

historia gentica del organismo, y esto dista mucho de ser observado, por lo menos, directamente. Las transformaciones en estos niveles son las

responsables de la variabilidad de las especies. Sin embargo, hay un aspecto muy importante, muchas de estas alteraciones tienen su correlato con el ambiente, influyendo para que se produzcan las manifestaciones fenotpicas, que pueden ser observables o no, como una coloracin o una deficiencia enzimtica; un ejemplo de una manifestacin fenotpica es la melanosis

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industrial de la B. carbonaria y de una deficiencia enzimtica, la no produccin de lactasa en el metabolismo de la leche. Igualmente importante, es la visin del tiempo en la evolucin. La evolucin requiere de largos perodos de tiempo, porque, aun cuando los cambios genticos son individuales, sus manifestaciones evolutivas se producen en el transcurso de las generaciones, es decir, a nivel poblacional de las especies. Por ello es que en los estudios sobre alteraciones genticas se utilizan modelos orgnicos cuya descendencia se produzca en perodos muy cortos de tiempo, por ejemplo, en bacterias, hongos y algunas algas unicelulares. Todas estas consideraciones conceptuales y de desarrollo terico repercuten en la comprensin y, por lo tanto, en la produccin de explicaciones de los estudiantes e, inclusive, del docente. Por ejemplo, el hecho de no interpretar el tema de la variabilidad que subyace en la teora de Darwin. As mismo, hablar de combinaciones en los individuos, en lugar de

recombinaciones o intercambio de genes; igualmente, el asunto de emparentar en una misma especie cactus y cujes, como una evolucin convergente, por el simple hecho de presentar espinas como una adaptacin al medio donde viven. Tambin, el caso de omitir la explicacin del componente fisiolgico en la evolucin, probablemente, por no comprender las implicaciones genticas, bioqumicas y hormonales que subyacen a los cambios fisiolgicos. Por ejemplo, la aparicin de rganos sensoriales altamente desarrollados, como la visn aguda, la coordinacin adecuada de los msculos de los dedos con el resto de las extremidades (manos y antebrazo). Otro aspecto relacionado con la evolucin del hombre, es que la explicacin ofrecida se limita a factores socioculturales, como el desarrollo del lenguaje y el uso del fuego. Como ya se dijo, no es el lenguaje y el uso del fuego como tales, los que se toman en cuenta en la evolucin del hombre, sino el desarrollo de las estructuras que permiten que se lleven a cabo estos sucesos.

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En este mismo orden de ideas, se pudo obtener del anlisis, la presencia de preconcepciones relacionados con algunos conceptos, como la evolucin orgnica asociada a la evolucin cultural tecnolgica, bastante arraigada en algunos estudiantes. De este mismo modo, se desprende del anlisis de estas actividades de clase, que se proporcionaron oportunidades para la participacin de los estudiantes, contextualizando situaciones y facilitando preguntas con esta intencin. As mismo, se pudo observar en las participaciones que, adems de la presentacin de buenos aportes en algunas de las exposiciones, tambin se not en otros una dbil preparacin personal, demostrada en el lenguaje y en el vocabulario. Ubicamos estos aspectos en el componente

pedaggico del aprendizaje. En el anlisis de la siguiente clase se detallan los contenidos, las situaciones de aprendizaje y las actitudes de docente y alumnos en las

discusiones y explicaciones desarrolladas durante la sesin de clase.

Anlisis de la clase 4

Se discutieron y explicaron los temas sobre la Diversidad de la Tierra. En esta oportunidad los contenidos fueron presentados por los estudiantes, bajo la modalidad expositiva. Asimismo, se identific la red conceptual en que se basan los conocimientos del tema estudiado:

RED CONCEPTUAL Diversidad. Zonas fitogeogrficas. Regiones de vida. Regiones zoogeogrficas. Regin Paleartica, Regin Neotropical. Regin Etipica. Regin Australiana. Pluviselva. Biomas. Selvas siempreverdes. Clima tropical. Clima seco. Clima templado. Clima taiga. Hibernacin. Biocenosis. Perennes. Caducifolio. Estratos. Fototropismo. Parques Nacionales. Monumentos Nacionales.

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Para la indagacin, preparacin y exposicin, los estudiantes se constituyeron en grupos. Igualmente, elaboraron lminas como material de apoyo, con ellas prcticamente tapizaban la pared frontal del aula al momento de la exposicin; tambin se pudo observar que muchas de estas lminas no eran legibles desde ciertas distancias y estaban recargadas con informacin.

Registros Clase 4: Diversidad de la Tierra El primer grupo estuvo integrado por 4 alumnas, quienes se La alumna Aa1 comienza con

distribuyeron los temas para la exposicin.

una introduccin: Nuestro tema es sobre la importancia de la diversidad de la vida en el Neotrpico. Entre los puntos que son las zonas fitogeogrficas que tenemos en Venezuela, en nuestro sistema terrestre, la vida de clima fro, de clima seco, del neotropical, etc. La alumna Aa2 sigui con el primer punto, el cual trat sobre la diversidad en el Neotrpico: Registro 4
PARTICIPANTE Aa2 EXPOSICIN
Yo voy a empezar hablar sobre la importancia de la diversidad de vida en el Neotrpico, en como se dividen las regiones de vida. En 1951, el zoogeogrfo Benfort dividi la Tierra en seis regiones llamadas zoogeogrficas. La primera regin fue la Palertica, esta se trata, de la que ocupa una parte del territorio del hemisferio Norte, sta determina los biomas de montaa, tundra, y algunas especies de animales como la lechuza, el venado, el zorro y muchas otras especies. La Neotropical, est conformada por Amrica del Sur, las Antillas, y una parte de Amrica Central, esta se dice que se separ en una parte imaginaria en k+la distribucin de su fauna y por su flora, principalmente en el proceso evolutivo cuando evolucionaron varias especies a partir de una especie determinada. La regin Etipica, la regin Etipica est reportada en el continente africano, se dice que esta regin produce animales como rinocerontes, jirafas, oso hormiguero, gorilas, etc., que predominan mucho en las selvas del congo. La Australiana, sta tiene su origen en Australia, tiene una fauna y una flora muy particular, entre la fauna est el canguro, el ornitorrinco () La importancia de las regiones neotropicales. Como podemos observar la importancia de la regin neotropical poseen muchos medios extensos y naturales, podemos nombrar la pluviselva tropical que es la ms extensa y continuada del planeta. La cordillera andina que sta es la cadena montaosa ms prolongada de los Andes Bueno en la regin neotropical la variedad de vida y de biomas que tiene una riqueza faunstica y

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florsticaAmrica del Sur permaneci aislada del resto del continente por aproximadamente 70 millones de aos. Se dice que despus que se hundi el puente natural que las una fue cuando surgi una barrera geogrfica que impeda el trnsito entre estas zonas geogrficas. En Amrica del Sur se fueron encontrando condiciones ptimas para evolucionarmientras que en Amrica del Norte les cost ms ya que ellos les brindaban como una parte de ayuda al resto del continente. Pero antes de que Amrica del Sur quedara aislada del resto del continente, sta ya era una isla, entonces antes existan mamferos que eran gigantes, que estos pasaron a ser secundarios, que son los que hoy existen que son 32 especies de mamferos Se dice que la unin de las dos Amricas hace cuatro millones de aos se form nuevamente el puente que hoy conocemos como Panam. Esta unin permiti la invasin de ambas especies o sea la especie de Suramrica se fueron para la que est en Norte Amrica, o sea se combinaron las dos especies, en las cuales la que estaba alejada de Suramrica, que se fueron para otra regin, no pudieron sobrevivir debido a las adaptaciones ecolgicas y a la seleccin natural, ya que ellos no pudieron subsistir porque no tuvieron la debida competencia ecolgica con las otras especies. Y lo contrario ocurri con los organismos procedentes de Norteamrica, ya que durante millones de aos soportaron gran comportamiento ecolgico, ya que ellos tuvieron en un pasado, mejor comunicados con las otras especies de la diversidad de los seres vivos en esta regin. La descripcin de la flora y de la fauna en Venezuela. Nuestro pas es muy variado ya que posee climas, suelos, y por lo manos podemos observar los climas secos, fros y los tipos de vegetacin como las selvas, sabanas, estepas arbustivas, bosques, manglares, etc. Las selvas siempre verdes estn ubicadas en el estado Bolvar, en Aragua y amazonaslos bosques se encuentran en la regin norte costera del pas y son bosques caractersticos de suelo seco, ridos. Los manglares estn ubicados a lo largo de las cortas marinas y se pueden ubicar en el golfo de Carabobo, Yaracuy, Nueva Esparte. El rbol caracterstico es el manglePramo son ecosistemas de altas montaas y se localizan en los Andesall hay varios tipos de vegetacin como son los frailejonesLa sabana, se encuentra ubicada en la zona central del pas, stas debido a sus condiciones hidrolgicas se encuentran varios tipos de clima los lluviosos y los de sequa.

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Esta alumna, de las seis regiones en la que ha sido dividida la Tierra, solo se refiri a cuatro de ellas, con una breve caracterizacin de cada una, sin darles un orden, tal y como fueron clasificadas originalmente como: la regin Palertica (I), la regin Etipica (II), la regin Oriental (III), la Australiana (IV), la regin Neortica(V) y la regin Neotropical (VI). En su exposicin esta alumna presenta problemas en la expresin oral. Muchas de sus ideas son memorsticas, algunas de ellas no tienen coherencia;

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unido a ello, tambin tiene problemas con el conocimiento del tema, que se muestra con mucha confusin, mostrado cuando dice En Amrica del Sur se fueron encontrando condiciones ptimas para evolucionar, o sea, se puede decir que ellos ya fueron evolucionando, ya los animales podan subsistir, podan buscar sus propios alimentos; mientras que Amrica del Norte les cost ms ya que ellos les brindaban como una parte de ayuda al resto del continente. Particularmente, pienso que estas confusiones se deben a una mala interpretacin de lo que en realidad se quiso expresar. La explicacin real que suministra la literatura, es que posiblemente, las especies que pasaron de Amrica del Sur hacia Amrica del Norte no pudieron adaptarse por las condiciones adversas de esa regin, sucumbiendo ante la seleccin natural; por el contrario, las especies que lograron llegar desde Amrica del Norte a Amrica del Sur, a pesar de conseguirse con condiciones bien distintas a las propias, contaban con una competencia ecolgica, debido a que durante miles de aos soportaron grandes presiones ecolgicas con especies de otras regiones, a las cuales tenan libre acceso. Otra confusin de la misma alumna se manifiesta cuando expresa lo siguiente: Pero antes de que Amrica del Sur quedara aislada del resto del continente, sta ya era una isla, entonces antes existan mamferos que eran gigantes, que estos pasaron a ser secundarios, que son los que hoy existen. En este caso la literatura resea que en Suramrica, antes de convertirse en una isla, por el hundimiento del puente natural, ya haban desaparecido los reptiles gigantes y haban aparecido e instalados dos grandes grupos de mamferos como los marsupiales y los placentarios; los cuales pudieron convivir sin ningn problema debido a la variedad de nichos ecolgicos que existan en la regin, lo que no ocurri en Australia, que dominaron los marsupiales o en Norteamrica donde el dominio fue de los placentarios.

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La siguiente alumna expuso sobre los efectos del ambiente en la diversidad. Registrado como sigue: Registro 4.1
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Efectos sobre el ambiente: Se dice que el clima de la tierra, estaba sumamente azotada por los polos y que esta vida gira alrededor de s y alrededor del sol y con el eje de rotacin inclinado, con ms razn los rayos del sol no llegan por medio de su distribucin a todos sus puntos de la tierra de forma perpendicular. Se dice que en los polos durante los seis mese que dura el invierno polar, en los polos se est en completa oscuridad, es decir, no llegan los rayos del sol, y por esta razn casi no calienta el sol, y durante los seis mese de verano se dice que los rayos del sol llegan pero de forma muy inclinada a esta zona y casi no calientan los mismos, y por esta razn durante todo el ao en los polos tienen temperaturas de cero, extremadamente fros, por eso estn siempre formadas por hielo. En el Ecuador, los rayos del sol llegan casi de una forma perpendicular verdad? durante todo el ao y esto afecta la atmsfera y el suelo. Tambin por este motivo las zonas que estn prximas al ecuador van a tener durante todo el ao temperaturas () En las zonas situadas en el polo del ecuador, en la parte se aqu (Seala una lmina) en el verano los rayos del sol llegan muy perpendicularmente y por esta razn la temperatura son muy altas y en el invierno, los rayos del sol llegan de una forma muy inclinada y por esta razn las temperaturas son demasiado bajas. La diferencia de temperaturas que existe en las distintas zonas de la tierra provocan los movimientos en la atmsfera verdad?, y el aire caliente proveniente de la zona ecuatorial, situadas alrededor del ecuador, siempre circula a las zonas polares. Al mismo tiempo, el aire que se trata del vapor de agua, que es procedente de los climas secos, se reparte en forma de precipitaciones sobre la superficie de la tierra en una forma muy desigual. Y de esta forma en la tierra podemos encontrar distintas zonas: tenemos el clima tropical, se caracteriza por su tipo de clima que presenta. Tenemos, por ejemplo, el clima fros que se encuentra sobre todo en las zonas rticas y polares, que son las temperaturas muy bajas durante todo el ao y sus precitaciones siempre se dan en forma de hielo. El clima seco se da en los desiertos y zonas ridas, que siempre las temperaturas son muy altas y las precipitaciones son muy escasas. El clima templado son las temperaturas bajas en el invierno, pero durante todo el ao las temperaturas son suaves. El clima tropical, que son las temperaturas que oscilan, mayores 28C durante todo el ao y las precipitaciones son muy altas. El clima de una zona podra determinar el tipo de ser vivo que pueda habitar en ella, por ejemplo y de ah se distinguen los distintos tipos de coordenadas terrestres que estn presentes, que son denominados tipos pluviomtricos, y esos son las temperaturas de las estepas o sabanas, los desiertos mediterrneos, los bosques caducifolios, el bosque o selva tropical.

Aa3

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Esta alumna tambin tiene problemas con la expresin de sus ideas, pareciera que no puede coordinar las ideas o que la manera atropellada de hablar le impide expresar bien las mismas. Tambin, usa un lenguaje no acorde con la situacin acadmica que se est desarrollando, cuando se

refiere a que los seis meses de oscuridad en los polos es porque los rayos del sol no llegan y por esta razn casi no calienta el sol, y durante los seis meses de verano se dice que los rayos del sol llegan de forma muy inclinada Igualmente, esta alumna presenta una confusin al referirse a los tipos de clima como temperaturas el clima fro que se encuentran sobre todo en las zonas rticas o polares que son las temperaturas muy bajas El clima tropical que son las temperaturas que oscilan. En lugar de decir las zonas rticas con temperaturas muy bajas o el clima tropical con temperaturas que oscilan La siguiente intervencin de la alumna Aa4 es sobre la vida de la zona de climas fros.

Registro 4.2
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Primero, la vida de la zona de climas fros, para los seres vivos esto es muy difcil ya que ellos tienen que adaptarse al ambiente. Estos se encuentran en los polos y estn en un tipo de clima que son tundra y taiga. El clima de tundra este tiene una temperatura que oscila entre los 18C bajo cero. Solamente seis das del ao se encuentre a 10C, la mitad del ao, seis meses son totalmente de da y seis meses totalmente de noche. Tambin se podra decir que en la biocenosis los rboles tienen una vegetacin como se puede ver (seala la lmina) la vegetacin es muy baja (escasa, apunta una compaera) son maticas chiquitas por el fro y por los vientos; tambin se podra decir sus animales se adaptan a este ambiente y adquieren un comportamiento determinado, los cuales invernan () el clima de taiga se podra decir que este tienen un invierno largo y muy fro, oscila entre la temperatura mediana inferior a 31C bajo cero y presenta tambin un verano en el cual oscila la temperatura ligeramente inferior a 10C. Existe vegetacin, se puede decir rboles, pero sus hojas son de forma de aguja, son duras y resistentes a las heladas y sus animales son vertebrados y estos se protegen del ambiente, o sea que el pelaje que ellos tienen se protegen del fro y as pueden durar ms.

Aa4

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En el anlisis de esta presentacin se observa que la alumna igualmente se expresa con un lenguaje no apropiado en estos mbitos acadmicos. Habla de oscilacin en la temperatura y seala un solo dato, el trmino oscilacin, en este caso, hace referencia entre dos datos. Tambin se refiere a la vegetacin de poca altura como maticas chiquitas y que los animales presentan pelaje para protegerse del fro para que puedan durar ms No da ejemplos especficos de la flora y fauna que habita en la tundra y taiga. La alumna Aa1 retoma la exposicin de la vida en las zonas de clima seco:

Registro 4.3
REGISTRO
Aa1

EXPOSICIN
La vida en las zonas de clima seco. Se puede decir que el principal factor que limita de la vida en estas zonas de clima seco sera la falta de agua que existe en estas zonas verdad?; y los biomas procedentes de estas zonas seran los desiertos, estepa y sabana. Sus caractersticas de clima del desierto, sus precipitaciones son muy inferiores a los 25mm al ao verdad? Y la temperatura es elevada en el da y muy fra en la nochelas plantas almacenan agua para evitar la prdida de agua por transpiracinlos animales evitan la exposicin al sol, ya que ellos tienen que hacer medidas o estrategias o mecanismos para evitar los efectos del intensivo calor que hay en estas zonas. En las estepas y sabanas, se dice las precipitaciones oscilan entre 900 a 1200mm anualesLa vegetacin prolifera en algunas pocas del ao, por esta razn algunos animales tienen que desplazarse a otros sitios en busca de alimento cuando llegan estas pocas de sequa. En los seres vivos de los desiertos, estepas y sabanas, se puede decir que en la zona seca es imprescindible que el organismo desarrolle estrategias al mximo verdad? Que le permitan utilizarla con la poco agua que estos disponen y se dice que el ejemplo ms claro para la adaptacin de la vida en los desiertos es el cactus verdad?...pero sin embargo, las plantas ms abundantes que se dan el rea son las plantas anuales, que estas son, que permanecen en forma de semilla hasta que llueve, estas plantas tienen como una vida contra reloj para germinar, crecer, florecer y reproducirse, antes de que el suelo pueda secarse. Esta sera como las zonas de las estepas y las sabanas ya que su vegetacin es muy escasa debido a las pocas precipitaciones que se dan durante el ao. La vida en las zonas de clima templado y tropical, se dice que las temperaturas aqu son moderadas y que las precipitaciones que se dan en la zona permiten un desarrollo de vida muy variado en esta zona verdad? Y los biomas dominantes seran muy pocos, entre ellos tenemos los bosques mediterrneos, el bosque cauducifolio y el bosque de clima tropical. Las caractersticas del bosque mediterreneolas precipitaciones no son muy abundantes, oscilan entre 200 y 1500mm anualesLas adaptaciones a la bicenosis se dice que la vegetacin se caracteriza por tener rboles de hojas perennes que son como los pinos bajo estos rboles crecen algunos arbustosplantas

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trepadorasen las zonas sombrascrecen muchos hongos. Entre los animales se destaca el conejo, los jabales, los zorros, algunas lagartijas, tipos de insectos. El bosque cauducifoliolas precipitaciones oscilan entre 750 y 1500mm anualeslos rboles tienen una hoja de forma caduca, que pierden estas hojas cuando llega el invierno, para as resistir ms el froentre los animales se encuentran lo que es el ciervo, marmota, osos pardos, gran variedad de aves, numerosas especies de roedores, etc. Y durante el invierno algunos invernan y otros emigran a otros lugares en busca de zonas ms calidas. El bosque o selva tropicallas temperaturas son bastantes altas que superan los 271C durante todo el ao y las precipitaciones son bastantes abundantes, oscilan entre los 1000 y 4000mm anualesla vegetacin es muy densa y por esta razn hay poca luz que penetra en esta zonahasta el suelo llega poca luz, por lo que crecen pocos vegetales y abundan los hongosLa vida animal es extraordinariamente variadacomo son las aves, reptiles, insectos, pjaros, arcnidos, etc.

Castro (2008)

La exposicin de esta alumna es mucho ms completa y coherente, sin embargo presenta algunos errores conceptuales como el caso de decir que las plantas anuales son las que permanecen en forma de semillas hasta que llueve. Se conocen como plantas anuales aquellas que tienen una duracin o perodo de vida anual. Tambin cuando dice que los rboles tienen una hoja en forma caduca, en tal caso sera que los rboles tienen hojas caducifolias, es decir que se caen. La exposicin contina con la intervencin nuevamente de la alumna Aa3.

Registro 4.4
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Los seres vivos en el bosque. En el bosque se puede encontrar varios tipos de vegetacin, como son, eso depende del tipo de tallo que haya, entre los tipos de tallos, se encuentran: el estracto arbreo, arbustivo y herbceo. El arbreo est formado por rboles y plantas altas, como lo pueden ver aqu (muestra una lmina), en el cual son trepadoras, estas reciben completamente la luz solar, y pueden formar una de esas capas lo cual impide que pase la luz solar a los estractos inferiores. El estracto arbustivo, estos son, se refiere a los arbustos y hierbas altas, el cual est formado, la poca luz que dejan pasar los estractos superiores, como es el arbreo, las reciben stos y tratan de sobresalir por medio de las sombras que el estracto superior proyecta, que impiden el paso de la luz. El estracto herbceo est formado por hierbas, helechos, etc Los rboles son los ms importantes que existen en el bosque, ya que gracias a stos podemos tener varias, varias orientaciones. Los rboles son, en el cual influyen tambin las alturas y su raz en el sueloLos arbustos y hierbas pequeas son aquellos que se

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Aa3

dan por la luz que dejan pasar los rboles grandes y estos, ellos tratan de evadir las sombras que hacen los estractos mayores por medio de zarcillos, o sea que ellos son como unas enredaderas en el cual ellos tratan de sobresalir a la luz, para llevar sus hojas, para as producir los frutos; y stos se apoyan por los rbolesLos suelos de los bosque son, estos tienen suficientes minerales y hongos, el cual stos se han relacionado con el reino vegetal, aunque stos, los hongos no pertenecen al reino vegetal y se diferencian es por la nutricinloe vegetales son seres autotrficos (los alumnos corrigen: auttrofos), y los hongos son hetertrofos, estos se alimentan de la materia orgnica de los suelos. La conservacin y preservacin de los recursos biolgicos. Los recursos biolgicos dependen de las actividades que los seres vivos obtengan de los bosques, como sus cultivos, pesca, agricultura, bosques, etc. Estos le proporcionas grandes, o sea grandes progresos en nuestra alimentacin, como en la economaesto trae como consecuencia la deforestacin y se tienen que tomar medidas, medidas rpidas para que no vayan a perjudicar los ecosistemas que existense podra decir que la forestacin, las masas forestales que ocupan el 30% de la superficie terrestre es fundamental para la vida de los ecosistemas de la tierra. Los bosques producen oxgeno, stos son esenciales para la atmsfera y esta absorbe el hidrgeno el cual genera materia orgnica, que luego stos desechan y nutren al suelo y la capa forestal tambin se podra decir, que recupera todo lo que ha hecho la deforestacin porque la deforestacin ha hecho mucho o sea se ha se ha abundado demasiado debido a la explotacin que hay de la materia o sea de la madera, y tambin se podra decir que una de las, donde se proyecta ms la deforestacin es en la zona de Norteamrica, Canad, Alaska, Estados Unidos, el cual representa el 70% de deforestacin, sin embargo tambin tienen ms actividades de reforestartambin se podra decir que en los bosques tropicales de las zonas hmedas, que estn situadas en Iberoamrica, en el cual tienen el 32% de los bosque pluviosos, en Asia est el 42% y en frica se encuentra el 52% . Se podra decir que la deforestacin est afectando mucho el ambiente, ya que estn destruyendo los pocos bosques que quedan ()

Castro (2008)

Como producto del anlisis, se han podido determinar faltas en la expresin oral, y en el uso del lenguaje apropiado; as como confusiones de ideas, de conceptos y en el desarrollo terico. En la exposicin de esta alumna, por ejemplo, cuando dice: En el bosque se puede encontrar varios tipos de vegetacin, como son, eso depende del tipo de tallo que haya; entre los tipos de tallos se encuentran el estracto arbreo, arbustivo y herbceo. Se observa en primer lugar que la expresin discursiva de la alumna es confusa en la coordinacin de sus ideas, luego se refiere a los estratos vegetales como estractos, hecho que no es corregido ni por la profesora ni por sus compaeros, aun cuando lo utiliza a lo largo de su

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exposicin. En cuanto al conocimiento, muestra confusin conceptual al caracterizar lo que es un estrato vegetal. El tipo de tallo responde a una determinada caracterstica que se utiliza para diferenciar algunos tipos de plantas, por ejemplo, plantas de tallos leosos, plantas de tallos no leosos, plantas de tallos suculentos, entre otros. La determinacin de los estratos vegetales se hace recurriendo al tamao que presentan las plantas, visto a travs de un corte longitudinal imaginario de un bosque, en donde se observa un perfil distintivo de la vegetacin. Aunque, de alguna manera, est implcito el tamao de los tallos, no se puede indicar que el tipo de tallo es el que determina el llamado estrato vegetal, en tal caso sera el tamao de los tallos, como una medida del tamao de la vegetacin. La estudiante tambin incurre en otra confusin al decir que los estratos arbustivo y herbceo se dan por la luz que dejan pasar los rbolesellos tratan de evadir las sombras que hacen los estractos mayores por medio de zarcillos, o sea que ellos son como enredaderas Hay una confusin terica al afirmar que los arbustos y las hierbas se originan por la luz. La luz permite su desarrollo, pero su origen ontogentico es otro. Por otro lado, algunas especies de plantas se desarrollan como lianas o enredaderas, produciendo unas estructuras que utilizan para engancharse a otras plantas, los llamados zarcillos, y de esta manera llegar hasta las copas ms altas en busca de luz, pero no son todos los individuos de los estratos arbustivos y herbceos los que presentan este tipo de mecanismo adaptativo. Tambin hay un error terico conceptual al afirmar que la atmsfera absorbe el hidrgeno que va a generar la materia orgnica, si bien es cierto que el hidrgeno forma parte de las molculas orgnicas, en este caso se refiere al nitrgeno que va a formar parte de la materia orgnica como constituyente de algunas molculas de los organismos vivos como en las protenas y los cidos nucleicos.

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Igualmente se observa un problema de expresin cuando dice que se ha abundado mucho en la deforestacin, quizs para expresar que se ha extralimitado en la deforestacin para la extraccin de la madera. Contina la exposicin con la participacin nuevamente de la alumna Aa1. Registro 4.5
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Vamos a estudiar ahora las causas de la deforestacin tropical. En el mundo unos 250 millones de campesinos viven en los bosques tropicales, en busca de hierbas para el cultivo o para la actividad de caza y ocupan zonas forestales que son propiedad del estado. La adquisicin de recursos naturales obliga a la degradacin de los suelos, debido a que ste al quedarse sin la corteza arbrea ste tiende a deteriorarse ms rpidamenteLa deforestacin extrae de los pisos a corto y mediano plazo, se pueden explotar minas, obtener madera y tambin emplear el agua, pero sobre todo las tierras que hay son empleadas para la siembraLa madera como fuente de combustible suelen ser utilizadas ya que otros combustibles son mucho ms carosel hombre actual ha venido desarrollando ms el avance sobre la industria, comercio y lo social, para obtener mejores condiciones de vida; y estos avances tecnolgicos crean sobre el ambiente un impacto ambientalla flora y la fauna no han podido escapar de estas alteracionesalgunos de los factores que son negativos para la flora son: la tala de manera indiscriminada, la quema de los rboles y la producciones forestales. La fauna comprende todo lo que son animales. En el mundo existen muchas especies animales que estn en vas de extincin, debido a los mares, ros y lagos que estn contaminados por los desechos txicos que hay en el ambiente, generalmente debido al hombre.

Aa1

Castro (2008)

La intervencin de esta alumna es bastante aceptable, presenta en su discurso un cierto dominio en los contenidos tratados, aunque algunas de las ideas parecieran estar incompletas. Las alumnas terminan su exposicin con las conclusiones, correspondi, en este caso, a la alumna Aa2 presentarlas.

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Registro 4.6
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Conclusiones. Bueno podemos concluir que la biodiversidad en el geotrpico es muy importante, ya que debemos saber que hay muchas especies en peligro de extincin como podemos observar aqu (seala un cuadro), est en peligro el gallito de rocas, el cndor, el tucn, la danta, la pereza y el mono araa: el oso frontino y el oso hormiguero son unas de las especies que estn en mayor peligro de extincin. Todo esto se debe a la deforestacin, ya que la deforestacin, la tala, la quema, ya que el hombre ha hecho, ha contribuido o sea a buscar consecuencias al medio ambiente. Y tambin es muy importante los biomas, los climas o sea es muy importante tambin porque hemos afectado nuestro ambiente, daando los ecosistemas que existen en el mundo.

Aa2

Castro (2008)

Las ideas de esta alumna se muestran un tanto inconexas, en algunos casos las conclusiones no tienen relacin con las premisas, por ejemplo, el hecho de decir que la biodiversidad del geotrpico es muy importante porque hay especies en extincin. Los contenidos tratados en la exposicin de este grupo de alumnas fueron bastante exhaustivos, lo que indica que su indagacin sobre el tema fue muy amplia, sin embargo, este esfuerzo no se vio compensado por las faltas y confusiones a nivel terico y conceptual. En lneas generales no explican la presencia de los conceptos encontrados en los contenidos de la exposicin. La docente no hizo correcciones a ninguna de las participantes. Despus de las exposiciones, el docente invita a los alumnos a hacer aportes a lo presentado en la exposicin. Dos alumnos toman la palabra para hacer sus aportes respectivos con intervencin de la docente:

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Registro 4.7
PARTICIPANTES INTERACCIN La exposicin estuvo muy buena, se ve que trabajaron. Yo quisiera Ao1
complementar la parte del geotrpico. Aparte de la gran variedad de rboles que hay en el geotrpico, es importante tambin () Recordemos que una parte del geotrpico est formada por Amrica de Sur, Las Antillas y el continente Norteamricano, y que estas estaban divididas por un puente natural que hoy en da es Panam, luego este puente se cay () Verdad que ella dice lo que es arbreo, el herbceo y el arbustivo, y entonces ella dice que las plantas del estrato arbreo son altas y que tienen mayor capacidad para crecer, por lo mismo que son altas pueden obtener mayor cantidad de la luz de los rayos solares, resulta que los estratos arbustivos y las hierbas no pueden obtener los rayos solaresentonces ah se est experimentando un fenmeno que se llama fototropismo que consiste en que las ramas de las plantas comienzan a dirigirse hacia la luz, y al obtener la luz ella va a poder cubrir todos sus procesos naturales, tales como la fotosntesis Tambin por la deforestacin de de las zonas tropicales, ellas van a sufrir la deforestacinen los pases desarrollados como Canad, Estados Unidos, Alaska, hay una gran deforestacin y es de pinos, y es que ellos la utilizan para hacer sus casas, pero ellos tienen una poltica de que cortan un rbol y ellos siembran tres, y entonces as de esta forma se va incrementando el rea de rboles de pino, etc. En cambio aqu en Venezuela, al sur del estado Monagas hay como una reserva de pinos llamada Uberito, que es para la produccin de papel, pero tambin la utilizan como una barrera para cuando haya derrames de petrleo. Primero, en Venezuela hay fundaciones e instituciones que se encargan de preservar y conservar la diversidad, segundo, aquellas personas que tambin existen en Venezuela que estn arduamente dedicadas a la conservacin y proteccin de la diversidad de vida. Sobre las medidas proteccionistas que existen en Venezuela sobre Parques Nacionales y Monumentos Nacionales Bien? les dije que cuando sacaran el material bsico para la exposicin tenan que entregarlo engrapado para revisarlo y decirles esto est dems, aqu les falta esto, de manera que hicieran en realidad lo que deban. La seorita cuando se refiri a la diversidad de vida dijo que no se poda explicar el porque de esta gran diversidad. Si hay una explicacin y es el aislamiento geogrfico que se dio hace millones de aos, eso trajo como consecuencia una gran cantidad de especiacinHay un problema muy grave con esta gran diversidad que existe, que est altamente amenazadaEn venezuela existen instituciones que se encargan de preservar y conservar la diversidad de vida que existe, tal como la Universidad de los Andes, la universidad del Zulia, la universidad de oriente, etc. IMPARQUES, FUSAGRI encargan de ayudar a mantener a la diversidad que existe, porque todava hay muchas especies en va de extincintenemos a Leandro Aristigueta, Tobas Lasser y tenemos a un seor de aqu, muchos de ustedes deben conocerlo que es el Pedro Durant .

Ao2

Pa

Castro (2008)

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El alumno Ao1 interviene con relacin a la gran diversidad de Amrica del Sur y hace mencin al hundimiento y restauracin del puente natural entre Amrica del Norte y Amrica del Sur, pero en realidad no da mayores aportes. El ruido impidi escuchar la intervencin con claridad. En cuanto al alumno Ao2 menciona un fenmeno que no haba sido nombrado, el fototropismo, desarrollado por las plantas como mecanismo en busca de luz, en realidad el fototropismo positivo es un fenmeno que presentan todas las plantas en sus partes areas, lo cual se traduce en un movimiento orientado hacia la luz. El estudiante tambin se refiere a la poltica que existe en algunos pases para minimizar el impacto de deforestacin, con la siembra de unos cuantos rboles por cada uno que eliminen. En Venezuela no se cumple con esta poltica y de all la diferencia en el uso sustentable de los recursos naturales. Es menester resaltar que este estudiante presenta en su intervencin dominio en el anlisis y en las deducciones que hace de los contenidos. El docente interviene para sealar que existen instituciones y personas que se encargan de la proteccin de la diversidad y que ninguno de los estudiantes las mencion. Luego su participacin expresa una especie de

reclamo al recordar que el material de las exposiciones deba ser revisado por ella antes de las mismas y menciona algunos aspectos que parece que no quedaron lo suficientemente claros. En respuesta algunos alumnos intervienen y se promueve una especie de discusin, mostrado como sigue: Registro 4.8
PARTICIPANTES Aa1 Aa2 Pa Aa1 INTERACCIN
Los objetivos de Imparques es la proteccin de la naturaleza, son porque,debido o sea a que cuando una especie, el hombre () Existen muchos focos de contaminacin que perjudican la vida de la flora y la fauna natura, donde estn involucrados rboles, es por eso que estas instituciones ayudan a cuidar lo que tenemos () Qu son Parques Nacionales? Son aquellos que tienen que ver con, depende de los animales que ellos quieren preservar, tienen que ver con el tipo de ambiente

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Aa2 Aa1 Castro (2008)

Por el tipo de clima Exacto por el tipo de clima, por ejemplo, Monte Zerpa donde hay mucha contaminacin, porque los rboles y los animales no pueden vivir con la contaminacin.

En vista de que los aportes de los estudiantes no son satisfactorios, la profesora insiste con las preguntas sobre Parques Nacionales y Monumentos Nacionales: Registro 4.9
PARTICIANTES Pa INTERACCIN
Cmo definiran ustedes Parques Nacionales, qu son parques Nacionales Son todas aquellas reas que se encuentran protegidas para la conservacin de lo que es el ecosistema que ah se mantiene, para ello aqu en Venezuela se encuentran Instituciones como lo es Imparques, que es el Instituto Nacional de Parques, lo cual se encarga de la defensa y proteccin de todo ese sistema y cada uno de, no solo de los Parques Nacionales sino tambin de los Monumentos Naturales que existen en nuestro pas. Qu son Monumentos Nacionales? Yo podra decir que son aquellos sistemas que son de gran importancia para la poblacin mundial y que tienen que ver con Son aquellas estructuras, se puede decir as, monumentales que muestran las bellezas de nuestro pas, como el Salto ngel, la meseta que se encuentra en el Amazonas, que son conocidas por otros pases, espacios naturales que por su belleza requieren ser decretadas como Monumentos para ser protegidas y admiradas, como por ejemplo el Salto ngel. Aqu en Mrida lamentablemente no tenemos ni monumentos ni Parque Nacionales verdad? S, el Parque Sierra Nevada Y qu Monumentos Naturales? A ver El monumento de la Indiaque se encuentra via de Tabay, esteLa Laguna de Urao

Ao3

Pa A02

Ao3

Pa Aos Pa Ao1 Castro (2008)

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De todos los estudiantes que intervinieron solo el alumno Ao3 conoce de lo que se est hablando, adems tiene buena expresin oral. Parece que los alumnos no manejan las definiciones correspondientes, pero s tienen claros los ejemplos.

Recapitulando, la modalidad de la clase desarrollada en forma de exposiciones, permiti que los estudiantes llevaran la batuta de la misma. An cuando este grupo de alumnas hizo una amplia investigacin documental, y su exposicin fue con mnimas exigencias interpretativas, se pudieron apreciar faltas y confusiones, que se profundizan cuando se trata de interpretaciones de conceptos y desarrollos tericos. Estas dificultades pueden interferir en los aprendizajes presentes y futuros de los alumnos. Los temas de esta exposicin se relacionan con la diversidad de los seres vivos. Los contenidos involucrados en el desarrollo de estos temas presentan dificultades porque, generalmente, el conocimiento de los mismos se manifiesta a un nivel macro, es decir, fenomenolgico. La biodiversidad o diversidad de los seres vivos es un hecho tangible, est ah, lo podemos ver, lo que no es visible, ni palpable es la explicacin que se da a este hecho. Aqu entra el componente terico y conceptual que poco se maneja en temas como estos, quedando las explicaciones simplemente en lo descriptivo. La diversidad de especies, con algunos cuestionamientos, es explicada por la teora de la evolucin, que como hemos citado en comentarios anteriores, envuelve mltiples factores de orden orgnico, ambiental y temporal. Adems, la teora supone la existencia de un ancestro comn desde donde se originaron cambios congruentes con ambientes especficos, logrndose un nivel exitoso en la supervivencia de las especies. De all que no se pueda interpretar, por ejemplo, que las especies de Amrica del Norte al pasar a Amrica del Sur pudieron adaptarse sin dificultades, no precisamente por la riqueza de nichos ecolgicos encontrados, sino por la competencia ecolgica que adquirieron con el contacto de otras especies de otras regiones,

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a las cuales tuvieron libre acceso. Igualmente, tampoco entendieron lo que sucedi en Sur Amrica antes de quedar aislada del resto del continente, por hundimiento del puente natural. Los reptiles gigantes que existan all haban desaparecido, y se haban instalado y posesionado dos grupos de animales, importantes desde el punto de vista evolutivo, como fueron los marsupiales y los placentarios, quienes tuvieron xito en su adaptacin, a diferencia de los marsupiales que se adaptaron en Australia y los placentarios que lograron desarrollarse en Norte Amrica. Asimismo, la confusin al atribuir el origen de las plantas pertenecientes a los estratos arbustivos y herbceos a la presencia de la luz, ignorando el origen ontogentico de las mismas. En este mismo orden de ideas, la creencia que todas las plantas al no tener luz suficiente se pueden desarrollar como lianas o bejucos, en busca de luz en las alturas de los bosques. Este anlisis tambin demostr faltas relacionadas con la expresin oral en la congruencia de las ideas en el discurso; tambin problemas en el uso del lenguaje especfico en estos mbitos y deficiencias en competencias argumentativas e interpretativas. Estas faltas, deficiencias y carencias las hemos catalogado como dificultades pedaggicas, debido a que son el

resultado de prcticas didcticas en el aula de clase. Tambin se puede sealar aqu la ausencia de observaciones y correcciones de orden didctico, conceptual y terico, despus de finalizada cada presentacin.

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Anlisis de la clase 5

En esta oportunidad se expusieron los temas sobre Sistema de Clasificacin de los Seres Vivos. Los contenidos fueron presentados por los estudiantes, bajo la modalidad expositiva. De igual manera, se determin la red conceptual que integran los conocimientos tericos del tema:

RED CONCEPTUAL Taxonoma. Taxonoma Cladista. Taxonoma Fentica. Taxonoma Evolutiva. Homologa. Analoga. Clasificacin. Especie. Categoras Taxonmicas. Sistemas de clasificacin. Sistemtica. Sistema de clasificacin Emprico. Sistema de Clasificacin Natural. Nomenclatura Binomial.

Este grupo de estudiantes, integrado por cuatro alumnos, presentaron seis lminas murales como apoyo didctico: Introduccin, Ejemplos de nomenclatura binomial, Clasificacin por categoras taxonmicas,

Clasificacin de los cinco reinos, Ejemplo de clasificacin del hombre y del maz, Categoras taxonmicas.

Registros Clase 5: Necesidad de clasificacin

Esta exposicin muestra el esfuerzo de los participantes en la bsqueda de la informacin pertinente. En la introduccin se seala la necesidad de una clasificacin. Se hace una referencia al origen de la clasificacin y sus principales ponentes, segn las distintas pocas. Se enfatiza sobre los sistemas de clasificacin. Igualmente se sealan los tipos de taxonomas teniendo en cuenta las teoras taxonmicas. Se habla tambin de las tcnicas modernas para la clasificacin. Veamos el Registro 5.

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Registro 5
PARTICIPANTES
Ao1

EXPOSICIN
La Tierra tiene ms de 5 millones de especies diferentes de seres vivosPara poder estudiar esta gran cantidad de especies se hace necesario un sistema de clasificacin para poder agruparlas. De esto se encarga la taxonoma que se encarga de clasificar los seres vivosy la sistemticaque se encarga de los procesos de clasificacin de acuerdo a los grados de mayor o menor parentesco de los seres vivos La clasificacin viene desde hace mucho tiempoEn la antigedad Aristteles trat de clasificar las plantas de acuerdo a lo que sera su vida y su hbitat () Teofrastoclasific las plantas en rboles, arbustos y hierbas () Luego vino Plinio el clasific los seres vivos si eran del aire, tierra o agua () Lo que fue Aristteles, Teofrasto y Plinio tuvieron gran importancia en lo que fue el medioevo u parte del renacimiento, de all para ac surgieron muchas ideas de gran importancia para la ciencia actualmenteaparece Malpigi un anatomista con un rudimentario microscpico estudio las clulas vegetales y las clulas animales. Luego aparece John Ray, naturista ingls que dividi las especies vegetales en arbles y hierbas, tambin dividi en dos las que tenan flores y las que no tenan, luego propuso lo que era una especie () En el siglo XVIII aparece Kart von Linn l fue el que ech las basesl ha dado un nombre especfico lo que se conoce como la clasificacin binomial () Actualmente se puede decir que el sistema de clasificacin se ha basado en una clasificacin mucho ms natural () Estos aportes se pueden clasificar por perodos, lo que es Aristteles y Plinio sera el perodo descriptivo, el perodo (...) en lo que sera Carlos Linneo y John Ray y los genticos naturales a Lamarck y DarwinSe puede decir que se han clasificado cinco reinos y se tienen en cuenta la organizacin celular en la forma de las divisiones Sistema de clasificacin. Sistema de clasificacin Emprico () y el sistema Natural. En el sistema emprico se puede decir que la clasificacin se hace de manera emprica se habla de las caractersticas externas que tenemos, forma, el tamao, el color () El sistema Natural tiene como base la biologa, la gentica, la bioqumica () La nomenclatura binomial. Como todos sabemos existe una nomenclatura denominada binomial que vienen del siglo XVIII, propuesta por Carlos LinneoEsta clasificacin consista en que utilizaba las caractersticas del organismo para as lograr que cada especie tuviera su nombre y es lo que se conoce como nomenclatura binomialEl primer nombre era del gnero y luego la especie. Se utiliz el latn porque era un idioma universal, por ejemplo, Homo sapiesn, el hombre; Canis familiares, el perro; Drosophyla melanogaster, la mosca de la fruta, Zea mayz, el maz ()

Ao2

Ao3

Ao4

Castro (2008)

Estos registros presentan muchos problemas en la trascripcin por las dificultades en el audio de la grabacin original, Sin embargo, se logro extraer

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lo ms importante de las exposiciones. Se puede decir que en lneas generales los estudiantes presentaron muy buena informacin del tema tratado y su exposicin fue buena tambin. No obstante, hay algunos detalles de la informacin que pueden causar algunos problemas en la comprensin de la misma, como se indica a continuacin

Registro 5.1
PARTICIPANTES
Ao2

TEXTO
luego aparece Malpigi un anatomista con un rudimentario microscopio estudi las clulas vegetales y las clulas animales en lo que sera Linneo y John Ray y los genticos naturales Lamarck y Darwin El sistema natural tiene como base la biologa, la gentica, la bioqumica ()

Ao3

Castro (2008)

Se observa que el alumno Ao2 coloca dos argumentos alejados de lo real. En el primero, los trabajos de Malpigi no tuvieron como objeto los estudios clasificatorios y, en el segundo, Lamarck y Darwin no fueron genetistas, ms an en su poca los estudios genticos eran poco desconocidos. En cuanto al alumno Ao3, dice que el sistema natural de clasificacin tiene como base la biologa, la gentica y la bioqumica. El sistema natural de clasificacin surge como una consecuencia de los procesos evolutivo de las especies. La gentica y la bioqumica son tcnicas utilizadas en la clasificacin actual. El alumno Ao1 en una segunda intervencin apunta a las teoras que fundamentan los sistemas taxonmicos. Menciona la homologa como base de la clasificacin filogentica y se refiere las taxonomas cladsticas, fentica y evolutiva, derivadas de las teoras que las soportan. Como de costumbre despus de la exposicin se establece una especie de interrogatorio por parte de los alumnos espectadores y el docente. En este caso la docente es la que interviene como se recoge en el Registro 5.2.

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Registro 5.2
PARTICIPANTES
Pa

INTERACCIN
Los nombres cientficos cules son usted? Existe el nombre cientfico para un animal? (Silencio) La pregunta es si existen reglas para un nombre cientfico, realmente cuando estamos hablando de un nombre cientfico estamos hablando de la nomenclatura binomial Qu fue creada por quin? Carlos Linneo Carlos Linneo, muy bien. Si existen reglas, el Gnero la primera letra se escribe con mayscula, lo dems va todo con minscula y la Especie se escribe toda en minscula. Entonces ustedes tienen ah en la lmina errores s? Todos los nombres cientficos estn bien, pero como los escribieron no se basa en las reglas, entonces est mal. Fjense que all tienen en Zea maz est mal, porque no se escribe con i latina a ver con qu i? Con i griega Si? Bien, ustedes tienen all tambin otro tipo de clasificacin pero no dijeron qu significa esa lmina en donde tienen la euglena, el turpial, el hombre, el maz, el perro y el sapo Para qu hicieron esa lmina muchachos? Para explicar qu tipo de nomenclatura...? () Por ejemplo el hombre pertenece al reino animal, al filo Chordara, la clase Mammalia, Orden Primates, Familia Hominidae, Gnero Homo y Especie sapiens () Muy bien Gastn, cuando usted me dice que eso es para clasificar los organismos en las principales categoras taxonmicas significa qu no hay ms categoras? Hay supercategoras !Ah! exacto verdad? Es decir que por ejemplo, Reino tiene subreino, Phylum tiene subphylumverdad? Pero nosotros vamos a trabajar con las principales categoras taxonmicas Estamos claros? OK. Yo quisiera que me especificaran un poquito ms qu significa analoga u qu significa homologa, cuando nosotros tomamos esto como tipos de clasificacin qu significa? Homologa son los rganos que tienen diferentes estructuras () Entonces homologa significa similitud basado en antecesores comunes Si, algo as () Muy bien muchachos

Aa4 Pa

Aos Pa

Ao3

Pa

Ao3 Pa

Ao4 Pa Ao4 Pa

Castro (2008)

En esta interaccin que se establece entre el docente y los estudiantes expositores, el docente trata de corregir algunos errores del lenguaje especfico y aclarar algunos conceptos, cumpliendo as su cometido didctico. Sin embargo, la respuesta del alumno Ao4 sobre homologa no es la correcta,

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en la homologa las estructuras cumplen diferentes funciones, pero comparten un patrn estructural.

En resumen, podemos decir que la informacin presentada por los alumnos expositores es muy amplia y su nivel de retencin excelente, sin embargo, mucha de la terminologa de este tema se encuentra en un nivel terico o de hiptesis que los alumnos todava no logran comprender. Por ejemplo, la clasificacin jerrquica de los organismos en grupos incluidos, no es una consecuencia de la aplicacin de las reglas taxonmicas, es una consecuencia del proceso evolutivo de las especies. Asimismo, las categoras y los taxa son construcciones mentales que muchas veces responden a hiptesis que pueden ser refutables y modificables segn sea el caso. Entendindose por categora el nivel que ocupa cada grupo o taxn en el sistema.

Anlisis de la clase 6 En esta clase se expusieron los contenidos relativos a los grandes grupos de organismos vivos: los Procariotas, Eucariotas y los Virus.

Tambin se identificaron los conceptos que constituyen el entramado conceptual en el que se apoyan estos contenidos:
RED CONCEPTUAL Procariota. Eucariota. Bacterias. Cianobacterias. Metabolismo anaerbico. Mitosis. Meiosis. Singamia. cidos nucleicos. Virus. Adenovirus. Retrovirus. Capsula. Cpside. Viroides. Ciclo virulento. Fijacin. Penetracin. Transmutacin. Ensamblaje. Lisis. Ciclo lisognico. Bacterifago. Inmunodeficiencia humana.

En esta oportunidad la clase se desarrolla en su totalidad con la modalidad expositiva por un grupo de estudiantes. El grupo est integrado por tres alumnas, quienes presentan 7 lminas murales como material de apoyo referidas a: Diferencia entre organismo Procariota y Eucariota,

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Bacterias, Virus, Estructura de los virus, Ciclo virulento, los Eucariotas, y una con dibujos. Las alumnas se distribuyeron los temas para la exposicin.

Registros Clase 6: Grandes Grupos de Organismos

Despus de una breve introduccin la alumna Aa1 contina con el tema que le corresponde. El anlisis de esta exposicin muestra una serie de omisiones, confusiones, errores y faltas tericas y conceptuales, y tambin ausencia de elementos cognitivos, algunas de ellos se subrayan en el registro.

Registro 6
La pared celular. En las procariotas es una estructura rgida que recubre la membrana citoplasmtica, que se encarga de proteger () Tenemos las bacterias Gram+, que estas estructuras estn compuestas de muchas capas de molculas de protenas, lipoprotenas y las bacterias Gram- estn formadas por una capa fina situada en medio de dos capas. La membrana citoplamtica funciona como una barrera de permeabilidad situada dentro y fuera de la clula, est constituida por una capa doble de protenas, las cuales tienen diferentes formas. Los ribosomas son partculas formadas por protenas y cido ARN, funcionando como lugar de sntesis proteica. Una clula procariota tiene cerca de 10 mil ribosomas, constituyendo en el citoplasma una membrana granular. La regin nuclear tambin llamada nucleolo y la presentan exclusivamente las procariotas. Las clulas bacterianas tienen una sola molcula de ADN que se encarga del funcionamiento y de la estructura relacionada con la membrana citoplasmticaEn las clulas procariotas la actividad gentica est constituida por una capa lipoproteica el ADN no se encuentra dentro del ncleo limitado por una molcula nuclear, por eso fue que se decidi llamarlas procariotas a todos los individuos que poseen una clula como esta Tambin se puede decir que la fotosntesis juega un papel importante en la actualidad. Las cianobacterias actan como molculas celular que tienen su clorofilaHoy se conocen tres grupos de bacterias fotosintticas, tenemos la bacteria roja sulfurada, la bacteria verde y la bacteria roja del azufre (roja no sulfurada) ()

Castro (2008)

El anlisis seala una falla terica al diferenciar la estructura de la pared celular de de las bacterias Gram+ y Gram-. Se ha determinado que la pared celular de los organismos Gram+ est constituida por una gruesa capa de

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peptidoglicano, compuesto por molculas de aminocidos y azcares, muy resistente a las condiciones extremas del ambiente. En tanto que la pared de las Gram- adems de una delgada pared de peptidoglicano, tienen una gruesa membrana externa que las recubre, compuesta de lpidos y carbohidratos. La diferencia de estas estructuras hace que las bacterias se coloreen de manera distinta cuando se aplica la coloracin de Gram, separando las bacterias en estos dos grandes grupos. La estudiante tambin incurre en fallas tericas al sealar que la actividad gentica de los procariotas est constituida por una capa lipoproteica. Es un hecho que la actividad gentica de todos los organismos vivos est vinculada a la molcula de ADN. Igualmente tiene confusiones tericas al aseverar que en los procariotas los ribosomas forman una membrana granular, esta membrana granular en el citoplasma las presentan las clulas eucariotas. Asimismo, denota fallas tericas cuando apunta que el ADN se encarga del funcionamiento y de la estructura relacionada con la membrana citoplasmtica. Se conoce que el funcionamiento del ADN tiene que ver con el funcionamiento y la determinacin morfolgica, estructural y funcional de todo el organismo como un todo. En este mismo orden de ideas, la estudiante presenta omisiones en la explicacin del metabolismo de las procariotas, al limitarse a indicar las

formas sintetizadoras de acuerdo a los grupos de organismos -cianobacterias, bacterias rojas no sulfurosas, las rojas del azufre- pero sin hacer mencin a los mecanismos que implican los procesos metablicos. Tambin deja de lado la clasificacin de las bacterias por su forma; y tampoco menciona la importancia de las bacterias desde el punto de vista de la salud, ecolgico y econmico. Estas faltas y omisiones tericas se suscriben dentro de dificultades epistemolgicas, desde el mismo momento en que el alumno no puede reconstruir el devenir epistmico de este conocimiento. Se evidencia asimismo, la ausencia de inferencias y deducciones para vislumbrar a los organismos procariotas como los primeros de la escala

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evolutiva y, por ende, la relacin con la

sencillez y conformacin de su

estructura. Estas dificultades cognitivas han repercutido en la elaboracin de las reconstrucciones tericas apropiadas. Tambin queda demostrado en este anlisis, falta de tipo didctico en la ausencia de correcciones, y orientaciones en la exposicin de la alumna. Contina con su exposicin la alumna Aa2 con el tema sobre los eucariotas. Esta alumna ha hecho uso de sus procesos cognitivos para reconstruir en una sntesis coherente la informacin investigada, da evidencia de sus deducciones en el uso de argumentos en algunas partes de su texto al hablar del origen de las eucariotas y hacer mencin de la hiptesis que ms comnmente la sustenta. Sin embargo, la alumna incurre en faltas

tericas y en preconcepciones en su exposicin. Mostrado en el registro (subrayado).

Registro 6.1 (Aa2)

Una vez que se descubri la vida celular, el primer avance en grado fue la clula eucariota. Su origen fue el hecho ms significativo de la evolucin orgnica, ya que mientras las clulas no adquirieron la complejidad y el grado de divisin del trabajo entre membrana y orgnulos, las procariotas no pudieron evolucionar a organismos multicelulares o tejidos de clulas diferenciadas. Numerosas hiptesis han tratado de explicar su origen, pero la ms completa es la llamada simbitica, que fue propuesta por Margulis en 1970. Esta dice que todos los orgnulos celulares de las eucariotas provenan de las procariotas simbiticas; stas se encontraban, existan anteriormente en una clula husped, pero ahora han ido evolucionando para dar lugar a las mitocondrias, a los cloroplastos y a otros organelos. El citoplasma es la regin acuosa de la clula, que est constituida por enzimas, iones disueltos y otras sustancias, adems contiene muchos orgnulos que estn limitados por la circunferencia. Los flagelos o cilios, las procariotas no la tienen y las eucariotas s, menos las algas rojas, los hongos superiores y las antofitas. () para poder producir un llamado flagelo verdadero, es como la cola de las clulas eucariotas.

Castro (2008)

La estudiante Aa2 comete una falta terica cuando afirma que las procariotas no tienen flagelos, aunque no es una caracterstica generalizada, algunas bacterias s presentan flagelos en su estructura celular, como

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Escherichia coli, por ejemplo; lo que habra que puntualizar es que estos flagelos tienen una naturaleza diferente a los flagelos presentes en las clulas eucariotas. Otra situacin que se presenta en la disertacin de la estudiante es la manifestacin de preconcepciones al considerar, por ejemplo, los flagelos de las clulas eucariotas como colas; tambin el hecho de decir que los orgnulos estn limitados por la circunferencia, al referirse a la delimitacin por la membrana, ya sea de los orgnulos o de la propia clula, stos, rara vez toman la forma de una circunferencia. Pienso que esta ltima preconcepcin es alimentada por algunos docentes y por los libros textos, al representar los modelos celulares de una misma forma, generalmente esfricos. Se evidencia aqu una falta pedaggica al no manejar de manera adecuada el modelaje en la accin didctica. La participacin de la alumna Aa3 es sobre el tema de los virus. El anlisis de la exposicin de esta estudiante revela una serie de problemas comenzando por su expresin oral y el uso de un vocabulario no adecuado a la especificidad que requiere el tema. Tambin manifiesta confusiones, faltas tericas y conceptuales. El registro 6.2 muestra estos problemas.

Registro 6.2
Los virus son seres considerados entre lo vivo y lo no vivo, de aqu que no se incluyen en ninguno de los cinco reinos ya conocidos. Los virus ya que por no ser parte de los seres vivos, no pueden ser incluidos en ningn tipo de clasificacin de los seres vivos, ya que se dejan para se estudiados por su propia clasificacin aparte. Los virus por no ser considerados seres vivos se les llaman entes biolgicos. Tambin se dice que los virus estn constituidos por cidos nucletidos que pueden ser ADN, ARN o ambos, est rodeado por una enzima de protenas que determina la especificidad del virus. Los virus que encuentran una clula, esta clula tienen que tener un receptor para la protena viral, por ejemplo, los virus que causan el sarampin y la viruela, estos son los que infectan las clulas de la piel Algunos problemas en la clasificacin de los virus. Los virus tienen un sistema celular muy complejo, no tienen metabolismo, adems poseen ADN o ARN. Los virus atacan el sistema inmunolgico del cuerpo humano y hasta ahora no se ha descubierto una vacuna para contrarrestar su efecto daino en el hombre. Aqu hablamos del ciclo virulento. El ciclo virulento se refiere a la fijacin, penetracin, la transmutacin, el ensamblaje y la lisis. La fijacin es cuando el virus se fija en una clula del husped antes de penetrar en ella. La penetracin en cuando el virus se posa

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sobre la clula y aqu suelta como un lquido o su, la sustancia que es la que se riega por toda la clula. El ensamblaje lo realiza en el proceso anterior a la replicacin que es cuando queda interrumpido elLas reservas de ncleos de ADN y cpsides de protenas son ensambladas para formar nuevos virus completos Tenemos el ciclo lisognico, este ciclo es cuando libera su materia gentica a lo cual el virus est contaminado por un tiempo determinado Tambin tenemos la inmunodeficiencia humana que es el llamado VIH, que es especfico. Este virus se da por el ARN, que es infectado de muchas maneras. Este virus de inmunodeficiencia humana es un retrovirus, como ya habamos dicho. Este sndrome se infecta por medio de la sangre, la saliva, y en muchos casos por el semenEste virus tarda mucho en presentar sus sntomas. Algunas enfermedades causadas por virus, tenemos las miocarditis infecciosas, tambin el herpes labial, vaginales, anales, tambin tenemos la conjuntivitis hemorrgica. Tenemos el sndrome de inmunodeficiencia adquirida, tambin tenemos la bronquitis, faringitis viral. El cncer de cuello uterino, la herbola, el virus de la poliomielitis, dengue en muchos casos, la viruela, todos estos sndromes no presentan sus sntomas de un da para otro, tarda mucho tiempo en presentarlo. Hay unos casos que si, de una vez presenta su fiebre, vmitos, dolor de cabeza, etc Bueno, para finalizar tenemos que la elaboracin de las vacunas todava est vigente, porque como sabemos, cuando una persona est infectada no puede ponerse una vacuna porque eso sera alterar el proceso del virus, lo nico que queda despus que una persona est infectada con el virus es esperar a que estn presentes sus sntomas y de ah s empezar el tratamiento de ese tipo de virus Para finalizar nuestra exposicin, nosotros tenemos que las clulas procariotas y eucariotas son muy importantes porque son las que estn en nuestro metabolismo y tambin tenemos los virus que siempre nos estn atacando, en cualquier lugar, en cualquier cosa que nosotros al tocar, se encuentra

Castro (2008)

Como ya se mencion, la expresin oral de esta estudiante presenta deficiencias al utilizar un registro del lenguaje no adecuado. El comienzo de su exposicin es redundante. Tambin, cuando seala que el virus se da por el ARN, que es infectado de muchas maneras; en lugar de expresar que este tipo de virus est constituido por ARN. Asimismo, muestra un lenguaje no acorde con la situacin especfica que se est tratando, al referirse a la penetracin del virus a la clula, que ste al posarse sobre la clula suelta como un lquido o la sustancia que es la que se riega por toda la clula. Igualmente el anlisis muestra errores conceptuales, en este caso particular, son errores que tambin estn presentes en el libro texto, como el hecho de que se pueden encontrar virus con ambos tipos de cidos nucleicos ADN y ARN al mismo tiempo, as est escrito en uno de los libros textos que

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utilizan los estudiantes, situacin que no fue corregida por la profesora de aula. En cuanto a las faltas tericas evidenciadas, se destaca una al afirmar que los virus tienen un sistema celular muy complejo y no tienen metabolismo. Primero, los virus no forman sistemas celulares y mucho menos complejos. Se sabe que los virus son estructuras muy simples constituidas por un ncleo de cido nucleico y una cubierta de protena, asimismo, se conoce que los virus carecen de un metabolismo propio, pero utilizan el metabolismo de las clulas que invaden para fines propios. Tambin cuando afirma que las clulas procariotas y las eucariotas son importantes porque estn en el metabolismo. Estos son dos grupos de clulas tan diferentes entre s que forman parte de dos grupos de organismos diferenciados en la escala taxonmica. Algunos problemas presentados por la alumna, como su deficiente expresin oral, el uso de un vocabulario no adecuado a la especificidad del tema, los errores conceptuales y tericos, podra decirse que son producto de prcticas didcticas no adecuadas. No fueron corregidos ni tratados en su momento. Estos problemas se identifican como pedaggicos. En tanto que las faltas tericas y conceptuales son problemas de ndole epistemolgico en la reconstruccin del conocimiento por los estudiantes. Los problemas cognitivos subyacentes en las relaciones entre conceptos, las deducciones e inferencias, por ejemplo, desde el modelo viral a su comportamiento en las clulas que ataca, se determinan como problemas psicolgicos. Una vez finalizada la exposicin de estas alumnas, comienza un ciclo de preguntas y comentarios. En lo que sigue se resume algunos de ellos.

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Registro 6.3
PARTICIPANTES Aa1 (del pblico)
Se dice que se pude contagiar con un beso si esa persona tiene alguna vejiga o herida en la bocaUna persona se contagia por la saliva, es decir, yo beso a una persona y esa persona est infectada y esa persona tenga una vejiga o tenga contacto con sangre Profe verdad que si uno no tiene vejigas en la boca ni nada y viene otro y me besa verdad que no se contagia?

INTERACCIONES
Una persona se puede contagias de sida?

Aa3 (expositora)

Ao2 (del pblico)

En alguna parte t dijiste que el SIDA se contagia por el semen, dijiste que era nica y exclusivamente el semen () Recordemos que las vas de contagio son por sangre, por saliva y por semen, eso fue lo que dijiste Qu pasa? Que no es solamente por semen, hay que tomar en cuenta que es por los fluidos sexuales; porque si fuera nica y exclusivamente por el semen, cmo es posible que por el contacto sexual o relaciones sexuales de pareja, que sea la mujer la que lo tenga, el hombre termina contagiado. Entonces, recuerden no es solamente por el semen, son los fluidos sexuales de ambos sexos. esto nos indica a nosotros que hay poca cultura sexual todava Jvenes! y este es un virus que est atacando, desgraciadamente a los jvenes. Fjense, muchos de ustedes no saben cmo se contagia. Y desde cuando los Organismos, programas, por la televisin, por la radio, en los liceos, transmitiendo lo que es el SIDA, las consecuencias

Pa

Ao3 (del pblico)

no solamente por relaciones sexuales, sino por, a nivel mundial hay individuos que tienen el VIH, es porque, pero es que han sido los nios contagiados por sus padres

Aa1 (del pblico)

Profe esto tambin se debe a la promiscuidad que hay en ambos sexos, por lo menos, ahorita, hoy en da las mujeres que llegan y se acuestan con cualquier persona y al otro da se estn acostando con otros, sin cuidarse Por las jeringas en los drogadictos, por las transfusiones, en las peluqueras

Castro (2008)

La alumna Aa3 expositora intenta responder la pregunta realizada por la alumna Aa1 (del pblico) sin utilizar argumentos propios, repitiendo la

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informacin terica y buscando un soporte con la docente. Indudablemente, que el estudiante Ao2 en su intervencin demuestra domino del tema, su discurso es coherente, adems realiza inferencias y deducciones para argumentar su explicacin. El alumno Ao3 y la alumna Aa1 indican otras fuentes de contagio para el SIDA. La discusin al final de la exposicin es una prctica didctica que permite la interaccin entre los expositores y el resto de los estudiantes de la clase, aportando ideas y crticas constructivas. Sintetizando esta clase, se observa en el anlisis de los contenidos de las diferentes exposiciones, la existencia de omisiones, confusiones y errores conceptuales y tericos, as como tambin faltas en las relaciones conceptuales y tericas, adems, ausencia de deducciones e inferencias

desde los aspectos tericos a las construcciones derivadas de las mismos en las reconstrucciones del conocimiento. En la consideracin a los contenidos relacionados con los organismos procariotas, los eucariotas y los virus, estos son estudios referidos a la taxonoma, exceptuando los virus, que por sus caractersticas muy particulares, no entran en estas clasificaciones. Generalmente se piensa que el abordaje de los estudios taxonmicos es simplemente descriptivo, sin embargo, la comprensin de estos contenidos requiere de conocimientos sobre la naturaleza taxonmica. Conocer, por ejemplo, que la ubicacin de un grupo de organismos en un sistema clasificatorio se corresponde con un criterio evolutivo, y por lo tanto, los primeros grupos que se estudian son menos evolucionados que los que siguen. As, en este estudio los procariotas son los menos evolucionados y su simpleza estructural es un correlato de ello. En este caso particular de los estudios taxonmicos hay que considerar tanto los procesos metodolgicos y tericos intrnsecos a los mismos, como los procesos cognitivos involucrados en estos procesos de construccin de las clases respectivas. Especficamente aqu, los taxnomos tuvieron que

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recurrir a procesos de anlisis, comparacin, de relaciones y de abstraccin, para ubicar los organismos en grupos en un orden jerrquico. Obviamente, el tratamiento de estos contenidos en la clase debe seguir un procedimiento similar, en la que se destaque el uso de los procesos cognitivos como organizadores de este tipo de conocimiento. Se podra decir en este caso particular de los estudios taxonmicos, que las dificultades encontradas, se deben ms a la ausencia de procesos cognitivos relativos a estos conocimientos, que a faltas tericas y conceptuales propiamente dichas; y stas a su vez, derivan de faltas en los tratamientos didcticos correspondientes, durante la prctica pedaggica. En este mismo sentido, se han hecho evidentes otros problemas de orden didctico por la falta de asesoramiento para la exposicin y de correcciones y orientaciones en los problemas presentados y en el uso de un lenguaje inadecuado en las explicaciones, considerndose todo esto como un problema pedaggico. Por otra parte, se evidenciaron tambin algunas preconcepciones. Las preconcepciones se consideran desde el punto de vista psicolgico como construcciones relacionadas con fenmenos, eventos o cosas realizadas en el contexto cotidiano en donde se desenvuelven los individuos y que pueden convertirse en obstculos para el aprendizaje de conceptos aceptados en la educacin formal. Muchas de las preconcepciones identificadas en este anlisis son generalmente difundidas por los docentes y por los libros textos al utilizar algunas representaciones como casos reales, sin especificar que tal representacin responde a un modelo terico o didctico. En lo que sigue, se presenta el anlisis correspondiente a los contenidos de la clase 7, con la modalidad de exposicin a cargo de un grupo de estudiantes.

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Anlisis de la clase 7 En la clase 7 se expusieron los contenidos relacionados con la Clasificacin: Cinco reinos. Bacterias. Igualmente, se identificaron los conceptos que sustentan los conocimientos de estos contenidos:

RED CONCEPTUAL Moneras. Protista. Fungi. Animalia. Piantae. Fotosntesis. Quimiosntesis. Autotrfico. Heterotrfico. Sexual. Asexual. Conjugacin. Transduccin. Mitosis. Meiosis. Metabolismo. Saproftico. Simbiosis. Parasitismo. Adsorcin. Aerobiosis. Anaerobiosis. Oxidacin.

El grupo expositor est integrado por 4 estudiantes, dos alumnas y dos alumnos, quienes hicieron una indagacin previa de los contenidos. Al igual que en las exposiciones anteriores los alumnos se distribuyeron los temas para la presentacin.

Registros Clase 7: Clasificacin de Seres Vivos. 5 Reinos

Comienza la exposicin la alumna Aa1. En primer lugar presenta la introduccin detallando los puntos que se van a desarrollar durante la exposicin, y en segundo lugar expone su propio trabajo, el cual consiste en caracterizar los cinco reinos. Inicia con el reino Monera, no utilizando esta denominacin sino que se refiere a ello como bacterias. Sigue con el reino Protista, el cual llama simplemente Los protistas: Contina con el reino Plantae, el reino Musci y por ltimo el reino Animal. Como ilustra el registro 7.

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Registro 7
Las bacterias. Formaban parte tanto del reino animal como del vegetal, si presentaban fotosntesis o no. En el ao de 1969 Whittaker clasific los cinco reinos, en el cual no estaba clasificado el virus, porque no presenta las caractersticas celulares que requieren los virus para poder establecerse. En las caractersticas generales de los cinco reinos permite observar que el Reino Monera tienen un tipo de clula () y son unicelulares, no presentan membrana nuclear, presentan pared celular con protenas y celulosa, generalmente no presentan cloroplasto, pero algn tipo se membrana fotosinttica, no presentan mitocondrias ni sistema nervioso, forman la recombinacin gentica que es por conjugacin, transduccin, transformacin, y en algunos casos son sexuales. Tipos de nutricin, quimiosinttica, fotosinttica y heterotrofa. Los organismos fotosintticos como Nostoc, Oscillatoria, y bacterias como Escherichia coli, Treponema, entre otros. Los Protistas. Presentan clulas eucariotas y generalmente el nmero de clulas son unicelulares. Si hay presencia de membrana nuclear y presentan tambin pared celular en algunos organismos. Presentan cloroplastos en algunos organismos y presentan tambin mitocondrias. En el sistema nervioso algunos presentan mecanismos preventivos para producir estmulos. En la recombinacin gentica est la fecundacin, la meiosis, la conjugacin y reproduccin sexual. El tipo nutricin es fotosinttico, hetertrofo y combinacin de las dos. Los organismos representativos son los protozoarios. El Reino Plantae, el tipo de clulas es eucariota y todas presentan el nmero de clulas pluricelulares, Hay presencia de membrana nuclear y presencia de pared celular constituido por celulosa, presencia de cloroplasto y de clorofila. No existe sistema nervioso y la forma de recombinacin gentica es la recombinacin, la meiosis y la asexual. El tipo de nutricin es la fotosinttica. Los organismos representativos son los musgos, las hepticas, los helechos, los pinos y los rboles. Reino Musci, tipo de clula es eucariota, generalmente el nmero de clulas son pluricelulares. Presencia de membrana nuclear y la pared celular, pero constituida por celulosa, presenta cloroplasto y mitocondrias; el sistema nervioso, no presenta las clulas nerviosas, y la forma de combinacin gentica es la recombinacin, la meiosis mitosis y la asexual. Los tipos de alimentacin son la heterotrfica mediante adsorcin, organismos representativos son los hongos. Reino Animal, el tipo de clula es eucariota, el nmero de clulas son pluricelulares, presencia de membrana celular y no presenta cloroplastos y si presenta mitocondrias; en el sistema nervioso la gran mayora de los individuos, en la forma de recombinacin gentica es la recombinacin, y la meiosis. Tipos de nutricin esta es la heterotrfica mediante la ingestin. Los organismos representativos estn los moluscos, los peces, los reptiles y los mamferos.

Castro (2008)

Se observa que la alumna intent hacer una sntesis de todos los reinos establecidos, repitiendo constantemente ciertas caractersticas comunes. Si hubiese hecho la divisin de los grupos de acuerdo al tipo de clula que presentan, no hubiese tenido que repetir estas caractersticas, por ejemplo, los procariotas (Monera), los eucariotas celulares (Protista) y los eucariotas superiores (Animales, plantas, hongos).

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Por otro lado, el anlisis determina que la estudiante presenta problemas en su expresin lingstica. Por ejemplo, al afirmar que el nmero de clulas son pluricelulares o unicelulares, es muy diferente si dice que segn el nmero de clulas los organismos pueden ser pluricelulares o unicelulares. Se identificaron tambin errores conceptuales y faltas en el desarrollo terico. Entre los errores conceptuales se puede mencionar el hecho de expresar que la pared de las bacterias contiene celulosa, la celulosa es el componente principal de la pared de las clulas de las plantas. Hay confusin conceptual tambin cuando refiere que la recombinacin gentica se realiza por la fecundacin y la reproduccin sexual, esta es una expresin tautolgica, ambos procesos significan lo mismo. Igualmente se revela un error conceptual al utilizar el sistema nervioso como cualidad para la

caracterizacin de todos los grupos taxonmicos. Aun destacando su ausencia, como en el caso de las plantas, sta es una cualidad que caracteriza slo a los animales. Este error conceptual epistemolgico se deriv de la consulta que los estudiantes hicieron en los libros textos, as en uno de los libro de Ciencias Biolgicas I, Primer Ao de E.M.D.P, p 148 est presente este error, situacin que no es advertida por la docente. Entre las faltas tericas, por ejemplo, se puede mencionar la afirmacin de que la recombinacin gentica se produce por meiosis, mitosis y la asexual al referirse reino Musci. Se sabe que en la reproduccin asexual y en el proceso mittico no hay ningn tipo de intercambio de material gentico, por ello es que los individuos y las clulas producto de estos procesos son completamente idnticos a los parentales. Algunas faltas tericas hacen pensar que la estudiante no establece relaciones entre las estructuras que presenta este conocimiento, tampoco parece utilizar la inferencia en la determinacin de los procesos en los tipos de reproduccin, por lo que se puede decir que probablemente muchas de las dificultades conceptuales y tericas se producen precisamente por la ausencia de procesos cognitivos en la interpretacin de estos conocimientos.

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Se observa una total ausencia de correcciones y orientaciones de tipo didctico en esta exposicin. El siguiente estudiante codificado como Ao1 expone sobre las caractersticas de las bacterias. Este alumno hizo un anlisis de la informacin y luego relacion los distintos temas para su organizacin; identifica, compara funciones, caractersticas y clasifica, por lo que se puede decir que utiliza procesos cognitivos en su disertacin. Por tal razn se muestra el registro 7.1 en forma completa.

Registro 7.1
Como primer punto yo les voy hablar sobre las caractersticas de las bacterias. Las bacterias son organismos procariotas las cuales no poseen ncleo diferenciado, ya que ya que estos carecen de membrana nuclear y adems las bacterias tienen un solo cromosoma, que producen la divisin de la bacteria, es decir, que las bacterias forman dos clulas hijas. Distribucin bacteriana, las bacterias se encuentran en todos los ambientes tales como el aire, el agua los alimentos, etc. Estn relacionados con algunas enfermedades () La clasificacin de las bacterias por su forma y por su funcin. Segn su forma las bacterias se clasifican en cocos, bacilos, y espirilos. Los cocos son aquellos que tienen forma redondeada y segn su disposicin se encuentran los diplococos, que son aquellos que se encuentran en pares, estreptococos tienen forma de cadena y los estafilococos tienen forma de racimo. Los bacilos segn su disposicin se pueden conseguir en pares, los diplobacilos, los estreptobacilos que son aquellos que se encuentran en cadena y los ltimo los () Los espirilos tienen forma de espiral y segn su disposicin estn clasificados en espiroquetas que son aquellas que tienen varias vueltas y tambin los vivriones que son aquellos que tienen forma de coma Condiciones de desarrollo de las bacterias. Las bacterias necesitan condiciones ambientales ideales para poder desarrollarse () estas condiciones incluyen la temperatura adecuada, la humedad y los nutrientes del cultivo. La temperatura media a la cual se desarrollan las bacterias oscila entre los 25C y los 20C, cabe mencionar que hay bacteria que se establecen a una temperatura de 37C, este tipo de bacterias son las patgenas que producen enfermedades infecciosas al hombre, como esta es la temperatura normal del cuerpo humano, ellas se desarrollan en esa temperatura. Tambin hay bacterias que se encuentran en las profundidades de los ocanos y en las regiones rticas. Por lo tanto, estas se desarrollan en temperaturas fras. Por lo contrario hay bacterias que viven en aguas termales que alcanzan los 91C, condicin que se desarrolla hasta los 100C. La humedad tambin es importante para el desarrollo de las clulas bacterianas, ya que hay un determinado tipo se desarrollan en un 90% de humedad () y por ltimo tenemos la luz, que la luz solar determina un desarrollo ptimo de algunas bacterias desarrollan sus actividades en presencia de luz ultravioleta. Por ltimo, tenemos las necesidades nutritivas, hay muchas bacterias que desarrollan su actividad en la superficie, pero hay otras que tienen otras necesidades tales como las bacterias patgenas que se desarrollan en espacios crticos, que como sabemos son las que producen enfermedades. El metabolismo de las bacterias. Las bacterias necesitan energa para desarrollar sus

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actividades tales como la reproduccin, manutencin y crecimiento; de acuerdo a como obtengan esta energa se dividen en dos grandes grupos, los cuales son las bacterias auttrofas y las hetertrofas. Las bacterias auttrofas son aquellas que les resulta fcil sintetizar la materia orgnica a partir de la materia inorgnica, para hacer esta sntesis requiere de energa para funcionar que provienen de la luz solar o de la energa que se obtiene de los enlaces bioqumicos. Dependiendo de la manera como obtienen la energa las podemos dividir en bacterias quimiosintticas y bacterias fotosintticas. Las bacterias fotosintticas toman la energa de la luz solar y reducen el dixido de carbono para transformarlo en carbohidratos; y las bacterias quimiosintticas en lugar de tomar la energa de la luz solar la obtienen de las sustancias qumicas de las que se desprenden. Existe otro grupo de bacterias que son las hetertrofas, son capaces de sintetizar la materia orgnica, sin embargo, deben de tomarla del medio donde viven, por ello se necesitan de las bacterias saprofticas, bacterias parsitas y bacterias simbiticas. Las bacterias saprofticas son aquellas que mediante enzimas degradan el sustrato para luego ser adsorbido; las bacterias parsitas que solamente se desarrollan a expensas de los tejidos vivos y seres superiores, alimentndose de ellos ocasionndoles graves problemas tales como las enfermedades infecciosas y por ltimo, tenemos a las bacterias simbiticas que viven en organismos ya sea animal o vegetal y esta bacteria con un beneficio recproco tanto para la bacteria como para el husped, ambos son beneficiados.

Castro (2008)

Sin embargo, el alumno presenta algunas confusiones tericas, por ejemplo, al expresar que hay muchas bacterias que desarrollan su actividad en la superficie, queriendo significar que se desarrollan en el medio externo, puesto que luego hace referencia a las bacterias patgenas como bacteria parsitas que producen enfermedades. Igualmente, cuando afirmar que por presentar algunas bacterias una nutricin hetertrofas se necesitan de las bacterias saprofticas. Las bacterias parsitas y bacterias simbiticas, no es que se producen porque se necesitan, en tal caso primero se originaron las bacterias y luego desarrollaron mediante procesos evolutivos, los distintos mecanismos para apoderarse del alimento como las nombradas por el alumno. Estos errores no fueron corregidos por la docente. El alumno Ao2 le correspondi desarrollar el contenido relacionado con la estructura bacteriana. Se puede observar que la exposicin de este estudiante parece ms una introduccin al tema que el desarrollo de los contenidos propiamente dicho.

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Registro 7.2
Estructuras de las bacterias. Sus principales componentes: el protoplasma celular que lo compone el mismo cuerpo de la bacteria, en el cual se encierra el citoplasma y el ncleo. Tambin tenemos que la membrana se puede engrosar para dar ciertas caractersticas o la forma de la bacteria () La cpsula solamente la desarrollan algunas bacterias, estee la cual le da una apariencia gomosa, una gran diferencia entre la pared y la cpsula es que la cpsula no le ofrece resistencia () Los cromatforos que existen en el grupo de bacterias con corpsculos verdes en el cual desarrollan funciones fotosintticas. Las endosporas que hacen que la bacteria sea ms resistente.

Castro (2008)

La exposicin es incompleta. No menciona la pared celular y su estructura especfica, tampoco menciona la presencia de flagelos y pelos en algunas bacterias, estos ltimos de importancia en la recombinacin gentica al establecerse puentes citoplasmticos a travs de ellos. Asimismo, no hace referencia al mesosoma, el cual es una estructura que se produce por un profuso enrollamiento de la membrana citoplasmtica en el interior del citoplasma, asiento de muchas enzimas y molculas responsables del

metabolismo bacteriano y se dice igualmente que interviene en la divisin celular. Hay una cierta confusin al utilizar los trminos protoplasma y citoplasma como diferentes, tambin hace mencin al ncleo como organela diferenciada, en tal caso sera ncleoplasma, pues se est hablando de bacterias. La incapacidad para analizar la informacin, identificar caractersticas pertinentes para organizar la exposicin muestra dificultades de tipo cognitivo. Esta exposicin incompleta no fue supervisada por la docente, tampoco hizo las correcciones pertinentes, manifestndose esto en una falta didctica. La exposicin siguiente corresponde a la alumna Aa2 quien expone el tema de la respiracin en las bacterias.

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Registro 7.3
La respiracin de las bacterias. La respiracin de las bacterias es el mecanismo para la obtencin de energa por el metabolismo. En lo que respecta a la presencia del oxgeno en estos organismos, se divide a las bacterias en dos grupos, las bacterias aerbicas y las bacterias anaerbicas. Las bacterias aerbicas son aquellas que toman el oxgeno directamente del aire y lo llevan a una oxidacin completa hasta formar agua; entre ellos tenemos como ejemplo la acetobacter. Las bacterias anaerbicas, estas bacterias en este caso, no toman el oxgeno del aire, ya que ellas se basan en la energa de la degradacin de sustancias o de la energa del consumo de sustancias. Durante todo el perodo no se consumen completamente las sustancias orgnicas y tenemos que su funcin es incompleta, entre los ejemplos de bacterias anaerbicas tenemos el Clostridium tatani. La reproduccin de las bacterias, se lleva entre 15 a 20 minutos, el bacilo () Esta manera de reproduccin puede producir millones de descendientes en muy poco tiempo. Tpicamente la bacteria se reproduce por divisin binaria () esta es una mitosis o un proceso que se da por la divisin del material normal, es el proceso normal de reproduccin, pero se ha descubierto en una bacteria del tracto digestivo humano Escherichia coli con reproduccin sexual, entre bacterias masculinas y femeninas; se demostr que haba paso de material gentico de una bacteria a otra. Este proceso se puede hacer de diferentes formas, la conjuncin (La Pa corrige: conjugacin) en la conjugacin el material gentico se traslada en un puente; en la transformacin el material gentico se traslada si una de las bacterias es capaz de captar el ADN o un fragmento de ADN. En la transduccin el material gentico se traslada mediante un vector y en este proceso interviene un virus bacterifago. El cultivo bacteriano se denomina el procedimiento para el desarrollo de las bacterias. En el cultivo bacteriano debemos tener un cultivo apropiado, que como veremos ms adelante, debe tener en cuenta la temperatura, la luz () En este proceso de cultivo se observan diferentes perodos: el perodo de incubacin, () de fertilidad, de reposo, y de crecimiento. El perodo de incubacin, tenemos que durante este perodo la bacteria no produce ninguna actividad reproductiva, sino que ah est como adaptndose al medio ambiente; el perodo de fertilidad, una vez que se han adaptado al medio ambiente, comienza a reproducirse a un ritmo muy acelerado. La multiplicacin de ellas se hace () El perodo de reposo, en este perodo ya la bacteria ah disminuye su ritmo de reproduccin, se produce un ritmo en que la bacteria se mantiene viva pero sin multiplicarse. En el perodo de crecimiento es cuando la bacteria termina de reproducirse () Ah se da un perodo de crecimiento, se llama fase logartmica.

Castro (2008)

El ttulo del tema hace pensar que el desarrollo de la exposicin se hara de manera completa, sin embargo, el tratamiento de la respiracin bacteriana se hace de manera muy simplificada sin mencionar los procesos de la fermentacin en ausencia de oxgeno y la respiracin celular en presencia del mismo. Luego la estudiante se dedica a hablar de otros procesos que ya fueron tratados por sus compaeros en esta misma exposicin, como la reproduccin bacteriana y el cultivo de bacterias. El anlisis de esta exposicin muestra tambin una omisin terica cuando al referirse a la respiracin anaerbica dice que durante todo el

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perodo no se consumen completamente las sustancias orgnicas y tenemos que su funcin es incompleta, sin producir ninguna explicacin al respecto. Igualmente la alumna presenta una preconcepcin al diferenciar las bacterias como masculinas y femeninas; en este grupo de organismos no hay distincin de sexos, la distincin se hace utilizando los smbolos + y -. En esta medida, podramos decir que la dificultad de la alumna para analizar la informacin impidi la identificacin de caractersticas y funciones relativas a los mecanismos de la respiracin, lo cual no permiti organizacin en la reconstruccin de estos conocimientos, ello dificultades cognitivas. Se observa nuevamente la ausencia didctica en la clase, no hay orientaciones relacionadas con la preparacin de las exposiciones y tampoco correcciones al finalizar la misma. El alumno Ao1 expone nuevamente sobre las caractersticas de las cianobacterias. Se observa igualmente, en esta oportunidad que la exposicin es como una especie de retazo de lo que en realidad correspondera a la exposicin. Registro 7.4
Continuando, vamos a tratar sobre las caractersticas de las cianobacteria. Las cianobacterias tienen un conjunto de caractersticas como ya se dijo antes, entran dentro de un grupo de la procariotas, no tienen un ncleo bien definido, debido a que no poseen membrana nuclear, tambin poseen clorofila al igual que las plantas superiores () Presentan dos tipos de pigmentos, las ficobilinas y las ficocianinas; las ficobilinas son las que le dan el color azul y las ficocianinas son las que le dan el color rojo () Habitan en aguas saladas y aguas dulces y tambin estas se exponen a los medios hmedos y fueron los primeros organismos que colonizaron el medio terrestre.

su

mostrando con

Castro (2008)

Cuando el alumno dice que su intervencin va a tratar sobre las caractersticas de las cianobacterias, se supone que va a decir lo ms relevante con relacin a las mismas. Si bien es cierto que las caractersticas que seal son importantes porque distingue las cianobacterias como procariotas, emparentndolas con las bacterias en el reino Monera, no aporta

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otras caractersticas que las caracterice como tales, como por ejemplo, el hecho de ser organismos generalmente filamentosos, con sus clulas fcilmente distinguibles dentro del tricoma y rodeados de un muclago; adems de realizar la fotosntesis semejante a la de las plantas superiores, utilizando el agua como elemento reductor el CO2, tambin de ser fijadoras de nitrgeno, de no ser patgenas, no presentan estructuras para el movimiento como pelos y flagelos; tampoco son descoponedoras de la materia orgnica muerta y su reproduccin es slo asexual. Estas omisiones tericas no son por simple olvido, sino que responden a fallas epistemolgicas en el desarrollo de estos conocimientos al no relacionar las diferencias dentro de las similitudes en la distincin entre los grupos de organismos, aunque pertenezcan a un grupo mayor que las contenga. El hecho de presentar una informacin incompleta indica carencia de la estructura informativa con respecto a este tpico. Este obstculo cognitivo est en la base la organizacin del conocimiento y de la construccin conceptual. El estudiante Ao3 expone sobre las principales cianobacterias. El contenido de esta exposicin debi formar parte de la exposicin anterior, por lo queda descontextualizado. Registro 7.5
Pricipales cianobacterias. Las principales cianobacterias son Neoclapsa, Nostoc y Chroococus. La Neoclapsa es un alga que se encuentra en aguas muy oxigenadas () Nostoc se consigue abundantemente en las aguas dulces estancadas, en los suelos y en el estircol, caracterizadas por ser filamentosa y alcanzar unos pocos centmetros. La oscilatoria, vive en aguas estancadas, se encuentran en el fango, en los troncos, en las paredes humedad y tambin ellas se reproducen por la presencia de tricomas.

Castro (2008)

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Si bien este alumno recoge en alguna medida las cianobacterias que se estudian comnmente, no considera las caractersticas que las pudieran diferenciar entre s. Es importante destacar que estas exposiciones por retazos que han presentado estos alumnos, no los benefician debido a que la informacin queda incompleta y descontextualizada. Esto evidencia una falla de organizacin en los contenidos de la exposicin. Este problema no es considerado por la docente que deja en manos de los estudiantes la manera como se asignaron los temas, las subdivisiones de los mismos y los turnos de exposicin, incurriendo en faltas didcticas. El estudiante Ao1 interviene por tercera vez, expone la importancia de las bacterias y las cianobacterias, presentando nuevamente exposiciones con contenidos por retazos. Registro 7.6
Importancia de las bacterias. La importancia de las bacterias y las cianobacterias para el hombre y el medio ambiente. La importancia ecolgica es que ellas permiten el proceso de modificacin, transformacin y descomposicin de los restos de animales y vegetales para que sean utilizados por las plantas. La importancia econmica es que muchas bacterias pueden ser utilizadas en procesos industriales, ellas se utilizan en el proceso de la mantequilla, quesos, etc. La importancia ecolgica de las cianofceas es que ellas constituyen el fitoplancton que son los productores primarios de los cuerpos acuticos; la importancia econmica es que cuando se presentan en grandes cantidades en un medio acutico () A continuacin se van a nombrar una serie de productos que se pueden obtener a partir de bacterias como el cido lctico, el nombre de la bacteria es bacilus () tambin el cido actico, el nombre de la bacteria es Acetobacter sp., uso de alimento. Tambin tenemos el glutamato monosdico, la bacteria es Monococcus sp. Sirve como aditivo para los alimentos; tambin tenemos la produccin de vitamina D por () Esta es toda nuestra exposicin.

Castro (2008)

El alumno comienza su exposicin con una falta terica al presentar el ttulo de su ponencia como importancia de las bacterias, asumiendo que dentro de estas estn las cianobacterias; aunque luego se refiere a la importancia de las bacterias y cianobacterias por separado, vuelve a incurrir en la misma falta al otorgar a ambos grupos el carcter de descomponedores de la materia muerta, las cianobacterias no participan de esta cualidad. Si

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bien es importante destacar la importancia de las bacterias en la industria, no lo es menos, la importancia de las bacterias desde el punto de vista de salud pblica, conocimiento indispensable en estos niveles educativos y que no fue explicado, incurriendo en omisiones. El problema mostrado para seleccionar y organizar los contenidos de la exposicin refleja dificultades de tipo cognitivo. Igualmente se expresa una falta didctica al no orientar y supervisar las exposiciones, y las correcciones ulteriores. Siguiendo con la rutina despus de la exposicin, comienza la sesin de preguntas y comentarios. En el registro 7.7 se recogen algunos de ellos. Registro 7.7
PARTICIPANTES
Pa

INTERACCION
Las bacterias son causantes de enfermedadeseconmicas, sanitarias de salud muchas

Ao1

Pa

Aa3 (grupo de la clase) Pa

Si, hay bacterias patgenas en tanto se alimentan de los individuos y por lo tanto ellas producen enfermedades, sobre todo desde el punto de vista sanitario con la produccin de medicamentos, vacunas, entre otros. estticoEllas se utilizan para fabricar el yogurt verdad? Para que se utiliza el yogurt? Y es utilizado en la dieta si o no? Eso significa lo esttico y tambin muchos utilizan el yogurt para la cara como mascarilla. Bien? Queran hacer alguna pregunta? Es como la bacteria que provienen del cochino y se aloja en el cerebro, as como tambin la solitaria () cunto tiempo ms o menos dura esa bacteria para Quin le dijo a usted que esas son bacterias? Son parsitos, son muy diferentes, muy diferentes a lo que estamos estudiando es un platelminto, es un gusano largo, es un gusano que se ve a simple vista, entonces no tiene que ver nada con las bacterias, y esto que se aloja en el cerebro es un parsito, no del cochino. Como ella se estaba refiriendo al tema de los parsitos Falt la organizacin () en el grupo. Pudieron hacer una lmina sobre problemas del mundo con las bacterias y haber dibujado las cianofitas ms representativas. S, profe lo que pasa es que ese punto le tocaba a Jess y la preparacin era de cada quien Las exposiciones son del equipo Qu significa que son del equipo? Qu yo tengo que aprenderme una sola parte?...Que todos tenemos que saber el tema, que uno prepara su parte, esa es otra cosa; en la mayora hay que preparar todo si o no? Esas son las exposiciones. Bien.

Aa1 Pa

Ao1 Pa

Castro (2008)

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El docente interviene haciendo un comentario a manera de reclamo, debido a que en la exposicin no se mencionaron las enfermedades producidas por las bacterias. El alumno Ao1 de los exponentes responde a este comentario. Igualmente la docente trata de introducir de manera forzada otra importancia de las bacterias desde el punto de vista esttico, pero si bien es cierto que el yogurt es utilizado en la dieta, lo es con fines nutritivos, y no con fines estticos. La alumna Aa3 (del grupo de clase) incurre en un error conceptual y terico al confundir las bacterias con gusanos parsitos, especficamente el parsito del cual el cochino es un intermediario en su ciclo de infeccin; a este respecto la docente parece mostrar tambin cierta confusin. El docente hace una observacin sobre la organizacin de la

exposicin, pero se limita a aspectos muy simples y superficiales como el hecho de no haber presentado algunas lminas con ciertos dibujos. Sin embargo, una falta importante en la organizacin fue, por ejemplo, el hecho de repartirse el contenido para la exposicin en fragmentos

descontextualizados. Al reclamo del docente, el alumno Ao1 responde con una excusa, la cual no es admitida por la docente, como se muestra en el registro. La intervencin de la profesora en este sentido es un elemento importante para la responsabilidad del trabajo en grupo. A manera de resumen, los resultados del anlisis muestran en estas exposiciones faltas de orden conceptual, tericas, cognitivas y didcticas. Se observa que la dificultad es mayor cuando las explicaciones deben trascender el plano puramente descriptivo involucrando los conocimientos subyacentes aportados por la teora o los modelos. Los temas de esta exposicin comprenden el estudio referido de alguna manera a las diferencias presentadas por los organismos segn la escala evolutiva. Generalmente estos estudios tienen una referencia terica como la evolutiva, por ejemplo, y se manejen en trminos hipotticos para la ubicacin

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de los individuos en algunos grupos diferenciados. El proceso de separar grupos de individuos involucra procesos cognitivos superiores, el anlisis para separar cualidades y comportamientos, requiere de abstracciones; as como el establecimiento de comparaciones y relaciones para formar grupos de individuos semejantes, pero ms an, al incluir los organismos en grupos dentro de grupos con caractersticas comunes dentro de las diferencias que los separan, se utilizan operaciones que involucran la multiplicacin e interseccin de clases. Las dificultades radican en ver a los grupos de organismos como islotes separados que tienen diferencias y semejazas pero sin establecer ningn nexo entre ellos para formar las inclusiones y las intersecciones, que son los que originan las clases. Se puede afirmar que las dificultades en la construccin de estos conocimientos tienen un fuerte componente cognitivo, adems de conceptual y terico, como ya lo habamos sealado. En el siguiente apartado se muestra el anlisis que se realiz a otra fuente de informacin como fueron las evaluaciones que se produjeron durante el perodo de la observacin participante. Se tomaron en cuenta las evaluaciones realizadas a los exmenes, que en esta oportunidad fueron todos escritos.

Anlisis de la clase 8 En la clase 8 se discutieron los contenidos relativos al reino Monera, diferencias entre bacterias y cianobacterias. Adems se identificaron los conceptos que conforman el tramado conceptual que brinda soporte a los temas de esta clase.
RED CONCEPTUAL Procariota. Bacterias. Cianobacterias. Unicelulares. Pared celular. Flagelos. Pelos. Reproduccin asexual. Ncleo no diferenciado. Ribosomas.

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Esta fue una sesin muy particular. Los alumnos se organizaron en grupos para realizar lecturas de los contenidos para ser discutidos y debatidos en una especie de interaccin, en donde el docente llevaba el control.

Registros Clase 8: Reino Monera Grupo 1 Registro 8

PARTICIPANTES TEXTO El estudio el organismos procariotas, se ubican en el reino Moneras; Ao1
actualmente gracias a los avances del microscopio electrnico, estudios de la bioqumica celular, en particular los estudios realizados por el metabolismo de un procariota en el microscopio electrnico nos ha permitido conocer detalladamente las infraestructuras celulares. En este sentido, han sido de valiosa ayuda las tcnicas de exposiciones del ADN y de las protenas comunes homlogas

Pa Ao1

Qu les ha quedado a ustedes de lo que han investigado? Bueno, lo que ha quedado es que el reino se puede decir que el reino monera agrupa los organismos como las cianobacterias, tambin conocidas como algas verde-azuladas y las bacterias. Que estas son clasificaciones no naturales, se puede decir que esta clasificacin no responde a criterios evolucionistas y esto se debe a que esta no es agrupada por un orden jerrquico, sino que ms bien se toman en cuenta aspectos como la forma, tipos de nutricin, el tamao, etc Tambin se puede decir con respecto a las bacterias que ellas se dividenno? Y esto hace que se originen bacterias con la misma composicin gentica porque como no se mezclan entonces Usted lo que me quiere decir es que ellas tienen reproduccin sexual? Asexual por divisin Ah! Asexual Y solamente por divisin se reproducen ellas? No, cmo se llama? por brotes, que como se desprende una parte de la clula madre, para dar origen a una clula hija Tambin se debe decir que las algas azuladas se ubican en el reino monera ya que ellos son organismos procariotas, qu quiere decir esto? que ellos no poseen ncleo diferenciado bien definido porque no poseen membrana nuclear. Tambin ellos son organismos que solamente de los organelos presentan ribosomas. Tambin se puede decir que ellos son unicelulares, que tienen vida libre o que tambin pueden vivir en colonias. Tambin su tipo de alimentacin se caracteriza por ser auttrofa y fotosinttica. Auttrofo quiere decir que es capaz de producir su propio alimento y fotosinttica es que ella al igual que las plantas superiores posee clorofila y carotenos y xantofilas, realizan la fotosntesis pero su alimento lo almacenan en forma de glucgeno a diferencia de las plantas superiores que es en

Aa1 Pa Aa1 Pa Ao2 Ao1

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forma de almidn. Tambin se puede decir que el papel ecolgico que juegan en la naturaleza es que fijan el nitrgeno en el suelo y entonces al fijarlo pueden darse cultivos sin necesidad de utilizar sin fertilizantes. Adems ellas tambin utilizando tanto el hidrgeno como el carbono pueden formar hidrocarburos que es el metano que CH4. Adems tambin otro aspecto que podemos decir acerca del reino monera es que se han dado varios avances en el campo de la bioqumica verdad? Y gracias a estos avances se ha podido especificar ms se ha aprendido ms acerca de estos organismos. Tambin

Pa Aa1 Ao1

Pa Ao1 Pa Ao1 Pa Castro (2008)

A ver quien ayuda ah al alumno? Usted, que le qued a usted de lo que usted investig Que estn divididos por dos partes, las cianobacterias y las bacterias, o sea que la clasificacin corresponde () Profe y tambin falta cual es la funcin que cumplen los flagelos y los pelos de las bacterias. Los flagelos son muy finos y ellos le permiten darle un movimiento rotatorio a la bacteria y es tan rpida las pulsaciones que uno no pueden notarlas Todas tienen flagelos? No No verdad? Y el flagelo adems de eso que ms les permite Ellas tienen pelos, que les permiten fijarse en un sustrato nutritivo Muy bien, excelente

Grupo 2 Registro 8.1

PARTICIPANTES TEXTO Los procariotas. Los seres vivos en 5 reinos () Primordialmente la Ao1

Aa1
Pa Pa Ao1 Pa Ao2 Pa

vida comienza con los organismos ms simples () La otra pregunta dice Cules son los avances que permitieron clasificar en forma jerrquica los organismos () Jons se va a dejar ganar por las mujeres () Pero tres preguntas, qu preguntas discutieron. A ver qu les qued a ustedes. Si me dicen que ustedes han discutido Qu preguntas respondieron? A ver sin mirar el cuaderno Que fueron clasificados los seres vivos en cinco en los cinco reinos y las caractersticas de cada uno, que incluyen moneras, plantae, animalia y protista Cules son las caractersticas de cada uno de esos reinos? Procariotas Cules, cules, a ver. Reino

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Ao2 Pa Ao2 Aa1

Protista Cules son las caractersticas del reino protista? Est compuesto por organismos eucariotas, unicelulares, auttrofos, el reino Animales, que est compuestoanimales que estn compuestos por organismos eucariticos y que ellos se deparan los alimentos por la misma ingestin Aj El plantae que est constituido por organismos fotosintticos pluricelulares Una caracterstica sacaron de cada reino? Una caracterstica por cada reino? Cuntas sacaron por cada reino? () Se dan cuenta que no han discutido. Si ustedes han discutido cada una de las preguntas como no les va a quedar nada a ustedes, con tres preguntas nada ms que responder. Si ustedes en verdad han ledo, han discutido y han respondido esas tres preguntas les tiene que quedar

Pa Ao3 Pa

Castro (2008)

Otro Grupo Registro 8.2

PARTICIPANTES Pa Aa1 TEXTO
Qu consiguieron ustedes? El uso de los avances del campo de la bioqumica celular y en particular los estudios relacionados con el metabolismo de los procariticos y el microscopio electrnico que ha permitido conocer detalladamente las estructuras de cada clula. Mire se cuenta con el mecanismo especfico que permite a los bilogos establecer ms fielmente las relaciones de orgnicas. En este sentido ha sido de valiosa ayuda las tcnicas de Secuenciacin del ADN De secuenciacin del ADN y de protenas homlogas estudiadas anteriormente Qu significan que sean homlogas? Homo, homo O sea que tienen un mismo gen pero que tienen funciones distintas Y qu es la homologa? Es eso que presentan un mismo gen Ustedes cuando vieron esa palabra aqu encontraron ustedes, trataron de ver qu significa eso? S Son organismos que tienen un mismo gen pero con distintas funciones Aja, entonces qu significa ac esto, protenas homlogas?

Aa2 Aa1 Pa Aa2 Aa1 Pa Aa1 Pa Aas Aa1 Pa

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Aa1 Pa Aa2 Pa Aa2 Aa3

Pa Aa1 Pa Castro (2008)

Que son las mismas protenas, pero son como dice aqu, que tienen un mismo gen pero con distinta funcin, que son las mismas () Qu ms? Que son diferentes unos de otros. Por lo menos los del reino protistas hay unos son hetertrofos y otros son auttrofos. En cambio por lo menos los de animala son todos hetertrofos Aj El reino monera esta constituido por bacterias y cianobacterias y son organismos procariotas y en el reino protista son organismos eucariotas Bueno con esto uno se da cuenta por lo meno de la gran variedad que hay entre esto seres vivos, porque como ella dijo, hay unos que son procariotas, otros son eucariotes, unos tienen pared celular, otros no, unos son ms grandes que otros. Por lo menos las bacterias son sumamente pequeas y en el reino plantae y en el animala la gran mayora tenemos organismos sumamente grandes Y los que no tienen pared celular que tienen? Membrana celular? Membrana celular. Bastante bien muchachas

Otro Grupo Registro 8.3

PARTICIPANTES Aa1 TEXTO
La composicin de los organismos, la composicin del cuerpo de los organismos, otra que sera, las razones por las cuales las algas se ubican en el reino monera es porque poseen un tipo de nutricin autotrfico fotosinttico Ve a ver si le ayuda a la alumna Se puede decir que el reino monera est constituido por bacterias y cianobacterias () Se puede decir que los organismos se ordenan en orden jerrquico, porque se ordenan por su tamao y por la cantidad de clulas que tengan () Y tambin se dice que la mayora de las bacterias se alimentan heterotrficos y Ellas tienen varios tipos de alimentacin Cules son los tipos de alimentacin? Materia inorgnica Cmo inorgnica? Ellos se alimentan de materia inorgnica muerta
Cules son los tipos en las bacterias?

Pa Aa2

Aa1 Pa Aa1 Pa Aa1 Pa Aa1 Castro (2008)

Eso no lo hemos discutido

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El anlisis de los registros del primer grupo de estudiantes muestra que el alumno Ao1 parece ser el ms aventajado del grupo. Proporcion informacin coherente y detallada sobre los aspectos del contenido, como por ejemplo, la presencia de glucgeno como producto de reserva en las Moneras. Mientras que la alumna Aa1 tiene limitaciones en su explicacin,

probablemente porque no maneja el lenguaje especfico relacionado con el tema como , por ejemplo, reproduccin asexual, divisin binaria, otros. Igualmente, cuando expresa que las Moneras estn divididas en dos partes, en lugar de decir que estn divididas en dos grupos. Asimismo, la alumna Ao2 falla en su aporte, al expresar que las bacterias se reproducen por brotes. El docente no corrige estas fallas. El anlisis de la participacin del segundo grupo de estudiantes revela que en realidad los alumnos no analizan las lecturas para luego discutirlas. Y a este respecto el docente les llama la atencin. En cuanto al tercer grupo, el anlisis muestra que las alumnas leyeron y discutieron lo que investigaron, adems en la participacin hubo un trabajo cooperativo, todas intervinieron. Sin embargo, presentaron fallas conceptuales, desconocen qu son protenas homlogas, que es homologa. La homologa en las protenas est referida a la similitud que presentan sus estructuras tridimensionales y cuyo aspecto es utilizado en la taxonoma para la ubicacin de ciertos organismos en grupos especficos. En el ltimo grupo se pudo observar que la participacin estuvo prcticamente en manos de una alumna, pero a pesar de su esfuerzo, como el de su compaera, presentaron fallas tericas y conceptuales. En este grupo de organismos no hay una ordenacin jerrquica y la materia inorgnica no es materia viva, por lo tanto, no tiene la facultad de estar muerta. El docente no hace ningn tipo de correcciones. En lneas generales, se puede decir de esta clase que los estudiantes en su mayora slo leen el material de lectura sin hacer un anlisis efectivo por lo cual no pueden interpretar y establecer una verdadera discusin. Por otro lado,

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los conceptos tratados en estos contenidos

tienen

sentido

en

el

marco

de un tratamiento evolutivo y taxonmico, las fallas en estas relaciones podra ocasionar la no comprensin de los mismos. Se observaron fallas en el tratamiento didctico de la clase al no indicarse las relaciones entre los conceptos y las teoras respectivas,

igualmente, la ausencia de correcciones no permite a los estudiantes conocer si su participacin fue correcta no. Anlisis de la clase 9 Los contenidos de esta clase se refieren al tema relacionado con el reino Protista. Se sigue utilizando la modalidad expositiva bajo la

responsabilidad de los estudiantes. Tambin se identificaron los conceptos que estructuran los conocimientos tericos de los contenidos estudiados:

RED CONCEPTUAL Preotista. Eucariota. Orgnulos. Ncleo verdadero. Mitocondrias. Enzimas. Ribosomas. Sntesis. Respiracin. Hiptesis Simbitica. Invaginacin de membrana. Unicelulares. Multicelulares. Auttrofos. Hetertrofos. Algas. Mohos mucilaginosos. Protozoarios. Equilibrio ecolgico. Reproduccin. Sexual. Asexual. Fotosntesis. Pigmentos. Clorofila. Caroteno. Polisacridos. Pared celular. Chrysophyta. Dinoflagelados. Clorophyta. Phaeophyta. Rhodophyta. Cuerpo fructfero. Esporas. Myxomycota. Acrasiomycota. Amebocito. Mastigophora. Sarcodina. Ciliophora. Opalnida. Apocomplexa. Seudopdos. Macroncleo. Amibiasis. Plasmodio. Malaria. Castro (2008)

Componen el grupo de expositores cuatro estudiantes, tres alumnas y un alumno. Presentan 7 lminas como apoyo didctico: Introduccin, Clulas eucariotas, Ciclo Myxomycota, Teora de invaginacin, Dibujos de distintos protistas, Divisin euglenofita y Clasificacin de los Protistas.

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Registros Clase 9: Reino Protista Este grupo de estudiantes tambin presentan la informacin en la cual pretenden abarcar todos los aspectos de este reino. Registro 9
PARTICIPANTES EXPOSICIN
Para hablar acerca del Reino Protista tenemos que conocer un poquito de los eucariotas, ya que el reino protista est constituidos por organismos eucariotas. Las clulas eucariotas una de sus caractersticas en que tienen un ncleo verdadero, el cual est limitado por una membrana nuclearposee orgnulos que estn encargados de realizar funciones especficas, como por ejemplo, las mitocondrias que realizan la respiracin,..los ribosomas que intervienen en la sntesis de protenas () De la evolucin de estas clulas han aparecido por decirlo as, varias hiptesis () una de ellas es la Simbitica que fue propuesta por en 1970 por Margulis () Hay muchas evidencias de este hecho, por ejemplo, las mitocondrias tienen su propio ADN y pueden reproducirse, tambin que los ribosomas de las mitocondrias son parecidas en tamao y composicin a los de las bacterias () Otra hiptesis es la propuesta por Raff y Mahler en 1972, quienes postularon que las clulas eucariotas se originaron por invaginacin de la membrana celular () los organismos protistas estn constituidos tanto por organismos unicelulares como multicelulares eucariticos, son organismos censillos pero cumplen las funciones de un organismo complejoPoseen una estructura sencilla interna y externa y en estos organismos se encuentran auttrofos y hetertrofos, pero hay unos organismos que son ms verstiles que combinan tanto la heterotrofa como la autotrofa. Aunque estos organismos la mayora son unicelulares, tambin los hay pluricelulares. Como ejemplo de que ellos son organismos complejos tenemos el grupo de los ciliados () cada clula del organismo ciliado aunque censillo tienen la capacidad de realizar todos los procesos que cumple cada individuo al igual que cualquier animal su estructura celular bsicamente () Para clasificar al reino protista se han dado muchos camposel reino protista se clasifica en Algas, Mohos Mucilaginosos y Protozoarios

Aa1

Castro (2008)

La alumna Aa1 expone las caractersticas generales del reino Protista. Esta alumna, como se observa, presenta su ponencia con buen vocabulario, utiliza el lenguaje especfico y presenta soportes tericos con las citas respectivas. El siguiente participante le correspondi exponer sobre los componentes del reino Protista, como se muestra en el registro.

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Registro 9.1
PARTICIPANTE EXPOSICIN
El Reino Protista est compuesto principalmente por las algas, Los hongos mucilaginosos y los protozoariosPodemos decir que hay caractersticas parecidas a animales y vegetales; son auttrofos y hetertrofos. Los auttrofos son de gran importancia ya que son proveedores de gran cantidad de oxgeno para la tierra y tambin hablamos de las algas () que sirven de alimento a los peces. Tambin podemos decir que algunos de ellos liberan sustancias al ambiente contribuyendo al equilibrio ecolgico () la reproduccin esta se da ya sea sexual o asexual. La reproduccin sexual se da por organismos de ambos sexos ()

Ao1

Castro (2008)

La intervencin de este alumno es bastante general, por ejemplo no dice quienes son los hetertrofos. Cuando habla de la diferenciacin sexual tampoco especifica que solo en las algas se produce este tipo de diferenciacin de tejidos y clulas sexuales diferenciadas. La estudiante Aa2 habla sobre las algas, caractersticas generales y su clasificacin.

Registro 9.2
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Las algas son auttrofas La mayora de estas viven en medios hmedos o en el agua u como son organismos simples, tenemos tambin que carecen de tejidos () y que por ser organismos simples son unicelulares y pluricelulares son auttrofases porque producen su propio alimento, ellas realizan el proceso fotosinttico () tenemos que sus pigmentos son la clorofila a y b y tambin el caroteno. Tenemos que sus sustancias alimenticias ellas producen grasas y polisacridos la mayora de las algas tienen pared celular, pero constan de lminas proteicas o sea que estn compuestas de protenas... Tenemos tambin el alga Crisofitas que son representantes de las algas pardas, son unicelulares. Entre sus pigmentos tienen clorofila a y c, tambin tienen un pigmento especial llamado fucoxantina, en sus residuos alimenticios tenemos la leucosina y aceitesPared celular de celulosa la cual est impregnada de slice. Tenemos tambin los dinoflagelados, los cuales tienen clorofila a y c y tambin carotenos. Dentro de sus residuos tiene aceites y almidn y la pared celular est compuesta de celulosa y son unicelulares. Tenemos tambin las Clorofitas son las algas verdes, la cual consta de clorofila a y b y de carotenos. El alimento de residuo es el almidn y

Aa2

148

la pared celular de polisacridos y celulosason unicelulares y forman colonias y pluricelulares que se encuentran por lo general en el mar como en aguas dulces. Tenemos tambin las Feofitas que constan de carotenos, de clorofila a y c y sus residuos alimenticios son ()la pared tiene algina y celulosason pluricelulares y se encuentran en las aguas fras del polo. Y tenemos por ltimo la divisin Rodofita que tiene una ficocianina, tambin tiene clorofila a y d; el alimento que ella almacena es el almidn y la celulosa. La pared celular compuesta de celulosa impregnada de carbonato de calcio.

Castro (2008)

Se puede observar que esta alumna tiene problemas en la fluidez del lenguaje. En la primera parte de su exposicin hace referencias a las caractersticas generales de las algas, pero sin embargo, slo las algas verdes presentan clorofila a y b. Igualmente afirma que las paredes de las algas estn compuestas de protenas, se sabe que los componentes de la pared de las algas vara segn el grupo, pero su componente no es la protena. Presenta una confusin conceptual al referirse a los alimentos de reserva como residuos alimenticios, esta connotacin tiene otro significado en el metabolismo de los organismos. Asimismo la estudiante tiene una confusin terica al decir que las crisfitas son representantes de las algas pardas, en todo caso, sera lo contrario. Aunque en este grupo de algas se encuentra la coloracin parda entre sus miembros, se puede interpretar que este es el grupo de las algas pardas o feofitas. No acota dentro de los dinoflagelados un aspecto muy importante que es el hecho de presentar flagelos, por lo cual, en la actualidad este grupo al igual que las euglenofitas se estudia con los protozoarios. Seala la celulosa como alimento de reserva, la celulosa es el componente de las paredes celulares de algunas algas y del resto de los vegetales.

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Registro 9.3
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Extendiendo un poco ms sobre esta divisin Rodofitalas rodfitas ellas se caracterizan por tener un color rojo intenso que se debe a la presencia de carotenoides y la ficobilinaviven generalmente en aguas marinassu sustancia de reserva es el almidnla pared celular comprende una capa interna de celulosa y una capa externa de carbohidrato muclaginoso, que es lo que se conoce como agar, es una sustancia que se extrae de las algas rojas y tiene importancia comercialel ciclo sexual es complicado ya que presenta alternancia de generaciones () Existen algunos tipos de algas rojas que poseengran cantidad de calizaforman parte de las algas coralinasTambin es importante destacar que de estas algas se extrae una sustancia gelatinosa que tambin es utilizada a nivel industrial. Ahora pasamos a los Hongos Mucilaginosos. Estos se caracterizan por la simplicidad que presenta su cuerpo fructfero, que son los encargados de la formacin de esporasNo producen sustancias orgnicas y no presentan la clorofilaEstn clasificados en dos filos los Mixomicotas y los Acrasiomicotas. Los Mixomicotas agrupan a los hongos mucilaginosos, estos mohos se clasifican en el reino Protista en donde presentan semejanzas con las amebas. Se desarrollan en medios hmedos como son los rboles en putrefaccin, frescos y sombreados. Tambin presentan diversas formas, hay algunos que son pedunculados, otros se encuentran en masas con paredes. El ciclo de vida es asexual y se produce cuando se fusionan dos formas flageladas, al unirseforman lo que se denomina amebocitopor medio de mitosis el ncleo comienza a multiplicarse y forma el plasmodio. Este lo utilizan los mohos para obtener su alimento. Dentro del plasmodio se encuentran las esporas que l ser liberadas comienzan a germinar y a dan origen a otros nuevas clulas, para que se repita nuevamente el ciclo. Los acrasiomicotas forman los mohos mucilaginosos celularespresentan una sola clula ameboidea se encuentran en lugares hmedos como los anteriores. Los Protozoarios, se consideran la vida animal ms antigua, se consideran tambin organismos microscpicos () Tambin poseen diversas formas esfricas como estas amebas y alargadas como estas con cilios (lmina) y tambin que son organismos acuticos o sea que se encuentran en el interior de otros organismos o en lugares bastante hmedos. Para clasificar los protozoarios se han constituidos en cinco filos, para los cuales se toman en cuenta si son organismos de vida libre o parsitos, los que tienen movimiento. Los Mastigforos son los que tienen flagelos, los Sarcodina que tienen seudpodos, y el filo de los ciliforos que tienen movimiento por cilios. Tambin se presentan los organismos que son exclusivamente parsitos como el filo opalnida y el apicomplexa. Filo Mastogoforas incluye los protozoarios flagelados que se consideran los ms primitivos () se consideran parientes de las algas primitivas. Algunos son de vida libre () Uno de los representantes es la Trichomona hominis, que vive el intestino del hombre y los tripanosomas que se encuentran en la sangre de algunos organismosalgunas causan enfermedades como el mal del sueo.

Aa3

Castro (2008)

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La alumna en esta exposicin trata de abarcar mucha informacin compleja por la diversidad de la misma. No establece relaciones entre los grupos diferentes expuestos. Tambin deja por fuera alguna informacin importante como en las algas rojas, por ejemplo, no menciona que estas tienen un gran parecido a nivel de ultra estructura con las cianobacterias, comparten los mismos pigmentos, los sistemas de membranas de los cloroplastos son muy parecidos. Estas semejanzas han llevado a pensar que estas algas constituyen un grupo primitivo. Igualmente, la estudiante al referirse a los mohos mucilaginosos, no aclara que etapas no reproductivas las masas con paredes que son los plasmodios encierran miles de ncleos, capaces de moverse y alimentarse de partculas. En cuanto a la referencia de los protozoarios, el criterio para la clasificacin generalmente utilizado son los mecanismos para la movilizacin, exceptuando un grupo que no presenta ningn mecanismo para el movimiento. Es importante destacar que dentro de los mastigforos existen parsitos que causan graves daos a nuestra poblacin como el Trypanosoma cruzi que produce la enfermedad conocida como mal de

Chagas, enfermedad endmica de nuestro pas y de Sur Amrica. Igualmente, la enfermedad conocida como leishmaniasis, tambin con fuerte incidencia en nuestra poblacin cercana. El estudiante Ao1 toma nuevamente turno en la exposicin, esta vez para referirse a los Sarcodinos, a los Ciliforos y al filo Opalinida. Registro 9.4
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Las Sarcodinas estn constituidas por las amebas y sus parientes, tienen como principal rgano de locomocin los seudpodos. La reproduccin asexual es por divisin binaria y la sexual por meiosis, forman gametas que se fusionan para formar cigotos. No tienen ninguna cubierta ni pared celular por fuera de su membrana, algunos tienen cubiertas externas o conchas. Viven en aguas dulces o saladas. En su mayora viven en vida libre, ms otros como las amebas son parsitos, uno de ellos produce la disentera bacteriana

Ao1

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Cuando hablamos de los Ciliforos que se mueven por cilios, este es un grupo de los pocos organismos que poseen movimiento u al poseer movimiento se dirigen hacia el alimento. Se reproducen asexualmente por divisin. Presentan dos tipos de ncleos, un microncleo y un macroncleo. Hay especies de ciliforos que poseen las caractersticas de dos ncleos o ms. El filo Opalinida. Todos son parsitos, algunos se encuentran en el tracto digestivo de vertebrados inferiores como las ranas, los peces, sapos, entre otros. Poseen una cubierta uniforme de cilios. Estos poseen reproduccin sexual, se unen para dar origen aun cigoto y tambin se reproducen de manera asexual ()

Castro (2008)

El estudiante Ao1 se refiere al filo Opalinida, este grupo si bien tiene alguna influencia en vertebrados inferiores, no tienen mayor impacto sobre los vertebrados superiores y el hombre, sin embargo, el estudiante no menciona el grupo de los Apicomplexas que s tienen un gran impacto en el hombre, el gnero Plasmodium es causante de la malaria, enfermedad parasitaria que ha diezmado la humanidad a lo largo de su historia y an hoy constituye una amenaza latente. Igualmente la alumna Aa2 vuelve a intervenir, en esta oportunidad refirindose a las enfermedades causadas por protozoarios.

Registro 9.5
PARTICIPANTE Aa2 EXPOSICIN
Entre los organismos protistas hay una especie de organismos que causan enfermedades al hombre, ejemplo de ello tenemos unicelulares que son parsitos, una es la Entamoeba histoltica que es la que produce la amibiasis () pueden alojarse en el hgado, en pulmones, riones, corazn y algunas veces afecta el cerebroOtros parsitos que son los parsitos de la sangre, uno de los ms comunes es el Trypanosoma gambieseque es el que provoca la enfermedad del sueo, se trasmite a la especie humana por la mosca tsets; esta comienza su ciclo en la sangre pero cuando va avanzando la enfermedad puede causar alteraciones en el cerebro. Otras de las enfermedades es el paludismo, trasmitida por el plasmodio a los seres humanos, se conoce tambin como la malaria ()

Castro (2008)

Se observa aqu que la alumna no tiene informacin de los flagelados que causan graves enfermedades al hombre en el pas y en el continente,

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tales como el mal de Chagas y la leishmaniasis. La enfermedad del sueo es originaria de frica. La estudiante Aa1 interviene por segunda vez para hablar sobre la importancia de las algas.

Registro 9.6
PARTICIPANTE Aa1 EXPOSICIN
La importancia de las algas. Ellas como se encuentran en el mar al realizar su funcin fotosinttica liberan mucho oxgeno y este oxgeno es aprovechado por los animales que se encuentran en ese medio. Tambin hay otras especies como las marinas que son de gran influencia en la formacin de los arrecifes coralinos y tambin ellas sirven de alimento a otras especies marinasEn estudios se han calculado que las plantas producen unos 250 millones de toneladas anuales de alimento, el 84% es producido por las algasA nivel de la medicina hay ciertas algas que se utilizan en la industria farmacutica como () Algunas algas como las diatomeas y clorelas se utilizan para producir antibiticos y tambin hay algas que tienen principios vermfugos o sea que se utilizan para atacar a los parsitos. Y tambin son utilizados en el laboratorio para () Tambin el agar que es extrado de la salgas rojas se utilizan para conservar los pescados, las carnes y tambinpara la produccin de helados. Hay pases como China y Japn las algas forman parte de la dieta de estos pases. Las algas tambin son utilizadas como material cientfico, se utilizan en los laboratorios de bacteriologa y microbiologa. Adems de esto ciertas algas se utilizan en la elaboracin de lociones, de cremas para adelgazar. En la agricultura tambin son de gran importancia porque hay algas que se utilizan en el cultivo de las tierras

Castro (2008)

La alumna pudo haber organizado mejor la informacin para no hacer algunas partes tan repetitivas como el inicio de la exposicin. De cualquier manera la informacin recabada de este apartado es bastante completa. En los laboratorios de bacteriologa y microbiologa se utiliza el agar extrado de las algas rojas para formar los medios de cultivo. El estudiante Ao1 cierra la exposicin con las conclusiones, refirindose a la importancia de las algas desde el punto de vista ecolgico, al mantener el equilibrio, situacin que no fue muy explicada en las intervenciones. Se refiri tambin a su importancia alimenticia, en la produccin de cremas y, finalmente, por las enfermedades causadas por estos organismos.

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Como es habitual, se producen aportes por parte de los estudiantes oyentes. Interviene un alumno. El alumno Ao1 del pblico toma la palabra. yo quiero agregar algoalgas carbonferas que han sido utilizadas para pulimentos de carros, para fabricar pinturas y repostera, tambin en la medicina en el tratamiento () Tambin se conoce la llamada marea roja y liberan toxinas en el agua perjudiciales para los peces y para el consumo humano. En cuanto a la importancia de los protozoarios forman el plancton marino y de aguas dulces, algunos forman parte de los arrecifes () En sntesis, las exposiciones de estos estudiantes muestran un buen trabajo en la bsqueda de la informacin del tema, sin embargo, la organizacin y distribucin de los diferentes puntos para la exposicin no fue la mejor. Por ejemplo, la alumna Aa2 que expuso algas debi exponer el punto de las algas completo y no dejar las algas rojas para que la otra compaera lo terminara en el siguiente punto de exposicin; esto trajo como consecuencia que al hacer el anlisis se creyera que el estudio de las algas rojas estaba incompleto. Otro estudiante pudo haberse encargado de los Hongos Mucilaginosos y otro de los Protozoarios. Igualmente debi aclararse que haba un punto exclusivo para las enfermedades ocasionadas por los protozoarios, para que no se cayera en el mismo error citado arriba: pensar que en la exposicin de los distintos grupos de protozoarios no se mencionaban las enfermedades producidas por ellos. En otro orden de ideas, el lenguaje y su fluidez utilizado por los expositores estuvo mejor en unos que en otros, as como el aporte de soportes de la informacin con citas de las teoras y ejemplos respectivos (alumna Aa1). Algunas de las dificultades tericas o conceptuales que se produjeron aqu, a mi entender, creo que se deben fundamentalmente al hecho de que se deja por fuera el estudio de estos organismos desde un punto evolutivo. Este sera el segundo grupo de organismos que hicieron su aparicin

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despus de los procariotas. En este sentido, estos organismos a diferencia de los anteriores estn equipados con organelas citoplasmticas bien definidas rodeadas por membranas, por lo que se les conoce como eucariotas. Este hecho los hace ser ms complejos y verstiles, por ejemplo, eventos que se producen a nivel nuclear, que intervienen tanto en la reproduccin celular y la reproduccin sexual: la mitosis y la meiosis. Habra que destacar tambin las diferencias notorias entre los grupos que conforman este reino con las similitudes que los agrupan (grupos incluidos unos en otros). Esto hace que para comprender esto, se pongan en marcha una serie de procesos cognitivos como el establecimiento de relaciones de diferencia y semejanzas, la abstraccin y la deduccin, entre otros. Comparten la caracterstica de ser eucariotas y tener un aspecto muy simple al carecer de tejidos verdaderos. Muchas de las diferencias les permiten desarrollar mecanismos de nutricin y metablicos distintos. Si no se tienen en cuenta estos elementos en el estudio de estos organismos no es muy fcil llegar a su comprensin.

Anlisis de la clase 10 En esta clase se estudiaron los contenidos relacionados con el reino Fungi. La modalidad utilizada para desarrollar la clase es la expositiva en manos de los estudiantes. Igualmente, se determin la estructura conceptual que sirve de base a los conocimientos tericos del tema:
RED CONCEPTUAL Hongos. Hifas. Septos. Micelio. Esporas: oosporas, zigosporas, ascosporas, basidiosporas. Conidiosporas. Micorrizas. Levaduras. Ascomicetos. Basidiomicetos. Deuteromicetos. Cuerpo fructfero. Lquenes. Sinbiosis Castro (2008)

Grupo de expositores formado por tres alumnos. Presentaron lminas de apoyo didctico con el siguiente contenido: Introduccin, Estructura de hongos, Reproduccin, Tipos de hongos y Tipos de lquenes.

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Registros Clase 10: Reino Fungi El primer expositor habl de la introduccin, de la estructura, la reproduccin, fisiologa y la ecologa de los hongos.

Registro 10
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Los hongos pertenecen al universo de la diversidad de organismos que se alimentan de la adsorcin de materia muerta, algunos se disuelven mediante la funcin de las enzimas que secretan los hongos. Se componen de hifas compuestas por clulas y se distribuyen por liberacin simple. Los hongos como las bacterias son causantes de la descomposicin de la materia orgnicaAlgunos hongos parsitos se encuentran en los organismos vivos- y son capaces de causarles graves renfermedades () Estructura de los hongod. Estn constituidos por finas fibras llamadas hifas y estn divididas por tabiques llamados septos. En cada hifa hay cientos de ncleos () Hay un tipo de hongos que se asemejan a las algas y sus hifas no tienen septos. Las hifas se adaptan y crecen por proliferacin de hifas se da por el micelio. Los micelios se desarrollan y forman grandes estructuras y forman el cuerpo del hongo. Otro tipo de hifas son capaces de permitirle al hongo sobrevivir en condiciones difciles () Reproduccin de los hongos. La mayora de los hongos se reproducen por esporas, son minsculas partculas de citoplasma con pared celular, () Las esporas se forman de dos maneras. En el primer caso, se forman por la unin de dos o ms ncleos que ocurre en una o varias clulas especializadas en esto () Otro tipo de espora que se forma de diferente manera, en este caso son las oospora, las zigoeporas, las ascosporas y las basidiosporas. Las oosporas se forman por la unin de dos ncleos, un ncleo ms (+) y un ncleo menos (-), entre dos clulas. Las zogosporas se producen a partir de la unin de clulas () Las ascosporas son las que permanecen unidas en cuatro unidades, se encuentran en estructuras llamadas ascas. Las basidiosporas se encuentran unidas en grupos de ocho unidades y se encuentran en estructuras llamadas basidios. El otro proceso en la produccin de esporas, son las que se forman a partir de esta manera de produccin de esporas que son las conidiosporas () Las esporas que se producen son asexuales. Fisiologa de los gongos. En la mayora de los hongos las hifas estn formadas por quitina y celulosa () utilizan azcares como la glucosa y la celulosa. Ciertas micorrizas toman directamente el nitrgeno de la atmsfera () Los hongos adems precisan elementos como el calcio, el fsforo, el magnesio y el hierro, y en muy pocas cantidades el azufre, el zinc, cobre y molibdeno. Las enzimas de los hongos pueden actuar sobre una gran variedad de sustancias. Un grupo de enzimas llamadas hidroxidasas participan en la fermentacin de las levaduras () Otras enzimas como la lactasa y las peptinasas que realizan el proceso qumico de la pared celular de las plantas. Otras enzimas que producen los gongos. La amilasa, lactasa, maltasa.

Ao1

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Ecologa de los hongos. Las esporas que producen las hifas pueden viajar u recorrer grandes distancias a travs del aire, como las provenientes de los ascomicetos y basidiomicetos, que se encuentran en el aire y en el agua () Tambin son parsitos de plantas y animales, tambin son comunes en el suelo. Se encuentran dispersos por la montaa, constan de una estructura llamada himenio, la mayora de estos se reproducen por basidiosporas. Algunos hongos crecen normalmente sobre la materia orgnica muerta y son capaces de infestar a las plantas vivas ()

Castro (2008)

Este estudiante realiz un buen trabajo. La informacin investigada es bastante completa y muy bien organizada en su exposicin. Tiene un buen manejo del vocabulario normal y el especfico de la asignatura. Presenta algunas expresiones que pueden confundir, por ejemplo, al decir que la proliferacin de las hifas se da por el micelio, sera lo contrario, el micelio se forma por una proliferacin de hifas. De igual modo, al afirmar que el micelio forma el cuerpo del hongo. El cuerpo del hongo lo forman las hifas y el micelio compactado forma el cuerpo fructfero del hongo, la cual constituye la estructura reproductora. El alumno Ao2 expone la clasificacin de los hongos.

Registro 10.1
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Clasificacin de los hongos. Estos hongos se clasifican en Ficomicetos, Ascomicetos, basidiomicetoa y Deuterimicetos. Los ficomicetos son los hongos ms censillos que existen, debido a que sus clulas no poseen tabiques a diferencia de los otros. Estos se caracterizan por tener reproduccin asexual mediante la liberacin de esporas, o tener reproduccin sexual con otro mecanismo () para que se de este hongo slo se necesitan condiciones hmedas. El hongo llega por las esporas del aire, en lo que llega a hacer el contacto con la superficie del pan se comienza a formar, y a salir los rizoides, que van a absorber los componentes que el hongo necesita. Al desarrollarse estos van a salir los esporangios y luego las esporas. El caso de la reproduccin sexual se da por la unin de dos hifas, entran en contacto produciendo un organismo cigoto () Los Ascomicetos. Sus hifas se encuentran muy unidas y sus esporas se encuentran en sacos; en este grupo podemos encontrar las levaduras y el penicilium. En cuanto a las levaduras son unicelulares con su ncleo () Tambin se reproducen asexualmente que es cuando dos clulas se van a unir para formar una especie de ()

Ao2

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Tambin tenemos los Basidiomicetes que son los hongos de sombrerito () El cuerpo fructfero posee una volva, todo este segmento se llama estpete, el anillo y las laminillas radiales, el velo. Aqu tenemos un ejemplo, el Amanita y el Boletus, estos son peligrosos pueden ser mortales para el organismo () Por ltimo tenemos los Deuteromicetes, esta clasificacin es muy poco conocida ()

Castro (2008)

En esta exposicin hay muchas omisiones de aspectos importantes que pueden repercutir en la comprensin del tema. As, por ejemplo, el estudiante no menciona que hay dos tipos de hongos en el grupo de los ficomicetos, los llamados hongos acuticos y los terrestres. Los primeros tienen esporas y gamitos mviles, en los segundos las esporas y las gametas son inmviles. Describe el desarrollo de un hongo pero no dice cul es el hongo, en este caso se refiere a los llamados Rhizopus y como ejemplo tradicional se tiene el moho del pan. Igualmente, el alumno Ao2 al referirse a los Ascomicetes no indica que este grupo tiene sus hifas con ceptos perforados y que en su reproduccin presenta dos tipos de esporas, las de origen asexual y las que se derivan de la reproduccin sexual. Las primeras se producen en los extremos de las hifas y son llamadas conidiosporas y las segundas, las ascosporas se encuentran generalmente en nmero de cuatro en sacos llamados ascos. Tampoco seala el mecanismo de reproduccin en ambos casos. De los basidiomicetes slo se limita a describir la morfologa del cuerpo fructfero (el sombrero), pero menciona como son las hifas. Estas, al igual que la de los ascomicetos, son tabicadas y septadas y sus esporas son de origen asexual y sexual, no describe los mecanismos de reproduccin del hongo. Est asusente tambin la caracterstica principal, que se refiere al hecho de producir ocho esporas sexuales llamadas basidiosporas, encerradas en estructuras denominadas basidios. Con relacin a los deuteromicetes, la mala recepcin del audio no permiti escuchar bien para hacer la trascripcin.

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Registro 10.2
PARTICIPANTE Ao3 EXPOSICIN
Yo voy a exponer sobre los lquenes () Los lquenes son una simbiosis entre un hongo y un alga, los cuales son dos formas distintas para dar una planta nica. El hongo se encarga de aportar agua y sales minerales, en cambio el alga a travs de la fotosntesis le da al hongo los alimentos y vitaminas. Para principios del siglo XIX no se conocan los mecanismos por los cuales se agrupaban y fue a mediados de 1970 que se determin que el origen era que estaban constituidos por un alga y un hongo. Las algas de los lquenes son cianofitas o algas verde-azules; el hongo por lo general es un ascomicete, con excepcin de algunos lquenes donde el hongo es un basidiomicete () Los lquenes crecen generalmente sobre las rocas, o sobre los rboles. Hay lquenes que llegan a ser dominantes en las regiones rticas y antrticas () Los lquenes tienen una gran tolerancia hacia las condiciones ambientales drsticas () Por la morfologa los lquenes han sido distinguidos en tres tipos, el primero, son los lquenes crustceos, los cuales se adhieren a las rocas, los segundos, los lquenes Escamosos y los lquenes foliosos, que se extienden sobre el sustrato y se desprenden fcilmente y viven en zonas ridas, como los escamosos () Los lquenes presentan dos tipos de reproduccin , una asexual y la sexual. La reproduccin asexual se da por esporas. La perdida del agua hace que el talo se forme frgil rompiendose, cada fragmento del talo puede originar un nuevo liquen. En cuanto a la reproduccin sexual est a cargo del hongo que desarrollan ascocarpos ya sea en forma de peritecio o apotecio () Ecologa de los lquenes, se encuentran muy extendidos en la naturaleza, se pueden encontrar sobre las rocas y sobre los rboles () los lquenes se convierten en agentes indicadores de contaminacin ambiental ()

Castro (2008)

Como de costumbre se producen intervenciones de los estudiantes pero no se escuch con claridad. En resumen, dos de los tres estudiantes (Ao1 y Ao3) presentaron una informacin bastante completa, no as el estudiante Ao2 quien present algunas omisiones en su disertacin. Cuando se hace referencia a la clasificacin, en este caso de los hongos, es necesario destacar las caractersticas especficas por las cuales se supone se diferencian unos de otros, ya sea desde el punto de vista morfolgico, estructural o reproductivo y proporcionar ejemplos modelos de cada grupo; cuando esto no se hace, se dificulta la reconstruccin de lo estudiado. Los hongos tienen una gran

importancia ecolgica, econmica y farmacutica y esto no se dijo en la exposicin.

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Los hongos por sus caractersticas, constituyen un grupo muy particular. No realizan fotosntesis por lo que no se les considera vegetales, son hetertrofos, pero tampoco son animales, aun con presentar algunas caractersticas propias de estos. Adems de la heterotrofa, su sustancia de reserva es el glucgeno y sus paredes celulares son de quitina comn en el exoesqueleto de algunos artrpodos. En este caso es difcil establecer alguna relacin de parentesco con otros grupos, lo que puede obstaculizar de alguna manera su comprensin.

Anlisis de la clase 11 En esta oportunidad se presentaron los temas correspondientes al reino Plantae. Fue una clase de modalidad expositiva por parte de los estudiantes. Asimismo, se identificaron los conceptos que constituyen la estructura conceptual de los contenidos del tema:
RED CONCEPTUAL Plantas. Eucariotas. Fotosinteticas. Cloroplasto. Pared celular. Cutcula. Celulosa. Esporofito. Gametofito. Plantas vasculares. Plantas no vasculaes.Embrin. Xilema. Floema. Mdula. Alternancia de generaciones. Ovoclula. Arquegonio. Anteridios. Espermatozoides. Cigote. Briofitas. Hepatocpsidas. Anterocerotopsidas. Mucopsidas. Protonema. Semillas. Cotiledn. Flor. Estigmas. Estambres. Tubo polnico. Granos de polen. Psilophyta. Lycophyta. Sphenophita. Pterophyta Castro (2008)

Este grupo de expositores est formado por cuatro estudiantes, dos alumnas y dos alumnos. Presentan para su exposicin una serie de lminas conteniendo: Introduccin, Reino Plantae, Clasificacin, Plantas vasculares, Plantas no vasculares. Algas superiores.

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Registros Clase 11: Reino Plantae

El estudiante Ao1 comienza la exposicin con la introduccin. Registro 11

PARTICIPANTE Ao1 TEXTO
Generalmente se habla de seres vivos o de animales y vegetales. En la actualidad se habla de cinco Reinos: Monera, Protista, Fungi, Animal y el reino Vegetal. El Reino Vegetal se divide en plantas no vasculares y plantas vasculares. A su vez, las plantas no vasculares se dividen en Los Briofitos y Algas superiores. Las plantas vasculares se dividen en plantas sin semilla y plantas con semilla. En la primera parte hablaremos de las plantas sin semillas y hablaremos de la Divisin Psilophyta, Licophyta y Sphaeophyta. Introduccin en la naturaleza () los del reino vegetal son fotosintticos y por lo tanto poseen clorofila 8) Los vegetales constituyen un amplio universo, estn formados por organismos multicelulares y organismos formados por una sola clula. En cuanto al carcter morfolgico y fisiolgico del cuerpo de los vegetales se puede decir ()

Castro (2008)

Este alumno se expresa bien en su lenguaje, pero habla tan rpido que muchas veces se le atropellan las palabras. Se observa que el estudiante presenta una extraa clasificacin de las plantas. Coloca las algas al mismo nivel que las Briofitas como plantas no vasculares. En la actualidad las algas han sido excluidas de este reino y se las estudia con el reino Protista junto con los protozoarios. En exposiciones anteriores se discuti suficientemente el por qu de esta separacin; insistir en esta antigua separacin indica que no se comprendieron los hechos que se esgrimieron para tal fin, incurriendo en errores de tipo terico. La alumna Aa1 Expone sobre aspectos generales del reino Plantae, como se observa en el siguiente registro.

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Registro 11.1
PARTICIPANTE Aa1 TEXTO
Reino plantae. Las plantas son organismos eucariticos, fotosintticos, adaptados primariamente a la vida terrestre. Dentro de las adaptaciones podemos mencionar la presencia de una cutcula que reviste la superficie area de las plantas. Tenemos los poros, estos son de gran importancia ya que permiten que se haga el intercambio gaseoso imprescindible para la fotosntesis. Las capas celularesque rodean las clulas reproductivas permite que el esporofito joven est dentro del gametofito femenino durante el desarrollo del embrin. Se caracterizan por poseer clorofila a y clorofila b y otros pigmentos, entre ellos los carotenoides. Las paredes celulares de origen celulsico, por el almidn que producen algunas plantas, por el azcar acumulado como reserva. Estas tres ltimas caractersticaslas poseen las algas, por lo que se considera que las algas son los antepasados de las mismas plantas. Las plantas poseen tejidospodemos mencionar los tejidos conductores, el xilema y el floema, de almacenamiento se encuentra la mdula, que ah es donde se encuentran las sustancias, y los tejidos de proteccin que ah es donde se encuentra la cutcula y los tejidos fotosintticos.

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La alumna presenta una sntesis coherente, con un lenguaje comprensible y sobre todo el aporte de explicaciones para cada cosa dicha. Tiene conocimiento de la evolucin de las plantas al tomar en cuenta sus antecesores, las algas, cmo se postula; y el paso de la vida acutica a la terrestre, mencionando las caractersticas que hicieron posible este hecho. Sin embargo, dedica mucho tiempo de la exposicin al punto de las adaptaciones, cuestin que no fue presentado en el esquema de desarrollo de la misma. El alumno Ao2 expone sobre las caractersticas de las plantas, como lo muestra el siguiente registro. Registro 11.2
PARTICIPANTE Ao2 EXPOSICIN
Las caractersticas generales de las plantas. Son multicelulares eucariotas. Poseen una pared celular compuesta de celulosa, poseen cloroplastos, poseen mitocondrias, no poseen sistema nervioso. Su forma de reproduccin gentica es por combinacin y meiosis () Clasificacin de las plantas. Segn el sistema moderno de clasificacin de las plantas, se agrupan en 10 divisiones, cada una de estas diez Divisiones tiene un origen monofiltico, cada una de estas divisiones desciende de un antepasado comn.

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Este estudiante presenta en realidad un resumen de la parte que le corresponda, si se puede llamar de esta manera. Dentro de las caractersticas que menciona, algunas ya han sido citadas anteriormente. El hecho de poseer la caracterstica de eucariota hace que la indicacin de que poseen cloroplastos y mitocondrias sea redundante, ms an pareciera que no se ha comprendido este desarrollo terico. Por otra parte, la caracterstica de la no presencia de un sistema nervioso, estara fuera de lgica, ya que esta caracterstica es propia de los animales, por tal razn no debe constituir una caracterstica distintiva, as sea para sealar su ausencia. Tiene un punto sobre clasificacin de las plantas y slo dice que se dividen en diez divisiones y ni siquiera menciona cules son. Creo que esta exposicin presenta muchas omisiones y confusiones. La estudiante Aa2 expone sobre plantas no vasculares, las Briofitas. Registro 11.3
PARTICIPANTE Aa2 EXPOSICIN
Plantas no vasculares. Son aquellas plantas que no presentan tejidos vasculares como las plantas superiores () Las briofitas se desarrollan dentro del clima de montaa y prefieren los sitios hmedos y sombreados y tambin se les puede encontrar dentro de los sitios de temperatura templada y en los rboles. Reproduccin de las briofitas. Tienen un ciclo vital por alternancia de generaciones. En la reproduccin sexual el gameto femenino, ovoclula, se desarrolla en el arquegonio y los gametos masculinos, espermatozoides, se desarrollan dentro de los anteridios. Como los espermatozoides son biflagelados pueden moverse y nadar hasta el arquegonio y fecundar la ovoclula. El cigote resultante producto de esta fecundacin se convierte en embrin dentro del arquegonio. Se dice que las briofitas el ciclo esporoftico no es tan importante como el ciclo gametoftico. Ciclo vital de una briofita. Los esporofitos liberan las esporas contenidas dentro de la cpsula () las esporas haploides al germinar forman el protonema del cual se desarrolla el gametofito, el cual produce un gametfito maduro, el cual no posee anteridios y de donde se expulsan los espermatozoides, que son atrados hacia el arquegonio que es donde se encuentra la ovoclula. De la unin con la ovoclula se produce un cigoto, el cual por mitosis se divide y forma el esporofito que se est desarrollando dentro del arquegonio. Clasificacin de las briofitas: Hepatocpsidas, Anterocerotopsidas y Mucpsidas, Las Hepatocpsidas agrupan las hepticas, se conocen 6.000 especies entre ellas la Marchantia heptica las anterocerotpsidas agrupa los antoceros, se conocen unas 100 especies ()

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La estudiante Aa2 en su exposicin, si bien recoge la generalidad de las briofitas, deja por fuera algunos aspectos importantes, incurriendo en omisiones. Por ejemplo, no ofrece una descripcin simple de este grupo de plantas relativas a su forma. Tamao y estructura, de manera tal que permita formarse una idea de ellas. Por otro lado, sostiene que el ciclo esporoftico en las briofitas no es tan importante como el gametoftico. Lo que en realidad se afirma es que el gametofito es de mayor tamao que el esporofito y por esa razn se le considera dominante sobre ste. Presenta la divisin de las briofitas, las nombra, pero tampoco las caracteriza. El alumno Ao1 toma nuevamente el turno en la exposicin y en esta oportunidad se refiere a las algas superiores, ubicndolas dentro de las plantas no vasculares.

Registro 11.4
PARTICIPANTE Ao1 EXPOSICIN
Las algas superiores, aqu en las plantas no vasculares. () como se sabe las algas carecen de tallos, flores y frutos () se pueden conseguir unicelulares y pluricelulares () las algas presentan clorofila a, a diferencia de otras algas que tienen clorofila a, b, c y d. La divisin de las algas se debe al tipo de clorofila. As, las algas verdes tienen clorofila a y b. Las algas pardas tienen clorofila a y c y las algas rojas tienen clorofila a y d () Caractersticas de las algas, pueden ser unicelulares y pluricelulares, otra caracterstica es que las algas tienen rganos reproductores rodeados por una pared. Clasificacin taxonmica de las algas. Las algas se pueden clasificar en algas verdes, algas pardas y algas rojas, Las algas verdes tambin llamadas clorofitas. Estas algas poseen un gran nmero de especies, comprenden unas 7.000 especies, pueden ser unicelulares y pluricelulares, que poseen ncleo rodeado por una membrana ()

Castro (2008)

Esta ubicacin de las algas dentro del grupo

de las plantas no

vasculares es desactualizada. Hoy en da, y como lo sealaron algunos grupos expositores anteriormente, las algas se estudian en el reino Protista junto con los Protozoarios siguiendo a Whittaker (1969). Consecuentemente no tiene

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sentido el estudio de las algas dentro de las plantas no vasculares. El alumno omite la importancia de las algas en lo ecolgico, econmico y en el uso en la dieta alimentaria de algunos pueblos. La estudiante Aa1 expone por segunda vez y en esta oportunidad se refiere a las plantas vasculares.

Registro 11.5
PARTICIPANTE Aa1 EXPOSICIN
Las plantas vasculares. Las plantas vasculares se caracterizan por tener un sistema de conduccin, este sistema est constituido por el xilema y el floema. El floema transporta los azcares y otras sustancias orgnicas solubles, el xilema transporta el agua y las sales minerales y ay!...Aja, las plantas presentan un ciclo alterno de reproduccin, en este el gametofito es ms pequeo que el esporofito. Las plantas vasculares modernas han desarrollado las semillas como adaptacin al medio terrestre. La semilla es una estructura compleja en la que el esporofito joven o embrin est, por decirlo as, como envuelto o est protegido dentro de una cubierta llamada cotiledn, sta lo protege para que no se seque hasta que existan las condiciones necesarias. Estructura de la flor. La estructura de una flor posee estigmas, estos se llaman estambres (Seala la lmina), estos son los filamentos, este es el tubo polnico, estos son los granos de polen, estos son las anteras, esta parte de aqu es el estigma y este es el estilo.

Castro (2008)

Se observa en esta exposicin una serie de omisiones que pueden repercutir en la comprensin del tema. No explica que estas plantas son terrestres por excelencia, logrando esta adaptacin gracias a los tejidos vasculares. No menciona la cobertura y extensin de estos tejidos en las plantas, prologndose hasta las hojas y las races de las mismas permitiendo el gran tamao que algunas pueden alcanzar precisamente por la presencia de este sistema de conduccin. Seala como papel del cotiledn el de la proteccin en la desecacin; si bien esto es cierto, la principal funcin del cotiledn es alimentar al embrin durante el proceso de germinacin. Tambin se refiere a la flor destacando su estructura, pero no la caracteriza como parte de la planta que interviene en la reproduccin sexual de la misma.

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Estas omisiones en los contenidos hacen pensar que hay problemas de tipo terico relacionados con estos temas. El estudiante Ao1 hace su tercera participacin. En esta ocasin se refiere a las plantas sin semillas, especficamente los helechos.

Registro 11.6
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Las plantas sin semillas abarca a los helechos, de los cuales vamos a describir sus divisiones, sus caractersticas principales, su ciclo vital y la adaptacin al medio terrestre. Los helechos son plantas que presentan un esporofito sencillo, no hay diferencia entre la raz y el tallo. Ellos presentan una limitacin que han tenido que superar muy fuertemente, que es el de su dispersin para ayudar a las esporas a librarse. Necesitan medios hmedos para poder llevar a cabo su reproduccin () Caractersticas de los helechos., como sabemos, los helechos son plantas muy primitivas, no poseen verdaderas races ni verdaderos tallos () Los helechosestn limitados a sitios hmedos y sombros, sin embargo, tambin se encuentran sobre rboles, piedras. Ciclo vital de los helechos. Los helechos poseen un esporofito fotosinttico, por debajo de los frondes se encuentran los soros que poseen estructuras que contienen las esporas () que necesitan de un ambiente que sea apto para germinar, una temperatura y humedad adecuadas, cuando germinan producen el prtalo () en el prtalo se encuentran los rganos sexuales, el rgano sexual masculino llamado anteridio y el rgano sexual femenino llamado vulo () Adaptacin de los helechos a la vida terrestre. Como lo hemos observado los helechos poseen grandes limitaciones por el hecho de que sus rganos sexuales necesitan a los sitios hmedos y de sombra, al liberar el espermatozoide para que llegue al vulo, ste tiene que ser liberado en el agua para que pueda nadar y fecundar al vulo () Importancia de los helechos, la importancia de los helechos es muy reducida, sin embargo, se pueden mencionar grandes importancia como es que la produccin del petrleo, cuando estos murieron se depositaron en los pantanos y con el pasar del tiempo pasaron a formar parte de los depsitos carbonferos que hoy en da el hombre utiliza para su beneficio ()

Ao1

Castro (2008)

El estudiante en su exposicin recoge en gran medida lo relativo a los helechos, sin embargo, incurre en algunas omisiones y confusiones. Primero estudi a las plantas con semillas y luego a las plantas sin semillas, si se sigue la secuencia evolutiva las primeras plantas en aparecer fueron las plantas sin semilla y luego por un proceso de adaptacin surgieron las plantas con

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semillas. Este estudiante se refiere a los helechos sin ubicarlos en un grupo especfico dentro de las plantas vasculares, como sera el subfilo Pteropsida. En las caractersticas sealadas por el alumno, menciona que los helechos no tienen ni tallos ni races verdaderos, pero no indica que poseen los helechos en sustitucin de stos. Tampoco describe la morfologa de los helechos, su tamao, entro otros. Habla de las adaptaciones de los helechos pero no especifica ninguna. El prximo participante interviene en su segunda oportunidad, refirindose a las primeras divisiones del filum traqueofita.

Registro 11.7
PARTICIPANTE Ao2 EXPOSICIN
Divisin Psilophyta y lycophyta. La divisin Psilophyta est constituida por los helechos arcaicos, los espermatozoides son mviles, carecen de hojas. Se conocen dos gneros y varias especies. Su gnero representativo el Psilotum. Divisin Licophyta, son helechos musciformes de aspecto diverso, se conocen unas mil especies y su gnero representativo es el Lycopodium

Castro (2008)

En realidad el contenido de esta exposicin es menos que un resumen. Primero no dice que estas divisiones pertenecen a un grupo mayor como lo es el Filum Tracheophyta que involucra a las plantas vasculares. Luego no hay una descripcin de alguno de los representantes, mencionando sus caractersticas principales. Este alumno debi incluir aqu la otra divisin la Sphenopsida y no dejarla como un punto nico de exposicin para la siguiente participante. La siguiente alumna retoma nuevamente la exposicin esta vez con la Divisin Sphenopsida.

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Registro 11.8
PARTICIPANTE Aa2 EXPOSICIN
Divisin Sphenopsida. Bueno la divisin Sphenopsida posee tallos articulados finamente estirados que contienen slice, sus hojas son escamosas, y poseen espermatozoides mviles; los organismos que agrupa son denominados colas de caballo. Actualmente sobrevive una sola especie y su gnero representativo es el Equisetum, el cual se subdivide en quince especies vivas, La Divisin sphenophyta est constituida por los helechos. Bueno los gametofitos son ms o menos de vida libre y suelen ser fotosintticos. Los gametangios son multicelulares y sus espermatozoides son nattiles, es decir que nadan sobre el agua para fecundar. Gnero representativo sera el Polypodium, que es un helecho y han sido descritas doce mil especies

Castro (2008)

La descripcin que la alumna hace de la divisin es bastante completa, se puede saber a quien se est refiriendo, tambin proporciona los gneros representativos y da ejemplos especficos. Esta divisin debi formar parte de la exposicin anterior; lo que demuestra una deficiente organizacin de los contenidos para la exposicin como ya fue sealado. Al referirse a la vida libre del gametofito no explica que este calificativo se debe a que el gametofito es una plntula con vida propia completamente independiente del esporofito, por su capacidad para realizar fotosntesis. El alumno Ao1 trata de presentar una conclusin, pero se refiere a aspectos muy generales. Despus de la exposicin se establece una especie de intercambio entre los expositores y los alumnos oyentes. La profesora pregunta si hay alguna inquietud con relacin a lo expuesto. Intervienen algunos estudiantes.

Registro 11.9
PARTICIPANTES Aa1 (De la clase) Ao1 (Expositor) INTERACCIN
Yo tengo una duda con relacin a la reproduccin de las plantas Si, efectivamente en las plantas se da la reproduccin asexual y sexual, es seguro que como ella lo coloc, porque quizs muchas de las plantas que ella estudi presentan estas caractersticas, sin embargo, la reproduccin de las plantas puede ser sexual o asexual, caractersticas que se explic en la parte de las algas, las cuales se

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Ao1 (De la clase) Ao1 (Expositor)

pueden reproducir en forma sexual donde se presenta la unin de los gametos y asexual cuando son liberadas como podemos ver aqu (Seala la lmina) como una especie de reproduccin asexual, que son liberadas las esporas Cmo se diferencias las plantas del hombre? Precisamente una de las caractersticas de las vasculares como lo dijo la compaera, es que las vasculares presentan verdaderos rganos y tejidos, por ejemplo, presentan raz, tallos, hojas, flores y frutos y los cuales se diferencias en xilema y floema y presentan la () a diferencia de las plantas no vasculares, no presentan muchas caractersticas como lo expliqu, que pueden incluir los helechos, los lquenes y los musgos Yo tengo una pregunta para ustedes Esas adaptaciones que tienen all como la cutcula, los poros, las capas celulares Entre esas adaptaciones podramos colocar tambin las semillas? Las adaptaciones podramos nosotros tomarlas tambin como avances evolutivos en las plantas? S Por qu? Yo voy a responder esa pregunta. Precisamente si recordamos que las plantas evolucionaron como un tipo de algas, desarrollaron estas caractersticas que son netas de los ambientes terrestres para poder desenvolverse en ellos. Las semillas s representan una cultura de la flor ya que los rboles y las plantas superiores normalmente al desarrollar el fruto se incluye la semilla, ya que dentro del fruto se encuentra sta; y tambin la semilla presenta en las plantas vasculares con semillas una caracterizacin evolutiva ya que sta permite que el embrin que se encuentra dentro de la semilla pueda germinar cuando encuentre las condiciones ambientales y de temperatura lo mejor posible. Tenemos plantas con semillas y plantas con semillas desnudas entre estos dos tipos de plantas cules tienen la posibilidad de sobrevivir en este espacio? Bueno, precisamente comnmente todas las plantas tienen la capacidad de perpetuarse en el tiempo y el espacio ya que todas las que han logrado llegar hasta aqu es porque han manifestado sus caracteres evolutivos posibles, de lo contrario, as como pas con la era de los dinosaurios, muchas plantas murieron, en cambio otras lograron evolucionar adaptndose a los nuevos medios de ambientes, pudiendo llegar hasta hoy. Se puede decir que todas las plantas pueden llegar a adaptarse a cualquier espacio, pero las que estn ms adaptadas porque tienen ms capacidad son las plantas terrestres principalmente las plantas con semillas, las cuales como lo expliqu hace rato, de perpetuarse. Las que tienen mayor posibilidad son las plantas que tienen semillas cubiertas, porque las que tienen semillas cubiertas las protegen de las condiciones ambientales adversas, mientras que las que tienen las semillas desnudas cualquier condicin ambiental las daa. Es como los helechos que estn sujetos a cualquier cambio y si la hoja se voltea puede ser en primer lugar que cualquier condicin ambiental puede atacarla y tambin es que pueden ser atacadas por las plantas y

Pa

Ao2 (Expositor)
Pa

Ao1 (Expositor)

Pa Ao1

Pa

Ao1

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(Expositor) Pa Aa2 (Expositora)

por muchos insectos, ya que la estructura de este rgano es parecido como a un gusano o cualquier animalito que atraen a los depredadores. T podras hablar un poquito ms de las Briofita? (Se dirige a otro alumno) Bueno, las briofitas como dije anteriormente se desarrollan en sitios hmedos y poco soleados; ellas normalmente existen casi por todo el planeta, pero ms que todo en las zonas con clima por decir caluroso, un clima tropical, tambin se han encontrado en el rtico y el antrtico y han desarrollado mecanismos por los cuales adaptarse a este clima tan extremo. Bueno en los hbitatsest sujeto a por lo menos a sitios sombreados, por decirlo as, por debajo de los rboles, cerca de las dems plantas, porque tambin tienen que absorber mucho de los nutrientes verdad? Ellos ms que todo absorben de otras plantas porque como ellos no poseen races, ni poseen tejidos conductores, entonces ellos tienen que buscar por sus medios areos, o sea por sus hojas, por sus ramas

Castro (2008)

A manera de resumen, se puede decir que los alumnos que participaron en esta exposicin no organizaron bien los contenidos, perdindose la secuencia lgica de los mismos. Tambin hubo una incorrecta designacin de los temas en la participacin. Algunos alumnos participaron ms que otros. Todo esto influy para que se presentaran omisiones y confusiones, problema que puede repercutir en la elaboracin y reconstruccin del conocimiento involucrado. En cuanto a la parte interactiva, se pierde un poco esta dinmica porque, como en este caso, se centra la discusin entre uno o dos estudiantes y la profesora. Pienso que esta parte podra ser mucho ms fructfera si se ampliara la discusin a otros alumnos y esta organizacin queda en manos de la profesora. Creo tambin que la docente debera limitar las preguntas porque sino el estudiante vuelve a exponer su punto (Caso: Podras hablar un

poquito ms de las Briofitas? Otra cosa que se puede observar, en esta y en otras intervenciones, es que generalmente no se indaga sobre lo expuesto, es decir, no hay correcciones ni de parte de los estudiantes ni de parte del docente, por ejemplo, el hecho de no organizar bien los contenidos para la exposicin, que en este caso especficamente fue muy obvio.

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Anlisis de la clase 12 Los temas desarrollados en esta clase son los concernientes al reino Animalia. La modalidad fue la expositiva por parte de los estudiantes. Adems se establecieron los conceptos que constituyen la red conceptual del conocimiento que sustenta estos contenidos:
RED CONCEPTUAL Animales. Hetertrofos. Invertebrados, Vertebrados. Porfera. Platelmintos. Moluscos. Nemtodos. Anlidos. Artrpodos. Equinodermos. Columna vertebral. Notocordio. Osteicties. Anfibios. Reptles. Amniota. Mmmalia. Glandulas mamarias. Simetra radial y bilateral. Tripoblsticos. Ectodermo. Mesodermo. Endodermo. Proceso embrionario. Acelomados. Seudocelomados. Celomados. Protostomados. Deuterostomados. Porferos. Coanocitos. Arqueocitos. Espculas. Regeneracin. Parsito. Endoparsito. Ectoparsito. Husped. Parapodio. Exoesqueleto. Nefridios. Castro (2008)

El grupo expositor est constituido por tres alumnas. Presentaron lminas con material de apoyo, contentivas de: Introduccin, Reino Animal, caractersticas generales, Plan Corporal, Lminas con los Fila, Lmina con la Importancia y Conclusiones.

Registros Clase 12: Reino Animalia

Registro 12
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Se puede decir que el Reino Animal es aquel que est constituido en su mayor parte por seres vivos y estos se designan como animales y estos organismos procariotas multicelulares, poseen una verdadera membrana nuclear, carecen de pared celular. Caractersticas generales del reino animalestos poseen una verdadera membrana nuclear, tienen ncleo diferenciado y no presentan pigmentos fotosintticos, ni plastidios y tambin son organismos hetertrofos o sea que no producen su propio alimento y ellos se alimentan por ingestin. La forma de reproduccin predominante es la sexual y estos organismos presentan tejidos altamente diferenciados y de clasifican en dos grandes grupos que son los invertebrados y los vertebrados. Los invertebrados son animales que carecen de columna vertebral y de huesos y estos se clasifican en los siguiente filos: El Filo Porfera que est constituido por las esponjas y estos son organismos que su cuerpo est constituido por poros por donde ellos absorben sus alimentos. El Filo

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Platelmintos que est constituido por los gusanos planos, que pueden ser de vida libre, un ejemplo es la planaria. El Filo Nemtodos que est constituido por los gusanos cilndricos y entre estos est el schistosoma y la lombriz intestinalEl Filo Molusco que est constituido, no, perdn, El Filo nemtodos no es por eso, el Filo Nemtodos est constituido por organismos de cuerpo blando con tentculos ste lo constituye la hidra y otros. El filo ms importante est constituido por los moluscos y un ejemplo de ellos seran los pulpos y los calamares. Los Anlidos son los gusanos cilndricos segmentados entre estos estn la lombriz intestinal. El Filo Artrpodos que est constituido, se puede decir que a este pertenecen la mayor cantidad de animales del reino, que son los insectos, como los zancudos, los arcnidos, escorpiones. Los Equinodermos que estn constituidos por animales de piel espinosa y estos tienen la propiedad de que pueden recuperar partes que hayan perdido, entre estos estn el erizo de mar. Y la estrella de mar Los Vertebradostienen columna vertebral y tienen huesos. Estos se clasifican, bueno, Las caractersticas Generales, una caractersticaes que poseen el notocordio, que es una estructura en forma de bastn que sirve como sostn del cuerpo del animal y otra caracterstica es que en los adultos el notocordio est reemplazado por la columna vertebral, y otra caracterstica de este reino tambin es que ellos poseen el encfalo que est ubicado en el extremo anterior de la columna vertebral. Estos se dividen en las siguientes clases: Osteicties o peces seos, anfibios, Los Reptiles pertenecen a los reptiles las culebras, los cocodrilos. La clase Amniota a la que pertenecen las aves y la clase Mammalia que posee gran cantidad de mamferos. Los mamferos que poseen glndulas mamarias y poseen pico, entre stos estn el ornitorrinco y los marsupiales a los que pertenece el canguro que tiene una bolsa. Los mamferos voladores como el murcilago y los acuticos como el manat ()

Castro (2008)

En lneas generales, aparte de algunos errores de conceptos, la informacin es completa y la organizacin del contenido respeta la secuencia lgica de los mismos. Se observa que la alumna se expresa de manera adecuada en su lenguaje normal y utiliza los trminos especficos del tema. En la caracterizacin, cuando dice que los miembros de este grupo son eucariotas, recalcar que poseen una membrana nuclear es redundante, en este caso, si se ha comprendido lo que significa eucariota. La estudiante tuvo una confusin al identificar el filo Nematodo con el Filo Cnidaria que muchos aos se conoci como celentreo. En un primer momento caracteriza bien los Nemtodos, pero luego, les asigna a stos las caractersticas de los cnidarios y da como ejemplo la hidra. Estos ltimos

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segn la escala evolutiva de los animales corresponden al segundo grupo se estudio. Tambin presenta una confusin cuando coloca a la lombriz intestinal como perteneciente a los gusanos cilndricos segmentados, si bien es cierto que la lombriz intestinal es un gusano cilndrico, no es segmentado. Igualmente, cuando dice que la clase mammalia posee gran cantidad de mamferos, sera gran cantidad de animales. La siguiente alumna expone sobre el plan de organizacin de los animales.

Registro 12.1
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Plan de organizacin de los animales. Se puede decir que estos estn constituidos en dos partes: Simetra radial y simetra bilateral. La simetra radial es cuando un organismo posee un eje central y este divide el cuerpo en dos imgenes que son semejantes entre s, especulares entre scomo ejemplo de esta simetra tenemos las anmonas de mar, las medusas, la Aurelia que es la que tenemos aqu (Seala la lmina) La simetra bilateral es por la que est constituida la mayor parte de los animales ya que el plan corporal de organizacin consiste en ponerle un eje longitudinal al cuerpo, ms hacia el lado izquierdo, para que este divida el cuerpo en dos partes y sean ms o menos semejantes entre s, pero en realidad esas partes no son iguales como la simetra radialejemplos de ellos tenemos las aves, los peces, los insectos, los mamferos incluyendo al hombre tambin () Animales tripoblsticos. Vamos a recordar un poco algunos conceptos. Se puede decir que esta es la parte corporal, es la cavidad corporal formada entre estratos de mesodermo, que est llena de lquido y en el cual en ella est sumergido todo el tubo digestivo y los rganos internos. Tambin tenemos el ectodermoes la capa externa, en l se originan los pelos, la piel, las uas y otros rganos, como por ejemplo rganos sensoriales como el encfalo, la mdula espinal y otros. El mesodermo que es la capa media del tejido corporal, en l se originan los msculos, el tejido conjuntivo, el aparato circulatorio y la mayor parte de los aparatos excretor y reproductivo. El endodermo es la capa internaen ella se origina el epitelio que es el que tapiza ciertas estructuras internas como el tubo digestivo, el aparato respiratorio, la vejiga urinaria, el pncreas y las glndulas endocrinas, entre otros. Bueno ahora vamos a hablar un poco sobre los animales tripoblasticos. Bueno todos los animales que presentan simetra bilateralson animales tripoblcticos porque poseen tres tejidos corporales que son el ectodermo, el mesodermo y el endodermo y estos son ms fciles de detectar cuando ellos hacen su proceso embrionarioLos animales tripoblsticos poseen tres capas corporales, para estudiarlos mejor se dividieron en acelomados, seudocelomados y acelomados, tomando en cuenta las caractersticas de la presencia o no de un celomaEl plan

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corporal de los acelomados es un poco ms censillo () como ejemplo tenemos los vermes planos o platelmintos como las planarias y las tenias. Los seudocelomados, el plan corporal es un poco ms bsico y que estos poseen otra capa diferente que est entre el mesodermo y el endodermoque es llamada sudocelomaejemplos los nemtodos como el anquilostomo y las lombrices intestinales. Los celomados poseen tres capas corporales, pero aparte de ello poseen una doble capa de mesodermo, esta doble capa la podemos llamar mesenterio y dentro de esta capa se encuentra el celoma, en el celoma se encuentran los intestinos y otros rganos internosLos animales celomados los podemos dividir en dos grupos, El primer grupo tomando en cuenta su proceso embrionariose puede decir que ellos se presentan en una manera, el huevo fecundado presenta las primeras divisiones en espiral, es decir que estas ocurren en un plano oblicuo respecto al eje mayor del huevo y la otra se desarrolla en el blastoporo. Al primer grupo se les llama protostomado se desarrolla primero la boca. Al segundo grupoel huevo experimenta una segmentacin radial. Es decir paralela al eje del huevo y perpendicular a l y en el blastoporo o cerca de l se forma el ano, despus que se forma la boca, a este segundo grupo se les llama deuterostomados

Castro (2008)

Igualmente la informacin de la estudiante Ao2 es completa y sus contenidos organizados lgicamente. Sin embargo, presenta problemas de omisiones, confusiones y errores tericos. Por ejemplo, un error terico lo expresa al decir que la simetra radial es cuando el organismo posee un eje central y este divide el cuerpo en dos mitades iguales, especulares entre s. En general, el establecimiento de la simetra es la disposicin o correspondencia de las partes del cuerpo del organismo en relacin con la adjudicacin de ciertos ejes imaginarios. Para el caso de la simetra radial, el organismo que dividido en mitades semejantes cuando dos planos pasan por su eje longitudinal. Para la simetra bilateral, un plano que al pasar por la lnea media divide al animal en mitades iguales, este es el plano que va de la superficie dorsal a la superficie frontal y divide al cuerpo en mitades especulares, derecha e izquierda. La simetra radial no divide al organismo en mitades especulares. En este mismo orden de ideas, al afirmar que las capas embrionarias son ms fciles de detectar durante el proceso embrionario, no es que sea ms fcil su deteccin, sino que ellas se desarrollan precisamente durante el proceso embrionario. En cuanto a los animales tripoblsticos, la cavidad

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corporal o celoma es una consecuencia de la distribucin de las capas embrionarias. La estudiante Aa1 vuelve a tomar el turno en la exposicin, en este caso refirindose a los Porferos y los Platelmintos.

Registro 12.2
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Los porferos, a este filo pertenecen las esponjas, estos son animales que su cuerpo contiene poros. Su tipo de reproduccin, las esponjas son los animales ms primitivos de los animales actuales; ellas se puede decir que forman un nivel de organizacin entre una colonia de clulas y un autentico animal pluricelular. Tambin ellas tienen la capacidad de que, por ejemplo, se fragmentan las clulas de la esponja ellas se vuelven a reunir para formar un animal completo. Organizacin de las esponjas, entre las diferentes clulas que contiene la esponja, se encuentran las clulas que capturan el alimento que son los coanocitos, otras clulas que ellas contienen, son las clulas epiteliales, que son las clulas que rodean el cuerpo del animal, y los arqueocitos que son las clulas que se encargan de transportar los alimentos a las clulas que no capturan los alimentos y tambin tenemos que se encuentran otro tipo de clulas que son las espculas inorgnicas, estas clulas son las que forman el esqueleto de las esponjassu esqueleto est formado por carbonato de calcio. Las esponjas Hexactinlidas cuyo esqueleto est formado por espculas de slice y las Demosponjas que estn formadas por espculas de espogina. El Filo Platelmintes. Bueno, estos son los animales de simetra bilateral ms simples. Ellos pueden ser de vida libre o parsitos entre estos estn las planarias. Podemos decir que las planarias contienen un abertura bucallos gusanos planos se caracterizan porque ellos no poseen ano y ellos lo que reciben de sus alimentos lo botan por la boca. Clasificacin de los platelmintos. Los gusanos planos se pueden reproducir sexual y de forma asexual. Ellos se pueden reproducir de forma sexual por gametos y este proceso ocurre internamente y se pueden reproducir de forma asexual por escisin. Se puede decir que estos gusanos tienen una capacidad muy impresionante de regeneracin, por ejemplo, si cortamos una planaria entres partes, como vemos aqu (Lmina), cada parte da origen a un nuevo individuoLos platelmintos se clasifican en Turbelarios, Tremtodes y Cstodes. Los turbelarios pertenecen los gusanos de vida librela planaria de aguas dulces. Los tremtodos, a estos pertenecen los gusanos que son parsitosestos pueden ser ectoparsitos o endoparsitos entre estos el schistosoma y la tenia

Aa1

Castro (2008)

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En esta oportunidad la estudiante Aa1 presenta un contenido desorganizado, con omisiones y errores conceptuales. Al inicio de su

exposicin, por ejemplo, habla de la reproduccin de las esponjas y no dice nada al respecto, trata de dar algunas caractersticas de las mismas y lo hace de manera incompleta. No dice que las esponjas son animales acuticos, generalmente marinos, que no presentan movimiento y su estructura es muy simple. No explica que la presencia de los poros en el cuerpo de la esponja permite realizar su alimentacin, debido a que como son animales ssiles, toman del agua que penetra por sus poros las partculas alimenticias que necesita. Al referirse a la organizacin de las esponjas, expresa que los arqueocitos son las clulas que se encargan de transportar los alimentos a las clulas que no capturan el alimento. Esta funcin es de los coanocitos, que son las clulas flageladas y por su intermedio ayudan a transportar las partculas alimenticias hasta las clulas ameboides que son los arqueocitos, las cuales fagocitan las partculas alimenticias y participan de la digestin. Luego se refiere a las espculas inorgnicas como clulas, sabemos que todas las clulas son orgnicas. Estas espculas son formaciones de carbonato de calcio, de slice y colgeno, que hacen las veces de un esqueleto para sostener el cuerpo de la esponja que es una masa amorfa. La alumna Aa1 en su intervencin sobre los platelmintos no refiere que adems de tener simetra bilateral son acelomados, caracterstica evolutiva distintiva. Coloca Clasificacin de los platelmintos y habla de la reproduccin; mucho ms tarde, se refiere a la clasificacin. Deja por fuera la importancia de algunos parsitos en la salud pblica. La prxima estudiante diserta sobre los anlidos y los artrpodos.

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Registro 12.3
PARTICIPANTE EXPOSICIN
Yo les voy a hablar sobre los Anlidos. Son animales con cuerpo segmentado por dentro y por fuera y con celoma bien desarrollado. Poseen un tracto digestivo en una sola direccin. Estos tienen cabeza, aparato circulatorio cerrado y un sistema nervioso definidoentre los organismos representativos estn la sanguijuela, gusanos marinos y la lombriz de tierra. Estos habitan tanto en aguas dulces como aguas saladas o en la tierraLas caractersticas es que ellos su cuerpo est segmentado, dividido en anillospueden realizar movimientos con ayuda de las fimbrillas llamadas parapodios, llegan a poseer filamentos no quitinosos llamados quetas. Se alimentan de restos de animales o vegetales en descomposicin. Entre la clasificacin tenemos los poliquetos, los oligoquetos y los hirudneas. Los poliquetos, ellos su cuerpo est rodeado de quetas y la mayora son marinos de vida libre () Los oligoquetos tienen un cuerpo desprovisto de apndices y quetas, son terrestres, algunos son dulceacucolas y son hermafroditas. Ejemplo representativo la lombriz de tierra. Hirudneas, cuerpo provisto de apndices y quetas, algunos especies son carnvoras, son hermafroditas y el ejemplo ms conocido es la sanguijuela. Los artrpodos son los animales ms abundantes del reino animal. Son animales segmentados con apndices articulados, estos apndices no solo comprenden las patas sino tambin la lengua, las mandbulas, pinzas, garres, antenas. Poseen un exoesqueleto quitinoso, duro y articulado. Un tubo digestivo complejo y un celoma reducido. Ausencia de nefridios y presentan un cordn nervioso central. Generalmente se clasifican en: crustceos, arcnidos, Insectos y miripodos. Los crustceos son un grupo primitivo, la mayora son acuticos, presentan cuatro pares de patas ()

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Castro (2008)

La alumna Aa3 presenta un contenido bien organizado, los dos grupos a los cuales hace referencia quedan muy bien caracterizados y sus ejemplos son representativos. Se expresa adecuadamente en el lenguaje normal. De manera directa no establece diferencias evolutivas entre estos dos grupo taxonmicos. Resumiendo, las alumnas de este grupo, aun con presentar una informacin exhaustiva al momento de organizar esa informacin para la exposicin no lo hacen de la mejor manera, especficamente la estudiante Aa1 en su segunda intervencin y la alumna Aa2. En ambas alumnas, tambin se encontraron omisiones y algunas fallas tericas y conceptuales. Las dificultades que se presentaron en la exposicin de estos contenidos pueden deberse en un primer momento a la desorganizacin de algunos de

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ellos en la exposicin perdiendo su secuencia lgica. Luego, cuando no se comprenden algunas calificaciones tericas que muchas veces los estudiantes las toman como reales, es el caso de la adjudicacin de los ejes imaginarios en el cuerpo de los organismos para establecer un plan de organizacin corporal, relativa a la simetra que pudiesen tener los animales. En este mismo orden de ideas, surgen dificultades al pasar por alto la organizacin corporal de los individuos en orden de complejidad creciente desde un punto de vista evolutivo, ocupando sitios especficos en la escala evolutiva de acuerdo a estas disposiciones. A manera de resumen en relacin con el apartado de las clases tericas, se puede decir que los resultados del anlisis de las doce (12) clases registradas, con excepcin de una, que correspondi a la planificacin del 3er lapso de la planificacin del curso, muestran tanto en la modalidad expositiva como en la magistral, una serie de problemas de omisiones, conceptuales, tericas, cognitivas y didcticas. Las escasas clases desarrolladas por la docente durante este lapso, se circunscribieron a suministrar informacin, con muy poca participacin activa de los estudiantes para aportar ideas, conceptos o, simplemente, para plantear inquietudes. Por el contrario, las clases donde los alumnos fueron expositores tenan una discusin al finalizar el grupo expositor, que permita la interaccin de los alumnos y la profesora con relacin al tema estudiado. Sin embargo, un gran nmero de las intervenciones de los estudiantes no expositores eran para hacer aportes individuales al tema, y las intervenciones de la profesora se limitaron a pedir explicaciones de aspectos que no se haban tratado en la exposicin o para llamar la atencin sobre contenidos de las lminas de apoyo, pero rara vez para llamar la atencin sobre la informacin investigada, la organizacin del contenido en la exposicin, la distribucin de los temas; ni tampoco para corregir los errores que se cometieron durante la exposicin o aclarar confusiones.

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Se deduce que la incapacidad para relacionar los hechos y conceptos y por lo tanto para organizar el conocimiento de los contenidos respectivos es un problema cognitivo y de la prctica didctica. En muy pocas de estas discusiones, al final de las clases, se realiz una interaccin con la participacin de un gran nmero de estudiantes. Generalmente, los participantes siempre eran los mismos, a excepcin de aquellos a quienes la profesora interrogaba directamente. Estos problemas sealados son de orden didctico, que pueden convertirse en dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. La mayora de los contenidos de estas clases estn referidos a factores tericos conceptuales que probablemente sean el origen de las dificultades en la aprehensin de estos conocimientos. Se observa, por ejemplo, que las

dificultades son mayores cuando las explicaciones deben trascender el plano puramente descriptivo, involucrando los conocimientos subyacentes aportados por la teora o los modelos respectivos. As vemos que la teora de la evolucin y seleccin natural, por un lado, y las teoras y modelos genticos, hereditarios y taxonmicos por el otro lado, necesitan de su entendimiento, reflexin, de relaciones, deducciones e inferencias, o sea, de la capacidad cognitiva de los estudiantes, para trascender desde la teora o modelos hasta los aspectos fenomenolgicos los cuales explican. Se observ en muchas de las clases otro tipo de problemas, muy comn en los estudiantes, pero que aqu se evidenci tambin en la profesora. Me refiero a las preconcepciones, estos son conceptos que se muestran alejados de los significados de los conceptos aceptados por la ciencia; cuyas caractersticas principales son las de ser las de ser construidos en mbitos no formales, acrticos, asistemticos, reacios al cambio, entre otros. Este ltimo problema es de orden psicolgico, pero por la ausencia de un tratamiento didctico apropiado, aunado a las propias preconcepciones docente, muchas

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veces se multiplican en la prctica pedaggica, convirtindose en obstculo para los aprendizajes precedentes y futuros de los estudiantes. Otro tipo de problema evidenciado en estas clases es el relativo a la expresin del lenguaje normal y el lenguaje especfico de la asignatura por parte de los estudiantes. Muchas veces la no concordancia de las ideas hace que se malinterprete la informacin, presentndose las dificultades respectivas. De igual modo, el hecho de no tomar en cuenta las teoras y modelos proporcionados por la ciencia impide la apropiacin del lenguaje especfico, expresado en las simbologas y metforas propias de estas creaciones, incrementndose las dificultades a nivel explicativo. Las dificultades aqu mostradas nos permiten inferir que hay que profundizar tanto en los niveles conceptuales y tericos, como en los cognitivos y didcticos, cuyas explicaciones habra que buscar en reas como la epistemologa, psicologa y pedagoga. 2- ANLISIS DE LAS PRCTICAS DE LABORATORIO

Las prcticas de laboratorio constituyeron tambin otra fuente de informacin para los propsitos de esta investigacin. En tal sentido se analizaron las transcripciones de las discusiones de los grupos de prctica y algunos informes presentados. La enseanza actual de las ciencias pretende que los estudiantes no slo aprendan conceptos y teoras, en lo que generalmente se hace hincapi, sino tambin, que de alguna manera, vivencien el trabajo cientfico, para que se identifiquen con la dinmica de esa cultura. Por esta razn se encuentra en la planificacin de las clases de ciencia la presentacin de una modalidad terica y una modalidad prctica, sta ltima desarrollada en el laboratorio en horarios diferentes a las clases tericas. Asimismo, tratando de hacer el trabajo mucho ms realista se han

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introducido en la actividad de las clases de ciencias los llamados contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales. Sin embargo, los contenidos procedimentales no se refieren

especficamente a los trabajos propios en la elaboracin del conocimiento cientfico, sino a aquellos procedimientos para aprender ciencia, como proponen Pozo y Gmez Crespo (1998) procedimientos para la adquisicin de la informacin, para interpretar la informacin, para el anlisis de la informacin y realizacin de inferencias, para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin y, por ltimo, para la comunicacin de la informacin. Como se puede observar todos estos procedimientos requieren de la puesta en marcha de procesos cognitivos, situacin que es poco frecuente en la prctica de las situaciones didcticas de las clases. En el transcurso de la investigacin se observaron y se registraron diez (10) actividades prcticas, todas relacionadas con los contenidos

desarrollados en las clases. El anlisis de estas actividades prcticas mostr en primer lugar, que stas se condujeron a ritmos y momentos distintos a los de las clases tericas, es decir, hubo un desfase entre la teora y la prctica, no solamente en el tiempo sino tambin en el espacio. En segundo lugar, el desarrollo de las prcticas respondi a unos formatos ya preestablecidos en el libro de prcticas o Cuaderno de Prctica como tambin se le llama, para la realizacin de las actividades en el laboratorio. Formato Cuaderno de Prctica de Biologa 4to. Ao
MATERIALES
Listado de materiales que trae el alumno o aporta el Lab.

PRELABORATORIO
Incluye una serie de preguntas relacionada con los contenidos tericos conceptuales

EXPERIENCIAS
Estas experiencias son tanto de orden informativo (Lecturas acompaadas por cuestionarios), como de experiencias reales

POSLABORATORIO
Igualmente incluye un conjunto de preguntas, muchas son informativas, pocas relacionadas con las actividades prcticas.

Castro (2008)

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El formato tambin presenta un apartado con los materiales de la siguiente prctica. En este formato del Cuaderno de Prctica no se incluye una introduccin, ni la bibliografa utilizada para cada prctica. Es importante destacar que ninguna de las actividades propuestas en el Cuaderno de Prctica contiene problemas o interrogantes ni objetivos precisos, quedando la realizacin de estas prcticas completamente sin ninguna direccin problemtica. Del anlisis realizado a este Cuaderno de Prctica se puede inferir que, tal como estn presentadas las actividades prcticas aqu, no dejan margen para el desarrollo de ciertas potencialidades de los estudiantes. Todo est dado, incuso el hecho de que los alumnos respondan los cuestionarios en los espacios dejados para tal fin en este formato, los limita en sus expresiones. Sus respuestas tienden a restringirse a un cierto nmero de palabras. Si quisieran ejemplificar o realizar un cuadro o un dibujo no podran hacerlo. Igualmente, el hecho de no escribir la introduccin, de analizar los procedimientos y resultados o de llegar a unas conclusiones por s mismos, impide de alguna manera que los estudiantes aprendan a elaborar una introduccin o una conclusin, como sera de esperar. Debido a que los estudiantes toman las respuestas de los libros generalmente, sin anlisis y reflexin alguna, los imposibilita para hacer uso de procesos cognitivos especficos, como la abstraccin, la inferencia, la generalizacin, en el desarrollo de esta actividad cientfica. En otras palabras, un cuaderno de prctica formulado de esta manera contribuye muy poco al desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas en los estudiantes. En esta misma medida, el profesor de aula se limita a responder a estas exigencias, sin explorar la posibilidad de modificar y enriquecer estos modelos de actividades prcticas (como se hizo con la prctica de grupos sanguneos que no estaba prescrita en el Cuaderno de Prctica).

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Derivamos del anlisis, que en las actividades prcticas de este curso se trabaj con dos modelos distintos de prcticas de laboratorio: uno que responda a lecturas acompaadas por un cuestionario, y las prcticas de laboratorio propiamente dichas con experiencias reales. Si bien la naturaleza del trabajo cientfico requiere de actividades en la que se reconstruyan los productos de la ciencia y sus procesos para que los estudiantes se apropien de ellos, los otros modelos de prcticas responden a una enseanza informativa, que podra realizarse en el aula y no en el laboratorio, con exigencias como el uso de la bata, por ejemplo. Para el anlisis, las prcticas se dividieron en dos grupos: las de corte informativo y las de experiencias reales. Se comienza el anlisis con las del primer grupo. Anlisis de Prcticas de corte informativo

Son cuatro estas prcticas de orden informativo, que responden a lecturas seguidas de un cuestionario, ellas son: Prctica de Evolucin, prctica de Biodiversidad, prctica de Virus y la prctica de Protista. Una de las primeras situaciones que resalta en estas prcticas informativas es que con la interaccin que se establece entre los grupos de trabajo, se logra que los alumnos menos informados, aprendan de otros con mayor informacin, como se ilustra en fragmentos de secuencias de algunas prcticas en el registro que sigue.

Registros de Prcticas de corte informativo Registro 1: Aprendizaje en la interaccin

PARTICIPANTES Evolucin (28 abril) Aa3 Aa1 de
Entonces cmo es la primerala segunda es larga no? Qu cree sucede con la Biston betularia Esas son las mariposas? Que en un ao aparecern

INTERACCIN

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Aa2 Aa1 Aa2 Aa3 Aa2 Aa1 Aa2 Aa1 Aa3 Virus (12 de mayo) 1er. Equipo Aa1 Aa3 Aa2 Aa1 Aa2 Aa1 Aa3 Castro (2008)

Cmo es que usted haba dicho el otro da esa? La qu? La Biston betularia, que pasaran unos aos sin betularia Qu crees que suceda con la Biston betularia en algunos aos? Esa era la que era negrita? No, la Betularia es la blanca Ah! La blanca La Carbonaria es la negra La Betularia es la que ya est desapareciendo

Este es desviado hacia la sntesis de cromosomas y el material sintetizado se ensambla para construir nuevos virus

Mire como se posan las fibras Mara dcteme Dctele Yeli Qu es ensamblar? Ensamblar es como recubrir Ensamblar es que van unidos

En estas prcticas de corte informativo se esperara que los estudiantes analicen las lecturas para luego responder las preguntas del cuestionario anexo e inclusive las preguntas del postlaboratorio. Sin embargo, segn como se ilustra en el siguiente registro, la profesora indica todo lo contrario, como lo corrobora la alumna Aa3: Hicimos las preguntas, nos falta el anlisis.

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Registro 1.1: No analizan las lecturas para responder las preguntas

PARTICIPANTES Biodiversidad (05 de mayo) Equipo 1 Aa1 Aa2 Aa1 Pa Aa3 Pa Aa1 Aa3 Pa INTERACCIN
Gran cantidad de productos medicinales e industriales que beneficia a la mayora de la poblacin, lo cual depende de productos derivados de animales y plantas

Lo cual dependen de productos derivados de animales y plantas, escuchen, lo cual nos acercara a la pobreza y a una calidad de vida No, este, para, ya va Por eso es conveniente tener consideracin con estos y protegerlos en vez de destruirlos Qu hicieron ustedes aqu? Cmo profe? Qu hicieron? Hicimos todas la preguntas de biodiversidad Hicimos las preguntas, nos falta el anlisis Les dije que cada equipo iba a realizar una lectura si o no? Para qu se pidi la hoja de papel ministro, pero aparte del anlisis iban a responder las preguntas, entonces si tienen un equipo de cuatro personas por lo menos una debe estar respondiendo las preguntas y los otros tres analizando y respondiendo el anlisis de la lectura. () de extincin como el oso hormiguero () tambin se podra decir que Venezuela tiene 373 mamferos, 1340 de avesse podra decir que debido al problema global, el agua, la contaminacin el agujero negro, se podra decir que est afectando un poco en el ambiente y tambin en Yo tengo la idea Bueno pero copie () El ambiente en un perodo de 20 aos

Aa1

Aa3 Aa1 Castro (2008)

Como

consecuencia

de

estas

indicaciones,

generalmente,

los

estudiantes responden las preguntas casi textualmente, conduciendo a un aprendizaje memorstico. Igualmente, la interaccin entre los alumnos permite la correccin entre ellos de una manera ms espontnea, como en las interacciones del registro.

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Registro 1.2: Correccin durante la Interaccin

PARTICIPANTES Evolucin (28 de abril) Grupo B Aa1 Aa2 Aa3 Aa2 Aa3 Aa2 Aa3 Aa1 Aa3 Aa Aa3 Aa1 Biodiversidad (05 de mayo) 2do Grupo Equipo 2 Aa1 Aa2 Aa1 Aa2 NTERACCIN
(Dicta) Factores ambientales, es aquella, coma, como se adapta al medio ambiente -Consigui la tres? Vaya buscndola- como se adapta al medio ambiente en donde se desarrolla y tambin como la aceptan en una sociedad, coma, sea positivamente o no Qu? Qu escribi usted? septan Qu es eso? Aceptan y es con c y usted lo escribi con s Como lo ceptan Aceptan, ay chama! Como lo ceptan Aceptan, as mire, a cep tan y con p Bueno ya Dios mo! Como lo aceptan En una sociedad est buena para llevarla a una vaina de castellano, de literatura. Cllese, cllese A quin quiere ser millonario

La especie que le ha ocasionado tanto dao

Ha ocasionado graves daos a su ambiente, para no decir tanto Ocasionado con s Si con sa su medio ambiente, que si este no se controla puede llegar un momento en que cuantitativamente la extincin de las especies podra ser un promedio de 100 diarias tomen conciencia acerca del dao que ellos producen-las dos con c-

Aa3 Aa2 Aa3 Aa2 Castro (2008)

No sea embustera, la primera es con s Noo Ah no, est bien

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Tambin, la puesta en marcha de estas actividades prcticas de corte informativo presenta otra ventaja, la dinmica interactiva que se establece entre los miembros de un grupo, lo cual obliga, en mayor o menor medida, a la participacin de todos en la tarea, como se observa en fragmentos de secuencias en el registro siguiente. Registro 1.3: Participacin de todos en la tarea
PARTICIAPANTES Evolucin (28 de abril) Grupo A Ao1 Ao2 Ao1 Ao2 INTERACCIN

Se montaban en los rboles, no hablaban, no hacan nada, yo supongo que este homnido es ms viejo que el Africanuses ms viejo pero saba ms, a pesar de que era ms viejo. Entonces en la escala evolutiva humana l debera estar ms arriba, vamos a ponerlo detrs del Homo Erecto y delante del Africanus El Homo Erecto es qu? El que ya no se montaba en los rboles, ya no caminaba con sus nudillos, ya tena capacidad Y el Australopithecus africanus? Ese era un bpedo, ese hablaba y fabricaba instrumentos era de mandbula prominente y con molares enormes Aja, y el otro el que le sigue El Erectus? Interprtelo pues En cul lo ubicara yo? Yo lo ubicara, yo lo estoy ubicando como el Neanthertalensis Lea aqu, aqu entonces lo ponemos, decimos que Por lo tanto Evolucion) Pero ah no dice eso

Ao1 Ao2 Ao3 Ao1 Ao3 Ao1 Ao2 Biodiversidad (05 de mayo) Equipo 2 Ao1 Aa1

En Venezuela se ha venido presentando la terminacin total de especies que han ido disminuyendo por una apariencia indiscriminada en donde el hombre no ha adquirido conciencia de los graves daos que ocasiona la prdida de especies y por ello da a da ha seguido con la cacera indiscriminada, la destruccin de bosques y hbitatsotras cosas ms Lea aqu otras

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Aa1 Ao3 Aa2 Ao2 Ao1 Aa2 Ao2 Ao1

Yo creo que tendranos que venir con estoen el cual nuestro pas existen algunas especies de animales amenazados Eso sera de ltimo Pero es que no hay ms nada mire Nada ms se nombraran Aja, la casera indiscriminada, la destruccin de bosque y hbitats qu ms sera? El aumento de la tecnologa No, no No, ya va a meter la tecnologa aqu con animales Claro que s, porque con el aumento de la tecnologa, mientras ms tecnologa, ms aumenta, el aumento de la poblacin, todo eso influye en los animalesel aumento de la tecnologa, el aumento de la poblacin

Castro (2008)

Igualmente se pueden observar las interacciones de los estudiantes durante las lecturas y la bsqueda de las respuestas a los cuestionarios, en los fragmentos del Registro que se muestra a continuacin.

Registro 1.4: Interaccin en lecturas y cuestionario

PARTICIPANTES Virus (26 de mayo) 2do. Equipo Aa2 INTERACCIONES
Aja, entonces vamos a leer de todas maneras. Los virus no tienen estructura celular, ni tienen metabolismo, adems de poseer ADN o ARN pero nunca ambos juntos. As que segn el dogma central de la biologa no estn vivos. O sea que como no tienen el ADN ni el ARN juntos no estn vivos verdad? Sin embargo cuando se los coloca frente a una clula son capaces de inyectarla, obligarla a trabajar por ellos, actuando entonces como parsitos. Esta conducta deja perplejo a los cientficos y ha originado una disyuntiva, pues aunque no estn vivos cmo pueden atacar a las clulas? Entonces all empieza Yo creo que esta es una. No estn vivos porque no tienen ADN o ARN juntos Miren lo que dice la pregunta por qu se considera que los virus no estn vivos? Ah! Porque no tienen ADN y ARN juntos y por qu ms? Y cromosomas no? Miren lo que dice aqu (hace una lectura muy rpida como para s misma)el estudio de los virus es bastante simple, consta de un pequeo material gentico ADN o ARN rodeado de una cpsula proteica llamada capside (Ao1 corrige: cpside) cuyas unidades forman el capsomeroNo es un ser vivo porque presentan todas estas funciones Porque no presentan ADN o ARN juntos sino nada ms uno de ellos

Aa3 Aa2

Aa1

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Aa2

Aa1 Aa2 Castro (2008)

Sin embargo, cuando se las coloca frente a una clula son capaces de infectarla y por qu se dice entonces que se que no son seres vivos? (La alumna sigue leyendo) Los virus pueden ser cristalizados, es decir, desecados hasta alcanzar una estructura cristalina Por eso no son seres vivos Esta partecita de aqu y esta otra partecita de aqu

En este ltimo registro la alumna Aa2 hace una mala interpretacin de la lectura. Ella entendi que los virus no tienen vida porque no poseen ADN y ARN juntos. Esto no es as, los virus pueden contener ADN o ARN pero no ambos en un mismo virus. No se les considera vivos porque no tienen una estructura celular como tal, por no tener un metabolismo propio y porque pueden cristalizar. Pareciera que las estudiantes no interpretan la expresin: ADN o ARN como una relacin de exclusin, sino todo lo contrario. Esta interpretacin lingstica impide la comprensin real del hecho y por lo tanto se convierte en un obstculo en la construccin del conocimiento. Los trabajos que involucran lecturas, cuestionarios e interrogatorios tienen la ventaja de permitir que los estudiantes aclaren sus dudas y corrijan sus errores. A travs de los interrogatorios que hace la profesora, en algunos de ellos, permite la participacin de los alumnos, como se muestra en los fragmentos de la secuencia de interaccin del siguiente registro.

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Registro 1.5: Aprendizajes durante los interrogatorios

PARTICIPANTES Virus (25 de mayo) 1er Grupo. Equipo 2 Aa1 Aa1 Aa2 Aa1 Aa3 Aa1 Interrogatorio Pa Aa1 Pa Aa1
Miren, son los que estn constituidos por cidos nucleicos como es el ARN y el ADN Puede ser ADN o ARN. Pero no ambos Pero es que aqu dice que ambos y en el otro dice que no No, la profesora dijo que nunca los dos Rodeado por una cubierta proteica que determina especificidad del virus, el virus infecta a una clula la Y al sintetizar en la fase anterior se ensamblan para constituir ms virus.

INTERACCIN

Usted Cmo se reproduce un virus? Bueno Profe son producidos dentro de las clulas orgnicas Cmo se reproduce un virus? Bueno ellos se colocan encima de la clula y inyectan su lquido en el cual este se reproduce dentro de la clula y es que ellos van formndose y poco a poco van atacando el sistema orgnico del individuo Beatriz Usted est de acuerdo con lo que dice su compaera?

Pa Aa2

Pa Ao1 Pa

Bueno Profe, yo pienso que los virus se reproducen atacando la clula y se van apoderando de todo su metabolismo y como est infectada el organismo se debilita y comienza: a morirellos son capaces de ser cristalizados y permanecer en las clulas Ivn Los virus de pueden reproducir sin una clula husped? No, porque sin la clula no se realiza el proceso de segregacin y no se puede apoderar del metabolismo ni nada Usted Por qu se considera que los virus no estn vivos? Primero, porque ellos no tienen metabolismo, no tienen estructura celular y hacen un proceso que es el de cristalizacin y estos son caractersticos de los seres no vivos Qu problema trae la aseveracin anterior al momento de disear vacunas contra los virus? Es decir lo que acaba de escribir, esto que problema le trae a lo que usted est diciendo, esto qu problema trae?

Ao2 2do Grupo. Equipo 2 Aa1 Ao1

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Aa1 Ao1 Aa1 Aa3 y Ao1 Aa1 Aa2 Pa INTERROGATORIO Pa Aa1 PA Ao1

A los retrovirus No, pero bsquelo, porque si sabe una parte tiene que saber la otra Nombre por lo menos cinco enfermedades aparte del sida, que sean causadas por virus que se hallen en territorio venezolano. La gripe.. No, no La gripe es un virus Profe verdad que la gripe es virus? Si, es viral Bueno vamos entonces con el virus. Lpez explique cmo se reproducen los virus Se producen porque se posan a la membrana y le inyectan la informacin gentica a travs de la cola, en el cual luego se reproducen otros virus Vamos a ver por ac, Pinto, cmo se reproducen los virus? Usted est de acuerdo con lo que dijo la seorita Flor? Bueno, yo pienso que los virus para poder reproducirse ellos llegan y se posan sobre la clula, entonces introducen las fibras de la cola, una vez que introducen las fibras de la cola, el ARN queda suelto, entonces ellas comienzan a producir dentro de la clula, ARN viral y por lo tanto la clula se va a convertir, el virus se va a convertir como un parsito de la clula y se va a ir replicando sucesivamente hasta que ocurra un ciclo lisognico, cuando la clula se abre y entonces pueden salir ms virus Usted, los virus pueden reproducirse fuera de la clula (La alumna Aa2 no responde) Usted Por qu se considera que los virus son partculas no vivas? Bueno, este, ellos realizan un proceso que son de las clulas muertas, este proceso es el de cristalizacin, este en los cuales ellos necesitan de una clula receptora para realizar sus funciones metablicas Usted me podra establecer alguna diferencias entre el virus de la gripe y el virus del sida? Por lo menos la gripe es menos complicada que el sida, tarda menos en afectar la clula y el sida tarda ms en reproducirse Si sabe cmo explicarme Martnez? Lo tengo aqu profesora Si lo tiene ah, squelo, squelo a ver Una gripe es menos leve que un sida Aja, Qu hace una gripe? Comencemos ah Martnez La gripe da fiebre, dolor de cabeza Aja, malestar

Pa Aa3

Pa Ao5 Pa Ao5 Pa Ao5 Pa Ao5 Pa

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Ao5 Pa Ao5 Pa Ao5 Procariotas (2 de junio) Grupo 1 Ao1 Interrogatorio Pa Ao

En cambio el sida da, va acabando Qu ataca el sida? A qu sistema del organismo ataca el sida? El sistema inmunolgico !Ah! el sistema inmunolgico y qu sucede cuando el sistema inmunolgico es atacado totalmente? Es cuando cualquier enfermedad puede atacar a la persona

El estudio de los organismos procariotas se ubica en el reino Monera. Actualmente gracias a los avances del microscopio, estudios de la bioqumica celular, en particular los estudios realizados en el metabolismote un procariota Qu les ha quedado a ustedes de lo que leyeron?

Aa1

Pa Aa1 Pa Ao2 Grupo 2 Ao1 Aa1 Pa A01 Pa Ao2 Pa

Bueno lo que ha quedado es que se puede decir que el reino Monera agrupa los organismos como las cianobacterias, tambin conocidas como algas verde-azules y las bacterias. Que estas son clasificaciones no naturalesno responden a criterios evolucionistas y esto se debe a que no es agrupada por un orden jerrquico Tambin se puede decir con respecto a las bacterias que ellas se dividen no? Y esto hace que se originen bacterias con la misma composicin gentica porque como no se mezclan entonces Usted que me quiere decir es que ellas tienen reproduccin sexual? asexual por divisin Ah! Asexual Y solamente por divisin se reproducen ellas? No, Cmo se llama? Por brotes, que como se desprende una parte de la clula madre, para dar origen a una clula hija Los procariotas. Los seres vivos se agrupan en 5 reinos () Primordialmente la vida comienza con los organismos ms simples () Cules son los avances que permitieron clasificar en forma jerrquica los organismos () Pero tres preguntas discutieron. A ver qu les qued a ustedes? Si me dicen que ustedes han discutido Qu preguntas respondieron? A ver sin mirar el cuaderno. Que fueron clasificados los seres vivos en cinco reinos y las caractersticas de cada uno, que incluyen moneras, plantae, animalia y protista Cules son las caractersticas de cada uno de esos reinos? Procariotas Cules, cules, a ver. Reino?

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Ao2 Pa

Protista Una caracterstica sacaron de cada reino? Se dan cuenta que no han discutido. Si ustedes han discutido cada una de las preguntas cmo no les va a quedar nada, con tres preguntas nada ms que responder Qu consiguieron ustedes? El uso de los avances del campo de la bioqumica celular y en particular los estudios relacionados con el metabolismo de los procariotas y el microscopio electrnico que ha permitido conocer detalladamente las estructuras de cada clula. Mire se cuenta con el mecanismo especfico que permite a los bilogos establecer ms fielmente las relaciones de organismos. En este sentido han sido de valiosa ayuda las tcnicas de de secuenciacin del ADN De secuenciacin del ADN y de protenas homlogas estudiadas anteriormente Qu significa que sean homlogas? O sea que tienen el mismo gen pero que tienen funciones distintas Y qu es homologa? Es eso que presentan un mismo gen Ustedes cundo vieron esa palabra aqu, encontraron, trataron de ver qu significa eso? La composicin de los organismos, la composicin del cuerpo de los organismos, otra que seran las razones por las cuales las algas se ubican en el reino Monera es porque poseen un tipo de nutricin autotrfico fotosinttico Usted, a ver si le ayuda a Flor Se puede decir que el reino Monera est constituido por bacterias y cianobacterias () Se puede decir que los organismos se ordenan en orden jerrquico porque se ordenan por su tamao y por la cantidad de clulas que tenga () Y tambin se dice que la mayora de las bacterias se alimentan heterotrficamente y Ellas tienen varios tipos de alimentacin Cules son los tipos de alimentacin? Materia inorgnica Cmo inorgnica? Ellos se alimentan de materia inorgnica muerta Cules son los tipos en la bacterias? Eso no lo hemos discutido

Grupo 3 Pa Aa1

Aa2 Aa1 Pa Aa1 Pa Aa1 Pa Grupo 4 Aa1 Pa Aa2

Aa1 Pa Aa1 Pa Aa1 Pa Aa1 Castro (2008)

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Se ha presentado de manera extensiva la ltima parte de la interaccin del 2do Grupo, Equipo 2 de la prctica de Virus, para destacar un

procedimiento didctico importante en las interacciones de clase para ayudar a los estudiantes en la construccin de sus ideas. Se observ adems, cmo la limitacin del lenguaje impide la comunicacin, aun teniendo el alumno el conocimiento. Si esta prctica se hiciera comn en el aula de clase, los estudiantes se apoyaran en estos aportes para su aprendizaje. En la prctica de Procariota la alumna Aa2 del equipo 4, habla de que las bacterias se alimentan de la materia inorgnica, luego completa diciendo que se alimentan de materia inorgnica muerta. Aqu hay un error conceptual que la docente pasa por alto al no corregirlo, dejando a la alumna y al resto de los compaeros con la incertidumbre de la respuesta. El anlisis de estas prcticas informativas induce a pensar que an con todas las ventajan antes sealadas, indudablemente, la mayor desventaja que podra atriburseles es que no se practica la dinmica de los procesos de la ciencia para producir conocimientos, en este caso particular, la dinmica de los procesos de las prcticas en los estudios de bachillerato. Si a estas prcticas informativas se las ubicara como complemento de los contenidos tericos en el aula de clase, las desventajas que se sealan no seran tales, pues su naturaleza sera otra y no la de formar parte de un laboratorio. Otras desventajas que podran indicarse en estas prcticas de orden informativo es que los alumnos ms aventajados son los que toman el liderazgo de la situacin, llevan las lecturas, dictan las respuestas, sin que haya oportunidad para el resto del grupo, especialmente para los alumnos rezagados que siempre los existen. Se muestra a continuacin el anlisis correspondiente a las prcticas que hemos denominado prcticas con experiencias reales, para distinguirlas de las prcticas informativas basadas en lecturas y cuestionarios. Entre estas se encuentran: la prctica de Seleccin Natural (17 de marzo), prctica de Grupos Sanguneos (24 de marzo), prctica Modelo de Virus (12 de mayo),

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prctica de Cianobacterias (09 de junio), prctica de Bacterias (16 de junio), prctica Protozoarios (23 de junio) y la prctica de Hongos 07 de julio).

Prcticas con Experiencias Reales La mayora de estas prcticas se encuentran en el Cuaderno de Prctica, menos la de Grupos Sanguneos que tampoco tuvo una gua prctica como tal. Ninguno de estos trabajos prcticos parti de un problema, una interrogante o una hiptesis. Generalmente los prelaboratorios del Cuaderno de Prctica son preguntas informativas, no se indaga sobre los procedimientos propios de cada prctica. Igualmente los postlaboratorios constan de preguntas muchas de ellas relativas al trabajo prctico realizado.

Prctica 1: Seleccin Natural (17 de marzo)

Esta prctica es una continuacin de una anterior llamada Efecto del Ambiente sobre los Individuos Aqu los alumnos realizaron todos los procesos de esta prctica. Para la presente prctica solo revisan y analizan los resultados. Despus de aclarar una confusin con relacin a la prctica a realizarse, la profesora se dirige a los estudiantes: Como esta prctica es una secuencia seguida, vamos a terminar con ella. Saquen su gua. Pueden continuar con la prctica de Seleccin Natural Los alumnos se distribuyen de manera asimtrica en dos mesones, 8 en un mesn y se reparten en dos grupos y 3 alumnos en otro mesn. Esta prctica no fue grabada. Se hicieron notas de campo. La docente indica a los alumnos que van a responder la gua de prctica hasta la pag. 49. Esta prctica de Seleccin Natural segn el Cuaderno de Prctica consta de 6 Experiencias hasta la pag. 49 1- Seleccin Natural de Individuos (Prctica real) 2- Seleccin Natural segn Darwin (Lectura y cuestionario)

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3- Lucha por la Existencia segn Darwin (Lectura y cuestionario) 4- El Aislamiento Geogrfico segn Darwin (Lectura y cuestionario) 5- Teora darwinista de la Evolucin (Lectura y cuestionario) 6- Sopa de Letras Mientras los estudiantes observan detalladamente las plantas

sembradas en vasos plsticos de la prctica anterior y toman notas de sus registros, la profesora va llamando a los alumnos uno a uno para revisar el Cuaderno de Prctica y evaluar. Esta revisin del Cuaderno de Prctica parece ser una actividad rutinaria del laboratorio. El docente no proporciona ninguna otra informacin, ni chequea lo que hacen los alumnos. De esta prctica se presenta un informe.

Prctica Grupos Sanguneos (24 de marzo) El docente comienza la prctica con una resea sobre los grupos sanguneos. Los incidentes en las transfusiones, el descubrimiento en los aos 40 de las aglutininas y aglutingenos por Landsteiner y Wiener, la importancia del conocimiento de los grupos sanguneos. Esta prctica no aparece en el Cuaderno de Prctica y la profesora tampoco proporciona una gua para la misma. Lo hace verbalmente como se indica. Registros Prcticas con experiencias Reales Registro 1.6: Indicaciones sobre la prctica
Pa:
No les voy a hablar ms sobre los grupos sanguneos porque supuestamente ustedes van a investigar. Aqu tenemos los sueros para despistar los grupos sanguneos. Se van a colocar ac (Indica los dibujos en la pizarra, un portaobjeto con la letra A, otro con la letra B y uno con Rh) unas gotas de sangre y suero anti A y anti B y otro para el Rh. Si al colocar la gotica de sangre ac y al colocar la gotica de suero, la sangre se aglutina o se corta, como se corta la lecheBueno este individuo ser grupo sanguneo A; y ac no va a pasar absolutamente nada. Vamos con este hacemos el mismo procedimiento

Castro (2008)

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Registro 1.7: Procedimientos de la prctica Se tomaron las muestras de sangre de 9 alumnos, mientras tanto la profesora hacia un cuadro en la pizarra para colocar los resultados:
N INDIVIDUOS A B AB O Rh %

Registro 1.8: Resultados de la prctica

PARTICIPANTES INTERACCIONES
Se tomaron la muestra de sangre 9 verdad? Quines de los que no se tomaron la muestra saben su grupo sanguneo? OK, t puedes entrar tambin all. Entonces Gastn la sabe, t tambin la sabes, son 11. Entonces 11 para sacar el porcentaje. Equivale un 100%, por decir algo, no los he contado, 3 individuos tienen grupo sanguneo A, por decir algo, a que porcentaje equivale. A travs de una regla de tres van a sacar el porcentaje de los grupos sanguneos. Que no se les olvide agregar O y ac al final agregar el porcentaje Estamos? Entonces vamos a ver los grupos Entonces con O tuvo 6 individuos, con A 1, AB 1, B 1 Ustedes? Gastn vamos a colocar aqu, A, Y el joven? O+. Entonces son 7 individuos con O, con A 2individuos, con AB 1 y B 1. Factor Rh+ 11 Cada quien se para a buscar sus dos portaobjetos y los lava bien lavaditos, all y los seca con la batica y los trae Rh+ Anti A, anti Qu? Anti AB Usted ya sac su porcentaje? Si Cunto le dio? O, 63, 6% A? A, 18, 1% AB? 9, 1% B 9, 1% Sumen tienen que darle el 100%

Pa

Ao1 Aa Ao1 Pa Ao1 Pa Ao1 Pa Ao1 Pa Ao1 Pa Ao1 Pa Castro (2008)

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La profesora pasa por todos los grupos para chequear los resultados. Se observ que a los estudiantes se les dificulta operar con los porcentajes. De esta prctica la profesora pide un informe y dicta las pautas para su realizacin.

Registro 1.9: Finalizacin de la prctica

Pa: Bien, para la semana que viene me van a traer un trabajito, mejor dicho un informe.
Ya saben lo que debe contener el Informe Qu debe contener un informe? Una gran mayora no est poniendo los objetivos, ni el ttulo de la prctica. Entonces (Escribe en la pizarra) Ttulo de la prctica, los Objetivos de la prctica, qu objetivos queremos lograr con la prctica que se realiz, Introduccin, Materiales y sustancias por separado, en una columna los materiales y en otra las sustancias Cules fueron las sustancias utilizadas? Los sueros, los reactivos y el alcohol, los dems son materiales; los Procedimientos, es decir, cmo se hizo el procedimiento para obtener el resultado de los grupos sanguneos

Castro (2008)

En estas indicaciones suministradas por la docente para la realizacin del informe, se observa que el informe de prcticas de laboratorio no es tratado con la formalidad que se exige en este campo. La manera de referirse al informe como un trabajito indica el desconocimiento que se tiene sobre lo que es un informe de prcticas de laboratorio; igualmente, el hecho de

omitirse en algunos informes los resultados, corrobora lo anteriormente dicho, es decir se desconoce el significado de lo que es un informe. Estas omisiones reflejan faltas tericas sobre el desarrollo del conocimiento cientfico y tambin faltas didcticas, que se pueden convertir en dificultades epistemolgicas y pedaggicas respectivamente en la construccin del aprendizaje de los estudiantes.

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Prctica 5: Virus (12 de mayo) De la prctica de virus, el Cuaderno de Prctica slo peda la identificacin de las partes de un virus y las respuestas a un corto cuestionario. El docente propone algo diferente: la elaboracin de un modelo de virus. Registro 1.10: Indicaciones para la prctica
Pa
Cada uno de los grupos van a plasmar en los cartoncitos que trajeron un modelo de virus, pero ustedes primero van a discutir en grupo Qu es un modelo? Qu queremos representar nosotros con un modelo? Bien, no importa si no nos queda tiempo para responder las preguntas del de la prctica Quin tienen la prctica por all? Porque podramos continuar la semana que viene, respondiendo las preguntas que tienen ac sobre virus

Castro (2008)

Registro 1.11: Discusin en grupos

PARTICIPANTES Equipo 1 Ao1 Ao3 Ao4 Ao2 Pa Ao3 Ao2 Ao3 Ao4 Ao1 Ao3 Ao1
Qu es un modelo? Qu es un virus? Pueden presentar todos unos mismos modelos? Son diferente? Diferentes entre modelo y virus Lo primero que hay que hacer chamos es el crculo No igual yo creo que es muy pequeo, mire. Pues en aquella cul es (Se escucha la voz de la profesora) Yo creo que antes de pasar a hacer el modelo, tienen que discutir qu es un modelo en general, qu es un modelo, esta es la pregunta, la premisa de la clase) Estn oyendo? Ya va, ya va No importa haga el crculo nada ms y No, ya va, no lo hagas todava Es lo mismo Qu es un modelo? ! Ah! Qu es un modelo? Es lo que vamos a representar aques lo que tiene que hacer el individuo antes de que arreglen los colores

INTERACCIN

199

Ao3 Ao2 Ao1 Ao3 Ao4 Ao1 Equipo 2 Aa2 Aa3 Aa2 Aa3 Aa2

Pregntele a la profesora Un modelo, un modelo es Es una representacin Es una representacin grfica de algo As que nos est dando ideas As nunca va a llegar a ser grande Bueno, escuchen, ya sabemos lo que es un modelo Por qu existen clases o tipos de modelo? O sea en el sentido del virus porque Aja, entonces Hay distintos tipos de modelos Bueno yo haba escuchado que el virus era una clula que se encontraba en una membrana, y esto produca que, o sea el virus y Por qu hay diferentes tipos? O sea, no se No, si va alcanzar, pero es que ustedes no saben, nias, dibujen el modelo ya Aparte qu quiere que dibuje, dganos Que le diga qu? Por qu este tipo de modelo es pequeo? Porque s, porque la vida es as Porque todos los virus tienen estructuras diferentes y funciones diferente y son diferentes, entonces tienen que ser los modelos diferentes Dgame las fulanas lneas imaginarias Yo no se Cul es ah? Porque los virusLea ah a ver que son virus Bueno aqu dice, los virus no tienen estructura celular, ni metabolismo, adems de poseer ADN ARN, pero nunca ambos juntos No coloques estructuras en el modelo Es que puede haber modelo de otra cosa De otra cosa Porque si tu haces un modelo de un corazn, bueno digo yo. Para mi el modelo es eso Qu dice usted?

Aa3 Aa2 Aa3 Aa2 Aa3 Equipo 3 Aa1 Aa2 Aa3 Aa1 Aa3 Aa2 Aa1 Aa2 Aa1 Interrogatorio Pa

200

(Equipo 1) Ao3 Pa

(Equipo 3) Aa1 Pa Aos Pa Aa1 Pa Aa2

Pa Ao Pa Aa1 Castro (2008)

Yo pienso que el modelo es una representacin que nos permite plasmar una estructura, puede ser un dibujo o algo as, sobre una base con una dimensin, sobre un plano, yo pienso que es un modelo porque ayuda a estudiar mejor, a entender mejor los organismos El equipo de mesn all Usted dice que s, muchos de ustedes respondieron junto con ella que si es un modelo, lo que ustedes tienen all en el libro verdad? Es decir las representaciones que estn haciendo, les digo que si es un modelo. Que es un modelo grfico dijo ella Qu piensan all ustedes? Si porque nosotros estamos representando grficamente o fsicamente, no es un virus como tal, estamos representando con colores, plastilina, la figura, para poder visualizar bien una estructura Es solamente grfico o es terico tambin? Terico tambin Por qu terico tambin? Porque tenemos que su estructura, la parte de los resultados Aja, muy bien, y esos virus tienen todos diferentes estructuras y diferentes parte Qu sucede? Si, tienen diferentes estructuras y diferentes partes, porque por lo menos el que me toc a mi tiene ADN, tiene collar, tiene fibras en la cola, tienen vaina, cabeza, cola, y los otros tienen, ya le voy a decir, protenas, tambin ARN, o sea tienen diferentes estructuras. Aja, y Habrn estructuras bsicas que puedan identificar a un virus? Creo que s Cuando yo pregunto Cules son las estructuras bsicas? Qu estoy preguntando? Lo que tienen en comn todos ellos

Esta idea de la profesora de hacer algo distinto a la prctica establecida, result muy fructfera. Se ha observado que los estudiantes en sus discusiones llegaron a la idea de lo que es un modelo y la finalidad que cumple, como Ao3 del equipo 1, Aa1 del equipo 3. Sin embargo, se vio tambin que los alumnos lderes como estos dos alumnos logran involucrar en la tarea a aquellos alumnos menos interesados como Ao2 y Ao4 del equipo 1 y Aa3 del equipo 2. Esta experiencia se convirti en una buena estrategia didctica en la construccin del conocimiento de los alumnos.

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Las prcticas de Cianobacterias, Bacterias, Protozoarios y Hongos se hicieron siguiendo el formato del Cuaderno de Prctica, igual que la prctica de Seleccin Natural. Constan de un apartado con Materiales, Prelaboratorio. Experiencias y Poslaboratorio. En estas experiencias, con excepcin de la prctica de Bacterias, el procedimiento consiste en observacin de muestras al microscopio, propias de cada prctica, como muestras de agua para cianobacterias y protozoarios y algas, para hongos pan enmohecido, bulbo de cebolla y naranja con hongo, solucin de levadura. La prctica de Bacterias tuvo un procedimiento ms elaborado. Se hicieron extendidos en los porta objetos con solucin de yogurt y leche;

despus de secados pasndolos varias veces por el mechero, se colorearon con azul de metileno, se lav el colorante despus de un tiempo y finalmente se observaron al microscopio. De todas estas observaciones se hicieron los dibujos y se realizaron lecturas de los temas respectivos para responder las preguntas del Cuaderno de Prctica. El siguiente Registro muestra fragmentos de secuencias de interaccin en las lecturas, respuestas a los cuestionarios e interrogatorios de las distintas prcticas.

Registro 1.12: Interacciones en Prcticas de Cianobacterias, Bacterias, Protista y Hongos PARTICIPANTES

Prctica de Cianobacterias Grupo 1 Aa1

INTERACCIONES
Se reproducen asexualmente por una reproduccin binaria. Tambin una caracterstica que ellos constituyen es que tienen varios pigmentos, tienen la ficocianina que es azul y por esto es que se le dio el mismo nombre de ellas. Tambin tienen otro pigmento que tienen algunas de estas bacterias sera la ficoeritrina que es la de color rijo y las xantofilas que es la de color amarillo. Tambin se dice que el mar rojo se le haba dado ese nombre por las mismas cianobacterias que estaban en su superficie Qu quiere agregar usted

Pa

202

Aa2

Pa Aa3 Pa Aa3

Pa Aa1 Grupo 2 Pa Ao1

Profe que tambin ellos no presentan cloroplastos y el proceso de fotosntesis es muy parecido al de las plantas. Tambin como se dijo estn constituidos por polisacridos, que es su estructura externa...respecto a su color, que hay diferentes colores, est el azul, la roja, porque se le dio el nombre de algas rojas... No, ya va, las algas rojas estn aparte Tambin se puede decir profe que ellas para sobrevivir necesitan de dixido de carbonotambin necesitan agua, este Y cmo es su hbitat? El hbitat o sea ellas se podra decir, el hbitat, ya va, si ellas necesitan para sobrevivir nitrgeno, dixido de carbono y eso, para mi el hbitat para ellas tienen que ser o sea que tengan esas condiciones Y el hbitat? Se dice que las algas necesitan de un lugar donde ellas puedan subsistir y donde haya las condiciones A ver ac Qu leyeron ustedes sobre las algas verde-azules? Bueno sobre las cianofceas o algas verdiazules son filogenticamente las ms primitivas, se caracterizan por no presentar ncleo, cloroplastos definidos. Son considerados tambin como misofceas o () hay varias como son la Oscillatoria, la Nostoc, Gloeocapsa, ellas tienen que tener, la mayora se dan en aguas estancadas Ah! Aguas estancadas. El hbitat es aguas estancadas saladas?

Pa Ao1 Pa Ao2

No, dulce Las que nosotros vimos son de agua dulce verdad? A ver aydelo ah Ona Bueno podemos decir, por ejemplo, que podemos encontrar varios tipos verdad? Por ejemplo Gloecapsa, se da ms que todo en aguas dulces estancadas, en muros hmedos; que estas se encuentran agrupadas en grupos de dos, cuatro, seis y ocho creo. Tambin que en su parte central se encuentra el acido nucleico y que no poseen ncleo Por ac Las algas cianofitas estas se enmarcaban antiguamente en las algas verdeazuladas porque eran sus caractersticas, eran muy parecidas a las algas, pero debido a las tcnicas avanzadas que ha habido y al estudiar sus caractersticas celulares que poseen stas verdad? Se dan cuenta que se acercan ms a las bacterias que a las algas. Ahora este tipo de algas verdeazuladas poseen caractersticas muy personales Muy particulares (Corrige la profesora) Las cianobacterias o algas verdeazules se agrupan en el filo de las cianofitas verdad? Las algas vedes se agrupan en este filo

Grupo 3 Pa Ao1

Pa Grupo 4

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Aa1

Pa Ao1

por la gran semejanza que tienen con las bacterias. Ellas en su gran mayora son unicelulares de vida libre o tambin se las encuentra agrupadas en colonias, y ellas realizan el proceso fotosinttico gracias a diversos pigmentos Fred Las cianobacterias se reproducen por divisin binaria y una de las caractersticas ms resaltantes es que carecen de plastos y poseen clorofila que le permite hacer la fotosntesis parecida a la de las plantas y sus fuentes nutricionales son muy fciles de cubrir, Ellas toman el nitrgeno () Bueno como ya l lo dijo, las algas verdeazules se agrupan en la Divisin cianofitas, son llamadas actualmente cianobacterias, estas las encontramos en las aguas dulces, son organismos procariotas la mayora unicelulares, se diferencian de las bacterias por poseer clorofila Van a trabajar sobre las bacterias y las cianofitas, van a sacar las diferencias que consigan entre ellas Cules son las cianofitas? Los organelos asociados a ellas, retculo endoplasmtico y aparato de Golgi, adems de cloroplastos y mitocondrias, pues, estos se originan segn la hiptesis de Margulis por endocitosis de procariotas. La mayora presenta pared celular, pero su composicin es diferente al de las plantas, algunas presentan flagelos, tambin de composicin diferente al de las eucariotas y ninguno presenta cilios. Y estas s presentan membrana nuclear, ah ya hay una diferencia Las caractersticas Saben qu? Lo podemos sacar por las caractersticas () Las bacterias presentanYo copie membrana nuclear, prsteme el borrador ah Y las cianofitas presentan flagelos? No No presentan flagelos Cmo est constituida la pared celular de las bacterias y cmo est constituida la pared celular de las cianofitas? si? El hbitat, rpidamente, el hbitat de las dos, yo los puse a trabajar en base a las dos De las algas en aguas estancadas dulce, en sitios hmedos, sombros, en las paredes. Las bacterias Solamente las encontramos en el dibujo, las bacterias En el proceso de fermentacin En el proceso de fermentacin por las bacterias, pero solamente las encontramos en el yogurt las bacterias No No? Dnde ms se encuentran las bacterias? En todas partes Pared celular que est compuesta por polisacridos y sta como ayuda a protegerno se, ya va

Ao2

Prctica de Bacterias Pa Grupo 1 Ao1

Ao2 Ao1 Ao2 Grupo 2 Pa Aa1 Pa

Ao1 Pa Ao1 Pa Ao1 Pa Grupo 3 Aa1

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Pa Aa2 Pa

Y en las bacterias Cmo es en las bacterias? Se dice que en las bacterias este Recuerden que las diferencias las estamos dando entre las dos Cmo es la pares celular en las bacterias (Nadie contesta) Qu hbitat tienen las cianofitas y las bacterias? Pero yo estoy preguntando Si unas son unicelulares las otras son pluricelulares? Si, si No, todas son unicelulares. Si estamos hablando de las procariotas del reino Monera, son unicelulares Ustedes se imaginan que ustedes vayan a decir eso en, no eso no lo dio la profesora, eso no lo vimos nosotras Aja, vamos hacer las diferencias entre bacterias y cianobacterias. Bueno, entonces vamos a ver aqu. Mrida coma hoy 16 de junio (Los alumnos hablan de otra tarea) Esto no lo van a preguntar al final verdad? S nos van a interrogar Tienes una regla? Mira por favor la regla Chamo discuta por favor. Qu es lo que vas a escribir ah? Discuta pues Las bacterias filamentosas con vaina, grupo Cianofita, grupo cianobacterias. Papel ecolgico, fijadoras de carbono y estos son degradadores. Aja, las bacterias son generalmente en su papel ecolgico degradadotas, las cianofceas su papel ecolgico es fijar el nitrgeno Qu otra cosa se puede poner? Profe Las bacterias tambin son unicelulares? Cules son las caractersticas del Reino Protista? Se puede decir que estos se reproducen asexualmente, son organismos unicelularesen el caso de las algas mucilaginosas que se desarrollan en lugares sombreados, frescos, es decir tropicales y en rboles Y son procariotas o eucariotas? Eucariotas Cmo se divide el reino protista o cmo se clasifica? Pero es que aqu no solamente tengo a Pin, a ver Cmo se clasifican las algas? Algas rojas y algas pardas? Cmo se dividen ellas? Clorofila, Cianofita, Rodofita, Faeofita Y los protozoarios cmo se clasifican?

Pa Aas Pa

Grupo 4 Ao1 Ao2 Ao1 Ao2 Ao1

Ao1 Prctica de Protista Pa Ao1

Pa Ao1 Pa Aa1 Pa Aos Pa

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Prctica de Hongos Pa Ao1 Pa Aa1 Pa Aa1 Pa Castro (2008)

Cmo son las caractersticas generales de los hongos? Son multicelulares Todos? Y unicelulares Ah! Unicelulares tambin como el caso de las levaduras. Aja, Qu ms? Como no poseen cloroplastos no poseen clorofila, son hetertrofos, las sustancias que ellos reservan es el glucgeno () Las muestras? (Los estudiantes muestran pan, naranja, cebolla y levadura)

En el anlisis se observa que, inclusive, con las lecturas recientes todava hay estudiantes con errores conceptuales, tericos y confusiones como, por ejemplo, la alumna Aa2 del equipo 1 de la prctica de cianobacterias quien seala que la estructura de stas est compuesta por polisacridos. Se conoce que la pared de las bacterias y cianobacterias est constituida por un polmero llamado peptidoglicano, compuesto por azucares y aminocidos. Este error de la alumna se encuentra en el libro texto de biologa para ese ao de estudios y este es un error terico, los polisacridos no son azucares, aunque en su degradacin pueden llegar a ellos, pero como molculas estructuradas y su funcionamiento es muy diferente. La confusin que presenta esta misma alumna con las cianobacterias y las algas rojas fue aclarada en su momento por la profesora. Igualmente, los estudiantes de este grupo no respondieron a la pregunta sobre el hbitat de las cianobacterias, en este caso la docente los dej con la duda al no aclararla. En este mismo orden de ideas, el estudiante Ao1 del equipo 1 de la prctica de Bacterias, muestra tener error en el desarrollo terico del

conocimiento, al confundir la estructura bacteriana con la estructura de las clulas eucariotas, l expresa que las bacterias tienen organelas como el aparato de Golgi, cloroplastos y mitocondrias, demostrando con ello que no ha entendido qu significa una clula procariota y una clula eucariota. Los

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estudiantes de este grupo no respondieron a la pregunta sobre el hbitat de las bacterias. La profesora respondi que se encuentran en todas partes, sin mayor explicacin del por qu de esta diversidad de hbitats. Los estudiantes del equipo 3 de esta misma prctica no supieron cmo es la pared de las bacterias, habiendo respondido antes (aunque de manera errada) que la pared de las cianobacterias esta compuesta por polisacridos; demostrndose una vez ms que los errores de los textos y el de los docentes se multiplica. La composicin de la pared es una caracterstica comn entre bacterias y cianobacterias. De manera general, a los estudiantes se les presentan problemas para diferenciar entre bacterias y cianobacterias. Dificultad debido, probablemente, al no establecimiento de criterios evolutivos en el estudio. Como ya se ha sealado en alguna parte, este grupo de organismos por ser los primeros en aparecer, como lo seala la teora, presentan caractersticas muy particulares, tanto morfolgicas como funcionales; como lo es el hacho de presentar una estructura interna muy simple, sin organelas citoplasmticas rodeadas de una membrana, la presencia de una pared celular que les permite vivir en condiciones drsticas ambientales y un metabolismo verstil como modo de adaptacin a esos distintos ambientes. Una dificultad que se destaca es la confusin de las cianobacterias con las algas. A partir del momento en que los estudios microscpicos y de bioqumica celular demostraron que las algas verde azules se relacionan ms con las bacterias que con las algas, se les separ de este grupo y se le ubic en el reino Monera junto con las bacterias, con la denominacin de cianobacterias. El hecho de seguir utilizando las denominaciones antiguas como algas verde azules y cianofitas crea confusiones en los estudiantes; parece que la docente no se ha dado cuenta de esta situacin al usar profusamente estas designaciones. En cuanto al desenvolvimiento de los estudiantes con el microscopio, ste es muy precario. Pareciera que son pocas las oportunidades que tienen

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para su manejo, esto trae como consecuencias que sus observaciones sean limitadas. Tratan de centrarse en descubrir la parte estructural y con estos microscopios se hace sumamente difcil su observacin, aunado a ello, el apuro con que hacen estas observaciones para que todos en la fila de alumnos que espera tengan chance de hacerlo. Los dibujos que realizan los hacen de los

libros, obviando las observaciones realizadas. 3- ANLISIS DE LOS INFORMES

El Informe de laboratorio forma parte de la indagacin cientfica. El informe da cuenta del trabajo cientfico, de los diseos, procedimientos, datos y resultados obtenidos. Generalmente al informe cientfico se le ha dotado de una estructura comn que consta de propsitos, metodologa, resultados y conclusiones. Durante el lapso de la investigacin se presentaron tres (3) Informes de Prcticas de laboratorio, realizados por grupos de trabajo. De estos tres informes, uno responde a una experiencia prctica real (Grupos Sanguneos), otro, presenta slo los resultados de la prctica y las respuestas de un cuestionario derivado de lecturas (Seleccin Natural); un ltimo informe consta de una presentacin terica con lecturas y preguntas derivadas de las mismas (Biodiversidad). Estos Informes presentan una estructura en su desarrollo, con variaciones de acuerdo al tipo prctica realizada. Generalmente, constan de una Introduccin, Prelaboratorio, Experiencias, Postlaboratorio, Conclusiones y Bibliografa. En otros Materiales y Resultados. casos el informe contiene tambin Objetivos,

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Anlisis del Informe 1: Seleccin Natural

El ttulo de la prctica de origen es: Efectos del medio ambiente sobre los individuos, del cual se deriv la prctica de Seleccin Natural. El informe se podra decir que tiene una presentacin mixta. En la Experiencia 1 se presentan las observaciones y los resultados de la prctica realizada y el resto de las Experiencias son lecturas acompaadas por

cuestionarios. El informe presenta una estructura constituida por una Introduccin, Objetivos, Prelaboratorio, Experiencias, Post-laboratorio.

Conclusiones y Bibliografa. Introduccin. En la introduccin de estos informes no se menciona la experiencia prctica de donde se derivaron los resultados que se presentan, tampoco se habla de las lecturas y los cuestionarios que se realizaron sobre la teora de la evolucin y conceptos afines. Se observa que en uno de informes la introduccin comienza con objetivos expresados como

informacin terica. En otros informes el contenido de la introduccin es diverso, no incluyen los propsitos del trabajo. Slo un informe dice a grandes rasgos de qu trata la prctica. Registros Informes de Laboratorio Registro 1: Prctica 1. Introduccin
PARTICIPANTES Grupo 1 TEXTO
En el siguiente informe presentamos los objetivos de la seleccin natural, la lucha por la supervivencia, el aislamiento geogrfico, la teora darvinista de la evolucinLa teora de Darwin de la Seleccin Natural nos presenta de las especies animales y vegetales que pueblan la tierra estn sujetas a cambios y a travs de estos cambios que se originan nuevas formas evolutivas Segn la teora de Darwin, se produce la adaptacin y la evolucin. El hombre es una especie y las variaciones tpicas de los individuos que son fcilmente visibles pero no sucede con ciertas variaciones de otros organismos para que juegue un papel importante en la evolucin debe ser hereditaria En el presente informe hablaremos sobre la seleccin natural, en algunas lecturas sabremos como Darwin investig por medio de experimentos lo relacionado con este tema, hablaremos sobre la importancia de su teora y tambin el porque es importante

Grupo 3

Grupo 4

Castro (2008)

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En la introduccin del informe del Grupo 1, dice que los organismos estn sujetos a cambios y que estos cambios son los responsables de la aparicin de nuevas especies, pero no explican la naturaleza de estos cambios Ambientales? Orgnicos? Ambos? La introduccin del Grupo 3 es confusa, no hay coherencia en las ideas. En cuanto al informe del Grupo 4, presentando algunas incongruencias, por ejemplo, decir que Darwin realiz experimentos, se refieren a lo que trata el informe: sobre la prctica de seleccin natural y sobre la lectura de textos informativos. Objetivos. Slo en uno de los informes analizados se sealan los objetivos y stos introduccin. Registro 1.1: Objetivos
PARTICIPANTES Gripo 1 TEXTO En el siguiente informe presentamos los objetivos de seleccin natural, la lucha por la supervivencia, el aislamiento geogrfico, la teora Darvinista de la Evolucin. La teora de Darwin de seleccin Natural nos presenta de que las especies animales y vegetales que pueblan la tierra estn sujetas a cambios .

son identificados como contenidos, en el apartado de la

Prelaboratorio. El prelaboratorio consta de tres preguntas relativas a las lecturas realizadas. Algunas respuestas se limitan a dar informacin textual, otras no responden lo que se les pide, por ejemplo.

Registro 1.2: Prelaboratorio Pregunta 1. Defina Seleccin Natural

PARTICIPANTES Grupo 2 RESPUESTAS
Teora desarrollada por Darwin, es la ms importante de las teoras para demostrar que la vida haba surgido gradualmente sobre la tierra y que los seres vivos se haban desarrollado de acuerdo con un proceso evolutivo a partir de formas inferiores hacia formas superiores Es el proceso por el cual los efectos ambientales conducen a un grado variable de xito reproductivo entre los individuos de una poblacin de organismos con caractersticas o rasgos diferentes y heredables Es la que describe el mecanismo propuesto por Darwin (1809-1882) para ejemplificar como evoluciona un organismo con respecto a otro

Grupo3

Grupo 4 Castro (2008)

210

El grupo 1 se limita solamente a indicar lo que hizo Darwin, pero no explica nada relacionado con la seleccin natural. Los integrantes del grupo 2 plantean a grandes rasgos cmo fue la evolucin, pero no hacen mencin sobre la seleccin natural. Por el contrario, el grupo 3 toma en cuenta el fundamento de la seleccin natural al hablar del grado variable del xito reproductivo entre los organismos de una poblacin, pero fallan al indicar que las caractersticas de esta poblacin son diferentes.

Registro 1.3: Prelaboratorio Pregunta 2. Explica brevemente la teora darwinista.

PARTICIPANTES RESPUESTAS Su teora sostena que las especies de animales y vegetales que Grupo 1 Grupo 2
pueblan la tierra estn sujetas a cambios y es atravs de estos cambios que se originan las nuevas formas evolutivas A mediados de ese siglo Charles Darwin (1809-1882) de 22 aos emprendi un viaje de 5 aos hacia las islas Galpagos, frente a Ecuador; observ y clasific muchas especies en platas y animales La variacin es caracterstica de todo grupo de animales, plantas y los organismos puedan diferir de diferentes manera (recurdese que Darwin desconoca las leyes hereditarias modernas por eso supuso que era una de las propiedades inherentes a los seres vivos) (describe los hechos en que se bas Darwin para proponer la teora)

Grupo 3

Castro (2008)

Los integrantes del grupo 1 responden a medias la pregunta a qu cambios se refieren?, a los ambientales?, a los orgnicos? Los otros dos grupos en realidad no responden la pregunta.

Registro 1.4: Prelaboratorio Pregunta 3. Explica brevemente la teora neodarwinista.

PARTICIPANTES RESPUESTAS Segn algunos neodarwinianos, las nuevas especies surgen de la Grupo 1
gradual acumulacin de mutaciones pequeas, otros creen que las nuevas especies y gneros se originan en un solo paso, por medio de una mutacin, o cambio mayor en el sistema gentico Esta corriente surge al asociar la teora de Darwin con los nuevos conocimientos de gentica u de otras ramas de la biologa como la ecologa, la bioqumica, la gentica y trata de explicar en sentido global el fenmeno de la evolucin

Grupo 2

211

Grupo3 Grupo 4

Esta teora surge al asociar la teora de Darwin con los nuevos conocimientos de gentica y de otras ramas de la biologa como la ecologa, etc. Y trata de explicar en sentido global el fenmeno Segn algunos neodarwinianos, las nuevas especies surgen de la gradual acumulacin de mutaciones pequeas. Otros creen que las nuevas especies y gneros se originan en un solo paso, por medio de una macro mutacin o cambio mayor en el sistema gentico, mucho de estos cambios notables solo producen mostros

Castro (2008)

Como se observa, los alumnos copian textualmente de los libros para responder las preguntas, no contribuyendo esto a su desarrollo. Experiencias. Despus de la introduccin se encuentra lo que ellos llaman Experiencias, aqu presentan los resultados de la experiencia prctica, las lecturas y los cuestionarios derivados de las mismas; no discriminan el tipo de actividad que colocan en estas Experiencias. En el caso particular de este informe colocaron como Experiencia 1, los resultados de la prctica realizada con las plantas, los cuales respondan a preguntas como 1Observa cuntas plantas de caraota han sobrevivido expuestas al sol desde la semana anterior. 2- Cules se ven en mejor estado? 3- A qu crees que se deben estas diferencias? Las respuestas a estas preguntas fueron muy simples, carecan de argumentos en la explicacin de lo sucedido. Algunas denotan preconcepciones al afirmar que las plantas de la sombra son dbiles comparadas a las de la luz que son ms fuertes debido a que son nutridas por la luz solar. De la Experiencia 2 en adelante se hace mencin a ciertas lecturas, seguidas de una serie de preguntas (cuatro lecturas breves en total). Por ejemplo: Experiencia 2: Seleccin natural segn Darwin: 1. Lee el siguiente segmento, extrado del libro El origen de las especies de Darwin. Algunos de los alumnos incluyen las lecturas en el informe. La ltima experiencia consiste en resolver una Sopa de Letras con palabras relativas al tema. Las experiencias que se mencionan en este informe no tienen el mismo significado que tienen las experiencias en el campo de la ciencia. En ciencia la experiencia es un hacer y es un desarrollo en busca de respuestas a

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ciertas interrogantes: es construir un conocimiento. Lo que se hace en estas prcticas informativas es simplemente buscar las respuestas de ciertas preguntas en un texto escrito; si la finalidad de estas prcticas es el aprendizaje, ste es muy limitado y memorstico. Postlaboratorio. No todos los informes presentan los postlaboratorios. Estos contienen algunas preguntas relativas a las lecturas, pero ninguna de ellas relacionada directamente con los resultados de la experiencia prctica real realizada (Grupo de plantas crecidas en presencia y en ausencia de luz). Por ejemplo: Defina seleccin natural con sus propias palabras; Por qu la teora de Darwin no era considerada plenamente correcta? Conclusin. Las conclusiones son muy diversas, algunos se limitan a resumir lo dicho en algunas de las respuestas de los cuestionarios. Otros se refieren al trabajo de Darwin y tambin a la adquisicin de habilidades y destrezas pero no dicen cules. En otro hacen mencin a los resultados que Darwin demostr por medio de experiencias, no explican las demostraciones ni mencionan las experiencias.

Registro 1.5: Conclusiones

PARTICIPANTES Grupo 1 TEXTO
Vistos los objetivos antes mencionados podemos llegar a la conclusin de que todo ser vivo est estrechamente relacionado con su medio ambiente, la lucha por la supervivencia; que sobrevive el mejor adaptado, y de cmo ha hido evolucionando los seres vivos de acuerdo a su ambiente; tambin el aislamiento geogrfico De este informe sobre la teora de Charles Darwin hemos aprendido la importancia sobre el mecanismo que ha producido la evolucin Que la adaptacin es cualquier caracterstica controlada genticamente que ayuda al organismo individual o a la especie a la pertenece a sobrevivirDe igual manera nos facilita la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas. Hemos concluido el presente informe y vimos la importancia de la seleccin natural, ya que Darwin demostro por medio de experiencias resultados de cada vez ms complejos y faciles de entenderlos

Grupo 3

Grupo 4 Castro (2008)

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En ninguna de las conclusiones analizadas haba algo que relacionara los resultados encontrados con las semillas crecidas en presencia o en ausencia de luz, lo que indica, de alguna manera, que el peso del informe est en las lecturas y los cuestionarios y no en los resultados obtenidos en la prctica desarrollada y la discusin de los mismos, como se esperara en un informe cientfico. Bibliografa. La mayora de los informes no presenta la bibliografa

utilizada para realizarlos. Aquellos pocos que la indican, presentan desconocimiento para escribir las citas bibliogrficas. No se observa alguna observacin o correccin de la profesora en ninguno de los apartados del informe. Estas omisiones involucran problemas en el desarrollo de la teora y didcticos en la prctica educativa, los cuales pueden convertirse en

dificultades epistemolgicas y pedaggicas respectivamente en el aprendizaje de los estudiantes.

Anlisis del Informe 2: Grupos Sanguneos

Este fue el nico informe derivado de una experiencia de prctica real. Fue una prctica completa cuyos procedimientos tuvieron mucho significado para los estudiantes, mostrado en la motivacin existente entre los grupos de trabajo. El informe presenta una estructura constituida por una introduccin, objetivos, materiales y sustancias utilizadas, desarrollo, procedimientos, resultados, conclusiones y bibliografa. Introduccin. Generalmente los estudiantes colocan en la introduccin informacin textual, sin relacionarla con la prctica realizada, como se presenta en el siguiente Registro.

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Registro 1.7: Informe 2. Introduccin

PARTICIPANTES Grupo 1
Texto La gentica humana con los ejercicios para resolver problemas en cuanto a la herencia de los alelos del sistema ABO ha resultado en preguntas constantes de madres, abuelos y nios buscando informacin sobre el tipo de sanguneo del padre del nioLa membrana celular de los glbulos rojos contienen su superficie diferentes protenas, las cuales son los responsables de los diferentes tipos de sangre Se han tratado los temas atendindonos estrictamente sobre uno de los hechos en que ms se han fijado los genetistas es la herencia de los grupos sanguneos en el hombreIniciamos el desarrollo con el apasionante tema que se trata acerca de las caractersticas de los grupos sanguneosTerminando haci con el fin de ayudar a comprender la importancia de la compatibilidad En el siguiente informe que se les va a presentar explica un tema de suma importancia para las personas ya que explica detalladamente todo lo referente a Grupos Sanguneos ya que por medio de este podemos determinar el Rh de una persona La sangre es un tejido que circula dentro del sistema virtualmente cerrado de los vasos sanguneos. El volumen sanguneo circulante total representa aproximadamente el 8% del peso corporal (5.600ml en un hombre de 70kg. El 55% de este volumen es plasma (3.500ml aproximadamente) mientras que el resto est constituido por una serie de elementos celulares La sangre es un tejido complejo, el cual una parte de ella puede distribuir oxgeno por todo el cuerpo y otra proteger al organismo a bacterias o enfermedades se va a conocer los diferentes grupos de sangre los cuales se originan debido a la ausencia de antgenos que se encuentran en los glbulos rojos

Grupo 2

Grupo3

Grupo 4

Grupo 5

Castro (2008)

De estos grupos, los tres primeros indican de alguna manera, de lo que trata el informe, los otros contienen contenidos textuales tomados de alguna fuente. Se puede observar tambin que hay deficiencias en la escritura de algunos de ellos (Grupo 2 y grupo 5), sin embargo no haba seales de alguna correccin. Objetivos. La mayora de los informes tenan objetivos, otros no lo

tenan. En general, los objetivos mostraron lo que se quera lograr de la prctica. El Grupo 1 y el grupo 5 los presentaron de manera ms entendible, como se muestra.

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Registro 1.8: Objetivos

PARTICIPANTES Grupo1 TEXTO
El objetivo principal es obtener y ampliar nuestros conocimientos acerca de los grupos sanguneos por lo que se realizaron investigaciones relacionadas al temaDemostrar los conocimientos obtenidos al realizar dicha investigacin a travs de un experimento que nos permiti saber o comprobar nuestros tipo de sangreEntender los grupos sanguneos como carcter perfectamente compatible por tres genes alelomorfos en el hombre, A, B, r El objetivo de este tema es lograr que todos nosotros tengamos presente que tipo de sangre poseemos cada uno de los que todos no tenemos el mismo grupo sanguneo que unos lo tenemos iguales y otros totalmente diferente. Los objetivos es lograr una mejor aprendizaje para un maana haci nosotros saber que resgioso puede ser donar sangre a una persona que nos es compatible con el otro haci podremos evitar muchas tragedias El objetivo principal de este tema es que nos permite identificar el Rh de cada una de las personas por medio de la sangre. El objetivo fundamental de esta prctica es dar a conocer los distintos tipos de grupo sanguneo entre los cuales tenemos ARh+, ARh-, BRh+, BRh-, ABRh+, ABRh-, ORh+, ORh-, esto se pueden ser determinado por ciertas sustancias como lo son suero Anti A, suero Anti B, y suero Anti D Objetivo 6 La finalidad de estas experiencias es saber el significado, compatibilidad y el tipo o grupo de sangre que poseemos; he informarnos sobre su importancia y acciones que cada uno de estos grupos ejerce entre s; es decir la compatibilidad para la donacin en cada grupo por individual

Grupo 2

Grupo 3 Grupo 4

Grupo 5 Grupo 6

Castro (2008)

Materiales y sustancias utilizadas. En este apartado los estudiantes colocaron los materiales y las sustancias utilizadas en la prctica, algunos hicieron los dibujos respectivos, sin ninguna relacin entre ellos. Desarrollo. El desarrollo es una especie de marco terico. Se observ que este desarrollo es el que tiene mayor peso en el informe, inclusive mayor que los resultados; hubo un informe que no present los resultados y la docente no hizo ninguna observacin al respecto. La mayora present en estos desarrollos una extensa informacin terica, abarcando casi la totalidad del tema: Historia de los grupos

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sanguneos, cmo se constituyen los grupos sanguneos, tipos de grupos sanguneos, incompatibilidad de los grupos sanguneos, el factor Rh. Procedimientos. Aqu describen paso a paso las actividades que se realizaron en el transcurso de la prctica: Nmero de alumnos participantes (no participaron todos), la toma de la muestra, preparacin de las lminas portaobjetos donde se realizaron las reacciones para determinar los grupos sanguneos y el factor Rh. Algunos informes incluyeron dentro de los procedimientos, los resultados. Resultados. Los resultados, en este caso, se muestran en una tabla que incluye el n de individuos, los grupos sanguneos correspondientes, el factor Rh y los porcentajes de los alumnos con un grupo sanguneo determinado. La mayora de los grupos coincidieron en sus resultados, como se muestra a continuacin.
N INDIVIDUOS
5 0 0 6 2 9 X X X X X X 54,5% 18,18% 81,8% 45,5%

AB

Rh-

Rh+

Los resultados del grupo 1 no fueron coincidentes en los valores obtenidos con el resto de los grupos. No se hizo ninguna observacin al respecto.
N INDIVIDUOS
2 1 1 7 X X X X + + + + 18,18 9,1 9,1 63,36

AB

Rh

217

Igualmente, se observ de manera generalizada en los informes la ausencia de anlisis y de discusin de los resultados. Un informe no present los resultados de la prctica, omisin que constituye una falta grave, ya que la razn de ser del informe es precisamente informar sobre los resultados y la manera cmo se obtuvieron los mismos. Slo dos grupos hicieron el anlisis de los resultados. El Grupo 1, pero con los datos errados, y el Grupo 2 con un anlisis muy escueto en donde no recoge la totalidad de los resultados. Ilustrado como sigue:

Registro 1.10: Anlisis

PARTICIPANTES Grupo 1 TEXTO
El cuadro nos indica lo siguiente: El 18,18% de los alumnos tienen un tipo de sangre ARh+, el 9,1% tiene tipo de sangre BRh+, Otro 9,1% cuenta con un tipo de sangre ABRh+ y el 63,63% de los alumnos son del tipo de sangre ORh+. Esto indica que en el aula de clases o laboratorio el tipo de sangre ms comn es el ORh+. (No en el aula, slo de los 11 alumnos que participaron) En este cuadro se pudo observar la predominancia del grupo O, este grupo es aquel que no tiene ningn problema en donar sangre a otro cualquier grupo ya que no tiene ningn anticuerpo y no producen reacciones con ningn otro grupo.

Grupo 4

Castro (2008)

En ninguno de los casos, el docente expres una observacin, crtica o correccin, evidencindose una falta didctica que se puede convertir en una dificultad de tipo pedaggico. Conclusiones. Todos los informes presentaron sus conclusiones, muy pocos hicieron mencin de los resultados obtenidos, la mayora se limit a manifestar la importancia de estos conocimientos en el caso de

incompatibilidades sanguneas al momento de una transfusin y a colocar aportes informativos ya plasmados en el apartado de Desarrollo.

218

Registro 1.11: Conclusiones

PARTICIPANTES Grupo 2 TEXTOS
Con este trabajo hemos obtenido nuevos conocimientos y un aprendizaje para satisfacer nuestras dudas y aclarar los inconvenientes que se puedan presentar cuando dos personas no son compatibles Al concluir el siguiente trabajo se pudo conocer que la sangre es una parte vital en el cuerpo debido al trabajo tan importante que hace como distribucin de energas al cuerpo y la proteccin del mismo, Se supo que los grupos sanguneos en una transfusin de sangre pueden traer muchas consecuencias como coagulamiento de la sangre o la muerte Hemos concluido que los grupos sanguneos son muy importantes por que nos permite donar sangre con seguridad a la gente que lo necesita, ya que si existiera los grupos sanguneos hubieran fracasos frecuentes de las transfusiones debido a la incompatibilidad entre la sangre del donante y la del receptor

Grupo 4

Grupo 7

Castro (2008)

Bibliografa. En los informes de la prctica de Grupos Sanguneos no se presenta un criterio establecido para citar la bibliografa. Ninguno muestra una cita escrita correctamente. Igualmente, en la mayora de los informes se limitaron a consultar los libros textos. Algunos de los informes exhiben solo una cita bibliogrfica. La mayora de los informes presentan algunos anexos con dibujos relativos al tema de la prctica. En resumen, cabe destacar que si bien los alumnos presentan un informe de prcticas de laboratorio, pareciera que desconocen cul es la finalidad del mismo, por ejemplo, el hecho de presentar un informe sin los resultados de la prctica correspondiente, confirma esta aseveracin. Igualmente, colocar unos resultados sin analizarlos y discutirlos tambin expresa este desconocimiento. En lneas generales se desprende del anlisis de estos informes que los estudiantes no slo desconocen cul es la finalidad del informe, sino que tambin desconocen la finalidad de cada uno de los elementos que

estructuran el informe de una actividad prctica de laboratorio. Otro hecho que confirma tambin lo dicho anteriormente, es la ausencia de un problema

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o de unas interrogantes cuyas respuestas se buscaran con el desarrollo de las actividades prcticas. En definitiva, y lo ms importante que se ha desprendido de este anlisis es que hay un total desconocimiento con relacin al trabajo cientfico y al desarrollo de conocimiento en las ciencias naturales. En tal sentido, se deduce que las omisiones, errores y las confusiones de tipo terico y conceptual en estos informes responden a dificultades de tipo terico y conceptual. Las faltas cognitivas se deben fundamentalmente, a la imposibilidad de realizar un anlisis de los resultados y las deducciones e inferencias respectivas para llegar a ciertas conclusiones. Es obvio que la presencia de fallas en los procesos prcticos en la presentacin de los informes es consecuencia de faltas didcticas durante el proceso de la enseanza y el aprendizaje, por ejemplo, se les debera ensear a los estudiantes la finalidad de un informe cientfico, las caractersticas de los elementos que constituyen un informe y, mucho ms all, ensearles cmo es el trabajo en las ciencias naturales. Tambin son faltas didcticas la ausencia de correcciones y

observaciones en la evaluacin de los informes, por ejemplo, no hay un sealamiento u observacin en aquellos informes que no presentaron los resultados de la prctica; tampoco se indica la ausencia de anlisis de los resultados obtenidos, e igualmente la falta de la bibliografa en algunos informes. Todos estos problemas se convierten en ltima instancia en dificultades de tipo pedaggico. Otra fuente de datos importantes la constituyeron las evaluaciones de los temas trabajados durante el desarrollo del curso.

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4-ANLISIS DE LOS EXMENES La evaluacin es una prctica pedaggica, que como lo sealan Gimeno y Prez (1997) tiene implicaciones sobre los dems elementos de la escolarizacin, alumnos, docentes, mtodos, la misma institucin. La evaluacin debe formar parte del proceso de la enseanza y el aprendizaje y no ser un apndice de ella; debe servir para reflexionar y repensar la prctica pedaggica, para mejorarla. Generalmente la manera como se evala y los

instrumentos que se utilizan para ello no recogen la informacin completa para llevar a cabo la evaluacin. Por lo tanto, se requiere que la evaluacin sea un proceso con mltiples maneras de detectar las debilidades no slo de los estudiantes sino tambin del proceso, como habitualmente se hace. Las pruebas presentadas en este curso respondieron a dos

modalidades: de desarrollo (la mayora) y una de las llamadas objetivas. Sin embargo, en las pruebas de desarrollo la generalidad de las preguntas inducan a respuestas limitadas. Para el anlisis se revis y analiz cada examen y dentro de ellos cada pregunta, esta revisin permiti identificar el propsito de la prueba y el nivel de dificultad de la misma. El anlisis se realiz con el objetivo de identificar las dificultades en la construccin conceptual de los estudiantes. Se eligieron slo algunas de las respuestas que mostraron mayores problemas (las que fueron menos respondidas) y que pudieran revelar una gran variedad de dificultad para ejemplificarlas en los registros. La numeracin de las siglas en la identificacin de los estudiantes, en este caso, slo indica que son alumnos diferentes, pero no una secuencia en la intervencin. En esta oportunidad los datos se presentan en los Cuadros respectivos.

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Anlisis del Examen 1 (25 de febrero) Este examen fue respondido por 33 estudiantes, de los cuales 20 aprobaron y 13 estudiantes no lograron el nivel de aprobacin. El tipo de examen es de desarrollo, consta de diez (10) preguntas. Esta prueba est dirigida a indagar el conocimiento sobre las variaciones heredables. Preguntas del Examen: 1-Por qu se produce el sndrome de Klinefelter? 2-Qu son mutaciones puntuales o gnicas? 3-Qu es la recombinacin? 4-D 4 ejemplos de variaciones discontinuas. 5-Qu es el genotipo? 6-D un ejemplo de una mutacin producida por prdida o deleccin. 7-Cmo se denomina el proceso mediante el cual se introducen nuevos genes a una poblacin? 8-Escriba 4 desventajas de las inmigraciones a nuestro pas. 9-En forma resumida y concreta explique por qu el fenotipo de un individuo vara de un lugar a otro. 10-Cuntos cromosomas tiene un individuo con el sndrome de Down y explique cmo estn distribuidos? En el siguiente cuadro se muestra el registro correspondiente a las respuestas de seis estudiantes a la pregunta 1, del examen 1. Aunque esta pregunta fue respondida por un nmero regular de estudiantes (10), muchas de las respuestas presentaron problemas, que la profesora pas por alto y calific como buenas.

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Cuadro 8: Examen 1. Pregunta 1 Por qu se produce el sndrome de klinefelter?

PARTICIPANTES Ao1
RESPUESTAS Se produce por una mala separacin del cromosoma X de la mujer trayendo como consecuencia que el individuo posea un cromosoma XXY. Se da generalmente en los varones y presentan caractersticas como desarrollo de senos, poseen testculos pequeos y duros, poseen cardiopata en algunos casos Se produce por la no disyuncin de los cromosomas XX, se da en el hombre, el cual va a presentar 47 cromosomas y va a tener XXY en vez de XY El sndrome de Klinefelter se da en los hombres por un cromosoma sexual de ms y en vez de tener XY tiene XXY trayendo como consecuencia 47 cromosomas de en vez de 46, 3 cromosomas sexuales y 44 asexuales Por la adicin de un cromosoma X (XO) El sndrome de Klinefelter se produce porque una persona le sobra un cromosoma sexual es decir que en vez de estar en su condicin normal tiene un cromosoma de ms Se produce porque le falta un cromosoma sexual (X) y tiene 45 cromosomas en general; tiene dos pares uno de 23 cromosomas y otro de 22 cromosomas

Ao2 Ao3 Aa4 Ao5 Ao6 Castro (2008)

En las respuestas dadas por estos estudiantes, se observa que presentan errores, omisiones y confusiones, los cuales se pueden traducir

como dificultades de nivel terico y conceptual correspondientes al desarrollo de estos conocimientos. Por ejemplo, algunos de los estudiantes tienen poca o ninguna comprensin del proceso meitico en la formacin de las clulas sexuales, especficamente el fenmeno de la no disyuncin que se puede producir algunas veces durante el proceso, y tambin en la comprensin del proceso de reproduccin sexual (unin de gametas). As como

desconocimiento en la formacin de trisomas cromosmicas responsables de algunas enfermedades hereditarias. En su respuesta el alumno Ao1 atribuye la irregularidad cromosmica a la separacin de los cromosomas en la formacin del vulo femenino y esto no es cierto, la no disyuncin en este caso, se origina en la formacin del espermatozoide, que queda con un nmero anormal de cromosomas (XY), y

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al unirse con el vulo con un cromosoma X, el individuo resultante de esta unin ser portador de una trisoma cromosmica XXY, causante del sndrome de Clinefelter. Esta respuesta fue calificada como buena. En cuanto a la respuesta del estudiante Ao2, aunque reconoce la no disyuncin cromosmica, la ubica, igualmente, en el vulo femenino y no en el espermatozoide. Por eso su respuesta es errada, fue calificada como correcta. Por su parte Ao3, reconociendo la trisoma, no explica cmo se

produce, lo cual es indispensable en la comprensin del fenmeno. Estara incompleta la respuesta. Las ltimas tres respuestas pertenecientes a los estudiantes Aa4, Ao5 y Ao6, muestran que estos estudiantes desconocen por completo cmo se produce el fenmeno que da origen a la enfermedad de Klinefelter. El siguiente cuadro exhibe las respuestas a la pregunta n 3. Esta pregunta la respondieron aproximadamente la mitad de los estudiantes (15), pero tambin se observaron problemas en las respuestas.

Cuadro 9: Examen 1. Pregunta 3

QU ES LA RECOMBINACIN? PARTICIPANTES Ao1 Ao2 Ao3 Aa4 Ao5 Ao6 Castro (2008) RESPUESTAS

Cuando se da el flujo materno con el paterno Es el entrecruce de un gen de cada locus para formar una nueva combinacin gentica Es cuando un gen se vuelve a combinar con otro gen ... no es ms que la unin de cromosomas nuevos con homlogos Es el proceso mediante el cual una mujer y un hombre se mezclan pero nunca ser igual su resultado Es la combinacin de genes diferentes a los de los progenitores con genes de una especie

En primer lugar, el anlisis muestra una falta didctica al presentarse la pregunta de una manera descontextualizada, lo que llev a mltiples interpretaciones por parte de los alumnos al momento de responder la

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pregunta. Se muestran omisiones y una serie de errores conceptuales y tericos, que expresan las dificultades que tuvieron los estudiantes para elaborar sus respuestas. As, no vislumbran el genoma y el gen como

modelos tericos y las construcciones a la que dan lugar como, por ejemplo, los alelos y sus funciones. Tampoco comprenden los distintos mecanismos para las

recombinaciones genticas, las cuales pueden producirse por la unin de cromosomas parentales en la reproduccin sexual y tambin por

entrecruzamiento entre cromosomas homlogos intercambiando genes parentales, durante una de las fases de la meiosis. En la respuesta del estudiante Ao1, el trmino flujo aqu no es el ms adecuado, adems Flujo de qu? Esta afirmacin no involucra la terminologa propia de la teora y sus relaciones, para que pueda darse la explicacin apropiada. El alumno Ao2 tiene idea de lo que se le est

preguntando, pero su respuesta es incompleta De cada locus de qu o de quin? En tal caso sera el entrecruce entre cromosomas homlogos con el subsiguiente intercambio de genes de los locus respectivos de cada cromosoma. Segn la respuesta de Ao3, tampoco tiene claro cules son los mecanismos a travs de los cuales se llevan a cabo las recombinaciones genticas en los organismos. La respuesta del estudiante Ao4, es totalmente incomprensible, no explica qu son cromosomas nuevos y la unin con homlogos. En tanto que la respuesta de Ao5 es completamente errada. En este caso el trmino mezcla entre el hombre y la mujer no es el adecuado. En una sala de fiestas, por ejemplo, se mezclan hombres y mujeres e, inclusive, se tocan al bailar y, sin embargo, no llega a producirse una recombinacin a cul resultado se refiere? Se observa que en Ao6 la expresin escrita

es confusa. Quizs quiera expresar que la recombinacin se origina como

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resultado de la combinacin de genes diferentes provenientes de los progenitores y que stos deben pertenecer a la misma especie. Estas faltas, omisiones y errores en las respuestas de estos estudiantes, se pueden atribuir a problemas tericos, conceptuales, probablemente derivados de las dificultades cognitivas evidenciados en la incapacidad para reconstruir el conocimiento, debido a la ausencia en la interpretacin de modelos tericos como los genes, locus. Las faltas didcticas en el trabajo de aula, se producen al no darle el tratamiento adecuado a estos modelos tericos durante la explicacin de la clase. El siguiente Registro muestra algunas respuestas de la pregunta n 4, la cual fue respondida slo por seis alumnos.

Cuadro 10: Examen 1. Pregunta 4 De cuatro ejemplos de variaciones discontinuas.

PARTICIPANTES Ao1 RESPUESTAS
a) Cuando un individuo presenta ojos color azul otro color verde. b) cuando un individuo es del sexo femenino y el otro de sexo masculino. c) Cuando un individuo tiene abundancia de cejas otro le escasean. d) Cuando a un individuo nace con piel oscura y otro con piel clara. - El peso de un individuo. - El tamao de un individuo - La longitud de cualquier rgano - Lo largo del cabello de una persona - Tipo de sangre - Color - Nmero de hijos de un individuo - Personalidad Daltonismo cuando hay incapacidad de distinguir los colores rojo y verde y entre amarillo y azul. - Tengo un hijo - Tengo tres pares de zapatos - 2 pupitres - 2pantalones

Aa1

Aa2

Aa3 Ao2

Castro (2008)

Creo que para dar respuesta a una pregunta como esta, se necesita conocer cierta terminologa estadstica, en este caso lo que significa una

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variable continua y una variable discreta. Una variable es continua cuando admite datos intermedios obtenidos en un intervalo continuo, por ejemplo, las medidas de magnitudes como longitud, masa, tiempo, entre otras. En tanto que las llamadas variables discretas no admiten valores intermedios, generalmente especifican datos categricos como el n de individuos de una poblacin, el sexo, grupos sanguneos. Si el alumno A01 hubiese conocido esta terminologa, tal vez hubiera podido explicar que un individuo tiene ojos azules o verdes, pero no una degradacin de ellos. La estudiante Aa1 tiene todas sus respuestas erradas, las variables que menciona son continuas, es decir admiten valores intermedios en sus mediciones, una persona puede medir un metro con setenta y ocho

centmetros (1,78), o pesar sesenta kilos con quinientos gramos (60, 500). En todo caso, estas no son las variables relacionadas con el tema en cuestin. En la respuesta de la alumna Aa2 se observa una categora que no tiene cabida en los contenidos de estos estudios, la personalidad, adems es una caracterstica subjetiva. Definitivamente la respuesta de la estudiante Aa3 est totalmente equivocada, se refiere a otro tipo de fenmeno, como es el daltonismo. Slo en una de las categoras respondidas el estudiante acierta la respuesta, sin embargo, la manera como lo expresa sin explicar, invalidara su respuesta; debi completarla diciendo que tengo un hijo, no puedo tener un hijo y medio, por ejemplo. El restos de las categoras estn fuera de lugar aqu. La respuesta a la siguiente pregunta slo fue respondida por tres estudiantes.

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Cuadro 11: Examen 1. Pregunta 6 De un ejemplo de una mutacin por delecin o prdida
PARTICIPANTES Ao1
RESPUESTAS Un ejemplo lo constituye el Cri-du-chat o sndrome del maullido del gato en donde el nio emite sonidos similares como el del gato, tiene retraso mental y est mutacin se debe a la deleccin o prdida del cromosoma 5 Es el caso de las mutaciones puntuales donde se pierde el nucletido de ADN Sera cuando un individuo tenga 45 cromosomas es decir uno menos que los dems Ejemplo: cuando un ganado de Los Andes lo traslado a los llanos por el cambio de ambiente muere ya que las condiciones ambientales de Los Andes es muy diferente a la de los llanos El sndrome de Turner ya que el individuo posee 45 cromosomas al no poseer un cromosoma sexual.

Ao2 Ao3 Aa1 Aa2 Castro (2008)

El alumno

Ao1 proporciona el ejemplo correcto y explica en qu

consiste, pero al final dice que la mutacin se debe a la prdida del cromosoma 5, dando a entender que es una prdida total del cromosoma; la deleccin involucra prdida parcial del cromosoma. En cuanto al alumno Ao2 confunde la mutacin cromosmica con la mutacin gnica o puntual de la molcula de ADN. Los alumnos Ao3 y Aa2 asocian la delecin con la mutacin relacionada con el nmero de cromosomas (aumento o disminucin de los mismos) en el juego cromosmico, en este caso por prdida de un cromosoma. Mientras que la estudiante Aa1 est muy alejada en su explicacin de lo que se est preguntando. Presenta una confusin terica y conceptual, confunde la deleccin con los cambios fenotpicos debido a cambios ambientales. Los estudiantes fallan al no comprender la representacin del genoma, genes y alelos y sus relaciones con los fenmenos que explican; hay una ausencia de deducciones e inferencias, denotando problemas de tipo cognitivo. La respuesta a la pregunta ocho fue respondida por 10 alumnos, algunas de las respuestas evaluadas como buenas, presentaron problemas.

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Cuadro 12: Examen 1. Pregunta 8 Escriba 4 desventajas de las inmigraciones a nuestro pas.
PARTICIPANTES RESPUESTAS
a) Vienen individuos con enfermedades en su organismo como la anemia fulciforme que provienen de frica. b) Abra modificacin en nuestros genotipos y fenotipos al llegar nuevos c) Abra una combinacin entre razas osea mestizaje d) Se ocasionara mutaciones a) Mas poblacin b) Ms pobreza c) Mas desempleo d) Ms posibilidades de concebir enfermedades 1) Han dado como consecuencia la aglomeracin de grandes grupos de individuos en un solo lugar. 2) A traido ms empobrecimiento de la nacin. 3) Han abierto paso a enfermedades epidmicas. 4) En su consecuencia la contaminacin por construir en espacios al aire libre(siendo posteriormente barriadas) 1 Transmiten enfermedades. 2 Se produce ms desempleo. 3 Nos ensean sus malos hbitos. 4 Pueden ocasionar daos en el ambiente por contaminarlo

Ao1

Aa1

Ao1

Aa2

Castro (2008)

Se observa en primer lugar, que los estudiantes presentan problemas de ortografa, palabras mal escritas, acentuacin, y tambin de conceptos. Por el simple hecho de ingresar individuos a un pas no se producen mutaciones, estas son producto de otros factores. En segundo lugar, muchas de las desventajas escritas por los alumnos seran aceptadas en un contexto ms general, no aqu, donde se est hablando de variaciones heredables, por ejemplo, el desempleo, empobrecimiento, aumento en la poblacin. En el alumno Ao1, con excepcin de la ltima desventaja, las dems son acertadas. El resto de los alumnos deberan aclarar, en su referencia a las enfermedades, que se trata de enfermedades hereditarias.

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Anlisis del examen 2 (11 de marzo) La prueba fue presentada por 31 alumnos, de los cuales 29 aprobaron y 2 no alcanzaron el nivel requerido para aprobar. Tipo de examen de

desarrollo, consta de cinco (5) preguntas. Esta prueba estuvo dirigida a indagar el conocimiento de los estudiantes sobre evolucin y conceptos relacionados, como la seleccin natural, variaciones, aptitud, ambiente.

Preguntas de la prueba: 1- Qu cuidados debe tener un individuo que padece de la anemia falciforme? 2- A qu alelo favoreci la seleccin natural en el proceso del mecanismo industrial despus de 1948? 3- Cmo definira usted seleccin natural? 4- Nombre los tipos de seleccin natural y d un ejemplo de cada uno. 5- Nombre los casos de seleccin natural. Se seleccionaron las dos primeras preguntas, no por ser las menos respondidas, sino porque presentaron mayor dificultad en sus respuestas. La ltima pregunta de estos registros fue respondida slo por cinco estudiantes. Cuadro13: Examen 2. Pregunta 2 A qu alelo favoreci la seleccin natural en el proceso del melanismo industrial despus de 1848?
PARTICIPANTES Aa1 Aa2 RESPUESTAS La seleccin natural favoreci al alelo oscuro Favoreci al alelo oscuro; y a partir de ese momento existen y predominan las polillas de color oscuro y han sido desechadas las de color claro Favoreci al alelo de color negro o el de la Bistn carbonaria La seleccin favoreci al alelo ms oscuro despus de 1848 Al alelo de las mariposas oscuras Bistn carbonaria

Ao3 Ao4 Aa5

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Ao6

El alelo favorecido fue el da la mariposa Bistn carbonaria, ya que sta como no se notaba al posarse en los rboles ennegrecidos por el holln no era muy predada, en cambio el alelo de la mariposa clara se vio desfavorecido debido a que eran detectadas fcilmente por los depredadores, por lo tanto podemos deducir que el alelo de las mariposas oscuras se vio favorecido con la revolucin industrial...

Castro (2008)

Los estudiantes Aa1, Aa2, Ao3, Ao4 en sus respuestas asumen el gen y los alelos como entidades fsicas que tiene un determinado color, en este caso, el color oscuro. El gen segn la teora es una entidad terica que permite explicar cmo se transmiten los caracteres heredables de una generacin a otra, puede manifestar un determinado carcter en sus formas alternantes (alelos); en este caso el carcter para el color y sus alternantes claro y oscuro, pero no se les ha atribuido una entidad fsica determinada como tamao, forma o color. Por lo que estas expresiones corresponderan a preconcepciones de los alumnos con respecto al concepto de gen. Por otro lado, slo el alumno Ao6 mencion el papel que juega el ambiente en este proceso, esto es muy importante en estos hechos. En este mismo orden de ideas, las respuestas de los alumnos Ao5, Ao6 se refieren a los alelos del gen de manera muy distinta; las expresiones el alelo de las mariposas oscuras y el alelo oscuro de las mariposas son muy diferentes. La respuesta de Ao5 es incompleta, no hay mayor explicacin. Por el contrario, la respuesta de Ao6 es completa; hace referencia a la parte gentica, a su expresin fenotpica y al ambiente responsable del cambio diferencial de los alelos. Evidentemente, en estas respuestas se presentan dificultades que se podran catalogar como tericas, conceptuales, y cognitivas, dada la incapacidad para interpretar los modelos tericos presentes en estos contenidos como el gen, los alelos, entre otros.

231

El hecho de atribuirle colores a los alelos en los genes, indica la presencia de preconcepciones, denotando dificultades cognitivas. Igualmente se observan problemas didcticos del docente debido a que estas

preconcepciones no fueron diagnosticadas a tiempo ni tampoco se descubrieron en el proceso a fin de tratarlas adecuadamente y reducir su impacto en la construccin de los conocimientos incluidos en la discusin de clase. Cuadro14: Examen 2. Pregunta 3 Cmo definira usted seleccin natural?
Aa1 Ao2 Aa3 Ao4 Ao5 Ao6 Castro (2008)
Seleccin natural es la fuerza creativa y positiva en donde se benefician los individuos ms fuertes y los dbiles mueren Es un proceso muy comn en la naturaleza, donde los que son ms fuertes y aptos sobreviven y predominan y adems heredan a sus descendientes estos caracteres adaptativos ... como la fuerza que ejerce el ambiente sobre los individuos de una especie haciendo que en la lucha por la supervivencia y el alimento los individuos menos aptos mueran o sean desplazados por los ms aptos Proceso que afirma la teora de Darwin, la cual trataba de que los individuos de una misma especie varan segn el paso de los aos Son los cambios ejercidos por el ambiente en el cual el ms apto sobrevive y el meno apto muere Cambios o diferencia que hay entre una especie y otra

El anlisis de las respuestas de los alumnos Aa1, Ao2, Aa3 y Ao5 muestra que tienen un denominador comn, la fuerza, la lucha y la aptitud. Equiparan la aptitud con la fuerza y la lucha; pero en la actualidad con la influencia gentica en la teora neodarwiniana el significado de aptitud ha cambiado, no tiene nada que ver de manera directa con la fuerza o con la agresividad; por el contrario, la aptitud desde el punto de vista de la evolucin es la capacidad para producir descendencias maduras, las cuales han sufrido cambios diferenciales heredables distintos a los del resto de la poblacin y esto las hace responder de manera ms efectiva a las condiciones del medio ambiente.

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La concepcin en estos trminos de lucha, fuerza, hoy en da se presenta como una preconcepcin comn en la literatura, los libros textos y las expresiones de muchos docentes que manejan la terminologa de la manera literal como la us Darwin en su teora, sin analizar la influencia gentica de la teora neodarwiniana. En cuanto al estudiante Ao4

simplemente menciona que es un aspecto de la teora de Darwin sin dar mayores explicaciones. Mientras que la respuesta del alumno Ao5 habla del ambiente como responsable en la produccin de los cambios, sin resaltar que estos cambios son orgnicos y la aptitud en este caso significara que los mejores dotados genticamente sobreviven a los cambios ambientales dando descendencia madura. El estudiante Ao6 por su parte ofrece una definicin incompleta, sin sentido alguno. Se observan problemas tericos y conceptuales al no asociar conceptos presentes en la teora, y en el uso no adecuado de la terminologa al no incorporar conceptos actuales a la teora original de Darwin que subyacen en su idea de la variabilidad. La imposibilidad para la reconstruccin conceptual muestra igualmente problemas cognitivos en la dificultad para relacionar los constructos presentes en la teora. Asimismo, se muestran problemas de orden didctico en la ausencia de correcciones a las respuestas escritas en los exmenes.

233

Cuadro 15: Examen 2. Pregunta 4 Nombre los tipos de seleccin natural y de ejemplos de cada uno de ellos.
PARTICIPANTES RESPUESTAS a) Normalizadora: Ejem El Albinismo y el enanismo. Aa1
b) Equilibradora: Anemia falciforme. c) Direccional: Mecanismo Industrial. d) Diversificadora: Mariposa Africana

Ao1

Aa2

-Seleccin estabilizante, tenemos como ejemplo el pez celacanto, el cual a permanecido inalterado durante miles de aos y la fenilcetonuria, es un problema en la sntesis del aminocido fenilalanina. -Seleccin Direccional, el caso del a Biston carbonaria y la Biston betularia y la resistencia al DDT. -Seleccin diversificadora o disruptiva, el caso de la mariposa Papillo Dardanus -Seleccin Equilibradora, la anemia falciforme. *Direccional: Ejemplo: Mecanismo Industrial. *Estabilizante: Enanismo y el Alvinismo. *Equilibrante: anemia falciforme *Diversificadora: Hay una serpiente que imita los colores la serpiente coral para defenderse de los depredadores.

Castro (2008)

Estos tres estudiantes como la mayora de sus compaeros, escribieron en sus respuestas la seleccin Normalizadora y la Equilibradora como distintas, ambas comparten el mismo significado, tienden a conservar las caractersticas promedio de la poblacin, eliminando a los individuos de los extremos. El ejemplo que se presenta en la seleccin Equilibradora, la anemia falciforme, es un ejemplo ms de seleccin Normalizadora, solamente que aqu se seala el polimorfismo balanceado de los heterocigotos como una estrategia para eliminar los homocigotos que producen ciertas enfermedades hereditarias mortales. La malaria, como la anemia falciforme, son enfermedades endmicas. La primera se produce por la picada de un mosquito anfeles, quien lleva consigo el protozoario responsable de dicha enfermedad, que se caracteriza por la destruccin de los glbulos rojos. Los individuos heterocigotos de la anemia falciforme presentan cierta resistencia hacia la malaria, y una anemia benigna (Los glbulos rojos deformes de la anemia

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falciforme no son atacados por el protozoario causante de la malaria, por cuanto requieren de glbulos rojos sanos para completar su ciclo vital). Este error conceptual fue observado tambin en el docente y los estudiantes lo han asimilado, situacin que si no se corrige puede convertirse en un factor multiplicativo, repercutiendo en el aprendizaje de los alumnos. Anlisis del examen 3 (Prueba final de lapso, 8 de abril) Presentaron la prueba 31 alumnos. En esta ocasin no se obtuvo la informacin de las notas obtenidas por los alumnos, pero igualmente se realiz el anlisis de las respuestas suministradas por ellos. El tipo de examen es de desarrollo, compuesto por seis (6) preguntas, valor de cada pregunta 3 puntos. Esta prueba est dirigida a evaluar contenidos sobre la evolucin y los conceptos relacionados con ella: evolucin, gentica de poblaciones, aislamiento ecolgico, especiacin aloptrida, adaptacin, evolucin del hombre.

Preguntas de la prueba: 1- Segn su criterio y lo discutido en clase Qu entiende Ud. Por evolucin y d un ejemplo? 2- Qu es gentica de poblacin y que funcin cumple como tal? 3- Qu es aislamiento ecolgico y d un ejemplo? 4- Qu es la especiacin aloptica y qu importancia tiene para los seres vivos? 5- En qu consiste el proceso de adaptacin y nombre los tipos que existen? 6- Nombre 5 aspectos en los cuales evolucion el hombre.

Se eligieron las preguntas que probablemente presentaron mayor dificultad en su elaboracin. El cuadro examen 3 ilustra las respuestas dadas por seis estudiantes.

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Cuadro 16: Examen 3. Pregunta 2 Qu es gentica de poblacin y qu funcin cumple como tal?
PARTICIPANTES RESPUESTAS Es el proceso que se da en una especie especfica donde sus Aa1
descendientes son estriles. Este proceso sirve para que no haya alguna relacin sexual entre individuos de una misma especie, puede que haya contacto, pero no tendrn descendientes alguno su funcin es no dejar que un individuo entre en una poblacin Es el estudio de la composicin gentica de una poblacin esta se mide por frecuencia gnica es decir la frecuencia con que se encuentra un gen dentro de una poblacin. Funcinel estudiar con que frecuencia se encuentra un gen o los genes dentro de una poblacin Es el grupo de individuos que pertenecen a una poblacin tanto del sexo masculino como femenino y su funcin es saber el total de personas que hay en determinado lugar Es la que se encarga de transmitir los caracteres heredables de un grupo de individuos, es decir de una poblacin contribuye en el conocimiento de los mecanismos de la evolucin

Ao1 Ao2

Aa2 Aa3 Castro (2008)

Se observa que las respuestas de los alumnos Aa1, Ao1 y Aa2 presentan dificultades. Estos estudiantes no comprendieron lo que estudiaron, no hay coherencia entre sus ideas, presentan los conceptos aislados a manera de tips: poblacin, especie, descendientes; obviamente, esto sucede cuando los conceptos se tratan desvinculados de la teora que les dio lugar, la teora de la evolucin. En esta teora la poblacin es la que es capaz de prolongarse en el espacio y en el tiempo a travs de sus descendientes con sus caractersticas propias. Los estudiantes Ao2 y Aa3 aciertan con sus respuestas. Ao2 presenta una respuesta mejor elaborada, pero la idea es la misma; sin embargo, falla en la funcin, y Aa3, la omite.

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Cuadro 17: Examen 3. Pregunta 3 Qu es aislamiento ecolgico?

PARTICIPANTES Aa1 RESPUESTAS
Es cuando en una misma rea dos grupos determinados ocupan hbitats diferentes y no se encuentran en la poca de apareamiento y puede no haber sincronizacin en las actividades reproductivas. Ejemplo, las ranas pipiens de USA Se da entre los individuos de especies semejantes o una misma especie pero que tienen nichos diferentes para lograr su reproduccin no se da. Un ejemplo de ello los tigres y los leones que aunque son semejantes no se pueden reproducir debido a que sus nichos son diferentes Es cuando el individuo o el organismo no se puede adaptar al medio ecolgico Es el que ocurre en poca de apareamiento y en el cual otra especie puede estar en una misma rea paro en habitads diferentes y no encontrarse en poca de apareamiento. Ejemplo algunos patos en poca de apareamiento viajan al sur para aparearse y tener sus crias ...como el nuevo ingreso de especies hacia un sitio deferente en el cual habitaban ya, es un cambio desde un bosque a las montaas y este podra ser un ejemplo Consiste en la imposibilidad que tienen de aparearse 2 seres de distintas especies devido a la diferencia de sus nichos ecolgicos. El len no puede aparearse con un tigre debido a que uno vive en la pradera y el otro en la selva. La rana de charco no puede aparearse en una hoja

Ao2 Ao3 Aa4

Aa5 Ao6

Castro (2008)

Todas estas respuestas presentan problemas de confusiones, de fallas conceptuales y tericas. La alumna Aa1 tiene bien la primera parte de su respuesta, pero cuando introduce la idea de sincronizacin en el apareamiento confunde el concepto de aislamiento ecolgico con el de aislamiento estacional. Simplemente el ocupar hbitats o nichos diferentes asla a los organismos de su grupo original y no se cruzan aunque estn en la misma poca reproductora. El alumno Ao2 proporciona una respuesta correcta, pero su ejemplo no es el adecuado, los tigres y los leones no pertenecen a la misma especie, por lo tanto no se pueden cruzar. En su respuesta el alumno Ao3 habla de adaptacin, sin relacionarla con el tema especfico de la pregunta. En tanto que la estudiante Aa4 tiene una gran confusin a nivel terico y conceptual. Conceptualmente el apareamiento no ocurre entre individuos de

237

especies diferentes, cuando se habla

aislamiento ecolgico, se est

involucrando a individuos de especies relacionadas puesto que el fin ltimo del aislamiento es la produccin de nuevas especies; tambin incluye en su respuesta nocin de pocas de apareamiento y esto forma parte de aislamiento estacional, el ejemplo suministrado tampoco es el adecuado. El alumno Ao5 slo percibe el significado observable del aislamiento: barreras fsicas, pero se sabe que se puede producir un aislamiento sin la existencia de estas barreras fsicas, es la consideracin conceptual de aislamiento en este contexto de la especiacin, esta situacin es muy generalizada entre el estudiantado. El alumno Ao6 incurre en una falta conceptual ya mencionada, el aislamiento como mecanismo para la especiacin se produce entre especies relacionadas, no entre especies distintas, no tiene sentido lo que dice, su expresin discursiva es confusa. Los problemas tericos y conceptuales que presentan estos estudiantes se producen generalmente por la interpretacin que le dan al concepto de asilamiento, especiacin y especie. El aislamiento en este contexto es aquel mecanismo que en ltima instancia impide el intercruzamiento entre individuos de especies relacionadas, este aislamiento no necesariamente requiere de barreras fsicas. La especiacin se produce a partir de una especie establecida, para producir nuevas especies. La especie se refiere a los individuos con caractersticas comunes y que son capaces de entrecruzarse y producir prole frtil. La ausencia de relaciones entre estos conceptos y de deducciones en los cambios de las especies desde los genes hasta la manifestacin fenotpica involucra dificultades cognitivas. Queda claro tambin un

problema didctico en la ausencia de interpretaciones y relaciones de las estructuras tericas durante el proceso didctico de la clase. Asimismo la ausencia de correcciones y orientaciones en el examen.

238

Anlisis de examen 4 (20 de mayo) La prueba fue presentada por 31 alumnos, 12 de los cuales lograron alcanzar el nivel de aprobacin y 19 estudiantes reprobaron. El modelo de instrumento de la prueba es de desarrollo, constituida por cuatro (4) preguntas. Las cifras de estudiantes reprobados indican un alto nivel de dificultad en la prueba. En lneas generales se puede decir que esta prueba est dirigida a indagar el conocimiento de los estudiantes sobre diversidad y conceptos relacionados como: organismos procariotas y eucariotas, categoras

taxonmicas, nomenclatura binomial. Preguntas de la prueba: 1- Nombre cuatro causas del deterioro de las condiciones de vida de las especies animales y vegetales en nuestro pas. 2- Clasifique por categoras taxonmicas al hombre. 3- Establezca cuatro diferencias entre procariotas y eucariotas. 4- Por quin fue propuesta la nomenclatura binomial? Igualmente se eligieron las respuestas menos respondidas y con mayor dificultad. El cuadro muestra la pregunta realizada y las respuestas tal y como fueron escritas por los estudiantes. Cuadro 18: Examen 4. Pregunta 2 Clasifique por categora taxonmica al hombre PARTICIPANTE RESPUESTAS
Aa1
Reino: Animalia Phylum: clase: Primate X: Hominidae Genero: Homo Especie: sapiens

Ao2

Reino: Animalia Phylum: Chordata Clase: Mammalia Orden: Primate Familia: Hominidae

239

Ao3 Ao4 Castro (2008)

Genero: Homo Especia: sapiens Clase: mamifero Phylun: Sapiens Reino: Animalia philum: origen: Primate clase: Animalia

Se observa, con la excepcin de un alumno, que en las respuestas hay omisin y errores en las categoras y en los taxa, mostrando desconocimiento en la construccin de estos conceptos. El Alumno Ao2 al igual que otros de sus compaeros de la clase responde bien la pregunta. Utiliza las siete categoras de base, hace uso del lenguaje especfico, y relaciona las categoras con los taxa respectivos. Los estudiantes Aa1, Ao3 y Ao4 presentan problemas al no poder reconstruir el concepto de categora y sus respectivos taxa, tambin al equiparar la relacin entre las categoras y taxa correspondientes. Los problemas encontrados en las respuestas de estos estudiantes se han identificado como de ndole terica, conceptual, cognitiva y didctica. En principio, hay un desconocimiento de la naturaleza taxonmica. La clasificacin de los seres vivos responde a una organizacin jerrquica de grupos incluidos desde un punto de vista evolutivo. Como consecuencia de ello los organismos se han organizado en grupos especficos llamados taxones y se les ha dotado de una categora que indica el nivel que ocupa cada grupo. As, los taxones superiores tienen ms contenido que los inferiores, es decir, a medida que los grupos van disminuyendo en jerarqua, se van haciendo ms especficos, como la especie, por ejemplo. Los procesos que se siguen requieren del anlisis de caractersticas y propiedades para la determinacin de igualdades y diferencias entre los organismos, estos procesos involucran abstracciones. Tambin involucran

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comparaciones y relaciones lo cual llevara a buscar propiedades comunes entre las diferencias existentes para formar las inclusiones de clases en grupos dentro de grupos. Las dificultades cognitivas de los estudiantes se producen al no seguir estos mismos procesos en la comprensin y reconstruccin de la clasificacin, probablemente como producto de una prctica didctica deficiente en este sentido. Cuadro 19: Examen 4. Pregunta 3 Establezca cuatro diferencias entre procariotas y eucariotas PARTICIPANTES RESPUESTAS
Ao1
Procariotas - No ncleo definido por Ausencia de membrana nuclear - Poseen solo un cromosoma -solo tienen ribosomas -No se da la mitosis y la meiosis Procariotas -No posee ncleo -No posee pared celular -No mitosis y meiosis -No membrana nuclear Que las procariotas poseen ARN Que las eucariotas poseen ADN Las procariotas son unicelulares Las eucariotas son pluricelulares Procariotas -Son organismos unicelulares -No hay ribosomas -No hay membrana nuclear -Posee ADN Eucariotas - Tienen el ncleo definido -Tienen dos o mas cromosomas -Adems de ribosomas, tambin Tienen lisosomas. Apto. Golgi -Se da la mitosis y meiosis Eucariotas -Posee ncleo -Si posee -Si -si

Ao2

Aa1

Ao3

Eucariotas -Son pluricelulares -Si hay -Presenta -Posee ARN

Castro (2008)

La respuesta del estudiante Ao1 es acertada, solo que esta manera de escribir la respuesta no deja margen para la explicacin, como lo intenta hacer el alumno. El alumno Ao2 coloca en una de las caractersticas de las procariotas que no poseen pared celular, resulta que una de las caractersticas distintivas de las procariotas es la presencia de pared celular y con una estructura muy

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especfica. Las plantas, organismos eucariticos tambin poseen pared pero con unos componentes y una estructura muy diferentes. Los estudiantes Aa1 y Ao3 responden que los procariotas son organismos unicelulares, la unicelularidad no es exclusiva de los procariotas. Existen organismos unicelulares eucariotas como los protozoarios

pertenecientes al reino Protista. Tambin sealan que los procariotas poseen ARN y los eucariotas ADN; Las bacterias que forman uno de los grupos del reino Monera junto con las cianobacterias o antiguas algas verde-azules, algunas pueden contener ARN y otras ADN. Las eucariotas slo poseen ADN. El alumno Ao3 adems afirma que las procariotas no poseen ribosomas, este es un componente comn en ambos grupos, aunque difieren un poco en su composicin bioqumica. Si los estudiantes tuviesen claras las caractersticas de estos grupos desde un punto de vista evolutivo, no tendran problemas al momento de diferenciarlos. Se supone que los organismos procariotas son los ms primitivos y, por ello, los ms simples dentro de la escala evolutiva: carecen de estructuras rodeadas por membranas y de all la denominacin de procariotas, por lo tanto carecen de un ncleo bien diferenciado, y por esta misma causa no presentan mitosis y meiosis, procesos que involucran el ncleo, as como otras organelas celulares caractersticas de los eucariotas como cloroplastos, mitocondrias, aparato de Golgi, retculo endoplasmtico. Igualmente la presencia de una pared que por sus caractersticas les permiti sobrevivir a las condiciones extremas de la antigua Tierra; tambin el hecho de poder vivir en ausencia o en presencia de oxgeno; asimismo por haberse encontrado organismos fosilizados parecidos a cianobacterias actuales de hace unos 3.500 millones de aos. Los estudiantes tratan de aprenderse las diferencias de ambos grupos de memoria sin relacionar los hechos antes mencionados postulados por la teora y de all las dificultades que pueden ser tanto de orden terico conceptual, como cognitivo por la falta de relaciones, inferencias y

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deducciones, y de orden didctico por la falta de orientaciones y correcciones en los exmenes.

Anlisis del Examen 5 (23 de junio) De los 32 estudiantes que presentaron la prueba, solo 13 alcanzaron el nivel de aprobacin y 19 no aprobaron. Es una prueba de desarrollo, compuesta por cinco (5) preguntas; aunque la manera como estn planteadas las preguntas conduce a un tipo de respuestas directas, memorsticas. El elevado ndice de reprobados indica un alto nivel de dificultad que puede deberse al instrumento como tal o a las carencias del estudiante. En lneas generales esta prueba est dirigida a indagar el conocimiento de los estudiantes con relacin a ciertas caractersticas de los grandes grupos taxonmicos, de acuerdo a la escala evolutiva. Preguntas de la prueba: 1- Escriba 4 razones por las cuales a las algas verde-azules se las ubica en el reino Monera. 2- Qu funcin desempean los pelos y los flagelos en las bacterias? 3- Escriba 4 diferencias entre plantas y animales. 4- Nombre los phylum que agrupan a los protozoarios. 5- Nombre la clasificacin de las algas.

En esta prueba todas las respuestas presentaron dificultades, de hecho las preguntas fueron respondidas por muy pocos estudiantes, la pregunta 1, fue respondida por siete estudiantes, la 3 por tres y la 4 y la 5 por cinco estudiantes; slo la pregunta 2 fue respondida aproximadamente por la mitad del curso, quince alumnos.

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Cuadro 20: Examen 5. Pregunta 1 Escriba 4 razones por las cules a las algas verde-azules se les ubica en el reino monera
PARTICIPANTES Aa1 RESPUESTAS
En su estructura bioqumica celular se asemejan ms a las bacterias que a las algas -Son unicelulares se consideran uno de los organismos ms primitivos, al igual que todas las algas Se ubican en el reino por la confusin de poseer caractersticas tanto de algas como de bacterias Son organismos unicelulares Carecen de plastos No presentan mitocondrias presentan pared celular Porque sus organismos celulares son muy primitivos, No realizan el proceso fotosinttico, No realizan el proceso de mitosis y meiosis, Son nunicelulares No tienen tejidos reales son organismos unicelulares Tienen varios tipos de pigmentos parecidos a la clorofila Su reproduccin es asexual y sexual Son organismos hetertrofos Son organismos eucariticos unicelulares No presentan ncleo Son los ms primitivos Se reproducen asexualmente (divisin binaria)

Aa2 Ao1 Aa3 Ao2 Castro (2008)

Se puede observar que en cuatro de las cinco respuestas los estudiantes han respondido porque son unicelulares. La unicelularidad, como ya se dijo, no es exclusiva de las moneras, los protozoarios son unicelulares y pertenecen a otro reino; habra que agregar a estas respuestas unicelulares procariotas. La docente no hace correccin al respecto. El alumno Ao1 afirma que las cianobacterias no realizan el proceso de fotosntesis, esto no es cierto, ellas realizan un proceso fotosinttico muy

parecido al de las plantas superiores y al de las algas, utilizando agua y clorofila a. Este tampoco sera un distintivo de las moneras, a menos que se explique la organela responsable de este proceso en las cianobacterias y las eucariotas que lo realizan. La estudiante Aa3 menciona que las cianobacterias tienen reproduccin asexual y sexual. De los integrantes del reino Monera se ha estudiado la presencia de reproduccin sexual en un grupo de bacterias (Escherichia coli, por ejemplo). Tambin dice que las cianobacterias son organismos

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hetertrofos, aun cuando seala que tienen varios tipos de clorofila, incurriendo en un grave error conceptual. En tanto que el alumno Ao2 tiene un error terico conceptual al determinar las cianobacterias como eucariotas y dice adems que carecen de ncleo incurriendo en una contradiccin. Precisamente, la presencia de ncleo bien definido caracteriza a los organismos eucariotas. Si los alumnos tuviesen claro lo que significa procariota no hubiesen tenido problemas en emparentar las cianobacterias con las bacterias en el Reino Monera cuya principal caracterstica es la de ser procariotas, a pesar de las diferencias que las caracterizan. En la siguiente pregunta se esperara que por indagar las diferencias entre plantas y animales, no hubiese problemas en las respuestas ya que son los dos grupos de organismos ms familiares, sin embargo, y lo ms sorprendente, es que muy pocos alumnos respondieron bien las cuatro opciones, slo tres (3) estudiantes de treinta y dos lo hicieron.

Cuadro 21: Examen 5. Pregunta 3 Escriba cuatro diferencias entre plantas y animales
PARTICIPANTES RESPUESTAS Plantas realizan fotosntesis. Los animales no la realizan Ao1
Plantas se reproducen en alternancia de generaciones una fase sexual y otra asexual. Los animales solamente sexual. Las plantas son organismos auttrofos. Los animales son hetertrofos Plantas tipo de alimentacin por absorcin. Animales por digestin Plantas se ubican en el reino plantas. Animales en el reino Animalia Plantas son organismos unicelulares. Los animales se ubican en colonias Las plantas se reproducen asexualmente Los animales sexualmente Son auttrofos fotosintticos. Los animales son organismos hetertrofos Plantas constituidas por plantas. Animales por aves, peces, mamferos, etc. Plantas nutricin fotosinttica. Animales nutricin por ingestin Plantas supervivencia por cultivo viven en el suelo. Animales viven en el aire Plantas no se consumen o se alimentan. Animales sirven como fuente de alimentacin para el hombre Plantas su reproduccin es diferente. Animales reproduccin sexual Plantas no son mamferos. Animales son mamferos

Aa1

Aa2

Ao2

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Aa3

Plantas poseen bellos. Animales poseen bellos cabello Plantas no poseen columna vertebral. Animales poseen columna vertebral Plantas realizan fotosntesis. Animales se agrupan segn su proceso evolutivo Plantas se pueden clasificar segn su tamao, n de clulas. Animales se alimentan por la boca Plantas absorben alimentos por las races. Animales son organismos vivos que realizan procesos bioqumicos Plantas se clasifican por cyanophyta, schizophyta. Animales con el paso del tiempo van adquiriendo formas evolutivas nuevas

Castro (2008)

Los estudiantes presentan problemas conceptuales, tericos, de vocabulario especfico y cognitivos. El alumno Ao1 incurre en dos faltas tericas conceptuales al decir que la alternancia de generaciones en las plantas tiene una fase sexual y otra asexual. La alternancia de generaciones se refiere a la fase sexual la cual involucra cambios en el nmero de cromosomas en los individuos, la reproduccin asexual se produce por otros mecanismos. Tambin comete error de desarrollo de la teora cuando dice que las plantas se alimentan por absorcin. Las plantas toman del medio molculas simples que transforman en molculas ms complejas para alimentarse, no toman el alimento como tal del medio, lo elaboran; en tanto que los animales se alimentan tomando del medio los alimentos, la digestin es el proceso despus de la ingestin. Igualmente la estudiante Aa1 presenta faltas tericas conceptuales al afirmar que las plantas son organismos unicelulares cuando se conoce que la mayora de las plantas son pluricelulares, y no todos los animales se agrupan en colonias; as mismo cuando seala que las plantas se reproducen asexualmente desconociendo la sexualidad en las mismas. Los alumnos Aa2, Ao2 y Aa3 adems de tener serios problemas en sus conocimientos bsicos, tienen problemas de comunicacin. As la estudiante Aa2 dice que la supervivencia de las plantas es por el cultivo, viven en la tierra y que los animales viven en el aire. El cultivo implica la mano del hombre, se sabe que naturalmente las plantas tienen sus propios mecanismos de

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supervivencia; por otra parte, se interpreta, al decir que los animales viven en el aire, que no hay animales acuticos ni terrestres. Dice tambin que las plantas no se consumen o se alimentan y que los animales sirven como fuente de alimentacin para hombre. Significa esto que las plantas no sirven de alimento para nadie o que las plantas no se comen entre ellas? Esto es muy confuso y sin sentido. La alumna se olvida de que los animales son fuente de alimento para otros animales tambin. Por su parte, el alumno Ao2 utiliza una serie de criterios para diferenciar a estos dos grupos de organismos desacertados como las plantas no son mamferos, no tienen bellos (Vellos) y no poseen columna vertebral. Estas son caractersticas propias de los animales y que serviran para diferenciarlos entre ellos. Igualmente la estudiante Aa3 presenta criterios para diferenciar las plantas y los animales no equivalentes, por ejemplo, las plantas realizan fotosntesis y los animales se agrupan segn su proceso evolutivo; la plantas se clasifican segn su tamao, nmero de clulas y los animales se alimentan por la boca; las plantas absorben alimentos por las races, los animales son organismos vivos que realizan procesos bioqumicos; las plantas se clasifican por cyanophyta, shizophyta, los animales con el paso del tiempo van adquiriendo formas evolutivas nuevas. Adems de estar errada en muchos de los conceptos expuestos. Anlisis Examen 6 (Prueba Parcial, 15 de julio) Presentaron la prueba 34 alumnos, 8 alumnos aprobaron, 26 reprobaron. La modalidad del instrumento para evaluar fue de las llamadas pruebas objetivas, const de dos partes; una parte A con un formato de completacin y una parte B con un formato de apareamiento. El elevado ndice de estudiantes reprobados revela un alto grado de dificultad de la prueba, ya sea por los contenidos involucrados en la misma o por la modalidad presentada. Esta prueba de manera general va orientada a evaluar conocimientos relacionados

247

con aspectos estructurales de los organismos y los conceptos relacionados con estos: cavidad celomtica, desarrollo embrionario, simetra, estructura interna de plantas y de animales.

Preguntas de la Prueba. Parte A 1 Los animales que tienen corresponden al Phylum: la piel espinosa

2 3 4 5 6 7 8 9 10

La lombriz de tierra corresponde a la clase Son ejemplos de animales seudocelomados Capa embrionaria que da origen a la piel, el pelo y las uas, entre otros: Las medusas y las estrellas de mar tienen un tipo de simetra: El hongo penicilium corresponde a la divisin: Los hongos de sombrerito corresponden a la divisin: Las plantas monocotiledneas y Dicotiledneas corresponden a la divisin La reproduccin alterna es caracterstica de: Las Hepaticpsidas y mucpsidas corresponden a la divisin:

Castro (2007)

Parte B Columna A ( ) Estructura en las plantas que permite el intercambio gaseoso La segunda clasificacin que se Las plantas que poseen tejidos se denominan conductores 1 Columna B Angiospermas y Gimnospermas No Vasculare s Divisin Licophyta de las plantas corresponde a: Cefalpoda

( ) ( )

2 3

( )

Corresponde a una de las divisiones de las plantas sin semillas

248

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Los caracoles y las babosas corresponden a la clase El Ascaris lumbricoides corresponde al Phylum Son animales con cuerpo Son animales celomados con simetra bilateral Organismos constituidos por filamentosas denominadas hifas masas Las plantas cuyas hojas poseen nervaduras paralelas corresponden a la divisin

5 6 7 8 9

Nemtodos Poros Monocotiledneas Anlidos Los vertebrados

( )

10

11 12 13 14 15 16 17 18

Plantas sin semillas y con semillas Vasculares Divisin Briophyta Hongos Estomas Gastrpoda Dicotiledneas Xilema Invertebrados

Los registros que siguen pertenecen a la parte A de la prueba, e igualmente se tomaron en cuenta las preguntas menos respondidas. Los estudiantes fracasan en sus respuestas por problemas de ndole terico, conceptual, cognitivo y, en este caso particular, podra influir tambin el tipo de prueba objetiva. En el anlisis de los contenidos que realizaron los estudiantes no tomaron en cuenta los criterios evolutivos en los grupos de organismos. La pregunta 3 fue respondida slo por tres estudiantes.

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Cuadro 22: Examen 6. Pregunta 3 Son ejemplos de animales seudocelomados:

PARTICIPANTE RESPUESTAS Los nemtodos Ao1 La lombriz de vinagre y lombriz intestinal Ao2 Los mamferos entre ellos el hombre Aa3 Artropodos Aa4 Moluscos Ao5 Moluscos, estrellas de mar Ao6 Castro (2008)

El anlisis revela, en primer lugar, que los estudiantes emiten respuestas simples inducidas por el tipo de pregunta, la cual exige respuestas de este tipo, imposibilitando a los estudiantes para presentar alguna argumentacin en sus respuestas. Se observa en las respuestas de los alumnos que no comprendieron que el celoma o cavidad del cuerpo que es una caracterstica evolutiva en los animales cuya ausencia (acelomados) denota a los animales menos evolucionados y su presencia (celomados) a los ms evolucionados, pasando por una fase intermedia (los seudocelomados). Esta incapacidad en la reconstruccin del conocimiento se debe precisamente a la imposibilidad de establecer relaciones, comparaciones, generalizaciones, tomando como base la teora de estos conocimientos. De los estudiantes aqu analizados, el nico que acert en su respuesta fue el estudiante Ao1. Por su parte, Ao2 no especifica la clase de lombriz intestinal. El resto de los estudiantes tienen sus respuestas erradas. La pregunta 5 slo fue respondida por 12 estudiantes, tuvo dificultades. Cuadro 23: Examen 6. Pregunta 5 Las medusas y las estrellas de mar tienen simetra:
PARTICIPANTE Ao1 Ao2 Aa1 Ao3 Ao4 Castro (2008) RESPUESTAS
Radial

Bilateral
Binomial Gentica Igual

250

La simetra, al igual que el celoma, es otra caracterstica evolutiva y se utiliza para ubicar a los animales en la escala evolutiva. Los animales con simetra radial, son los menos evolucionados, en relacin con los animales de simetra bilateral que son los ms evolucionados. Los estudiantes Aa1, Ao3 y Ao4 en sus respuestas muestran tener desconocimiento de lo que significa la simetra en los animales. Slo el alumno Ao1 dio una respuesta correcta. Los siguientes registros corresponden a la Parte B de la prueba (apareamiento). El anlisis muestra que de 43 alumnos slo 22 respondieron correctamente la pregunta 3. El resto de los alumnos confunde con otras caractersticas anatmicas de las plantas. Esta es una de las principales caractersticas de las plantas superiores.

Cuadro 24: Examen 6. Pregunta 3 Las plantas que poseen tejidos conductores se denominan:
PARTICIPANTE Ao1 Ao2 Aa1 Ao3 Aa2 Castro (2008) RESPUESTAS
11-Vasculares 10-Plantas sin semillas y con semillas 17-Xilema 2- No vasculares 14- Estoma

Aun con ser sta una de las principales caractersticas de las plantas, los estudiantes muestran confusin en su identificacin. De hecho de los cinco alumnos de este anlisis slo uno fue correcto en su respuesta. Las plantas vasculares son las que tuvieron xito en la invasin del medio terrestre, precisamente porque la presencia de estos tejidos conductores les permiti el transporte de las sustancias a todas sus partes y llevarla a alturas considerables, por ejemplo, rboles como la secuoya que alcanzan hasta 100 metros y ms. Tambin estos tejidos les permitieron arraigarse de tal manera de brindar soporte a estas plantas enormes.

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En esta sntesis, sobre el anlisis de los resultados de las evaluaciones del curso, podemos indicar que los problemas tericos y conceptuales que presentan los alumnos en sus respuestas se deben muchas veces a la

interpretacin que hacen de los modelos propuestos por la ciencia, como a las construcciones que se derivan de ellos, por ejemplo, el caso de la melanosis de la Bitn betularia, requiere asumir la teora como modelo de interpretacin y sus respectivos constructos, lo que puede permitir entonces las inferencias desde los alelos de los genes hasta la manifestacin fenotpica (color, en este caso), en relacin con el ambiente. Igualmente las centraciones que hacen los estudiantes en sus esquemas cognitivos al tomar en cuenta un solo aspecto de la teora, no pudiendo llegar a una explicacin coherente, como es el caso de aquellos estudiantes que, por ejemplo, se centraron en el perodo de tiempo en la teora evolutiva, dejando otros aspectos de la teora de lado, repercutiendo esto en una explicacin incompleta del fenmeno en cuestin. Estas ausencias de relaciones, inferencias, deducciones de los jvenes los limitan a describir la situacin inmediata sin ir a las construcciones subyacentes. Presentndose entonces, dificultades de tipo epistemolgico, relacionadas con la reconstruccin de conocimiento de los estudiantes. As como tambin se identifican dificultades de orden psicolgico, en la ausencia de algunos elementos cognitivos en formas de inferencias,

deducciones, imposibilitando la reestructuracin y reconstruccin desde los modelos tericos implicados (cromosomas, genes, meiosis) a sus correlatos visibles como, por ejemplo, el caso del sndrome de Klinefelter. Igualmente se determinaron dificultades de orden pedaggico debido a las fallas en la prctica didctica durante el desarrollo de las clases: no ejercitacin de procesos cognitivos, ausencia de correcciones y

observaciones en los exmenes, entre otras Podramos llegar a afirmar que las dificultades de orden terico y conceptual con las dificultades propias de tipo epistemolgico, pueden

252

tambin ser una consecuencia de las de tipo cognitivo y pedaggico, las primeras propias del estudiante, y las segundas, responsabilidad del profesor en su prctica pedaggica.

5- ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS

La entrevista en la investigacin cualitativa es un recurso de investigacin valioso, se presenta en un formato semiestructurado, lo cual permite conducirla como una conversacin, sin mucha formalidad. Esta situacin crea un clima de confianza y familiaridad, logrando con ello, mayor autenticidad en el dilogo (Martnez, 1994). En este estudio se realizaron dos grupos de entrevistas, una dirigida a la profesora de aula y la otra dirigida a un pequeo grupo de estudiantes voluntarios, en principio seis alumnos haban manifestado su deseo de participar, pero al final slo tres acudieron a la entrevista. Debido a esta situacin y a las preguntas no orientadas hacia la construccin y elaboracin de los estudiantes, este anlisis se presenta como una informacin ms, pero sin mayor relevancia en los resultados de la investigacin. Las entrevistas se realizaron al trmino del lapso de estudio con la intencin de obtener informacin de lo ocurrido durante el proceso de la enseanza y del aprendizaje, desde el punto de vista de la docente y de los estudiantes. El anlisis de las entrevistas se realiz de la transcripcin de la mismas. Por cuestiones de extensin, slo se tomaron aspectos de la entrevista que planteaban situaciones de inters a la investigacin.

253

Entrevista al docente

Antes de comenzar la entrevista se le mostr a la profesora el formato de la misma para la familiarizacin con las preguntas que all estaban escritas, aclarando que con la dinmica de la conversacin las preguntas podran ser las mismas u otras y la secuencia podra ser tambin diferente. Se comenz la entrevista con preguntas generales, como la especialidad de la docente, aos de servicio, su opinin como profesora de Biologa. Luego, las preguntas se hicieron ms especficas, orientadas hacia el tema de inters. En lo que sigue se muestran algunos registros de esta entrevista. En primer lugar, se aborda la percepcin que tiene la docente con relacin a la asignatura como parte integrante del rea de las ciencias. A este respecto la profesora expresa que la asignatura es una materia tericopractica que necesita de mucha dedicacin y de las herramientas necesarias del laboratorio. Registros Entrevista al Docente Registro 1: Entrevista Cmo percibe la asignatura?
Bueno pues, como ciencia es una materia realmente experimental, pues la teora aporta realmente su conocimiento pero uno tiene que trabajar la parte experimental con ellos en el laboratorio, para que vean de dnde salen las cosas, por qu en teora se dicen unas cosas, por qu se dicen otras. Y bueno como una materia experimental requiere de los laboratorios, de la experimentacin, que el joven est en contacto con la naturaleza, con el medio ambiente, con todo lo que le rodea como tal.

Castro (2008)

Piensa que los estudiantes no son capaces de apreciar la diferencia que presenta la biologa como una asignatura terico-prctica, como se expresa en el texto siguiente.

254

Registro 1.1: Entrevista Los estudiantes perciben esta diferencia?

Pienso que muchos no, aqu tengo el caso de alumnos que asisten a la teora y no asisten al laboratorio, por ejemploYo pienso que si un alumno no aprueba el laboratorio no tiene porque aprobar la teora. Porque el laboratorio es donde se refuerza la teora, donde el alumno ve realmente por qu las enzimas son catalizadores, por ejemplo, verdad? Qu es lo que sucede en nuestro organismo. Entonces ellos no han tomado conciencia de realmente que es el laboratorio como tal.

Castro (2008)

La profesora se refiere a la teora de la asignatura como el contenido de la misma, el cual hace referencia a los conocimientos cientficos de la disciplina de donde se deriva. Sin embargo, el tratamiento didctico de estos contenidos en las clases, segn el anlisis de las mismas, no mostr un desarrollo epistemolgico acorde con su naturaleza. No se mencionaron los principios, teoras y leyes de la ciencia como parte intrnseca de estos

contenidos y sus relaciones con los hechos y fenmenos que explican. Cuando se refiri a una teora en particular sta fue tratada como cualquiera otra informacin sin hacer hincapi en su origen epistmico y su relevancia en el conocimiento. En otras palabras, los procesos de la ciencia estaban al margen de las explicaciones didcticas, por lo que es obvio entonces, que el estudiante no vea la diferencia entre el producto de la ciencia (contenidos) y los procesos que le dieron lugar, los cuales deban de alguna manera reconstruirse en el laboratorio. El otro aspecto en esta entrevista estuvo relacionado con la apreciacin de la profesora con relacin al trabajo de los estudiantes en la clase. En este particular la docente expresa que los estudiantes no asumen la

responsabilidad que les corresponde. (El subrayado es propio, para resaltar aspectos de las respuestas)

255

Registro 1.2: Entrevista Cmo cree que es el trabajo de los estudiantes en clase?
Bueno el trabajo de los estudiantes pues, no vamos a decir que es excelente, contrariamente, es un trabajo regular si se puede decir de esta manera; porque lo de ellos es agarrar un libro y cuando se ponen a investigar, por ejemplo, transcriben lo de un libro y para el cuaderno!, pero ellos no tienen la iniciativa, por ejemplo, ver una palabra rara, tomar el diccionario o preguntar qu significa esa palabraporque realmente ellos no discuten, ellos no analizan, ellos no se preocupan por desglosar, por ejemplo, un concepto en palabras, para entenderlo realmente; qu es lo que sucede?, sino simple y llanamente por emitir un concepto o sacar una resea de un libro y repetir en clase, pero ellos no quieren ir ms all, como si no quisieran explotar esa inteligencia

Castro (2008)

A la pregunta de que si este hecho de deba a una prctica pedaggica insuficiente, la docente responde. Registro 1.3: Entrevista Cree que esto se debe a una prctica pedaggica insuficiente?
No profesora, no pienso, lo que pasa con el joven de ahorita es que ellos no quieren aceptar pues, que ellos tienen que ir ms all, que el proceso educativo es meramente de ellos, que el docente simple y llanamente es un orientador. Pienso que los profesores que han tenido anteriormente se han preocupado por estoNo pienso que sea realmente, a lo mejor s, puede que haya muchas fallas, por ejemplo, en las materias que tienen suplentes, que muchas veces lo que les mandan es trabajos, pero realmente no hay esa relacin de la materia de la teora con el laboratorio, pero pienso realmente que no debe estar all.

Castro (2008)

Estas afirmaciones de la profesora responden a preguntas realizadas anteriormente con la intencin de corroborar su prctica pedaggica. Durante la observacin participante en el aula de clase se pudo constatar que no se desarrollaban actividades de formacin pedaggica como el hecho de leer, discutir, interpretar, entre otras. Generalmente se les exige a los alumnos estas actividades, pero no se crean las experiencias de aprendizaje que conduzcan a tal fin. Las actividades de clase son comnmente expositivas, reduciendo la capacidad

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hipottica de las ciencias que afloraran naturalmente si los modelos didcticos se fundamentaran en problemas, fenmenos o hiptesis particulares de la biologa y de otras ciencias que se integran al estudio de los fenmenos de la vida. Podran considerarse estos problemas como una debilidad de los

procesos didcticos de la clase, constituyndose en una dificultad pedaggica en las reconstrucciones tericas y conceptuales para los estudiantes. La otra situacin que se observa en estas respuestas es que los problemas derivados del proceso educativo son generalmente atribuidos a los estudiantes y a otros agentes que participan en la accin educativa sin prestarle suficiente atencin al proceso de enseanza y aprendizaje en s mismo. En ellos pareciera encontrarse las causas de la falta de involucramiento y la baja produccin. Nunca se asume que la causa

fundamental debe indagarse dentro del proceso de la enseanza y el aprendizaje. Se observa que el papel del profesor como orientador y conductor del proceso es tergiversado, dejando todo en manos del estudiante. En otro aspecto de esta entrevista referido a las posibles dificultades de los estudiantes, la profesora manifiesta que los estudiantes tienen muchas dificultades no slo en Biologa sino en otras asignaturas.

Registro 1.4: Entrevista Cree usted que los estudiantes dificultades?

presentan

S, y no solamente de la biologa, en todas las asignaturasEllos presentan muchas dificultades y realmente pues, que el muchacho hay que obligarlo a leer, hay que obligarlo a resumir, hay que obligarlo, como se ha dado cuenta profesora, a que discuta, a que intercambie ideas, a que no copien exactamente lo que est en el libro, sin que ellos lean y de all ellos con sus propias palabras lo redacten, entonces usted ve la dificultad que hay

Castro (2008)

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La profesora tiene razn en algunas cosas, el muchacho solo no va a discutir, no va a leer e interpretar, no va a saber como resumir, entre otros muchos aspectos. Estas son actividades que se ejercitan, se aprehenden en la prctica formadora del aula de clase, ya que esto requiere de un acompaamiento, de andamiaje, en trminos vygotskianos. Como producto del anlisis de las clases, se apreci que estas prcticas educativas no eran habituales en el aula. S se hacan algunas lecturas, s haba discusin entre los grupos de estudiantes, pero esto solo se evaluaba en las respuestas que se daban a los cuestionarios, muy frecuentes sobre todo en las actividades de laboratorio. Las dudas y las dificultades que no se lograron esclarecer en su momento quedaron como lagunas conceptuales y tericas. En este mismo orden de ideas, a la pregunta sobre la atribucin que hacen los alumnos de sus dificultades, nuevamente la docente imputa los problemas y las dificultades de los estudiantes a factores ajenos al hecho educativo. Registro 1.5: Entrevista A qu atribuyen los estudiantes sus dificultades?
Bueno ellos, los muchachos de hoy tienen muchos problemas, ellos tienen problemas en su hogartienen problemas como adolescentes, de rebelda, este, tienen problemas de identificacin. Hay quienes no se aceptan como son, que realmente hay que hacerles una terapia, hay que mandarlos constantemente a orientacin, porque ellos no se aceptan como son. Y pienso que todos esos factores influyen en ellos como tal

. Castro (2008)

Pareciera que las dificultades no se entienden como propias del proceso, generalmente al se atribuyen a otros a factores externos de y, su

particularmente

estudiante,

refirindose

caractersticas

personalidad, su falta de dedicacin y a una dbil disposicin frente al estudio y el aprendizaje.

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Anlisis de las entrevistas de algunos estudiantes

Igualmente, a los estudiantes entrevistados se les mostr el formato con las preguntas para su lectura y familiarizacin. Los alumnos fueron

entrevistados uno a la vez, en un lugar discreto. En esta entrevista se trataron aspectos relacionados con la ciencia en general y la Biologa en particular, las dificultades en el aprendizaje, el trabajo realizado en el aula de clase y lo que se podra hacer para ayudar a minimizar los problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje. En lo que sigue se muestran los registros de las apreciaciones de algunos de los estudiantes entrevistados relacionados con el primer aspecto.

Registros Entrevista a Estudiantes Registro 2: Entrevista Qu piensas t de las ciencias?

PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Bueno yo pienso de la ciencia que es una rama, verdad, de los estudios muy importante, ya que ella es donde se encuentran las principales carreras que el humano, que el estudiante puede elegir, cmo cules?, bueno la medicina, en todas sus ramas, como es la ingeniera en todas sus ramas, entre otras carreras. Y es que la ciencia en s trata de ensear mtodos o trata de ayudar a la persona, pienso yo, a saber cmo dirigir su vida, a cmo llevarla ms all de lo que l ve, y por lo menos yo pienso que la ciencia es el fundamento de los estudios Es como un rea que nos permite descubrir aquellos campos que no han sido vistos. Gracias a la ciencia nosotros vamos evolucionando, vamos a saber cada da ms de nuestro entorno y as nos desarrollamos Bueno, la ciencia es aquella que se encarga de estudiar alguna materia as en particular, y bueno es muy importante porque es la que permite que se den los avances entre los estudios que realiza. Mediante ella podemos saber cualquier materia, por ejemplo, de la qumica, de la fsica, de la biologa, gracias a los estudios que est haciendo. Y es muy importante porque ella ha permitido que avancemos a travs del tiempo.

A2

A3

Castro (2008)

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Los alumnos tienen una percepcin de la ciencia restringida al mbito de un estudio, un rea, una materia, pero ninguno hizo mencin a la ciencia como productora de conocimiento y los procesos implicados en ello. Todos coinciden que la ciencia interviene en la evolucin y en el desarrollo de la sociedad. A la pregunta sobre si la enseanza recibida en ciencias coincide con los principios y teoras de la ciencia, las respuestas contienen sus creencias sobre la enseanza de la ciencia.

Registro 2.1: Entrevista Cree usted que la enseanza que recibe est acorde con lo que es la ciencia?
PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Mayormente s, s, los profesores realmente estn capacitados para la enseanza de la ciencia

A2

Bueno, yo pienso que no, porque la ciencia, este, nosotros debemos como que cada vez tratar de ir innovando ms, pero tambin se estanca uno leyendo una sola cosa y no trata de avanzar, entonces la ciencia no se est desarrollando S, por ejemplo, yo lo compruebo mediante lo que he aprendido en este ao escolar y desde 7mo. Por ejemplo, y es muy buena la educacin, por el mtodo que emplea, y s, es muy buena la que se emplea aqu y de hecho la recomiendo mucho

A3

Castro (2008)

La primera versin tiene una visin de la enseanza de la ciencia referida a la autoridad. En este caso el profesor es la autoridad, por lo tanto, la enseanza es buena. La segunda versin remite a la ciencia al desarrollo de lo que cada quien hace y depende de lo que innove o no, se desarrolla o se estanca. En la tercera, el alumno se remite a lo que recibe de los docentes y como lo dijo uno de ellos en otra parte del trabajo: es la que conozco. Con la finalidad de aclarar mejor esta situacin se les hizo una pregunta relacionada con el desarrollo de la ciencia.

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Registro 2.2: Entrevista Cmo cree usted que se desarrolla la ciencia?

PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Primero que todo con mucha imaginacin, yo creo que ese es el factor fundamental para que la ciencia evolucione, ya que un investigador realiza sus experiencias en funcin a lo que ven ms all de lo que tenemos Entonces la invencin en s y el desarrollo de la mente del humano junto con la imaginacin hacen que la ciencia evolucione.

A2

Bueno el cientfico, primero el cientfico es como un nio, l comienza a hacerse preguntas de todo y luego l encuentra una pregunta que lo intriga, que lo inquieta y por lo tanto l comienza a estudiar ese fenmeno cules son los factores que influyen? por qu se da? Y entonces l trata de buscar la respuesta y la solucin Bueno, yo creo que la ciencia ha tenido un desarrollo muy bueno, por supuesto en nuestro pas estn estancadas porque somos un pas en vas de desarrollo, pero hoy en da la ciencia ha llegado a su mxima plenitud y se puede decir que somos se puede decir que tenemos uno de los mejores conocimientos como ir a la luna, todava estamos en una etapa

A3

Castro (2008)

Las dos primeras afirmaciones presentan una percepcin cercana al desarrollo del conocimiento cientfico y por ende de la ciencia. La ltima afirmacin hace referencia a la manifestacin de la ciencia pero no a su desarrollo. Ninguno de ellos menciona las construcciones cientficas expresadas en teoras y modelos explicativos de la ciencia. (Uno de los alumnos tuvo que ausentarse de la entrevista, por lo que en los siguientes apartados aparece la informacin slo de dos de los estudiantes) Otro asunto en estas entrevistas estuvo relacionado con la percepcin del estudiante sobre sus propias dificultades en el aprendizaje.

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Registro 2-3: Entrevista Hay dificultades en el aprendizaje de la Biologa?

PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Bueno, no, en la biologa no hay dificultades, la persona misma es la que se crea dificultades, s, pienso yo si no se esmera en entender la biologa, tendr dificultades en su estudio No, en biologa uno lo que hace es prestar atencin, tener comprensin lectora, saber y tratar de entender lo que uno lee

A2 Castro (2008)

Estos estudiantes como la gran mayora, creen que las dificultades en el aprendizaje de la asignatura son nicamente responsabilidad propia. Pareciera que ellos no tienen conciencia de la existencia de un proceso en el que hay alguien que ensea y otros que aprenden y entre ambos est lo que se ensea, es decir, los contenidos, y que cada uno de estos componentes tiene influencia en el proceso. A la pregunta sobre la dificultad para acceder a las estructuras de la ciencia y de la biologa en particular, los estudiantes despus de llegar a entender, a travs de las preguntas de la entrevista, que la ciencia est constituida por ciertos principios, manifiestan que puede haber un grado de dificultad en la comprensin de estas elaboraciones cientficas. Igualmente piensan que para acceder a la ciencia es necesario un cierto nivel de desarrollo intelectual Registro 2.4: Entrevista Hay dificultades en el estudio de la Biologa?
PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Dependiendo del grado de dificultad que posean, ya que pueden ser complejas, pero dependen tambin del nivel de desarrollo y de la capacidad intelectual que tenga la persona hacia la biologa Bueno yo creo que no, porque, este, s nosotros estudiamos la parte terica vamos a comprender una parte, pero creo que para todo estudio es necesario qua haya una experimentacin y una parte terica

A2

Castro (2008)

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Los estudiantes reconocen que en el desarrollo de la asignatura estudiaron teora y prctica, pero igualmente reconocen que los trabajos prcticos no fueron lo ms cercano a lo que debe hacerse en ciencias.

Registro 2.5: Entrevista Qu fue lo que ustedes hicieron mayormente en el laboratorio?

PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Escribir y realizar dibujos porque un cientfico en cambio lo que hace es que observa, busca, investiga tiende a seguir buscando ms y ms hasta conseguir la respuesta que a l le satisfaga. En el laboratorio nuestro hay muchas fallas Bueno en la prctica lo que hicimos fue dibujar modelos, representar la estructura de los individuos, pero tampoco estudiamos las formas como estos individuos actan pero as tampoco llagamos al fondo

A2:

Castro (2008)

Para conocer si haban entendido que la enseanza forma parte de un proceso y que sus dificultades podan derivarse del mismo, se les pregunt a los estudiantes si las dificultades podran ser propias de la materia, de quien aprende o de la manera en que se dan las clases, ellos respondieron lo siguiente.

Registro 2.6: Entrevista Las dificultades son propias de la signatura, de quin aprende o del profesor o profesora que ensea?
PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Las tres cosas, ya que pueden darse las tres en una misma situacin. Puede ser la persona que ensea, porque ya dije si es una persona que no est realmente capacitada para ensearla pues por supuesto que no la va ensear bien y saldr todo mal Bueno yo creo que en eso pueden influir ambos, porque el profesor trata de explicar mejor el tema que l domina, pero tambin el alumno debe prestarle atencin para poder retener todos estos conocimientos

A2

Castro (2008)

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En este momento los alumnos reconocen que la asignatura y la manera como se ensea tambin pueden influir en el aprendizaje, cuestin que antes no tenan muy claro, al pensar que la responsabilidad era nica y exclusivamente del estudiante. Para terminar la entrevista se les pregunt a estos estudiantes sobre lo que se podra hacer para mejorar la enseanza y el aprendizaje en el aula de clase.

Registro 2.7: Entrevista Cmo cree que se podran minimizar estas dificultades?
PARTICIPANTE A1 RESPUESTAS
Primero que todo que los profesores se esmeren ms, que tuvieran una vocacin mayor y un amor hacia la materia y hacia lo que ellos estn realizando. Tambin que haya el mismo sentimiento del alumno hacia la materia, ya que si hay una buena relacin entre materia, profesor y alumno no habran tantas dificultades

A2:
Bueno, que el profesor tiene que darse a entender ms, tratar de dar cosas que puedan ser acatadas por el alumno, tambin el alumno debe tratar de aprender ms y la experimentacin debe profundizarse y comprobar lo que se ve en la teora

Castro (2008)

Los estudiantes ahora estn concientes de que el aprendizaje en la educacin formal forma parte de un proceso, que para su xito debe existir una interaccin activa entre el profesor, el contenido de estudio y el alumno. El anlisis de estas entrevistas muestra la situacin problemtica que subyace en el aula de clase de Biologa. Por un lado, est la creencia que la profesora tiene de la ciencia y de la Biologa. Su concepcin de la ciencia y de la Biologa puede mirarse desde dos dimensiones una terica y una prctica, con base en estas creencias, la profesora conduce el proceso educativo tanto en el aula como en el laboratorio.

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Sin embargo, su prctica real pareciera contradecir sus creencias, por un lado, asume que la biologa es una ciencia experimental con un fundamento terico slido, que debe ser sometido a las pruebas del laboratorio, pero, por el otro lado, su comportamiento en el aula de clase y en los laboratorios es bsicamente informativo sin hacer referencia a las situaciones propias de la ciencia como los problemas, las dudas, las hiptesis que conducen a la bsqueda de respuestas y explicaciones que se modelan en forma de principios, leyes y teoras, y que constituyen los productos de la ciencia, tampoco relaciona estos productos con los procesos que les dan lugar. Con relacin a las actividades prcticas, stas son conducidas en forma contraria a lo que podra considerarse el trabajo en ciencias. Igualmente, piensa que el estudiante es el nico responsable de lo que ocurre en el proceso educativo, dicho en sus propias palabras: el proceso educativo es meramente de ellos incurriendo en el error de muchos docentes en su creencia sobre la construccin del aprendizaje. En este sentido, se piensa que el alumno tiene que afrontar por s mismo las aprehensiones, los problemas y las dificultades que emergen durante las acciones didcticas en las interacciones del aula de clase. As, por ejemplo, los mecanismos para facilitar y consolidar los procesos cognitivos de los estudiantes no son considerados como una accin conjunta entre profesor, contenidos y estudiantes. Por otro lado, estn las percepciones que tienen los estudiantes sobre la enseanza y el aprendizaje. Segn el anlisis de las entrevistas, el estudiante piensa que lo que pueda acontecer en su aprendizaje es responsabilidad propia, dejando al margen de ello la enseanza propiamente dicha y el contenido tratado, es decir, el estudiante no percibe la actividad docente como un proceso en el que estn implicados la enseanza (docente), la materia (contenidos cientficos) y el aprendizaje, que aunque en ltima instancia es propia del estudiante, se ve influenciado por los otros dos componentes. Igualmente, por la manera como se condujo la enseanza, el

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alumno percibe la asignatura como contenidos de una informacin que debe asimilar, que deben ser acatados tal como se las suministra y si esto se cumple, la enseanza y el aprendizaje son buenos. Al desconocer el alumno la naturaleza de la ciencia, sus construcciones en forma de modelos y teoras explicativas y los procesos intrnsecos a los mismos, no discrimina la enseanza recibida y en esta medida habla y se conduce en el curso.

En sntesis, con la finalidad de determinar las dificultades en las construcciones de los estudiantes en su aprendizaje, se realiz un anlisis exhaustivo desde diferentes fuentes de informacin, buscando, tambin identificar las posibles explicaciones del origen de tales dificultades, con la intencin de esclarecer la problemtica que se presenta en la enseanza de las ciencias, en general, y de la Biologa, en particular. En tal sentido, se analizaron las clases tericas para establecer las dificultades derivadas de la interaccin contenido-docente-estudiantes. Igualmente se analizaron los exmenes para determinar las dificultades presentes en la elaboracin de las respuestas de los alumnos. Tambin se analizaron las actividades prcticas de laboratorio y los informes derivados de las mismas, para indagar en estas actividades y en los documentos elaborados las dificultades inherentes a los mismos. Los resultados de estos anlisis muestran que la mayora de los estudiantes presenta problemas en el registro de su lenguaje, en el uso de lenguaje especfico relacionado con la Biologa, problemas de

preconcepciones, omisiones, confusiones y errores en sus construcciones y elaboraciones. Un anlisis mucho ms minucioso revela que estos problemas tienen lmites bien diferenciados, lo que permite su identificarlos unos de otros. Algunos problemas de omisin, confusin y de errores responden al aspecto conceptual y terico del conocimiento. Las mayores dificultades se producen cuando se ignoran las bases cientficas de teoras y modelos para

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interpretar los hechos y fenmenos; por ejemplo, el tratamiento de los contenidos conceptuales de la evolucin, la variabilidad, adaptacin,

especiacin, en las explicaciones de la diversidad de los organismos; teora gentica, los genes, los alelos, genotipos, fenotipos, en explicaciones como en la coloracin de la Biston carbonaria y Biston betularia; entre otros. Resultados que coinciden con los trabajos de Frederiksen y col. (1999) y Galagovsky y Adriz-Bravo (2001), refirindose a los problemas que se derivan al no tomarse explicaciones. Tambin, el anlisis revel que muchos problemas en la comprensin de los conocimientos presentes en los contenidos de estudio, se deban de ciertos procesos cognitivos como el anlisis, en cuenta los modelos de la ciencia en las

posiblemente a la ausencia

relaciones, abstracciones, deducciones e inferencias, en la interpretacin de teoras, modelos y conceptos afines, cuestiones que dificultan la

reconstruccin de dichos conocimientos. En este mismo orden de ideas, el anlisis mostr igualmente, que la presencia de ciertas preconcepciones relacionadas con la representacin de algunos conceptos aceptados por la ciencia, podra llegar a constituirse en un obstculo en el aprendizaje de nuevos conocimientos y en la evolucin o desarrollo de los ya adquiridos, como lo postulan Pozo y Gmez Crespo (1998) y Pozo y Rodrigo (2001), entre otros Asimismo, qued demostrada la presencia de una serie de hechos recurrentes en los desarrollos didcticos durante el proceso de la enseanza y el aprendizaje en el aula de clase. Cuando las actividades de clases fueron conducidas por la profesora, la participacin de los mismos fue limitada,

impidiendo de alguna manera sus elaboraciones y reconstrucciones en la interaccin docente-contenidos-alumnos. Otro hecho importante, fue la falta de correcciones y observaciones tanto en los exmenes como en los trabajos y en las exposiciones de los alumnos, apareciendo slo una calificacin numrica en los mismos. Tal

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situacin impide de alguna manera que los estudiantes conozcan sus errores y debilidades tericas, conceptuales y de procedimiento; no cumplindose con ello, con uno de los principios de la evaluacin: una evaluacin formadora y no punitiva. En este mismo sentido, se detect otra situacin importante en el aula de clase, no hubo elaboracin didctica sobre la base de los procesos cognitivos durante las discusiones y explicaciones, en cualquiera de las modalidades presentadas en la clase. Tampoco se mostr algn trabajo sobre la presencia de preconcepciones, omisiones y confusiones tericas y conceptuales en las explicaciones y disertaciones durante la conduccin del proceso didctico de la docente. Todos estos problemas derivados de la accin en la clase, se pueden calificar como dificultades didcticas en la accin docente, que eventualmente se pueden convertir en dificultades para los estudiantes en sus elaboraciones conceptuales y tericas. Se ha llegado a determinar pues, un cierto grupo de dificultades presentes en las elaboraciones y construcciones de los estudiantes de 4to. Ao de Biologa, de tipo conceptual- terico, cognitivo, de preconcepciones y algunas derivadas de la accin docente en la prctica didctica de la clase. Se ha observado en el transcurso del anlisis que las dificultades didcticas se entrelazan con la aparicin de dificultades tericas y conceptuales y con las cognitivas en la construccin del aprendizaje en los estudiantes de Biologa, este hallazgo se apoya en los planteamientos de Bachellard (1973), Camilloni (1997), Furi y col. (1999), quienes coinciden al suponer que las dificultades y los obstculos epistemolgicos de los

docentes repercuten en el aprendizaje de los estudiantes. Es importante resaltar que aunque el estudio estuvo dirigido a las dificultades de los estudiantes en la construccin de su aprendizaje, el hecho de considerar el aprendizaje como emergente del proceso como un todo, el anlisis realizado al proceso determin que la docente tambin incurra en los

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mismos problemas de los estudiantes: de omisin, confusiones, errores conceptuales y tericos y de preconcepciones en sus explicaciones.

CATEGORIZACIN DE LA INFORMACIN

Como ya se dijo, el anlisis se realiz sobre los documentos textuales que contenan toda la informacin recabada. Como producto de este anlisis se determinaron una serie de expresiones, explicaciones y hechos tanto por parte de los estudiantes como por la docente. Lecturas repetidas de los materiales textuales mostraron que muchas de estas expresiones,

explicaciones y hechos problemticos eran recurrentes. Los mismos fueron identificados y sealados como dificultades de distinta ndole, que luego en un proceso de reorganizacin, se agruparon por sus caractersticas distintivas esto es lo que se ha llamado reduccin de la informacin- que por su recurrencia se establecieron como patrones, los cuales pasaron a constituirse en categoras de anlisis. Segn Rodrguez y col. (1999) la categorizacin es en s misma un proceso de anlisis. Estas categoras que agrupan ciertas dificultades se clasificaron de acuerdo a su identificacin con algunas actividades bien diferenciadas dentro de la accin didctica de la clase. En este sentido se clasificaron en cuatro categoras para las dificultades de los estudiantes. Con la finalidad de identificar las categorizaciones fue necesario establecer un sistema de cdigos para simplificar su denominacin y facilitar su manipulacin en el anlisis. En lo que sigue se explica cada una de las categoras.

a: Categora Componente Conceptual tiene que ver con las dificultades provenientes del desarrollo conceptual-terico del conocimiento biolgico, en el contenido de la asignatura. Ejemplo de estas dificultades: errores de los conceptos que forman parte de la estructura del contenido especfico de la

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asignatura y fallas en la secuencia lgica del desarrollo terico en la reproduccin de estos contenidos. b: Categora Componente Procedimental se relaciona con las dificultades ligadas a los procesos que conducen a la construccin del conocimiento y que de alguna manera se reflejan en las situaciones prcticas del laboratorio. Ejemplo, realizar una prctica sin partir de un problema, una interrogante o una hiptesis, no registrar los resultados en un informe, no hacer un anlisis y discusin de los mismos. El docente en el desarrollo de la clase no alude a los procedimientos que hicieron posible los contenidos involucrados en e la clase. c: Categora Componente Cognitivo trata de las dificultades derivadas por la ausencia de ciertos elementos cognitivos funcionales tales como la deduccin desde los modelos y teoras a los fenmenos que se quieren explicar, ejemplo, la no disyuncin cromosmica en la enfermedad de Klinefelter. La presencia de preconcepciones en las explicaciones que

dificultan el desarrollo de nuevos conocimientos.. d: Categora Componente Didctico se vincula con las dificultades emanadas de la accin didctica de la docente. Ejemplo la no ejercitacin de procesos cognitivos durante el desarrollo de la clase, pasar por alto observaciones y correcciones en la evaluacin en las distintas situaciones donde se requieran: disertaciones, exposiciones, trabajos, exmenes. Un anlisis ms profundo permiti determinar algunas subcategoras, las cuales recogen una serie de dificultades o problemas derivados de cada categora, como se muestra a continuacin:

Subcategoras de la Categora Componente conceptual: a1: Reconstruccin terica. Se refiere a las incongruencias relacionadas con el desarrollo terico del conocimiento. a2: Tipo de explicaciones. Relacionadas con aquellas explicaciones que se mantienen en el plano de lo aparente, en lo descriptivo sin hacer mencin en

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lo que subyace en la explicacin terica. Tambin hace referencia a las explicaciones incompletas, las cuales producen confusiones. a3: Modelizacin Cientfica. Se refiere a las explicaciones en donde no se establecen relaciones entre los modelos tericos propios de la actividad cientfica, con su lenguaje especfico, sus interpretaciones metafricas de la realidad, y los hechos y fenmenos que se quieren explicar. a4: Elaboracin de conceptos. Se relaciona con la expresin de conceptos errados y confusos por errores en la reconstruccin terica del conocimiento cientfico.

Subcategoras de la Categora Componente Procedimental: b1: Reconstruccin experimental. La reconstruccin experimental que se pretende est muy alejada de lo que podra ser un proceso cientfico sistemtico, muchas veces son incompletos y no muestran el trabajo real de un proceso cientfico. b2: Elaboracin de Informes. Redaccin de Informes incompletos y descontextualizados del proceso seguido en la prctica. No tienen la rigurosidad que requiere un informe de esta naturaleza.

Subcategoras de la Categora Componente Cognitivo: c1: Procesos cognitivos. Los alumnos muestran en sus construcciones y elaboraciones deducciones, ausencia anlisis, de elementos lo cognitivos que les funcionales permitira como

abstracciones,

producir

explicaciones completas y coherentes con la teora y los hechos. c2: Preconcepciones. Son representaciones de modelos de sentido comn, construidos en mbitos cotidianos sin cuestionamientos y pocos sistemticos. Es decir son construcciones alejadas u opuestas a los modelos cientficos aceptados.

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Subcategoras de la Categora Componente Didctico: d1: Modelizacin didctica. Se refiere a la medelizacin que se hace en la accin didctica de la clase utilizando modelos cientficos

descontextualizados de su realidad terica y su alto grado de abstraccin, los cuales generalmente se toman como realidades. d2: Registro lingstico. El discurso de algunos estudiantes es inapropiado en su expresin oral y escrita, produciendo explicaciones incongruentes poco entendibles. d3: Manejo del lenguaje especfico. No se manifiesta el dominio del lenguaje especfico propio de los modelos de la ciencia, por lo que las

producciones y oral y escritas no alcanzan un nivel de explicacin apropiado en estos mbitos. Consecuentemente, al establecer relaciones entre las categoras y subcategoras se logran diferenciar grupos especficos de dificultades cuyas manifestaciones, por su naturaleza, podran ser explicadas desde tres mbitos comunes a ciertos grupos de dificultades como el A-

Epistemolgico, B-Psicolgico y C-Pedaggico. Este hecho, brinda apoyo a una de las principales premisas de la investigacin, referidos a estos tres mbitos como niveles de anlisis, pero que en estos momentos de la investigacin se manifiestan como mbitos explicativos de las dificultades de los estudiantes durante el proceso de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en general y de la Biologa en particular. Estas categoras y subcategoras relativas a las dificultades de los estudiantes, al igual que su posible origen explicativo, se resumen en la Matriz 1.

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MATRIZ 1: CATEGORAS, SUBCATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE

LAS DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES CATEGORAS SUBCATEGORAS DESCRIPCIONES
a1 Reconstruccin terica .Incongruencias relacionadas con el desarrollo terico -Explicaciones en el plano de lo aparente -Explicaciones incompletas a3 Modelizacin cientfica -Inexistencia de relacin entre modelos tericos y los hechos y fenmenos que explican -Expresin de conceptos errados y confusos. -Procesos comprobatorios de la teora incompletos - Redaccin de Informes incompletos y descontextualizados -Los alumnos muestran en sus construcciones ausencia de relaciones, deducciones, anlisis, abstracciones. -Representacin de modelos de sentido comn alejados de los modelos cientficos aceptados. -Confusin en el uso de modelos cientficos, aceptndolos como verdaderos. -El discurso de algunos estudiantes es inapropiado en su expresin oral y escrita. - No manifiestan dominio del lenguaje especfico de los modelos de la ciencia. Pedaggico C

AMBITOS EXPLICATIVOS

Dificultades Componente conceptual a

a2 Tipo de explicaciones

Epistemolgicos A

a4

Elaboracin de conceptos Reconstruccin experimental Elaboracin de Informes

Dificultades Componente Procedimental b

b1

b2

c1 Procesos cognitivos Dificultades Componente Cognitivo c

Psicolgico B

c2 Preconcepciones

d1 Modelizacin didctica Dificultades Componente Didctico d

d2 Registro lingstico.

d3 Manejo de lenguaje especfico.

Castro (2008)

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Asimismo, del anlisis de la accin docente en el proceso de la enseanza y el aprendizaje del curso estudiado, se identificaron ciertos problemas. De igual manera, se determinaron algunas categoras y subcategoras, as como su posible origen explicativo. Por la naturaleza de los problemas que recogen estas categoras se les ha dado la misma connotacin de las categoras que emergieron del anlisis correspondiente a los estudiantes, como se muestra en la siguiente Matriz. MATRIZ 2: CATEGORAS, SUBCATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE
LOS PROBLEMAS DEL DOCENTE CATEGORAS SUBCATEGORAS DESCRIPCIONES
a1 Tratamiento de Teoras cientficas -Incongruencias relacionadas con el desarrollo terico cientfico. -Explicaciones incompletas.

AMBITOS EXPLICATIVOS

Dificultades Componente Conceptual a

a2

Explicaciones cientficas Modelizacin cientfica

a3

-No referencia a las teoras y modelos cientficos como modelos explicativos de la ciencia. -Presenta algunas confusiones conceptuales. -No se crean contextos compatibles con la ciencia -Trabajos prcticos descontextualizados

Epistemolgico A

a4

Conceptos cientficos Reconstruccin del trabajo cientfico

Dificultades Componente Procedimental b

b1

b2

Informes de laboratorio

-No hay una valoracin del informe cientfico -No se incentiva la escritura del informe cientfico -Conceptos alejados de los modelos cientficos aceptados -Ausencia de procesos cognitivos en sus elaboraciones Psicolgico B

c1 Dificultades Componente Cognitivo c

Preconcepciones

c2 Procesos cognitivos

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d1 Modelizacin didctica

-Uso de modelos cientficos simplificados y descontextualizados -Desarrollo del proceso pedaggico apegado en la normativa, con la subsiguiente rigidez del mismo. -Fallas didcticas en el manejo del discurso oral y escrito de los estudiantes. -Fallas didcticas en el uso de la terminologa cientfica apropiada. -No ejercitacin de procesos cognitivos en la clase. Pedaggico C

d2 Visin normativista

Dificultades Componente Didctico d

d3 Manejo del registro lingstico

d4

Manejo del lenguaje especfico de la asignatura.

d5 Ausencia de procesos cognitivos. d6 Desconocimiento de preconcepciones

-No se diagnostican y procesan las preconcepciones en la accin didctica.

Castro (2008)

Como es obvio en este caso, aunque se compartan las categoras, algunas subcategoras y los mbitos explicativos de las dificultades, las explicaciones son un tanto diferentes. Subcategoras del Componente Conceptual: a1: Tratamiento de Teoras cientficas. En este caso se presentan incongruencias relacionadas con el desarrollo terico cientfico durante las explicaciones en la clase, produciendo confusiones. a2: Explicaciones cientficas. Aqu se hace referencia a las explicaciones que por alguna u otra razn se presentan incompletas, originando tambin conocimientos confusos en el estudiante. a3: Modelizacin cientfica. Generalmente en las explicaciones del contenido desarrollado en las clases, no se hacen referencias a las teoras y

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modelos explicativos de la ciencia, lo cual le dara cierto significado a la explicacin. a4: Conceptos cientficos. Algunos conceptos tratados en la clase presentan confusiones, ya sea porque no se tiene claridad en los mismos o porque se ofrecen de manera descontextualizada de la red lgica de la cual forman parte. Subcategoras del Componente Procedimental: b1: Reconstruccin del trabajo cientfico. En la reconstruccin que se pretende hacer del trabajo cientfico en el laboratorio no se crean los contextos compatibles con la ciencia. Con esto no se refiere slo a los contextos fsicos sino tambin a los contextos tericos metodolgicos. El hecho de incluir Experiencias en la que nicamente se presentan lecturas especficas, acompaadas de un cuestionario, o en donde el prelaboratorio y el postlaboratorio respondan a preguntas de un cuaderno de prcticas que no responderan a las inquietudes de los estudiantes ni del docente. b2: Informes de Laboratorio. En este caso no hay una valoracin del Informe de laboratorio como un informe cientfico, no se le da el significado que debe tener un informe en estos mbitos. Consecuentemente tampoco se incentiva la escritura propia de un informe cientfico, no hay claridad en las pautas que debe tener este documento, el cual debe ser sometido a la revisin crtica de otros. Subcategoras del Componente Cognitivo: c1: Preconcepciones. Presencia de conceptos relacionados con las ciencias naturales, pero alejados en su construccin y significado de los conceptos cientficos aceptados. c2: Procesos cognitivos. Se percibe en las elaboraciones y construcciones del docente en sus explicaciones poco uso de elementos cognitivos funcionales, que relaciones los modelos y las teoras cientficas con los hechos y fenmenos que se quieren explicar.

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Subcategoras del Componente Didctico: d1: Modelizacin didctica. Uso en la accin didctica de la clase modelos cientficos simplificados y descontextualizados del mbito metafrico y simblico de su origen altamente abstracto, por lo que requiere se una mayor atencin en su explicacin, pero sin aludir su naturaleza. d2: Visin normativista. Desarrollo del proceso pedaggico apegado a la normativa, con la subsiguiente rigidez del mismo. Como el uso del Cuaderno de prcticas, el uso de las batas en el laboratorio para hacer lecturas y responder cuestionarios, excluyendo a los alumnos que la tenan la bata de la prctica. d3: Manejo del registro lingstico. Fallas didcticas en el tratamiento del discurso oral y escrito de los estudiantes en el curso de la clase, en los exmenes, trabajos, otros. d4: Manejo del lenguaje especfico de la asignatura. Fallas didcticas en el uso de la terminologa cientfica apropiada en el curso de la clase, en los exmenes, en los trabajos, otros. d5: Ausencia de procesos cognitivos. Poca ejercitacin de los elementos cognitivos funcionales como el anlisis, inferencia, deducciones, otros. d6: Desconocimientos de las preconcepciones. No se diagnostican y procesan las preconcepciones durante la accin didctica, para lograr su desarrollo hacia los conceptos aceptados por la ciencia. Sin duda, algunas de las principales herramientas intelectuales en el proceso de obtencin de conclusiones son la comparacin constante, el establecimiento de relaciones, la contrastacin, la inferencia, entre otras, segn Goetz y LeCompte (1988) y Rodrguez y col. (1999), procesos que hemos seguido en estas categorizaciones y sus relaciones. Estos elementos permitieron teorizar sobre la realidad estudiada, en el caso particular que nos atae, la determinacin de las dificultades en la construccin de conocimiento de los estudiantes de Biologa de 4to. Ao y los mbitos de influencia sobre estas dificultades.

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As, en la Matriz 1, se presentan la comparacin y el establecimiento de relaciones entre las categoras y subcategoras, por un lado y, por el otro, con los posibles mbitos del origen explicativo de las dificultades: Epistemolgico, Psicolgico y Pedaggico; estas relaciones permitieron

llegar a ciertas explicaciones que confirman algunas de las premisas surgidas del anlisis del corpus. Tambin se logr la creacin de relaciones cruzadas entre las subcategoras, as se muestra la existencia de influencias entre stas, las categoras respectivas y los mbitos de origen explicativo, como se resumen en la Matriz 3 de interconexiones.

RELACIONES CRUZADAS ENTRE CATEGORAS, 3: SUBCATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES ORIGEN EXPLIC. EPISTEMOLGICAS PSICOLGICAS PEDAGGICAS A B C CATEGORIAS
Dificultades Componente Conceptual a Dificultades Componente Procedimental b Dificultades Componente Cognitivo c Dificultades Componente Didctico d Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Ab1 Ab2 Aa3 - Bc2 Aa2-Bc1 A b1- Bc1 Aa3-Cd1 Aa3-Cd3

MATRIZ

Bc1 Bc2

Bc1 - Cd1 Bc2- Cd3 Cd1 Cd2 Cd3

Castro 2008 Estas vinculaciones y relaciones nos han permitido hipotetizar y realizar inferencias con respecto a los niveles de influencia que se pueden establecer entre unas y otras categoras y subcategoras y sus respectivos mbitos de explicacin de dificultades.

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Se puede percibir que existe una relacin de influencia entre Aa3-Bc2, se establece la relacin entre la subcategora Aa3 que trata sobre la modelizacin cientfica y la subcategora Bc2, que se refiere al componente cognitivo, en la ausencia o escasas oportunidades en su ejercitacin. La explicacin que surge es que la modelizacin cientfica que hacen los individuos de una parte de la realidad es una representacin y en ausencia de las relaciones cognitivas pertinentes, generalmente, se toman como una realidades, alejadas de los conceptos cientficos aceptados. Otra relacin es la que se establece entre Aa2-Bc1, as Aa2 indica las explicaciones en el plano de lo aparente y las explicaciones incompletas; en tanto que Bc1 alude a los procesos cognitivos. Esta es una situacin comn entre el estudiantado, no profundizan en sus explicaciones porque no establecen relaciones entre los hechos o fenmenos que se quieren explicar y la teora que sirve de base a tal explicacin. Igualmente, se establece una relacin cruzada entre Aa3-Cd1, donde Aa3 significa modelizacin cientfica, por su parte Cd1 se refiere a la modelizacin didctica. Generalmente en la transposicin que se hace de los modelos cientficos a los modelos didcticos se producen dificultades en las que se simplifica y descontextualiza el modelo cientfico, y el estudiante llega aceptar el modelo didctico como real. La otra relacin que se establece es la de Aa3-Cd3, encontramos que Aa3 es la modelizacin cientfica y Cd3 tiene que ver con el manejo del lenguaje cientfico. Cuando no existe una relacin entre los modelos tericos y los hechos o los fenmenos que se quieren explicar, se presenta en estas explicaciones una ausencia del lenguaje especfico propio de estos modelos, el cual le da el significado que la ciencia requiere. En la relacin Ab1-Bc1, Ab1 es la reconstruccin experimental y Bc1, tiene que ver con los procesos cognitivos. Esta relacin determina la actividad de los procesos propios de las ciencias naturales, y la puesta en marcha de actividad cognitiva de los estudiantes; por cuanto conducir estos procesos

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requiere de

razonamientos deductivos e inductivos. Se parte de una

observacin o de la deduccin de alguna situacin problemtica y se llega a ciertas conjeturas. Tambin la relacin Bc1-Cd1, donde Bc1 tiene que ver con los

procesos cognitivos y Cd1 se relaciona con la modelizacin didctica. En esta relacin se explica la confusin que se establece en el uso de los modelos cientficos en la modelizacin didctica que los estudiantes hacen en la clase, debido probablemente a la ausencia de elementos cognitivos pertinentes como las inferencias y las deducciones. De igual manera, se establece la relacin entre Bc2-Cd3, Bc2, preconcepciones y Cd3, manejo de lenguaje especfico. En esta oportunidad, en la representacin que hacen los estudiantes en sus modelos de sentido comn, no utilizan la simbologa propia del lenguaje de los modelos de la ciencia. Observando los elementos de la Matriz 3, se puede decir que adems de la relacin que se establece entre las categoras y subcategoras con los posibles mbitos de explicacin de las dificultades, existe tambin una imbricacin entre las subcategoras categoras y los correspondientes

mbitos de explicacin de las dificultades. Esto hace suponer que en la realidad del proceso educativo se da una interdependencia entre todos estos elementos, los cuales generalmente se les considera independientes y de esta manera son tratados en la accin didctica de la clase. Estos resultados coinciden con Vasco (Edit). (1998), al considerar la presencia de constructivismos epistemolgicos, constructivismos

psicolgicos, constructivismos pedaggicos, en el proceso educativo. Igualmente, observando la presencia de subcategoras en cada mbito del origen explicativo de las dificultades, podra decirse que en las dificultades encontradas tienen mayor influencia las del mbito epistemolgico y las del mbito pedaggico; es decir, que el desarrollo del conocimiento cientfico

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comporta en s mismo un cierto nivel de dificultad y la manera cmo se despliega la enseanza tambin posee un nivel de dificultad. Podra pensarse que el docente participante de esta investigacin desconoce muchos de estos hechos que se han evidenciado en estos resultados. Tiene sus propias creencias sobre la ciencia, la materia que dicta y el aprendizaje de los alumnos y con base en ello se conduce en su prctica pedaggica. En cuanto a la Matriz 4, se observa el conjunto de subcategoras derivadas de las categoras, las cuales reflejan los problemas que se presentan durante la accin didctica de la docente en la clase. Como es de esperar algunos de los significados de estas subcategoras son diferentes a los de las subcategoras de los estudiantes, aun cuando se derivan de las mismas categoras. Igualmente, en este caso, se realizaron interconexiones entre las subcategoras y los mbitos de influencia de los problemas. Los resultados se muestran en la Matriz 4.

MATRIZ 4: RELACIONES CRUZADAS ENTRE CATEGORAS, SUBCATEGORAS Y MBITOS EXPLICATIVOS DE PROBLEMAS DEL DOCENTE. EPISTEMOLGICAS PSICOLGICAS PEDAGGICAS A B C ORIGEN CATEGORIAS
Dificultades Componente Conceptual a Dificultades Componente Procedimental b Dificultades Componente Cognitivo c Dificultades Componente Didctico d Aa1 Aa2 Aa3 Aa4 Ab1 Ab2 Aa1-Bc2 Aa3 -Bc2 Aa4-Cd1 Ab1- Bc1 Aa3-Ab2 Aa2- Cd1 Aa3-Cd1 Aa3-Cd4

Bc1 Bc2

Bc1 Cd6 Bc2- Cd4 Cd1 Cd2 Cd3 Cd4 Cd5 Cd6

Castro (2008)

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Los resultados de las interconexiones surgen de una serie de nuevas influencias problemticas relativas a un mbito de origen determinado. A continuacin se muestran, describen y explican estas interconexiones. As, se tiene la relacin Aa1-Bc2, donde Aa1 significa las

incongruencias relacionadas con el desarrollo cientfico terico, y Bc2 es la ausencia de procesos cognitivos en las elaboraciones del docente. Esta relacin muestra que las incongruencias observadas en el desarrollo terico de los contenidos por el docente, posiblemente, se deben a la falta de relaciones lgicas en la relaciones epistmicos del mismo. La relacin Aa3-Bc2; Aa3 es la no referencia a las teoras y modelos de la cientfica como proposiciones explicativas y Bc2, como ya se dijo, es la ausencia de procesos cognitivos. Esta nueva relacin se explica en el sentido de que el docente no establece inferencias o deducciones desde los modelos tericos de la ciencia a sus correlatos explicados (hechos y fenmenos). De la misma manera, se configur la relacin Aa4-Cd1, las confusiones conceptuales, est codificada como Aa4 y Cd1 es el uso de modelos

cientficos simplificados y descontextualizados. En esta relacin se muestran que el docente usa los modelos cientficos de forma inadecuada, pasando por alto las articulaciones de las hiptesis que lo conforman con contenidos altamente abstractos, lo que conlleva a las confusiones conceptuales al momento de la explicacin. Al referirnos a la relacin Ab1- Bc1; donde Ab1 significa que no se

crean contextos compatibles con la ciencia y Bc1 muestra los conceptos alejados de los modelos cientficos aceptados. En este caso la relacin muestra que las acciones didcticas en contextos no adecuados al entorno cientfico, como el caso de las prcticas de laboratorio, induce a conceptos errados, o no contribuye a la modificacin de los conceptos errados ya existentes.

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La relacin formada por Aa3-Ab2, donde Aa3 corresponde a la no referencia a las teoras y modelos cientficos como proposiciones explicativas de la ciencia y Ab2 se refiere al poco incentivo que se concede a la escritura del informe cientfico, en los procesos de la ciencia. Esta relacin determina el hecho de que por desconocimiento de la naturaleza epistmico de las teoras cientficas en el proceso de reelaboracin del conocimiento como producto de las experiencias prcticas y su subsiguiente informacin, no son considerados como parte importante en la produccin del conocimiento, por ello no se valora el informe cientfico. Por otra parte la relacin: Aa2-Cd1, donde Aa2 es la referencia a las explicaciones cientficas incompletas y Cd1 el uso de modelos cientficos simplificados y descontextualizados. Se muestra que el uso de modelos cientficos simplificados al extremo de prescindir de sus elementos simblicos que representan acuerdos cientficos y que le proporcionan su significado; aunado a la descontextualizados de los mismos, es decir, alejados del contexto en donde fueron creados, por lo cual carecen de sentido, hace que las explicaciones ofrecidas cometido. En la relacin Aa3-Cd1, en la cual Aa3 la no referencia a las teoras y modelos cientficos como proposiciones explicativa cientfica y Cd1 el uso de los modelos de las ciencias simplificados y descontextualizados. Se explica como el hecho de de no comprender la naturaleza de las teoras y modelos cientficos induce al uso simplificado y descontextualizados de los mismos, en la accin didctica. Lo que se puede convertir en dificultades en el aprendizaje de los estudiantes Asimismo, la relacin Aa3-Cd4, donde Aa3 se corresponde con la no referencia a las teoras cientficas y Cd4 corresponde a las fallas didcticas en el manejo en el uso de la terminologa cientfica apropiada. Aqu el desconocimiento de la terminologa simblica que acompaa a las teoras y sean incompletas y por lo tanto pierdan su

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modelos cientficos, impide el uso del lenguaje especfico durante la accin didctica, acorde con esa terminologa En la relacin Bc1-Cd6, en la cual Bc1 se refiere a los conceptos

alejados de los modelos cientficos aceptados y Cd6 resea el hecho de que no se diagnostiquen y procesen en la accin didctica las preconcepciones de los estudiantes. Aqu se muestra que el docente desconoce las

preconcepciones y la importancia que tienen desde el punto de vista didctico, en la construccin de nuevos aprendizajes. Bc2-Cd4 es una relacin en la que Bc2 representa la ausencia de los procesos cognitivos en las elaboraciones y Cd4 corresponde a las fallas didcticas en el uso de la terminologa cientfica apropiada. Como resultado de esta relacin se tiene que las fallas en el uso del lenguaje cientfico en las prcticas didcticas, se producen porque no se establecen deducciones e inferencias desde los modelos cientficos explicativos con su simbologa especfica y los hechos o fenmenos a los cuales sirve de base. Las interconexiones derivadas de la Matriz 4 permiten la expresin y la explicacin de ciertas situaciones problemticas durante la accin didctica de la docente. Situaciones que influyen de una u otra manera en dificultades en el aprendizaje de los estudiantes de 4to ao de Biologa. La ltima parte del anlisis nos condujo a una reduccin de la informacin con el establecimiento de las categoras y subcategoras, a travs de las cuales se le dio significado a las elaboraciones y construcciones de estudiantes y docente en el transcurso de la prctica pedaggica. Igualmente las relaciones cruzadas entre las categoras, subcategoras y los mbitos explicativos de los grupos de dificultades mostraron en este nivel de las

influencias la presencia de dificultades mucho ms complejas, ofreciendo un producto de teorizacin en la problemtica de las dificultades que presentan tanto los estudiantes como el docente.

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CAPTULO V

DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Esta investigacin tuvo como propsito fundamental indagar sobre las dificultades que presentan los estudiantes en la construccin de conocimientos en el rea de Biologa durante su escolaridad. Se tom como unidad de estudio una seccin de Biologa de 4to. Ao de Educacin Media y Diversificada. Surgieron del planteamiento del problema dos grandes interrogantes. La primera, dirigida a conocer las dificultades que se generan en la construccin del conocimiento, y la segunda, las posibles causas de estas dificultades. Para orientar la bsqueda de las respuestas a estas interrogantes se plantearon tres objetivos: el primero, consisti en determinar las dificultades epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas en la construccin del conocimiento. El segundo, describir las diferencias entre las dificultades halladas en orden de complejidad epistemolgica, psicolgica y pedaggica. El ltimo, dirigido a discutir el valor de posibles preponderancias de una de estas dificultades sobre las otras.

En este captulo se muestran y discuten los resultados presentados en el Captulo IV, Para ello se organizan la discusin y las conclusiones en torno a las preguntas y a los objetivos definidos. Es importante aclarar que los hallazgos de esta investigacin son discutidos, argumentados y presentados de acuerdo a los fundamentos epistemolgicos y pedaggicos que orientan, hasta el momento, el desarrollo de los planes de estudio emanados del Ministerio de Educacin, independientemente de la posicin epistemolgica particular.

Con relacin a la primera pregunta: Cules dificultades se generan en la construccin del conocimiento en los alumnos de 4to Ao de Biologa?

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Una manera para hacerse comprender es a travs de la comunicacin ya sea esta verbal o escrita. En el mbito educativo el aprendizaje se evala a travs de las explicaciones proporcionadas por los estudiantes en los exmenes, trabajos, exposiciones, entre otros. que los estudiantes presentan dificultades Comnmente se argumenta

en sus aprendizajes, pero se

conoce poco sobre tales dificultades. En la discusin de los hallazgos en la investigacin realizada, se logra esclarecer los aspectos que se mueven en torno a las dificultades de los estudiantes en la construccin de conocimientos en los estudios de Biologa de 4to ao. Del anlisis realizado a las distintas fuentes de informacin recabada se pudo determinar cmo la mayor parte de los estudiantes en sus explicaciones presentan dificultades: en el registro del lenguaje natural, en el uso del lenguaje especfico propio de la Biologa; as como tambin dificultades en los procesos cognitivos, y en la manifestacin de preconcepciones. Se identificaron tambin omisiones, confusiones y errores en sus

construcciones y elaboraciones conceptuales y tericas, las cuales son dificultades de los conocimientos involucrados en los contenidos. Todas estas dificultades se convierten en obstculos en la construccin de los aprendizajes cientficos de los estudiantes. El registro del lenguaje en el discurso oral y escrito de un nmero considerado de los estudiantes presenta adems de problemas ortogrficos, problemas en la organizacin y en la coherencia del discurso, impidiendo una competencia comunicativa adecuada. Posiblemente debido, en el caso particular de este discurso en un rea especfica, a la falta de relacin entre los elementos que lo organizan y le dan sentido al mismo, como tambin a la falta de relaciones en las redes conceptuales que lo constituyen. Es importante sealar que la competencia lingstica en el anlisis y en la discusin que nos atae, la relacionamos ms con los problemas didcticos derivados de la prctica pedaggica, que como problema de tipo psicolgico.

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En cuanto al lenguaje especfico, propio de esta rea del conocimiento, se puede afirmar que es una consecuencia de lo anterior. El hecho de desconocer la red conceptual que sustenta el conocimiento de los contenidos biolgicos de la asignatura, no permite que el estudiante se aduee de una serie de elementos lingsticos propios de los conceptos y de los modelos de la ciencia, que le permitiran argumentar su explicacin. Podra decirse, citando a Lemke (1997) y a Galagovsky y Adriz-Bravo (2001) que aprender ciencia es manejar el lenguaje y las representaciones de la misma. Los problemas en los procesos cognitivos del estudiante quedaron de manifiesto, igualmente, a travs de su discurso. La falta de organizacin, de anlisis, de argumentacin y de conclusiones en ste, lleva a pensar en las escasas oportunidades que se ofrecen durante la accin didctica de la clase para el establecimiento de estas relaciones de tipo cognitivo, entre los conceptos, las teoras y los fenmenos que explican. Otro problema cognitivo presente tambin, son las preconcepciones, consideradas como las

construcciones que los individuos hacen en contextos no formales, en ausencia de procesos sistemticos, crticos y argumentativos que los dotaran de ciertos significados, que en este caso, se encuentran muy distantes de los significados de las construcciones elaboradas por la ciencia. Los problemas relacionados con los errores conceptuales y tericos en las explicaciones de los estudiantes tienen su correlato con el desarrollo epistmico de estos conocimientos. La ciencia elabora conceptos y modelos que tienen un lenguaje que le es propio y en los que se basa para producir sus explicaciones. Cuando se quiere ensear y aprender ciencias en ausencia de estas construcciones o sin comprender la relacin entre ellas y los fenmenos a los cuales explica, surgen dificultades relacionadas con estos desarrollos.

En cuanto a la segunda pregunta: Cules pueden ser las posibles causas de dificultades en la construccin de conocimiento en alumnos de 4to Ao de Biologa?

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Presentadas de esta manera, se puede decir, y en esto coincidimos con el trabajo de Gmez-Moline y Sanmart (2002), que las dificultades determinadas responden a diversas causas, como las derivadas del proceso de enseanza y aprendizaje durante la accin didctica de la clase, de los procesos cognitivos del estudiante y de los contenidos programticos de la asignatura. La manifestacin recurrente de estas dificultades a travs del anlisis, permiti, como ya se dijo, llegar a la identificacin de patrones, que se transformaron luego en las categoras de anlisis. Estas categoras fueron clasificadas segn las dificultades que se agrupan alrededor de cuatro componentes propios de la accin didctica de la clase: Componente Conceptual, relacionado con las dificultades provenientes del desarrollo terico-conceptual de los contenidos de la asignatura. Componente Procedimental, vinculado con las dificultades propias de los procesos en el desarrollo del conocimiento involucrado en los contenidos de la asignatura. Componente Cognitivo, trata, por un lado, sobre las dificultades derivadas por el escaso uso de los procesos cognitivos y, por el otro lado, por la manifestacin de preconcepciones, construcciones cuyos significados difieren de los significados de las construcciones cientficas. Y, por ltimo, Componente Didctico concerniente a las dificultades surgidas posiblemente por una praxis didctica inadecuada. Un anlisis ms profundo posibilit determinar una serie de

subcategoras, las cuales recogen en gran medida las dificultades o problemas incluidos en cada categora. En lo que sigue se discuten los resultados relativos a los objetivos planteados, permitiendo con ello presentar el conocimiento derivado de estos aportes. 1er objetivo: Determinar dificultades epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas en la construccin de conocimiento en estudiantes de 4to Ao de Biologa.

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Un anlisis ms profundo de las relaciones entre categoras y subcategoras permiti ubicar las dificultades, por su naturaleza, en tres grandes mbitos Epistemolgico, Psicolgico y Pedaggico, los cuales podran proporcionar un origen explicativo comn a las mismas, mucho ms abarcadores y definitorios desde el punto de vista conceptual. Las explicaciones de las dificultades desde el mbito Epistemolgico tienen que ver con la naturaleza del conocimiento, es decir, las maneras cmo se producen las elaboraciones de la ciencia. Lo cual desde el punto de vista actual, implica un proceso dinmico de construccin que dista mucho de ser simple y unidireccional. Se recogen aqu los avances, los retrocesos, las afirmaciones y las negaciones, las certezas y las incertidumbres, los xitos y los fracasos que acompaan el devenir en la construccin del conocimiento y que pocas veces es mostrado. El hecho de no comprender estos procesos y sus resultados es lo que ocasiona que se produzca este tipo de dificultades, que se manifiesta en los conocimientos conceptuales y en los procesos implicados en los mismos durante el desarrollo de los contenidos

programticos de la asignatura. Las explicaciones desde el mbito Psicolgico tratan de aclarar las dificultades manifestadas por los estudiantes en el desarrollo de sus conocimientos, en lo cognitivo y en sus preconcepciones. La psicologa desde sus mltiples derivaciones ha tratado de estudiar la psiquis del individuo en esos campos, como las teoras relacionadas con el desarrollo y su relacin con el aprendizaje, las del aprendizaje y su relacin con las teoras del lenguaje, entre otras. No se trata aqu de profundizar en los estudios psicolgicos como tales, sino en las implicaciones que tienen con la didctica en la enseanza y el aprendizaje; en el caso que nos atae, los elementos cognitivos especficos que se muestran ausentes en la mayora de las explicaciones de los alumnos, como la deduccin, la inferencia, las comparaciones. En cuanto a las preconcepciones, en los ltimos tiempos la psicologa ha dedicado muchas de sus investigaciones para entender este fenmeno en la construccin del

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aprendizaje de las ciencias. En un momento se caracterizaron las preconcepciones como ideas inconexas, pero en la actualidad la investigacin en psicologa afirma que son ideas que se articulan en teoras llamadas implcitas y se presume que tienen su origen en el mbito de la cotidianidad, pero que son tiles en la prediccin y resolucin de los problemas en ese contexto. Obviamente, estas dificultades en los procesos cognitivos y en las manifestaciones de preconcepciones, se podran convertir en obstculos del aprendizaje, no slo de los conceptos cientficos, sino tambin para la reconstruccin terica del conocimiento, al no poder articularlos en su desarrollo y llegar a los significados desde el punto de vista de la ciencia aceptada. La explicacin de las dificultades desde el mbito Pedaggico nos permite adentrarnos en la prctica pedaggica actual dando paso a una pedagoga abierta y multidisciplinaria, conociendo que el hecho pedaggico es complejo, dinmico y controvertido por los elementos que lo conforman: el ser cognoscente, con su experiencia previa, sus valores, sus intereses y necesidades; el objeto de conocimiento o contenido programtico, el cual responde a la naturaleza de la disciplina del cual se deriva, y el mediador docente cargado tambin con sus experiencias y creencias sobre el sujeto que aprende y lo que ensea. En este sentido, las explicaciones a los problemas surgidos de las prcticas didcticas deben ser una sntesis de diversas teoras, psicolgicas, sociolgicas, epistemolgicas, sin perder de vista la naturaleza del origen de sus propias teoras, que deben ser distintas a las otras y cnsonas con el hecho educativo. Por otro lado, como parte del anlisis se establecieron relaciones entre las dificultades presentes en las categoras, subcategoras y los mbitos explicativos relacionados con ellas, lo cual facilit la configuracin de dos matrices Matriz 1 y Matriz 2, tanto para el caso de los estudiantes como del docente. Ambas matrices por la naturaleza de las dificultades comparten los

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mismos elementos, aunque de manera particular presentan diferencias. Debido al planteamiento inicial en la problemtica de la investigacin, se destac la importancia de la accin docente en el proceso de enseanza y el aprendizaje en la educacin formal, por lo tanto, no se poda obviar del anlisis en este estudio y de all el resultado de la Matriz 2. Estas matrices permiten obtener una sntesis relacional entre los elementos que la componen, facilitando su interpretacin.

2do. Objetivo: Describir las diferencias entre las dificultades halladas en orden de complejidad Epistemolgica, Psicolgica y Pedaggica.

Analizando las dificultades ubicadas en los distintos mbitos explicativos, podramos sealar en orden de complejidad, en primer lugar, las

epistemolgicas, seguiran las psicolgicas y, por ltimo, las pedaggicas. Esta complejidad en las dificultades de explicacin epistemolgica la hacemos

extensiva hasta el docente. Se piensa que la complejidad en este campo radica en la naturaleza del desarrollo de estos conocimientos, en el carcter indirecto de las determinaciones de la realidad cientfica, acompaadas generalmente de un lenguaje de signos y metforas, lo cual implica una forma de pensar distinta a la que se hace en la cotidianidad, como es sostenida por Bachellard (1973) y otros. En segundo lugar, por el uso restringido que los docentes dan a este tipo de pensamiento al ignorar el desarrollo epistemolgico de las ciencias en sus preparaciones y en sus prcticas pedaggicas, por lo tanto, los alumnos presentaran tambin esta carencia, que obstaculiza sus construcciones y elaboraciones. Las dificultades de explicacin psicolgica y de explicacin pedaggica son menos complejas, no por su naturaleza sino por la familiaridad en el contexto educativo, donde constantemente se estn manejando trminos como procesos cognitivos, razonamientos, abstracciones y planificacin pedaggica,

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acciones didcticas, contenidos significativos, entre otros. Sin embargo, esto no quiere decir que sus desarrollos se trabajen bien en dichos contextos. Estas apreciaciones son apoyadas por Moreno y col. (1998) al afirmar que, por ejemplo, no es sencillo abstraer un dato de un conjunto de datos, lo cual implica una actividad mental del individuo que deber realizar un trabajo de anlisis para aislar las diferentes propiedades y, al mismo, tiempo adquirir conciencia de cada una de ellas; este proceso involucra una dificultad que revela la necesidad de utilizar mecanismos cognitivos que deben desarrollarse en la accin didctica de la clase.

3er Objetivo: Discutir el valor de preponderancias de una de las dificultades sobre las otras.

Independientemente del orden de complejidad sealado, se mostr en el anlisis que existe predominio de algunas dificultades sobre otras,

dependiendo del grupo. Como se indic arriba y en otros lugares de este trabajo, es relevante el hecho de que muchas de las dificultades epistemolgicas y psicolgicas provienen de una orientacin o accin didctica inadecuada ya sea por omisin o por errores en el desarrollo, prctica y evaluacin de los contenidos programticos. En este sentido, nos encontramos en la Matriz 2, correspondiente a la accin didctica del docente, que las dificultades expresadas en las subcategoras del Componente Didctico se multiplican, mostrndose de esta manera el alcance importante que tendran en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, podemos deducir que las dificultades provenientes del Componente Didctico, dentro del mbito pedaggico, son preponderantes en relacin con las dificultades presentes en los mbitos epistemolgicos y psicolgicos. Es relevante destacar el hecho de que el establecimiento de interconexiones que se pudieron crear entre las dificultades presentes en las categoras, subcategoras y sus mbitos explicativos, facilit hipotetizar e inferir

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con respecto a ciertos niveles de influencia entre los mismos. Estas interconexiones son importantes porque a travs de ellas emergieron una serie de conocimientos nuevos, diferentes a las relaciones que se establecieron originalmente. Tales interconexiones se muestran en la Matriz 3 relativa a los estudiantes y en la Matriz 4 relacionada con el docente. Para el caso de los estudiantes, estas interconexiones son: Aa3-Bc2, Ab1-Bc1, Aa3-Cd1, Aa3-Cd3, Bc1-Cd1 y Bc2-Cd3, mostradas en el Cuadro Resumen de la Matriz 3.

Matriz 5: Resumen de la Matriz 3

INTERCONEXIONES DEFINICIONES Aa3-Bc2
Inexistencia de relaciones entre modelos y teoras y los fenmenos que explican / Representacin de modelos de sentido comn alejados de los modelos cientficos aceptados. Explicaciones en el plano de lo aparente / Ausencia de relaciones cognitivas en sus construcciones

EXPLICACIONES
La modelizacin cientfica que hacen los individuos de una parte de la realidad es una representacin y en ausencia de contextos y lenguajes apropiados, se toman como realidades. Situacin comn entre los estudiantes, no profundizan en sus explicaciones porque no establecen relaciones cognitivas entre los fenmenos que quieren explicar y la teora que le sirve de base a tal explicacin. La actividad experimental se presenta deficiente al no partir de hiptesis e interrogantes y las relaciones cognitivas pertinentes para llegar a los resultados obtenidos y sus discusiones. Generalmente en la transposicin que se hace desde los modelos cientficos a los modelos didcticos se producen simplificaciones tales que el estudiante desvirta el modelo didctico aceptndolo como real. El estudiante en sus expresiones utiliza una terminologa no cercana a los modelos o teoras que sirven de base a la explicacin, presentado una discurso confuso.

Aa2-Bc1

Ab1-Bc1

Procesos en la reconstruccin experimenta incompletos / Ausencia de relaciones cognitivas en las construcciones. Inexistencia de relaciones entre modelos y teoras y los fenmenos que explican / Confusin en el uso de modelos cientfico en la modelizacin didctica aceptndolos como verdaderos. No referencia a la modelizacin cientfica en la explicacin / No dominio del lenguaje especfico de los modelos de la ciencia

Aa3-Cd1

Aa3-Cd3

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Bc1-Cd1

Ausencia de relaciones cognitivas en las construcciones / Confusin en el uso de modelos cientficos en la modelizacin didctica aceptndolos como verdaderos. Representacin de modelos de sentido comn / No dominio del lenguaje especfico de los modelos cientficos

Bc2-Cd3

La ausencia de relaciones cognitivas como las deducciones, anlisis, diferenciaciones, abstracciones, impiden la apropiacin de entes tericos propios de los modelos de la ciencia aceptndolos como realidades. La representacin que hacen los estudiantes de sus modelos de sentido comn, no utilizan la simbologa propia del lenguaje de ciencia, crendose las preconcepciones, que al no ser manejadas didcticamente se convierten en obstculos para sus elaboraciones.

Castro (2008)

Si se detallan las explicaciones del cuadro resumen de la Matriz 3, se observa que stas se ubican en los mbitos explicativos Psicolgico y Pedaggico, demostrndose que, si bien es cierto que la lgica de la disciplina que sirve de base a la asignatura de estudio es importante, obviamente, la lgica de quien aprende y las acciones didcticas en la prctica pedaggica son determinantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Igualmente las interconexiones para el caso del docente son: Aa1-Bc1, Aa3-Bc2, Ab1-Bc2, Aa2-Cd1, Aa3-Cd1, Aa3-Cd4, Aa4-Cd1, Ab1-Cd1 y Bc2Cd4, mostradas en el cuadro resumen de la Matriz 4.

Matriz 6: Resumen Matriz 4

INTERCONEXIONES DEFINICIONES Aa1-Bc2
In congruencias con el desarrollo terico cientfico / Ausencia de procesos cognitivos en la elaboracin docente No referencia a las teoras y modelos cientficos como modelos explicativos / Ausencia de procesos cognitivos en las elaboraciones.

EXPLICACIONES
Las incongruencias observadas en el desarrollo del contenido programtico, posiblemente se deban a la falta de relaciones lgicas en las relaciones epistmicos del conocimiento. La ausencia de relaciones lgicas desde los modelos tericos de la ciencia a sus correlatos explicativos.

Aa3-Bc2

294

Ab1-Bc1

En la reconstruccin del trabajo cientfico no se crean contextos compatibles con la ciencia / Conceptos alejados de los modelos cientficos aceptados.

Aa2-Cd1

Explicaciones cientficas incompletas / Uso de modelos cientficos simplificados y descontextualizados en la modelizacin didctica.

Aa3-Cd1

Aa3-Cd4

No regencia a las teoras y modelos cientficos como propuestas explicativas / Uso de los modelos de la ciencia simplificados y descontextualizados. No referencia a las teoras y modelos cientficos como modelos explicativos / Fallas didcticas en el manejo en el uso de la terminologa cientfica apropiada.

Bc1-Cd6

Conceptos alejados de los conceptos cientficos aceptados / No se diagnostican y procesan las preconcepciones en la accin didctica de los estudiantes.

Bc1-Cd1

Conceptos alejados de los conceptos cientficos aceptados / Uso de modelos cientficos simplificados y descontextualizados en la modelizacin didctica.

Las acciones didcticas en contextos no adecuados al entorno cientfico, induce a la formacin de creencias en torno a la ciencia y al cientfico, lo cual no contribuye a la modificacin o evolucin de los conceptos ya existentes no compatibles con la ciencia. Con el uso de modelos cientficos simplificados al extremo, se prescinde de sus elementos simblicos que representan acuerdos cientficos; aunado a la descontextualizacin de los mismos, los aleja del contexto donde fueron creados, produciendo, por lo tanto, explicaciones incompletas y confusas. El hecho de no comprender la naturaleza de las teoras y modelos cientficos, induce al uso simplificado y descontextualizado de los mismos en la accin didctica. El desconocimiento de la terminologa simblica que acompaa a las teoras y modelos de la ciencia, impiden el uso del lenguaje especfico durante la accin didctica, presentndose las explicaciones confusas y simplificadas. El desconocimiento de las preconcepciones no permite su tratamiento didctico en la reconstruccin de nuevos conocimientos y en la evolucin de los que ya se tienen. Por lo tanto los estudiantes no presentan avances significativos en sus elaboraciones y construcciones Las preconcepciones por su naturaleza de origen cotidiano no involucra un lenguaje acorde con las explicaciones cientficas aceptadas, por lo tanto, la explicacin de los modelos cientficos en la accin didctica sern simples y descontextualizados.

295

Bc2-Cd4

Ausencia de procesos cognitivos en las elaboraciones / Fallas didcticas en el uso de la terminologa cientfica apropiada.

Las fallas en el uso del lenguaje cientfico en la accin didctica, se produce porque no se establecen relaciones cognitivas desde los modelos cientficos explicativos, con su simbologa especfica a los eventos que se quiere explicar.

Castro (2008)

En este caso, las interconexiones que se derivaron, en su mayora pertenecen al mbito de explicacin pedaggico, muy pocas al mbito psicolgico y ninguna al mbito de explicacin epistemolgico. Una vez ms se confirma que las dificultades como tales, en la construccin de conocimiento tienen una fuerte influencia desde el mbito pedaggico, en la accin didctica del docente. Estas interconexiones que se pudieron establecer entre las dificultades presentes en las categoras, subcategoras y sus mbitos de origen explicativos, mostraron la complejidad del problema estudiado, por ejemplo, muchas de las dificultades de origen epistemolgico se deben a la ausencia de procesos cognitivos en la explicacin; y dificultades de origen epistemolgico y psicolgico, obedecen a problemas en la accin didctica de la clase. El anlisis del corpus condujo a la obtencin de algunos resultados que fueron discutidos a la luz de las interrogantes de la investigacin y de los objetivos planteados. En esta discusin se estructuraron una serie de aspectos que haban sido diferenciados en el proceso de anlisis, los cuales permitieron llegar a las explicaciones estudiada. sobre los significados de la realidad educativa

296

CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIN

Despus de discutidos los resultados, estamos en capacidad de ofrecer algunas aproximaciones de alcance pedaggico y de investigacin como conclusiones del problema investigado. En estas afirmaciones o proposiciones pretendemos recoger los conocimientos adquiridos como producto del trabajo realizado. El estudio determin la presencia de una serie de dificultades en las construcciones y elaboraciones de los estudiantes de la Seccin de Biologa de 4to Ao, objeto de estudio como son: los problemas en el registro del lenguaje natural, en el uso del lenguaje especfico propio de la biologa; as como tambin problemas en los procesos cognitivos, y en la manifestacin de preconcepciones, adems de presentar problemas de omisiones, confusiones y errores en sus construcciones, en sus elaboraciones conceptuales y tericas. Tambin se identific el origen diverso de sus posibles causas, entre ellas las derivadas del propio proceso de enseanza y aprendizaje durante la accin didctica de la clase, de los procesos cognitivos del estudiante y de los contenidos programticos de la asignatura. Asimismo, en este estudio se

determinaron los mbitos explicativos comunes a ciertos grupos de dificultades como los Epistemolgicos, Psicolgicos y Pedaggicos. De manera general, las dificultades se profundizan cuando las explicaciones aportadas por los estudiantes trascienden el plano de lo descriptivo, no considerando los conocimientos subyacentes aportados por los modelos y teoras de la ciencia; precisamente, por la ausencia de relaciones cognitivas para ir desde estos modelos y teoras a los fenmenos o procesos que se quieren explicar. No debe olvidarse que tanto el pensamiento cientfico como el pensamiento de quien aprende estn mediados por representaciones que van evolucionando progresivamente. La accin didctica, en este caso, debe orientar los cambios de modelo a modelos de nivel ms complejo que faciliten la comprensin del conocimiento cientfico y biolgico en particular.

297

Los hallazgos tambin permitieron diferenciar entre los mbitos explicativos de problemas Epistemolgicos, Psicolgicos y Pedaggicos un orden de complejidad. En primer lugar, se sealan los epistemolgicos debido, por un lado, a la naturaleza epistmica del conocimiento cientfico de origen indirecto, simblico y metafrico, y por el otro, debido al tratamiento poco comn de esta rea en la formacin de los docentes y en su implementacin en las aulas de clase. Siguen en orden de dificultades, las psicolgicas y pedaggicas, no por ser menos complejas sino por la familiaridad de las mismas en los mbitos educativos. Igualmente, se identific el valor de preponderancia entre las dificultades a partir de sus mbitos explicativos: Epistemolgico, Psicolgico y Pedaggico. Independientemente del grado de complejidad que ofrecen estos niveles explicativos, se mostr el predominio de la dificultad Pedaggica, por sus implicaciones en los otros dos mbitos. Ciertamente, muchas de las dificultades epistemolgicas y psicolgicas, resultaran de acciones didcticas no adecuadas. El estudio revel las dificultades de los estudiantes en las elaboraciones y construcciones cientficas, como se haba pronosticado. Pero lo que aparece como novedoso es que el docente igualmente presenta estos mismos

problemas, compartiendo algunas de sus causas y orgenes explicativos, aunque pudiese haber otras explicaciones; como, por ejemplo, la formacin del docente, sus preconcepciones y creencias relacionadas con la prctica pedaggica. Esta situacin se torna riesgosa al constituirse en un elemento multiplicador a travs de la docencia. Igualmente, se desprende de este estudio, el papel fundamental del docente en el proceso de enseanza y el aprendizaje. Generalmente esta dupla de trminos se toma como un invento pedaggico ms, pero la realidad mostrada en este trabajo reivindica su existencia. Los problemas atribuidos a la mencionada lgica de la disciplina y, por ende, de la asignatura, no son ni de la disciplina en s misma, ni de los contenidos; son derivados de la lgica de

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pensamientos de quienes construyeron tales conocimientos. Por lo que se concluye, como producto del anlisis, que las dificultades de origen epistemolgico y psicolgico posiblemente se derivan de una praxis didctica no adecuada en los manejos de estas reas. Fruto tal vez, no de una responsabilidad consciente del docente, sino de su formacin, sus creencias y su apego a los mandatos curriculares, no del todo acertados. La emergencia de nuevos conocimientos a partir de las interconexiones (Matriz 3 y Matriz 4) de las dificultades ya determinadas en las categoras y subcategoras, ampla la gama de las dificultades, mostrando que muchos de estos problemas no se presentan aisladamente sino que son interdependientes en las reas involucradas. El docente debera intuir estas situaciones, si partiera de las premisas que soportan la concepcin del proceso educativo de las ciencias, en general y de la Biologa, en particular. Es importante dejar sentado aqu ciertos aportes derivados de mi experiencia en este trabajo y que podran ser una contribucin al conocimiento en este tipo de estudio. Se refiere a la visin simplista que tenemos del hecho educativo, ste dista mucho de ser sencillo, homogneo y no controvertido, como ha quedado al descubierto en esta investigacin, por los componentes que lo configuran: sujeto cognoscente, contenidos objeto de conocimiento y el docente, y las emergencias que se derivan de la interaccin entre esos componentes. Como consecuencia, el hecho educativo debe ser estudiando en su contexto natural, desde su complejidad en el interior del sistema-aula; donde cobran sentido sus contradicciones, transferencias e incertidumbres, propias de la prctica pedaggica. Al inicio de la investigacin intent estudiar slo uno de estos componentes, pero los anlisis y las discusiones siempre conducan a los

otros dos, indicando que son componentes inseparables de un mismo hecho. Estas apreciaciones concuerdan con las de Pope y Scout (en Porlan y col. (Comps.) 2000), al manifestar que debe dejarse de lado la representacin ingenua del aula de clase y tomar el modelo sistmico, en el cual el sistema-

299

aula

se presenta como una red compleja de interacciones, con diferentes

niveles de anlisis. Cabe destacar que en un estudio como el presente, el modelo de investigacin ms apropiado debe ser de naturaleza cualitativa, puesto que el mismo se orienta hacia el aula de clase como un sistema social, donde los contenidos, en este caso de las ciencias, adquieren significados negociados y compartidos en la prctica pedaggica, como lo apunta Castro (2004). Igualmente es importante la recogida de informacin desde diferentes fuentes, donde la triangulacin es fundamental en la sustentacin de dicha informacin. Asimismo, los instrumentos para recabar la informacin son determinantes, su elaboracin y aplicacin deben ser cuidadosamente planificadas. En este sentido, una de nuestras debilidades en la recabacin de la informacin fue la entrevista. Los elementos bosquejados en la misma para obtener informacin de los estudiantes sobre sus elaboraciones y

construcciones no fueron los adecuados, con lo cual se perdi un tipo de informacin importante para la investigacin. Con relacin a las categoras emergentes de este estudio, producto de un procedimiento inductivo, observamos que constituyen una especie de red de significados de los conceptos en los que se apoya la informacin analizada. Obviamente esto permite darle sentido a las explicaciones de los hallazgos de este estudio en este grupo de estudiantes en particular, pero que dadas las condiciones de regularidad con que se lleva a cabo el proceso de enseanza y el aprendizaje en nuestras instituciones escolares, y la formacin docente con nfasis en la informacin, generalmente parcelada y descontextualizada, puede hipotetizarse que los resultados de nuestra investigacin podran extrapolarse a otros grupos de estudiantes. A manera de recomendacin para las instituciones formadoras de formadores, estos planteamientos indican que las instituciones de formacin docente deben dar un vuelco completo a sus planes de formacin, en este caso especfico, a la formacin en ciencias naturales. El pensamiento cientfico y el

300

pensamiento

de

quien

aprende

deben

incluir

niveles

de

anlisis

interdisciplinarios. Concretamente, la accin docente debe fundamentarse desde lo pedaggico, lo psicolgico y lo epistemolgico, constituyendo una unidad integrada en su operacionalizacin. Muy cercano a estas apreciaciones, Vasco (Edit.) (1998) seala que la docencia de la ciencia debe conjugar la vertiente pedaggica con la cientfica y epistemolgica, para tener una idea no solo de los conocimientos cientficos sino tambin de la dinmica de su construccin. En este sentido, por ejemplo, las actividades para corregir las carencias mostradas por los estudiantes, relacionadas con sus capacidades cognitivas, expresadas en funciones especficas como abstraer, deducir, hipotetizar; en las capacidades lingsticas argumentativas, evidenciadas en sus

explicaciones discursivas, verbales y escritas; en las escasas capacidades valorativas del quehacer de la ciencia en general y el de la Biologa en particular; deben ser incentivadas, promovidas y desarrolladas por el docente en la interaccin didctica de la clase de ciencias. Generalmente se ha tergiversado el papel orientador del profesor y se asume que el alumno es el responsable de todo lo relativo a su aprendizaje como lo expres el docente en la entrevista realizada el proceso educativo es meramente de ellos, el docente simple y llanamente es un orientador Porque realmente ellos no discuten, ellos no analizan, ellos no se preocupan por desglosar, por ejemplo, un concepto en palabras para entenderlo Por otro lado, se sabe que estas capacidades se desarrollan muy poco en las experiencias cotidianas fuera del contexto del aula de clase, stas son propias de una prctica pedaggica. Ciertamente, adems de una exigencia, es una necesidad, que el profesor de ciencias naturales tenga formacin en estos campos. As, el dominio del poder explicativo de las teoras y las leyes en el comportamiento de los sistemas biolgicos ayuda al nivel de comprensin de esta rea de conocimiento. La lgica de pensamiento en la produccin de estos conocimientos implica niveles de anlisis complejos. La presentacin coherente

301

sistemtica

de

los

contenidos

programticos

requiere

establecer

interrelaciones con los conceptos bsicos que fundamentan el conocimiento biolgico, organizados en mapas conceptuales que presenten el conocimiento contextualizado. Si esto no se toma en cuenta, la accin docente no cumple con su cometido, y sus errores, omisiones y confusiones se convertirn en obstculo del aprendizaje, estos argumentos coinciden con los sealados por Bachellard (1997) y Camilloni (1997). En este sentido, es posible con estos aportes reestructurar una didctica de las ciencias diferente y actualizada. En definitiva, los resultados y las implicaciones derivados de esta investigacin son indicadores de la importancia que tienen las instituciones educativas en la formacin cientfica del estudiante, bajo los principios fundamentales del desarrollo intelectual, espiritual, terico y pragmtico, que propendan a la construccin propia, significativa, autnoma y conciente del joven, en relacin con su mbito inmediato y el comunitario en general.

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ANEXOS

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ANEXO A MUESTRA DE CLASES TERICAS

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ANEXO A MUESTRA DE REGISTRO DE CLASE TERICA 1

Registro N 1: Clase Seleccin Natural.
Pa: (Escribe en la pizarra) Seleccin Natural producto de

Pa: En la clase pasada habamos dicho que la teora de la seleccin natural fue un largo viaje que realiz quin?.. Aos: Charles Darwin

Pa: Charles Darwin, visit las Islas Galpagos situada en nuestro continente. All l pudo recolectar una gran cantidad de datos haciendo una maravillosa observacin que le permiti continuamente estudiar su famosa teora. (Pausa) Habamos dicho tambin que una de las cosas que Darwin encontr una vez que lleg a las Islas Galpagos, fue la gran variedad de un ave llamada pinzn ok!; luego de viajar y observar las especies en una isla y otra, encontr estas aves con diferencias en el pico, en las alas, en las patas, que le llamaron la atencin. Cuando l lleg a su lugar de partida y revis todos sus datos y sac todas sus conclusiones, pues pudo concluir, valga la redundancia, que las aves que encontr en las Islas Galpagos podran haber llegado como una sola especie, pero qu haba sucedido?, haba sucedido que cuando la poblacin comenz a, - ellos llegaron a una sola isla y la habitaron-, pero cuando la poblacin comenz a crecer aument el cruce y la necesidad de alimento se vieron obligados a emigrar a otras islas, y en ese emigrar a otras islas hizo que ellos encontraran alimento y adoptaran formas totalmente diferentes. Cuando Charles Darwin pas por las Islas Galpagos l consigui aproximadamente trece especies y concluy que para que de una especie se formara otra necesitaban aproximadamente diez mil aos; Cuntos aos llevaban los pinzones de Darwin evolucionando en las Islas Galpagos?, ciento treinta mil aos; estamos claros?... En la clase pasada tambin dijimos que los organismos o los individuos que constituyen una poblacin difieren genticamente del grupo, estamos de acuerdo? Es precisamente estas diferencias genticas la materia prima en la cual se basa la seleccin natural para seleccionar los individuos potenciales a evolucionar. De acuerdo a esto podemos decir, que la seleccin natural es el cambio diferencial de la frecuencia de nivel de los genes alelos de las poblaciones, estamos de acuerdo?, cambio diferencial de la frecuencia de nivel de los alelos de las poblaciones. Cuando me refiero a los genes alelos es la forma alternante que presentan los genes y que hace que los individuos tengan caractersticas totalmente opuestas. Bien? Seguimos con los tipos de seleccin. Tenemos cuatro (escribe en la pizarra) La direccional, la estabilizante o normalizadora verdad? Luego tienen la equilibradora y por ltimo la disruptiva o diversificadora. Pa: Primero entonces tenemos la seleccin Direccional (Los estudiantes contestan pero no se precisa el trmino en la secuencia oral); este tipo de seleccin probablemente sea el punto de origen de la gran diversidad de especies. Este tipo de seleccin opera o se da en medios ambientes que han sufrido transformaciones producto de la intervencin del hombre. Un ejemplo de este tipo de seleccin lo constituye el de la propia tierra que ocurre como un fenmeno natural en cuanto al aumento de las poblaciones, pero esto lo veremos ms adelante. Luego tenemos la seleccin Estabilizante o Normalizadora, en qu consiste?, en seleccionar los genotipos y fenotipos ms comunes a expensas de los ms raros, es decir, lo que es bueno lo pongo ac pero lo que est en malas condiciones lo voy desechando.

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ANEXO A MUESTRA DE REGISTRO DE CLASE TERICA 2

Registro N 19: Reino Plantae (Exposicin)
Grupo expositor constituido por 4 estudiantes, dos alumnas y dos alumnos. Presentaron lminas contentivas de: Introduccin, Reino Plantae, Clasificacin: Plantas no vasculares, Plantas vasculares. Cada una con sus respectivos puntos. (El alumno Ao1 describe el esquema de exposicin y comienza con la introduccin) Ao1: Generalmente se habla de seres vivos o de animales y vegetales. En la actualidad se habla de cinco Reinos Monera, Protista, Fungi, Animal y el Reino Vegetal. El Reino vegetal se divide en plantas no vasculares y plantas vasculares. A su vez, las plantas no vasculares se dividen en los Briofitos y Algas superiores; las plantas vasculares se dividen en plantas sin semillas y en plantas con semillas. En la primera parte hablaremos de las plantas sin semillas y hablaremos de la divisin Psilophyta, Licophyta, Sphaeophyta. Introduccin en la naturaleza () los del reino vegetal son fotosintticos y por lo tanto poseen clorofila () Los vegetales constituyen un amplio universo, estn formados por organismos multicelulares y organismos formados por una sola clula. En cuanto al carcter morfolgico y fisiolgico del cuerpo de los vegetales se puede decir Aa1: Reino Plantae. Las plantas son organismos eucariticos, fotosintticos, adaptados primariamente a la vida terrestre. Dentro de las adaptaciones podemos mencionar la presencia de una cutcula que reviste la superficie area de las plantas. Tenemos los poros, estos son de gran importancia ya que permiten que se haga el intercambio gaseoso imprescindible para la fotosntesis. Las capas celulares, como su nombre lo dice estas son las capas que rodean las clulas reproductivas permite que el esporofito joven est dentro del gametofito femenino durante el desarrollo del embrin. Se caracterizan por poseer clorofila a, clorofila b y otros pigmentos, entre ellos tenemos los carotenoides. Las paredes celulares de origen celulsico; por almidn que producen algunas plantas por el azcar acumulado como reserva alimenticia. Estas tres ltimas caractersticas que acabo de mencionar tambin las poseen las algas, por lo que se considera que las algas son los antepasados de las mismas plantas. Las plantas poseen tejidos. De los tejidos de las plantas podemos mencionar los tejidos conductores, el xilema y el floema verdad?, de almacenamiento se encuentra la mdula, que ah es donde se encuentran las sustancias, y los tejidos de proteccin que ah es donde se encuentra la cutcula y los tejidos fotosintticos. A continuacin mi compaero Ao2: Las caractersticas generales de las plantas. Son multicelulares eucaritas. Poseen una pared celular compuesta de celulosa, poseen cloroplastos, poseen mitocondrias, no poseen sistema nervioso. Su forma de reproduccin gentica es por combinacin y meiosis () Clasificacin de las plantas. Segn el sistema moderno de clasificacin de las plantas, se agrupan en diez Divisiones, cada una de estas diez divisiones tiene un origen monofiltico, cada una de estas divisiones descienden de un antepasado comn Aa2: Plantas no Vasculares. Las plantas no vasculares son aquellas plantas que no presentan tejidos vasculares como las plantas superiores () Las Briofitas se desarrollan dentro del clima de montaa y prefieren los sitios hmedos y sombreados y tambin se les puede encontrar dentro de los sitios de temperatura templada y en los rticos. Reproduccin de las Briofitas. Tienen un ciclo vital por alternancia de generaciones

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ANEXO B MUESTRA DE PRCTICAS DE LABORATORIO

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ANEXO B MUESTRA DE REGISTRO DE PRCTICA DE LABORATORIO 1

Registro N 4: Prctica de Grupos Sanguneos
Pa: Hace unos cuantos aos atrs cuando los mdicos practicaban transfusiones de sangre a sus pacientes, ellos notaban que para unos era satisfactorio, pero para otros era prcticamente letal. Sin embargo, ellos no tenan la explicacin a qu se deba lo que suceda; Por qu si para algunos individuos era provechosa la transfusin de sangre para otros no? No fue sino aproximadamente en los aos 40 cuando Landsteiner y Wiener descubrieron que existen en el torrente sanguneo aglutininas y aglutingenos que dan los diferentes tipos de sangre y que sta era la causa. El individuo debe conocer su tipo de sangre es importante para cualquier emergencia, accidente que requiera de una transfusin de sangre. Aqu en Venezuela no es obligatorio pero en cualquier pas la persona porta en una plaquita el tipo de sangre. El grupo sanguneo como, ustedes saben, se hereda con carcter mendeliano; el nio puede heredar el grupo sanguneo de la madre o del padre o de ambos padres. Se ha comprobado que puede resultar con el grupo sanguneo de la madre o del padre. (Pausa) Anteriormente cuando se tena problemas con la paternidad de un nio se recurra al examen de sangre, pero se ha comprobado que esto era una injusticia porque realmente cuantos nios quedaran sin padre porque ellos no tenan el grupo sanguneo del pap; cuando ellos pueden tener el grupo sanguneo. (Alumno interrumpe la clase) Ao: Pa: La secretaria no tiene pase. Como es la primera vez, puede pasar. No les voy a hablar ms sobre los grupos sanguneos porque supuestamente ustedes van a investigar. Aqu tenemos los sueros para despistar los grupos sanguneos. Se van a colocar ac (Dibuja un porta objeto uno con la letra A, ctro con la letra B y uno con RH) unas gotas de sangre y suero anti A y anti B y oto para el Rh. Si al colocar la gotica de sangre ac y al colocarle la gotica de suero, la sangre se aglutina o se corta, como se corta la leche ustedes saben como se corta la leche? Bueno este individuo ser grupo sanguneo A, y ac no va a pasar absolutamente nada. Vamos con este, hacemos el mismo procedimiento ac no sucede nada; al colocar la gotica de suero anti B ac aglutina la sangre el individuo tiene grupo sanguneo B. Si al colocar suero anti A con anti B, en los dos aglutina el individuo tiene grupo sanguneo AB, y si no sucede nada en ninguno de los dos, el grupo sanguneo es B. Entonces vamos a tener cuntos tipos de sangre?

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ANEXO B MUESTRA DE REGISTRO DE PRCTICA DE LABORATORIO 2

Registro N 6: Prctica Evolucin Humana
Pa: Para responder las preguntas de la pag. 53 tiene una lectura. Van hacer esa lectura, la van reflexionar, la van analizar para responder a las preguntas. Luego van a pasar a la pag. 54. La pag. 54 tiene seis preguntas, cinco preguntas sobre el post laboratorio. Tambin van a trabajar en grupos de cuatro. Van analizar las preguntas del postlaboratorio para responderlas en una hojita y la anexan a la prctica. Y por ltimo van a responder un cuadro que aparece all. Quiere un libro? Usted me responde por el libro. Por ac

Grupo A: Ao1: Se montaban en los rboles, no hablaban, no hacan nada, yo supongo que este homnido es ms viejo que el Africanus es ms viejo pero saba ms, a pesar de que era ms viejo. Entonces en la escala evolutiva humana el debera estas ms arriba; vamos a ponerlo detrs del Homo Erecto y delante del Africanus El homo Erecto es el qu? El que ya no se montaba en los rboles, ya no caminaba con sus nudillos, ya tena capacidad Y el Australopithecus africanus? Ese era un bpedo, ese hablaba y fabricaba instrumentos era de mandbula prominente y con molares enormes Aja, y el otro, el que sigue? El erectus El Homo erectus. Ha! Pero ese s est adelante chamo, era reduccin de huesos craneales, hablaba, fabricaba instrumentos y dominaba el fuego; se cree que fue el primer homnido en la prehistoria. Tambin creen que es el mismo homo (Hace una pregunta a la Pa) Ustedes tiene una lectura actodos estn leyendo, haciendo sus respectivas lecturas. Una vez que terminen, lean primero esto, despus se remiten al cuadro. Nos remitimos al cuadro? Ya s. Ustedes saben que aqu dice que este bicho, este homnido ellos encontraron cuando excavaron esparcidos a lo largo de la poca paleontolgica, huesos de antlope y caballo similares al queaqu el homo Neanthertalensis dice que, habla de fabricar sus instrumentos y enterraban a sus muertos; si los encontraban enterrados es porque se los coman y los enterraban? El va adelante del Neanthergnesis y despus del Neanthertalensis vienen los otros, entonces quin va detrs del Homo sapiens en la secuencia?

Ao2: Ao1:

Ao2: Ao1:

Ao2: Ao1:

Ao1: Pa:

Ao2: Ao1:

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ANEXO C MUESTRA DE INFORMES DE LABORATORIO

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ANEXO C MUESTRA DE INFORME DE LABORATORIO 1: SELECCIN NATURAL

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ANEXO C MUESTRA DE REGISTRO DE INFORME DE LABORATORIO 2: GRUPO SANGUINEO

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ANEXO D MUESTRA DE EXMENES

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO EXAMEN 1: VARIACIONES HEREDABLES

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO DE EXAMEN 1: VARIACIONES HEREDABLES

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO EXAMEN 2: SELECCIN NATURAL

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO DE EXAMEN 3: PRUEBA DE LAPSO

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO DE EXAMEN 4: DIVERSIDAD

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO DE EXAMEN 4: DIVERSIDAD

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO DE EXAMEN 5: CONOCIMIENTO SOBRE GRANDES

GRUPOS DE INDIVIDUOS

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ANEXO D MUESTRA DE REGISTRO DE EXAMEN 6: PRUEBA PARCIAL

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ANEXO E MUESTRA DE ENTREVISTAS

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ANEXO E ENTREVISTAS AL DOCENTE

ENTREVIASTA AL DOCENTE
ENTREVISTADORA: Bueno profesora le doy las gracias por permitir hacerle esta entrevista. Yo pienso que su opinin con relacin al trabajo que estoy realizando es muy importante. Por eso el hecho de esta entrevista. Es usted especialista en el rea? Primeramente tambin le doy las gracias a usted profesora por haberme escogido como participante, pues, de su doctorado, porque uno puede tener muchos aos de experiencia pero nunca sabe todo y todo el tiempo hay algo que aprender. Y espero que como profesora de mi prctica docente pues las dificultades que tenga o los problemas que presente an con los aos de servicio que tenga, pues este, me las haga saber, que yo de la mejor manera aceptar todas las sugerencias constructivas para mi bien cono profesional En cuanto si soy especialista en la materia s, soy especialista, soy licenciada en Educacin mencin Biologa. () Cmo se siente como profesora de biologa? Como profesora de biologa me siento bien, me gusta mi trabajo, me gusta mi especialidad, este, realmente, a veces uno se siente decepcionado por los muchachos, porque uno intenta darlo todo y bueno, a la hora de aplicar una prueba, de hacer una evaluacin o de hacer un interrogatorio, porque no slo una prueba escrita dice lo que el joven sabe, los conocimiento que ha adquirido, no hay muchas maneras de evaluarlo, pero realmente, pues, son pocos los que responden a las exigencias que uno quisiera realmente. Cree usted que dar biologa es lo mismo que dar castellano por ejemplo? No es lo mismo, porque castellano es prcticamente una materia terica, biologa es una materia terico-prctica, necesita ms conocimientos dira yo, porque claro, ya que es una materia de ciencia como tal, necesita mucha dedicacin, necesita de poder dominar realmente la asignatura como tal y tener a la mano las herramientas del laboratorio, pues lo que uno necesita. Qu significa que la biologa es una materia de ciencia? Bueno pues, como ciencia es una materia realmente experimental, pues la teora aporta realmente su conocimiento pero uno tiene que trabajar la parte experimental con ellos, en el laboratorio para ver de dnde salen las cosas, por qu en teora se dicen unas cosas, por qu se dicen otras. ()

ENTREVISTADORA: PROFESORA:

ENTREVISTSDORA: PROFESORA:

ENTREVISTADORA:

PROFESORA:

ENTREVISTADORA: PROFESORA:

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ANEXO E ENTREVISTA A UN ALUMNO

ALUMNO 1 INVESTIGADORA:
Como dice ac en la hoja que te mostr, para facilitar un poco esta conversacin, no se trata de un interrogatorio sobre los conocimientos especficos de la materia, sino la oportunidad de intercambiar ideas relacionadas con aspectos de tu aprendizaje verdad? Las cosas que te pregunte es de lo que t piensas no es de lo que est en los libros, por ejemplo, una de las primeras preguntas es: Qu piensas de la ciencia?

ALUMNO 1:

Bueno, yo pienso de la ciencia que es una rama verdad? de los estudios muy importante, porque en ella es donde se encuentran las principales carreras que el humano, que el estudiante puede elegir cmo cules? Bueno, como lo es la medicina en todas sus ramas; las ingenieras con sus ramas, entre otras carreras de este tipo y es que la ciencia en s lo que trata de ensear son, por decirlo as, mtodos o trata de ayudar a las personas, pienso yo, a saber cmo dirigir su vida o como llevarla ms hacia all de lo que l ve. Y por lo menos yo pienso... personalmente, que la ciencia, como ya dije, es la que posee las principales carreras; ya que es como la base que tiene la persona. Sin tener conocimiento acerca de la ciencia la persona o estudiante o el universitario, no puede hacer nada ya que es como el fundamento de lo estudios, pienso yo. Por ejemplo, cules seran las ramas de las ciencias, de las ciencias bsicas? Para m, la medicina que se divide en enfermera, farmacia...

INVESTIGADORA: ALUMNO 1:

INVESTIGADORA: Y dnde dejas la qumica, la biologa, la fsica? ALUMNO 1

Claro! La qumica, la biologa, la fsica, las matemticas, la ingeniera, tambin est la... T sabes que estn las ciencias bsicas que se refieren a la qumica, a la fsica, a la biologa; luego estn las otras ramas derivadas de carreras, como la ingeniera, la medicina OK! Entonces cuando nos referimos a las ciencias bsicas vamos a referimos a las ciencias bsicas nos vamos a referir a especficamente a estas ciencias. A las ciencias bsicas S Ah! Okey

INVESTIGADORA:

ALUMNO 1: INVESTIGADORA: ALUMNO 1:

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ANEXO F TRANSCRIPCIONES DE CLASE, PRCTICA, ENTREVISTA

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Registro N 1: Seleccin Natural Entrada: Asistencia: 10:20 10:30

Pa: (Escribe en la pizarra) Seleccin Natural Dice: Ustedes tienen un plan de contenidos y un plan de evaluacin. All ustedes si revisan o no.

Pa: En la clase pasada habamos dicho que la teora de la seleccin natural fue producto de un largo viaje que realiz quin?...

Aos: Charles Darwin Pa: Charles Darwin, visit las Islas Galpagos situada en nuestro

continente. All l pudo recolectar una gran cantidad de datos haciendo una maravillosa observacin que le permiti continuamente estudiar su famosa

teora. (Pausa) Habamos dicho tambin que una de las cosas que Darwin encontr una vez que lleg a las Islas Galpagos, fue la gran variedad de un ave llamada pinzn ok!; luego de viajar y observar las especies en una isla y otra, encontr estas aves con diferencias en el pico, en las alas, en las patas, que le llamaron la atencin. Cuando l lleg a su lugar de partida y revis todos sus datos y sac todas sus conclusiones, pues pudo concluir, valga la

redundancia, que las aves que encontr en las Islas Galpagos podran haber llegado como una sola especie, pero qu haba sucedido?, haba sucedido que cuando la poblacin comenz a, - ellos llegaron a una sola isla y la habitaron-, pero cuando la poblacin comenz a crecer aument el cruce y la necesidad de alimento se vieron obligados a emigrar a otras islas, y en ese emigrar a otras islas hizo que ellos encontraran alimento y adoptaran formas totalmente diferentes. Cuando Charles Darwin pas por las Islas Galpagos l consigui aproximadamente trece especies y concluy que para que de una

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especie se formara otra necesitaban aproximadamente diez mil aos; Cuntos aos llevaban los pinzones de Darwin evolucionando en las Islas Galpagos?, ciento treinta mil aos; estamos claros?... En la clase pasada tambin dijimos que los organismos o los individuos que constituyen una poblacin difieren genticamente del grupo, estamos de acuerdo? Es precisamente estas diferencias genticas la materia prima en la cual se basa la seleccin natural para seleccionar los individuos potenciales a evolucionar. De acuerdo a esto podemos decir, que la seleccin natural es el cambio diferencial de la frecuencia de nivel de los genes alelos de las poblaciones, estamos de acuerdo?, cambio diferencial de la frecuencia de nivel de los alelos de las poblaciones. Cuando me refiero a los genes alelos es la forma alternante que presentan los genes y que hace que los individuos tengan caractersticas totalmente opuestas. Bien? Seguimos con los tipos de seleccin. Tenemos cuatro (escribe en la pizarra) La direccional, la estabilizante o normalizadora verdad? Luego tienen la equilibradora y por ltimo la disruptiva o diversificadora. Pa: Primero entonces tenemos la seleccin Direccional (Los

estudiantes contestan pero no se precisa el trmino en la secuencia oral); este tipo de seleccin probablemente sea el punto de origen de la gran diversidad de especies; este tipo de seleccin opera o se da en medios ambientes que han sufrido transformaciones producto de la intervencin del hombre. Un ejemplo de este tipo de seleccin lo constituye el de la propia tierra que ocurre como un fenmeno natural en cuanto al aumento de las poblaciones, pero esto lo veremos ms adelante. Luego tenemos la seleccin Estabilizante o Normalizadora, en qu consiste?, en seleccionar los genotipos y fenotipos ms comunes a expensas de los ms raros, es decir, lo que es bueno lo pongo ac pero lo que est en malas condiciones lo voy desechando. Este tipo de seleccin tiene un objetivo primordial y es que nos permite obtener buenos resultados, de all que la seleccin Normalizadora nos procura detectar genes

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que causen algn tipo de anomala como es el caso de los genes del albinismo y el enanismo. Se cree que estos genes no se han logrado tratar en su constitucin debido a la intervencin de la herencia y al sentido de la seleccin como tal. (Ruido externo) Cada uno de ustedes me van a traer en sus cuadernos lo que consigan acerca de estas anomalas, Ok? Luego tenemos ahora la seleccin que va a favorecer ahora a dos fenotipos y genotipos que antes no existan que eran comunes los ms aptos y los menos aptos. La Disruptiva o Diversificadora, aqu se tiene que elegir uno, o es blanco o es negro. Se presenta cuando organismos de una misma especie viven en ambientes heterogneos y desarrollar mecanismos de adaptacin. Este tipo de seleccin nos remite al ambiente, qu es el ambiente?...
Aos: Donde vivimos

Pa:

Donde vivimos, y en l desarrollamos mecanismos de adaptacin;

es el caso por ejemplo de esta mariposa que es parecida a una mariposa africana que es altamente venenosa; entonces el hecho de que esta mariposa posea este colorido sea prcticamente su defensa al momento de enfrentarse a sus depredadores, y de esta manera la poblacin se mantenga en equilibrio. Luego vamos a tener la seleccin Equilibradora. Entonces este tipo de seleccin va a operar en ambientes y poblaciones donde existen dos o ms tipos dealelos. En un estado vamos a tener como centro la ley de HardyWeinberg, entonces all la seleccin natural va a favorecer a los individuos perdn!, a los heterocigotos por qu?, porque estos portan enfermedades la transmiten pero no la sufren ni la padecen; y en el otro extremo estn los individuos homocigotos que nacen con la enfermedad y mueren por la enfermedad, verdad?, o sea son (Pausa). Ahora vamos a ver otros casos de seleccin natural, hasta aqu muchachos hay alguna pregunta? (Pausa), hay alguna pregunta? (Pausa)

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Pa;

Casos de la seleccin natural (Escribe en el pizarrn): resistencia de los insectos a los insecticidas, resistencia de las bacterias a los antibiticos, melanismos industriales (Pausa), la evolucin del hombre y la evolucin del caballo. Vamos a ver ahora algunos de ellos...

(Todos gritan, el grupo se dispersa)

Pa:

Vamos a ver el contenido de este trabajo en el da de hoy. (Ruido

externo)

Ao2: Participa (No se escucha bien)

Ao1: Responde (Mucho ruido)

Pa:

Y es que los insectos son capaces de producir muchsimas enfermedades as como los casos de bacterias perjudiciales para el organismo. Fue entonces cuando el hombre ide el mecanismo para poder controlar estos tipos de insectos que causaban problemas como tales. Es cuando se inventan entonces los insecticidas, los primeros insecticidas contenan arsnico y DDT. Ustedes saben que el arsnico es nocivo para la salud y DDT, que se acumulan en los tejidos y que son altamente nocivos para la salud; porque si el DDt se impregna en una planta y esta planta es comida por un animal, pasa del tejido vegetal y si este animal es comido por otro animal pasa al tejido del otro animal. Fue efectivo el uso de los insecticidas, sin embargo, ya han resultado insuficientes ahora, cuando nosotros colocamos insecticidas en nuestras casas cerramos las puertas para que se concentre, al otro da vamos a conseguir cucarachas y chiripas muertas, pareciera que todas se mueren pero no es as qu ser lo que ocurre?, ser que el insecto se

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vuelve inmune al insecticida o es que en su condicin gentica tiene algo que lo hace resistente?

Ao1: Tiene algo que lo hace resistente

Pa:

El problema aqu es que antes que apareciera el insecticida en el mercado, en el caso de los insectos ya ellas posean en su condicin gentica un gen con caractersticas recesivas que se hereda con carcter mendeliano, que produce una variacin discontinua. Entonces quines se van a morir cuando se coloque el insecticida?, los organismos e insectos que no poseen la manera de resistirlo. (Pausa) Se han hecho estudios incluso aplicando estos insecticidas en el laboratorio y son inmunes. Se tiene como conclusin que se existir una guerra mundial las nicas sobrevivientes seran las cucarachas. Luego tenemos el melanismo industrial que fue un fenmeno que se dio

en Gran Bretaa antes de 1842. Para ese entonces, Gran Bretaa era una ciudad netamente agrcola, es decir, no exista ningn tipo de contaminacin. Los rboles, las piedras, que se encontraban se empezaron a llenar de lquenes. Los lquenes son indicadores de la pureza del ambiente, donde existen lquenes no hay contaminacin. En el rea que les dije anteriormente existan muchos lquenes de diferentes especies, una gran variedad. Antes de 1948 existan en Gran Bretaa, en un estudio que hicieron, aproximadamente entre un 95 y 98 % de una mariposa que se denomina (Pausa). La Biston betulalia. Existe la Biston carbonaria, la B. betularia es la clara y la B. carbonaria es la oscura. Es una plaga que ataca una gran cantidad de plantas y otros insectos. A partir de 1848, cuando comienza la revolucin industrial, la ciudad comienza a llenarse de holln, ustedes saben lo que es el holln? (Pausa), cuando se cocina con lea queda un residuo negro y esto impregna el aire y mancha los objetos, es lo que llamamos holln.

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A partir de 1848 comienza a decaer la poblacin de B. betularia y comienza a a crecer la B. carbonaria. Para el ao 1898, cincuenta aos despus, un grupo de cientficos determinan que ha bajado el crecimiento de lquenes, la poblacin de mariposas B. betularia prcticamente haba desaparecido y que la B. carbonaria, se encontraba en su mayor apogeo. Cuando ellos hacen estos estudios llegan a la conclusin de que han aparecido melanismos industriales de

contaminacin; entonces, la pregunta es la mariposa Biston posee un gen que resuelve el problema y que no sabemos? (Pausa ruido externo) A qu alelo favoreci la seleccin natural antes de 1948, al de la Biston clara verdad?; y a qu alelo favoreci despus de 1948 a la oscura o sea a la B. carbonaria. Pero qu sucede despus a quin va a favorecer la seleccin natural, a la carbonaria Fjense ustedes como este tipo de ejemplos se asocia con la seleccin natural porque este es un fenmeno que pas en Gran Bretaa, pero es un producto de la intervencin del hombre cuando comienza la revolucin industrial. Estamos claros? Hay alguna pregunta? no hay preguntas? Estamos claros?

Ao:

Entonces la mariposa tena un gen que le permita la seleccin natural

Pa:

S, porque cuando ellos se dieron cuenta de que la mariposa era resistente, ella utilizaba mecanismos para hacerse inmune ante los insecticidas y sobrevivir en grandes cantidades.

(Mucho ruido, al parecer hay un intercambio con los estudiantes a modo de repaso)

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Registro n 14: Sesin de prctica Procariotas Trabajo en equipos para resolver cuestionario del Cuaderno de Prcticas (Lecturas para luego responder las preguntas del cuestionario) Grupo 1: Ao1: El estudio el organismos procariotas, se ubican en el reino Moneras; actualmente gracias a los avances del microscopio electrnico, estudios de la bioqumica celular, en particular los estudios realizados por el metabolismo de un procariota en el microscopio electrnico nos ha permitido conocer detalladamente las infraestructuras celulares. En este sentido, han sido de valiosa ayuda las tcnicas de exposiciones del ADN y de las protenas comunes homlogas. (La profesora pasa por cada grupo e interroga a los estudiantes sobre lo ledo)

Pa:

Qu les ha quedado a ustedes de lo que han investigado?

Ao 1: Bueno, lo que ha quedado es que el reino se puede decir que el reino monera agrupa los organismos como las cianobacterias, tambin conocidas como algas verde-azuladas y las bacterias. Que estas son clasificaciones no naturales, se puede decir que esta clasificacin no responde a criterios evolucionistas y esto se debe a que esta no es agrupada por un orden jerrquico, sino que ms bien se toman en cuenta aspectos como la forma, tipos de nutricin, el tamao, etc. Aa1: Tambin se puede decir con respecto a las bacterias que ellas se dividen no? Y esto hace que se originen bacterias con la misma composicin gentica porque como no se mezclan entonces Pa: Usted lo que me quiere decir es que ellas tienen reproduccin sexual?

Aa1: Asexual por divisin Pa: Ah! Asexual Y solamente por divisin se reproducen ellas?

Ao2: No, cmo se llama? por brotes, que como se desprende una parte de la clula madre, para dar origen a una clula hija. Ao1: Tambin se debe decir que las algas azuladas se ubican en el reino monera ya que ellos son organismos procariotas, qu quiere decir

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esto?, que ellos no poseen ncleo diferenciado bien definido porque no poseen membrana nuclear. Tambin ellos son organismos que solamente de los organelos presentan ribosomas. Tambin se puede decir que ellos unicelulares, que tienen vida libre o que tambin pueden vivir en colonias. Tambin su tipo de alimentacin se caracteriza por ser auttrofa y fotosinttica. Auttrofo quiere decir que es capaz de producir su propio alimento y fotosinttica es que ella al igual que las plantas superiores posee clorofila y carotenos y xantofilas, realizan la fotosntesis pero su alimento lo almacenan en forma de glucgeno a diferencia de las plantas superiores que es en forma de almidn. Tambin se puede decir que el papel ecolgico que juegan en la naturaleza es que fijan el nitrgeno en el suelo y entonces al fijarlo pueden darse cultivos sin necesidad de utilizar sin fertilizantes. Adems ellas tambin utilizando tanto el hidrgeno como el carbono pueden formar hidrocarburos que es el metano que CH4. Adems tambin otro aspecto que podemos decir acerca del reino monera es que se han dado varios avances en el campo de la bioqumica verdad? Y gracias a estos avances se ha podido especificar ms se ha aprendido ms acerca de estos organismos. Tambin Pa: A ver quien ayuda ah al alumno? lo que investig Usted, que le qued a usted de

Aa1: Que estn divididos por dos partes, las cianobacterias y las bacterias, o sea que la clasificacin corresponde () Ao1: Profe y tambin falta cual es la funcin que cumplen los flagelos y los pelos de las bacterias. Los flagelos son muy finos y ellos le permiten darle un movimiento rotatorio a la bacteria y es tan rpida las pulsaciones que uno no pueden notarlas. Pa: Todas tienen flagelos?

Ao1: No Pa: No verdad? Y el flagelo adems de eso que ms les permite.

Ao1: Ellas tienen pelos, que les permiten fijarse en un sustrato nutritivo. Pa: Muy bien, excelente.

Otro Grupo

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Ao1: Los procariotas. Los seres vivos en 5 reinos () Primordialmente la vida comienza con los organismos ms simples () La otra pregunta dice Aa1: Cules son los avances que permitieron clasificar en forma jerrquica los organismos ()

Pa:

Usted se va a dejar ganar por las mujeres

Ao1: (No se escucha lo que dice) Pa: Pero tres preguntas, qu preguntas discutieron. A ver qu les qued a ustedes. Si me dicen que ustedes han discutido Qu preguntas respondieron? A ver sin mirar el cuaderno.

Ao1: Que fueron clasificados los seres vivos en cinco en los cinco reinos y las caractersticas de cada uno, que incluyen moneras, plantae, animalia y protista. Pa: Cules son las caractersticas de cada uno de esos reinos?

Ao2: Procariotas Pa: Cules, cules, a ver. Reino

Ao2: Protista Pa: Cules son las caractersticas del reino protista?

Ao 2: Est compuesto por organismos eucariotas, unicelulares, auttrofos, el reino Aa1: Animales, que est compuestoanimales que estn compuestos por organismos eucariticos y que ellos se deparan los alimentos por la misma ingestin Pa: Aja est constituido por organismos fotosintticos

Ao3: El plantae que pluricelulares. Pa:

Una caracterstica sacaron de cada reino? Una caracterstica por cada reino? Cuntas sacaron por cada reino? ()

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Se dan cuenta que no han discutido. Si ustedes han discutido cada una de las preguntas como no les va a quedar nada a ustedes, con tres preguntas nada ms que responder. Si ustedes en verdad han ledo, han discutido y han respondido esas tres preguntas les tiene que quedar.

Otro Grupo Pa: Qu consiguieron ustedes?

Aa1: El uso de los avances del campo de la bioqumica celular y en particular los estudios relacionados con el metabolismo de los procariticos y el microscopio electrnico que ha permitido conocer detalladamente las estructuras de cada clula. Mire se cuenta con el mecanismo especfico que permite a los bilogos establecer ms fielmente las relaciones de orgnicas. En este sentido ha sido de valiosa ayuda las tcnicas de Aa2: Secuenciacin del ADN Aa1: De secuenciacin del ADN y de protenas homlogas estudiadas anteriormente. Pa: Qu significan que sean homlogas?

Aa2: Homo, homo Aa1: O sea que tienen un mismo gen pero que tienen funciones distintas. Pa: Aa1: Pa: Y qu es la homologa? Es eso que presentan un mismo gen Ustedes cuando vieron esa palabra aqu encontraron ustedes, trataron de ver qu significa eso?

Aas: S Pa: S?

Aa1: Son organismos que tienen un mismo gen pero con distintas funciones Pa: Aja, entonces qu significa ac esto, protenas homlogas?

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Aa:

Que son las mismas protenas, pero son como dice aqu, que tienen un mismo gen pero con distinta funcin, que son las mismas

Aa2: Pero cada una de ellas tienen distinta funcin. Pa: Tienen que ser las mismas protenas o tienen que ser o tienen que tener similitud?

Aa1: Debe tener similitud, debe tener semejanza, pero tienen su trabajo distinto. Aa3: Por lo menos que Pa: Ya haban discutido entre las tres

Aa3: Que los seres vivos se clasifican en cinco reinos: que son el Reino Monera, Plantae Aa2: Animala, Fungi Aa3: Y el Protista y qu ms Aa2: En cmo se clasifican cada uno de ellos, que algunos tienen clulas con pared celular, otros son multicelulares, unicelulares, Eucariotas, son microscpicos Pa: Qu ms?

Aa2: Que son diferentes unos de otros. Por lo menos los del reino protistas hay unos son hetertrofos y otros son auttrofos. En cambio por lo menos los de animala son todos hetertrofos. Pa: Aja

Aa2: El reino monera esta constituido por bacterias y cianobacterias y son organismos procariotas y en el reino protista son organismos eucariotas. Aa3: Bueno con esto uno se da cuenta por lo meno de la gran variedad que hay entre esto seres vivos, porque como ella dijo, hay unos que son procariotas, otros son eucariotes, unos tienen pared celular, otros no, unos son ms grandes que otros. Por lo menos las bacterias son sumamente pequeas y en el reino plantae y en el animala la gran mayora tenemos organismos sumamente grandes.

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Pa:

Y los que no tienen pared celular que tienen?

Aa1: Membrana celular? Pa: Membrana celular. Bastante bien muchachas.

Grupo 2 Otro Grupo Aa1: La composicin de los organismos, la composicin del cuerpo de los organismos, otra que sera, las razones por las cuales las algas se ubican en el reino monera es porque poseen un tipo de nutricin autotrfico fotosinttico Ve a ver si le ayuda Usted

Pa:

Aa2: Se puede decir que el reino monera est constituido por bacterias y cianobacterias () Se puede decir que los organismos se ordenan en orden jerrquico, porque se ordenan por su tamao y por la cantidad de clulas que tengan () Aa1: Y tambin se dice que la mayora de las bacterias se alimentan heterotrficos y Pa: Ellas tienen varios tipos de alimentacin Cules son los tipos de alimentacin?

Aa1: Materia inorgnica Pa: Cmo inorgnica?

Aa1: Ellos se alimentan de materia inorgnica muerta Pa: Cules son los tipos en las bacterias?

Aa1: Eso no lo hemos discutido.

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Entrevista Alumno 2.

Investigadora:

Una de las primeras cosas que te quera preguntar por supuesto tiene que ver con la ciencia porque estamos en el rea esa Qu piensas tu qu es la ciencia?

Alumno: 2:

Yo pienso es como un rea que nos permite descubrir aquellos campos que no han sido vistos. Gracias a la ciencia vamos a ir nosotros evolucionando, vamos a ir cada vez, vamos a saber cada da ms cosas verdad? en nuestro entorno, en nuestro planeta y as de esta forma nos vamos a ir desarrollando mas, el mundo se va a ser ms sofisticado.

Investigadora:

O sea que la ciencia produce conocimiento y el hombre es el que hace la ciencia, entonces es el hombre que hace el conocimiento.

Alumno 2:

El conocimiento

Investigadora:

Qu estudios de las ciencias te atraen ms?

Alumno 2:

Bueno, los estudios que me atrae ms son los de la fsica

Investigadora:

Por qu?

Alumno 2:

Bueno, me gusta la fsica porque como es una rama as que estudia los fenmenos naturales verdad?, la materia y la relacin con los fenmenos, entonces, a mi esa parte me

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atrae, me atraen esos fenmenos y a mi me gustara este saber como ocurren y eso.

Investigadora:

Crees que se ensea ciencia tal como es ella, como es la ciencia?

Alumno 2:

Bueno, pienso yo que no, porque la ciencia, este, nosotros debemos como que cada vez ir innovando ms, pero tambin hay veces que uno se estanca leyendo en una sola cosa y no trata de avanzar y entonces as somos y entonces no hay desarrollo.

Investigadora:

Crees que hay una sola manera de hacer ciencia?

Alumno 2:

No, puede haber varias formas, se puede ensear, se puede ensear experimentalmente a travs de prctica y todo aquello y tambin se puede explicar tericamente porque debemos saber que la tecnologa y es como una utilizacin prctica de la ciencia.

Investigadora:

Si, hoy en da, antes se crea que solamente la ciencia era de tipo experimental, pero hoy en da hay cientficos tericos que se dedican a producir conocimiento, o sea que no hay una sola manera de llegar a producir conocimiento, hay muchas maneras. Qu piensas de la materia Biologa?

Alumno 2:

Bueno, me parece que esta es una materia muy bonita ya que uno ah aprende muchas cosas, cada da sabemos mas de cmo somos nosotros, como estamos ubicados en

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el planeta, donde estn ubicados los dems seres vivos, tambin nosotros aprendemos y de los procesos naturales y biolgicos que se producen en nuestro planeta, tales como el proceso del nitrgeno, toda esa fase del carbono, etc.

Investigadora:

T crees que hay dificultades en el estudio de la biologa?

Alumno 2:

Bueno, para mi, yo pienso que no, porque en la biologa uno lo que tiene que hacer es prestar atencin para entender la comprensin lectora, saber y tratar de entender lo que uno lee, no es difcil.

Investigadora:

Tu crees, por ejemplo, que leyendo biologa podrs llegar a comprender perfectamente esos fenmenos fsicos que yo le dije ahora, que explican los fenmenos biolgicos?

Alumno 2:

Bueno, yo creo que no, porque si nosotros estudiamos la parte terica vamos a lograr este acatar una parte verdad? vamos a retener una parte, yo creo que para todo estudio es necesario que haya una experiencia y que tambin haya una parte terica y entonces nosotros, si nosotros realizamos esos estudios tericos debemos ponerlos de manifiesto y esto se logra a travs de la experimentacin.

Investigadora;

Y de esa manera se hicieron tus estudios tericos y prcticos?

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Alumno 2:

S, s, tericos y prcticos

Investigadora:

En la prctica que hacan? Hicieron alguna de esas cosas que tu dices?

Alumno 2:

Bueno, este, en la prctica lo que hicimos fue dibujar modelos, pero as tampoco este se llega al fondo...

Investigadora:

Esa era otra pregunta que te tena cmo hace el cientfico para hacer ciencia, que hace? qu crees tu hace el cientfico para hacer ciencia?

Alumno 2:

Bueno, el cientfico lo que hace, primero el cientfico es como un nio verdad? el comienza a hacerse preguntas de todo y luego l encuentra como una pregunta o algo que lo intriga, que lo inquieta y por lo tanto comienza a estudiar esos fenmenos; cules son los factores que influyen, por qu se dan y entonces l trata de buscarle solucin a ese....

Investigadora:

Y eso lo hicieron en la prctica?

Alumno 2:

No, creo que no porque...

Investigadora:

Qu fue lo que hicieron en la prctica?

Alumno 2:

En la prctica lo que nosotros hicimos fue

dibujar

modelos, representar la estructura de los individuos, pero

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tampoco estudiamos la forma como estos individuos actan...

Investigadora:

Y llenar la gua con el libro texto.

Alumno 2:

Llenar la gua

Investigadora:

As no trabaja el cientfico, as no trabaja la ciencia. Crees que hay dificultades... bueno ya te hice esa pregunta. Esas dificultades crees tu que son, si hay alguna dificultad, son propias de la asignatura, de quien aprende o de del profesor que da la materia? Qu crees t?

Alumno 2:

Bueno, yo creo que pueden influirse ambos, ambos factores, porque el profesor trata de explicar mejor el tema que el domina verdad? pero tambin el alumno debe prestarle atencin para poder retener todos estos

conocimientos, el alumno tambin este, una vez que el profesor le da la clase debe ponerse a investigar sobre el tema, para que esas ideas que le transmiti el profesor no se olviden tan rpidamente.

Investigadora: Bueno ya eso tambin lo conversamos. De la manera como ha sido dado el curso verdad?, en la teora y en la prctica, ya que lo acabamos de ver, que no es la mejor manera, por lo menos hay que tratar, esa es una materia cientfica y hay que darla como en realidad se hace ciencias. Alumno 2: Si, si...

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Investigadora;

Si se hubiese dado de otra manera el proceso de enseanza y aprendizaje, tu crees que tu aprendizaje hubiese sido mejor?

Alumno 2:

Yo pienso que si, que si es posible. Por ejemplo, en la parte terica yo creo que se dio de la manera como lo exige el programa, pero la parte prctica de experimentacin debi ser ms atacada.

Investigadora:

Y hubo explicaciones en la parte terica, si se explicaron cosas del fenmeno biolgico? Por ejemplo, el fenmeno de la fotosntesis, el fenmeno de la reproduccin, el fenmeno de la respiracin se explicaron a profundidad estos fenmenos?

Alumno 2:

Bueno, se tocaron muy superficialmente, ms que todo hacia las fases, pero eso era lo que pasaba.

Investigadora:

Segn tu opinin qu se podra hacer para minimizar las dificultades que ustedes pudieron conseguir?

Alumno 2:

Bueno, que el profesor tiene que darse a entender ms verdad? tratar de dar cosas que puedan ser acatadas por el alumno, tambin el alumno, como ya lo dije, debe tratar de aprender ms acerca de este tema para que las ideas no se olviden, tambin que para mejorar estas dificultades es necesario que la experimentacin o las prcticas se hagan con mayor profundidad; que en las prcticas lo que se tiene que hacer es tratar de comprobar lo que se dio en la clase y ms bien en las prcticas lo que se hicieron

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fue hacer modelos o dibujos de los individuos que se vieron en clase, ms no como ellos se alimentan, como ellos se reproducen, en esa forma. Entonces a travs de esta manera, nosotros podemos tomar un mayor

aprendizaje en el rea de la biologa.

Investigadora;

Bueno, muchsimas gracias por tu atencin y que tengas muchos xitos.

Alumno 2:

Gracias

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