ISTORIA PEDAGOGIEI

CUPRINS
I. GNDIREA DESPRE EDUCAIE N ANTICHITATE...................................................... 3 1. Originea aristocratic i cavalereasc a educaiei n Grecia preclasic ............................... 3 2. Educaia spartan ..................................................................................................................... 6 3. Educaia atenian ...................................................................................................................... 7 4. Idei despre educaie n epoca clasic ..................................................................................... 10 4. 1. Pitagora ............................................................................................................................. 10 4. 2. Sofitii ................................................................................................................................ 11 4. 3. Socrate............................................................................................................................... 13 4. 4. Platon ................................................................................................................................ 14 4. 5. Aristotel ............................................................................................................................. 16 5. Educaia n lumea uman ....................................................................................................... 18 5.1. Marcus Quintilianus ........................................................................................................... 20 Bibliografie : ................................................................................................................................ 22 II. GNDIREA CRETIN DESPRE EDUCAIE ............................................................... 23 1. Orientarea general a educaiei n primele secole cretine ................................................. 23 2. Universitile............................................................................................................................ 29 3. Idei despre educaie n operele teologilor cretini ................................................................ 30 3.1. Tertullian ............................................................................................................................ 30 3.2. Augustin .............................................................................................................................. 31 3.3.Toma din Aquino ................................................................................................................. 33 Bibliografie: ................................................................................................................................. 36 III. GNDIREA DESPRE EDUCAIE N RENATERE..................................................... 37 1. Umanismul renascentist i educaia....................................................................................... 37 2. Autori de scrieri despre educaie ........................................................................................... 40 2. 1. Franois Rabelais ............................................................................................................. 40 2. 2. Erasmus din Rotterdam ..................................................................................................... 41 2. 3. Michel de Montaigne ......................................................................................................... 43 Bibliografie................................................................................................................................... 45 IV. GNDIREA DESPRE EDUCAIE N EPOCA MODERN ......................................... 46 1. Premisele apariiei realismului n gndirea despre educaie .............................................. 46 2. Jan Amos Comenius................................................................................................................ 46 3. John Locke ............................................................................................................................... 51

I. GNDIREA DESPRE EDUCAIE N ANTICHITATE 1. Originea aristocratic i cavalereasc a educaiei n Grecia preclasic Prin natura ei, educaia nu este doar o problem individual, ci i una social. Caracterul societii se imprim n fiecare membru al ei, determinndu-i aciunile i ntregul comportament. Nicieri influenta decisiv a societii asupra indivizilor nu se afirm mai clar dect n strdania de a-i forma, aa cum ea nsi nelege s o fac, prin intermediul educaiei. De aceea, educaia este expresia direct a contiinei vii a normelor i legilor scrise i nescrise ale societii umane. Educaia a cutat ntotdeauna s rspund unei comenzi sociale; idealul educativ a fost ntotdeauna subordonat idealului social. Dac ne referim la antichitatea greac, fat de care nu putem rmne indifereni din simplul motiv c acolo gsim originile tradiiei pedagogice europene, l vom lua ca prim surs de informare pe Homer, Iliada i Odiseea constituind cele mai vechi documente, pe care le putem cerceta pentru a ne edifica asupra educaiei arhaice. Din acest motiv, se consider c pedagogia antic ncepe, de fapt, cu Homer. El ar reprezenta punctul de plecare i, n acelai timp, fundamentul ntregii culturi a vechilor greci, educatorul lor prin excelen. Poemele homerice au ndeplinit, pentru acea vreme, rolul Bibliei de mai trziu. Ele au servit ca prim text de lectur, ca fragmente alese de poezie, ca manual de literatur, ca lucrri de istorie i geografie, ca i catehism. De acolo s-au alimentat, pe parcursul unei exegeze milenare, fizice, morale sau teologice. Homer, ca martor al culturii aristocraiei greceti arhaice, reprezint o important surs istoric referitoare la viaa acelei epoci. Din aceast surs extragem, mai nti, imaginea sintetic a acelei lumi aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul n care idealul ei uman prindea forma, devenind un reper fundamental pentru demersurile de natur educativ. Societatea din vremurile despre carene vorbete Homer era una dominat de o aristocraie rzboinic, asemntoare ntructva cu cea a Evului Mediu, motiv pentru care Henri-Irne Marrou vorbete despre un veritabil Ev Mediu homeric Aceast situaie existent la nivel social i-a pus amprenta asupra strii de fapt a educaiei, a culturii n general. Aspectele dominante ale vieii cotidiene dus de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile, divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocvent desfurate la curte. Prin urmare, educaia trebuia s rspund unor astfel de nevoi, ndeosebi celei de rafinare a manierelor. O atenie deosebit era artat cultivrii abilitailor privind inut n societate, reaciile n situaiile neprevzute sau comportamentelor verbale. Remarcam, astfel, la originea civilizaiei greceti, un tip de educaie net definit, n aceea c tnrul nobil primea sfaturi i nvturi de la o persoan mai n vrsta,creia i fusese ncredinat pentru formare, nvaa practicarea sporturilor, exerciiile cavalereti (vntoarea, echitaia), artele de curte (muzica, cntatul la lir), chiar chirurgia i farmacologia. Aa se prezint, sumar spus, figura ideal a cavalerului epocii homerice. Grecii, arat L. Riboulet, i gseau n oper lui Homer propriul ideal educaional: a face din fiecare cetean un om de aciune i un nelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectul artat zeilor i stpnirea de sine reprezenta tipul omului de aciune. Achile, a crui gndire a fost ntotdeauna supus raiunii i refleciei, a reprezentat tipul omului nelept. Acest ideal al educaiei conducea la dezvoltarea individualismului i a sentimentului libertii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaii, dorianasi ioniana, i-a aplicat principiile, dup cum vom vedea n paginile urmtoare, n funcie de idealul particular propriu. Timp de multe secole, educaia antic apastrat un mare numr de trsturi provenite din aceast origine aristocraticasi cavalereasc. Chiar i cnd promovau un mod de viaa democratic, cetile greceti, precum Atena n epoca lui Pericle (secolul V . Hr.), cu politica ei demagogic n materie de cultur, triau ntr-o tradiie aristocratic. Privitor la educaia timpurilor homerice, Platon distingea, n lucrarea s Legile, dou aspecte: a) o etic, ce coninea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existent uman; b) o tehnic (techne), prin care copilul era pregtit i iniiat progresiv ntr-un anumit mod de viaa. 3

Etica de tip cavaleresc a rmas, pentru mult vreme, n centrul idealului grec de personalitate uman. Onoarea, eroismul i iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aadar, nc un argument n sprijinul afirmaiei c Homer a fost meninut ca text de baz n educaie, fiecare generaie regsind n scrierile sale valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada i Odiseea nu au fost doar capodopere literare, ci, datorit coninutului lor, i adevrate manuale de etic, un elogiu adus unui ideal moral prin excelen, de natur foarte complex. Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominat aproape exclusiv de idealul eroic arhaic de aret, ntrupat n toi eroii prezeni n Iliada, care contopete ntr-o unitate ideal imaginile poetice ale eroi legendari cu tradiiile vii ale aristocraiei, care cunotea deja o marcant viaa ceteneasc, aa cum dovedete, n primul rnd, descrierea lui Hector i a troienilor. i n Odiseea, acolo unde este prezentat destinul postbelic al eroilor, reprezentrile sunt luate din formele de via ale aristocraiei timpului, proiectate cu un realism naiv ntr-o epoc mult mai veche. Valoarea uman ideal, dezirabil pentru ntreaga antichitate greac, era aret, definitorie pentru idealul suprem de brbie cavalereasca, unind n sine cea mai aleas curtoazie cu eroismul rzboinic. Originea conceptului se afl n principiile de baz ale aristocraiei cavalereti din epoca arhaicasi n el se concentreaz, dup cum scrie Werner Jaeger, coninutul educativ al acestei perioade n forma cea mai . Superioritatea fizic i intelectual, nobleea i grandoarea tragic a vieii erau mult apreciate, alturi de o etic a onoarei, care accept chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea atitudini erau chiar ncurajate, dac n acest fel individul i putea afirma superioritatea. Fr a fi ignorat semnificaia iniial a conceptului de aret: destoinicie rzboinic, iscusin, curaj, eroism, fora temerara, onoare, inteligenta, n epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea nobleei masculine a fost modelat tot mai mult conform unor pretenii spirituale superioare. O nou imagine a perfeciunii umane avea s se formeze treptat, cuprinznd alturi de nobleea faptei nobleea spiritului i care i fixa idealul spre care tindeau n uniunea celor dou. Dac n epoca homerica, omul purta n contiina valorii sale exclusiv amprenta comunitii creia i aparinea, gndirea filosofic greac de mai trziu l trimitea ctre un model luntric i l nvatac onoarea nu este dect imaginea exterioar a valorii sale profunde, oglindit n spiritul critic al societii. Filosoful poate renuna la recunoaterea exterioar, chiar dac, dup cum admitea i Aristotel, ea nu i putea fi cu totul indiferent, ceea ce nu ar fi putut face Homer i aristocraia contemporan lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o tragedie. n elenismul trziu, setea de onoare nu mai este ceva ludabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiiei personale. Mult mai trziu, cretinismul a vzut n efortul omului de a se evidenia, n pretenia lui la onoare i recunoatere o vanitate culpabila. n interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile i Aiax, personaje centrale n epopeile homerice, reprezint prototipuri ale virtuii cavalereti. Faptul de a dovedi grandoare sufleteasc nu are nc nici o valoare moral, dimpotriv, este chiar ridicol dac n spatele acestei constituii spirituale nu se afl o aret complet, acea uniune suprem a tuturor meritelor, pentru care Aristotel i Platon nu ezit s utilizeze conceptul de kalokagathia. Dar gndirea etic a marilor filosofi atenieni, arat Werner Jaeger, rmne fidel originii sale aristocratice, atunci cnd consider c aret sigaseste adevrata mplinire mai ales n dispoziia spiritual a omului cu grandoare sufleteasc. Epopeile lui Homer au fcut posibil transmiterea, din generaie n generaie, a unui stil de via, n care educaia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic i regulilor stricte de comportament elevat. Educaia, ca modelare a personalitii umane prin sfaturi permanente i ndrumare spiritual, este o caracteristic tipic aristocraiei, nu doar n vremurile despre care este vorba n Iliada i Odiseea, ci i n cele ce vor urma. Numai aceast categorie social impune exigente existenei omului, ntregii sale persoane, ntregii sale conduite, exigente pe care acesta nu le poate ndeplini fr o cultivare constientasi orientat a calitilor sale de baz. Homer, ne spune Platon, ncununeaz cu glorie nenumratele fapte de seam ale celor de 4

demult i astfel face educaie posteritii. n Republica sau n dialogul Protagoras, el arat c Homer a fost educatorul ntregii Grecii Educaia literar greac l vapastra ca text de baz, ca punct central al tuturor studiilor. Xenophanes din Kolophon vorbea despre profund influent pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care i-a nceput cariera ca rapsod, ca recitator al su. i Hesiod nu a constituit un caz izolat. Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dac el a reprezentat fundamentul tradiiei pedagogice clasice greceti. Idealul moral al contiinei elene, pentru a ne referi doar la acest aspect, a fost completat i mbogit, mai trziu, de ctre Hesiod, cu noiunile de dreptate, justiie, adevr. n Munci i zile, el elogiaz valoarea muncii, considerat drumul unic ctre aret. Semnificaia conceptului cuprinde acum att destoinicia personal, ct i ceea ce ea produce: bunstarea, succesul, consideraia. Nu mai este vechea aret a rzboinicului aristocrat, ci aceea a omului de rnd, proprietar de n locul ntrecerii orgolioase n virtutea viril cavalereasca,aa cum o cere morala aristocrat, apare emulaia pacificai statornic n munc. Este evident astfel faptul c Hesiod cauta s alture educaiei , aa cum o oglindea eposul homeric, o educaie popular, fondat pe o aret a omului simplu. Stlpii ei de susinere erau dreptatea i munca. n creaia poetic a lui Hesiod este reprezentat mplinirea de sine a unei clase sociale, care pn atunci fusese exclus de la o educaie contient, relativ sistematicasi organizat. n acest proces, ea folosete avantajele pe care i le ofer cultura clasei superioare, dar i ia coninutul caracteristic i moral din propria via.Aa cum la Homer cultura aristocratic se spiritualizeaz atingnd gradul maxim de influent asupra ntregii umaniti, la fel morala popular depete prin Hesiod graniele strmte ale sferei sale sociale. O bun parte a poemului sau este inteligibilasi util doar pentru ranul agricultor, dar valoarea etic a concepiei sale despre viaa, fertil pentru toi, este nlata prin opera poetului sifacut accesibil o dat pentru totdeauna ntregii lumi. De la nceput, noiunea de aret a fost legat de problematica educaiei. Desigur, n cursul evolutieiistorice a ansamblului vieii sociale, idealul de aret uman s-a modificat la rndul lui, inclusiv calea de a ajunge la el. Mereu a aprut ntrebarea: Ce fel de educaie duce la aret? Care este calea ce trebuie urmat? Forma instaurrii i transmiterii idealului de aret a fost cu totul alta n cultura aristocratic din epoca clasic fat de operele lui Hesiod, dup cum alta a fost i pentru ceteanul polisului. Dac lsm de-o parte Sparta, unde nc din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem particular de educaie civic (agoge) n Republica (606 E), Platon i are n vedere pe adoratorii lui Homer, care nu l citeau doar pentru plcerea estetic, ci i c pe un mentor. Aceeai prere apare nc n fragmentele pstrate din opera lui Xenofan. echivalent n lumea greac, n alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care s fi semnat cu vechea educaie aristocratic,aa cum aprea ea n Odiseea sau n scrierile lui Teognis i Pndar. Noul ideal uman i civic, care ncepea s se contureze din secolul al V-lea . Hr., nu nsemna nc o educaie deliberat n acest scop, orict de superior era considerat acesta n raport cu vechiul ideal aristocratic. O nou educaie civic, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie s fi constituit destul de devreme dezideratul omului cetean. Orict important dobndise personalitatea individual, educaia ei se fcea n continuare pornindu-se de la ideea apartenenei la o comunitate nationalasi statala. Scopul urmrit era transcenderea principiului aristocratic al unei educaii privilegiate, care consider aret accesibil numai celor care o aveau n sngele de origine divin. Acest lucru era considerat posibil doar printr-o educaie intelectual contient. ncepnd cu secolul al V-lea . Hr., scopul principal al educaiei este depirea caracterului ngust al vechilor instituii: premisa lor mitic a nobleei sngelui. Astfel, consider Werner Jaeger, ideea de educaie s-a nscut dintr-o necesitate vital a statului i a folosit cunoaterea ca pe un instrument de modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru atingerea idealului su. Aceast tendin a fost reprezentat pentru prima dat cu succes de ctre sofiti, care pretindeau accesul la aret prin cunoatere, printr-o instruire adecvat a individului. 5

2. Educaia spartan Educaia cavalereasc de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distinctive, n societatea spartan. Sparta a fost un stat militar i, n consecin, locul dominant n cultura sa era ocupat de idealul militar, ilustrat de elegiile rzboinice ale lui Tyrtaios. Educaia tnrului spartan era conceput n sensul realizrii unui astfel de ideal: o ucenicie n meseria armelor. Nu mai era ns educaia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai situa ntr-o atmosfer aristocratic, ci ntr-una politic. Idealul cavalerismului homeric, n esen unul personal, avea s fie nlocuit de idealul colectiv al devotamentului fa de stat. Spartanii au dezvoltat o nou concepie despre virtute, despre perfeciunea spiritual, diferit de cea a lui Homer. Noul ideal subordona persoana colectivitii politice. Individul era numai un instrument al statului, pe care acesta l ntrebuina pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai n msura n care era folositor aprrii i siguranei cetii. Opera cea mai caracteristic a societii spartane a fost statul pe care l-a creat i care se dovedea, pentru prima oar, o for educativ n toat puterea cuvntului. Sistemul de educaie era determinat de organizarea politico-militar a statului i de rolul ce i se atribuia individului n aceast organizare. Educaia spartan nu mai avea ca scop s selecioneze eroi, ci s formeze o cetate ntreag de eroi, de soldai gata s se jertfeasc pentru ea. S nu ne nchipuim ns c educaia spartan se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aa cum consider Aristotel n Politica, o dresur militarist unilateral, ci pstra mult mai mult din trsturile originilor sale cavalereti, ncepnd cu gustul pentru sporturile hipice i atletice. Educaia spartan nu era una exclusiv fizic, deoarece artele nu au fost ignorate. Cultura artistic se concretiza n solo vocal i instrumental, lirismul coral, precum i n manifestri colective: marile serbri religioase, care se pare c au atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din astfel de manifestri culturale, poezia i dansul. Aceast efervescent spiritual a fost brusc stopat pe la mijlocul secolului al VI-lea . Hr., de ctre evoluiile sociale i politice. Aristocraia instituie o tiranie poliieneasc, Sparta renunnd la arte i la sporturile atletice, pentru a deveni o cetate pur militar i politic. Educaia spartan a constituit un drept i un monopol al statului, care, n instituiile sale, realiza educaia tinerilor potrivit unor scopuri politico-militare. Ea se extindea, aa cum relateaz Plutarh i asupra adulilor. Nimeni nu era liber s triasc dup bunul plac, ci, ntocmai ca ntr-o tabr militar, fiecare avea modul su de viaa clar stabilit, la fel i obligaiile ceteneti. Cetenii erau n aa fel formai, nct s nu aib nici dorina i nici capacitatea de a duce o via personal, dimpotriv, eliberai de propriul eu, ei trebuiau s fie cuprini de un entuziasm altruist, s se druiasc total patriei lor. Organizat n funcie de nevoile statului, educaia se afla n ntregime n minile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor rzboinice i cultivarea virtuilor politice. A fi educat, dup reguli extrem de stricte, devenea o condiie necesar pentru exercitarea drepturilor civice. Etos-ul educativ al spartanilor fcea apel la sacrificiul personal i la patriotismul ceteanului. n spatele idealului eroic strvechi se afla, de aceast dat, o autoritate moralpolitic cu totul nou: ideea de societate (polis), care cuprinde toate individualitile i creia toi i consacr viaa i moartea. Idealul homeric de aret eroic se transform n eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea s-l insufle ntregii ceti. Politizarea conceptului de aret eroic este urmat de politizarea ideii de glorie eroica, al crei garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieii sale s-a nlat la o existent superioar, depind graniele simplei umaniti, cetatea i confer imortalitatea eului, a numelui su. De atunci, ideea de glorie eroic i-a pstrat n permanen pentru greci aceast coloratur politic. Abia odat cu deprecierea existenei mundane i creterea simului valorii sufletului individual, care culmineaz n cretinism, dispreuirea gloriei devine o cerin moral i un reper educativ. Educaia spartan era una colectiv i etatist. Ceteanul aparinea n ntregime statului i, n consecin, el se afla de la natere i pn la sfritul vieii sub controlul autoritatilor. Statul se intereseaz de copil nc de la natere; exist la Sparta o ntreag politic a eugeniei. Abia nscut, copilul trebuia prezentat unei comisii de btrni, care nu l accepta dect dac era frumos, 6

bine fcut i robust. Cei plpnzi sau diformi erau condamnai la abandonare. Pn la vrsta de apte ani, statul consimea s-i delege prerogativele familiei, deoarece se considera c pn la aceast vrst educaia nu ncepe nc, fiind vorba doar de o simpl cretere. La vrsta de 7 ani, copilul intr direct n minile statului, cruia i aparinea pn la sfritul vieii. Educaia propriuzis dura de la 7 la 20 de ani i era pus sub autoritatea direct a unui magistrat special, numit paidonmos, un adevrat comisar al educaiei nationale. Copilul era introdus n formaii de tineret, organizate pe trei stadii de vrsta:biei mici (7-12 ani), biei n sens propriu (13-16 ani) i efebi (17-20 ani). Fr ndoiala, aceti biei nvau s scrie sis citeasc, dar educaia lor se concentra pe exerciiile fizice, pe a nvatas se supun fr crcnire, s ndure oboseala cu rbdare sis ias biruitori n lupt. La vrsta de 18-20 de ani tnrul, care tocmai i ncheia instruirea, dar fr s fi satisfcut toate exigenele statului, intra n formaiile de aduli, organizate dup reguli militare, unde servea pn la 60 de ani. Tinerii spartani erau educai pentru a fi buni soldai, aadar, educaia fizic ocupa primplanul, avnd ca scop rezistenta i vigoarea corporal. Dimensiunea intelectual a educaiei era mult redus, copiii nvnd mai nti s scrie sis citeasc, iar mai apoi s recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg (secolul al IX-lea . Hr.), care reglementau drepturile i datoriile cu privire la viaa ceteneasc, la avere, cstorie i educaie. Ei fceau exerciii pentru a se deprinde cu exprimarea verbal concisa, dar plin de neles (vorbirea laconica).Se mai pstra nc un anumit gust pentru muzic i poezie, dar nu att pentru valoarea lor estetic, ct pentru coninutul lor moral i patriotic. Orice efort se ndrepta spre pregtirea militar. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legat de un stil de viaa nobil, ci strict subordonat dezvoltrii forei fizice. Educaia spartan a fost orientat spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al patriotismului, al devotamentului fat de stat, fat de interesul comunitii, pn la sacrificiul suprem. Singura norm a binelui era interesul cetii. Pentru realizarea acestui scop, totul era permis. Se urmrea, aadar, dezvoltarea simului comunitar i a spiritului de disciplin, virtutea fundamental a ceteanului fiind supunerea fat de stat i de interesele sale. Aceast moral civic, dominat de devotamentul fat de cetate i obedien fat de legi, se dezvolta ntrun climat de austeritate i ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon n Legile, urmarea s-i dezvolte copilului rezistenta la durere. El i impune un regim de via sever, n care nota de duritate se accentua din ce n ce mai mult. i fetele primeau o instruire strict reglementat, n care muzica, dansul i cntul jucau un rol mult mai puin important dect gimnastica i sportul. ntreaga existent era conceput s se realizeze conform unei concepii utilitariste: femeia avea, nainte de toate, datoria de a fi o mam fecund n a da natere unor copii viguroi. Dup cum relateaz Plutarh, n Lycurg, se urmrea nlturarea oricrei urme de delicatee i sau de tandree efeminat, ntrindu-i-se n acest scop corpul. Tinerele spartane trebuiau s devin femei robuste, fr complicaii sentimentale, s aib relaii erotice doar n interesul perpeturii comunitii. 3. Educaia atenian Simultan cu derapajul totalitar i conservator al societii spartane, cu consecine semnificative la nivelul concepiei i practicilor educative, o tendin relativ opus se nregistra la Atena. Aici, cetenilor li se lasa libertatea de a trai fr constrngerile militare lacedemoniene. Legislaia lui Solon (600 . Hr.) ddea Atenei o organizare social-politic democratic i nu aristocratico-militar, cum era cea a Spartei. Cultura greac, arat Werner Jaeger, a atins forma ei clasic abia n viaa social a polis-ului. n secolul al VII-lea . Hr. se remarca adorarea acelui ideal civic i razboinic pe care l-am identificat la spartani, un ideal presupunnd devotamentul total al individului fat de comunitate. Un secol mai trziu atmosfera s-a schimbat radical, cel puin la Atena. Viaa, cultura, educaia au devenit n primul rnd civile. n decursul secolului al VI-lea . Hr., educaia a ncetat s mai fie esenialmente destinat pregtirii militare. Elementul militar al formrii individului nu a disprut ns complet, pentru c mereu se fcea apel la patriotismul cetenilor soldai, atunci cnd confruntrile militare erau inevitabile, dar grij de a pregti ceteanul doar pentru viitorul rol de soldat a ncetat s mai 7

ocupe un loc preponderent n educaia tinerilor. Atena, subliniaz Roger Gal, a cunoscut o educaie care a depit ntr-o bun msur imperativele sociale imediate. Individul era nc subordonat statului, dar acesta i permitea o dezvoltare liber a propriilor faculti, a personalitii sale n ntregime. Prin educaie erau vizate binele i fericirea individului, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism. Practica educativ atenian, care a servit de model i de surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic, se orient n alt direcie dect o concepuse lumea spartan. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan i, n consecin, viaa intelectual a fost altfel neleas, altfel dirijat n cele dou mari ceti. Fr a neglija corpul, atenienii au ajuns s se ocupe ndeosebi de spirit, de cultura intelectual, n timp ce la spartani spiritul aproape c a fost sacrificat n avantajul corpului. Fora fizic, aptitudinea militar i curajul au fost calitile preferate de ctre disciplinaii spartani. Educaia atenian a rmas, prin principiile i prin cadrul ei de realizare, o educaie de nobili, privilegiul unei elite, cum aprecia Platon n dialogul Protagoras. Treptat ns, Atena a devenit o adevrat democraie, poporul obinnd privilegii, drepturi civice, putere politic, dar i accesul la cultur, la acel ideal de care, la nceput, se bucurase numai aristocraia. Accesul la educaie devenea liber pentru indivizii din orice clas social, dar avea un preponderent caracter particular. Cele mai mari realizri ateniene, memoria istoric i proprietatea cultural, aparineau acum nu doar unei clase exclusiviste i privilegiate, ci n principiu ntregului popor. Statul nu se amestec n modul de realizare efectiv a educaiei copiilor. El sprijinea numai nite instituii publice: palestrele i gimnaziile, unde se practicau exerciiile fizice, la care putea lua parte oricine, i ndemna cetenii s-i trimit copiii la coal. Autoritile publice se interesau ndeosebi de condiiile n care se realiza educaia, aproape deloc de coninutul acesteia i de tehnicile didactice. De exemplu, un decret de la jumtatea secolului al IV-lea . Hr. l cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul n care a vegheat asupra educaiei copiilor din cetate11. Educaia era liber aproape n ntregime silasat n seama iniiativei particulare. Idealul educaiei ateniene era nfrumusearea corpului i cultivarea spiritului: Kalokagathia, faptul de a fi un om frumos i bun, altfel spus, moralitatea i frumuseea fizic. Acesta este idealul unui spirit desvrit ntr-un corp bine dezvoltat. Ceea ce i distinge pe atenieni de restul lumii, este dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuseea fizic, pentru grandoarea moral i intelectual a omului. Pentru corp sau pentru educaia fizic se practica gimnastica, iar pentru educaia sufletului erau destinate artele, cuprinse sub titlul general de arta muzelor, ce ncorpora inclusiv tiinele. Gimnastica i arta muzelor sunt cele dou dimensiuni ale educaiei, corespunznd celor dou pri ale naturii umane, prin dezvoltarea crora se obine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educaiei, derivat din chiar scopul vieii. Gimnastic avea ca scop ceea ce ar trebui s aib orice exerciiu fizic: ntrirea corpului i agilitatea lui (ritmul micrilor, graia corpului i frumuseea fizic a formelor). Scopul educaiei muzelor, al educaiei spirituale era de a cultiva n om sensibilitatea intelectual pentru arte i pentru tiina, a detepta i dezvolta n el facultatea de a primi, nelege i aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om n situaia de a nelege i de a simi plcerea audierii unui cntec, a-l conduce spre ndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunosctor al unui domeniu al culturii, iat sarcina educaiei muzelor. Dei credina n valoarea virtuii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era nc de actualitate, aceasta a fost deseori atacat, n numele unui nou ideal, acela al unei nelepciuni de esena spiritualasi tiinific. Odat cu acest ideal, odat cu cultura care l anima, ntreaga educaie aristocratic se democratiza, devenind educaia tip a oricrui copil grec. Pentru a se vulgariza, aceast educaie a trebuit s se dezvolte i din punct de vedere instituional. nvmntul devenea astfel colectiv. Democratizarea educaiei presupunea ns crearea i dezvoltarea colilor. Aceast stare de fapt i-a avut criticii si, poeii aristocrai dispreuind tendinele de democratizare a educaiei. Poate fi valoarea obinut numai prin educaie?, se ntreba, de pild, Pndar. Dac descendenta nu este o condiie suficient, ea este o condiie necesar. Pentru Pndar, educaia nu are sens dect dac se adreseaz unui nobil, care trebuie s 8

devin ceea ce este prin origine. El dispreuiete parveniii culturii, cei care tiu doar pentru c au nvat. Aret este o calitate aristocratic, pe care Pndar o raporta la faptele semnificative ale predecesorilor. n toate situaiile, el privete nvingtorul ca pe un vrednic motenitor al tradiiilor glorioase ale familiei sale. Aret este divin, pentru c un zeu sau un erou a fost strmoul primordial al familiei n care apare; de la el provine fora care se rennoiete cu fiecare manifestare ntr-o nou generaie. Prin urmare, o manifestare pur individual nici nu poate intra n discuie, cci sngele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pndar unui erou se traduce n elogiul originilor sale. Conform naturii sale, aret este nelepciune i nu se nvaa. Dar tot mai muli greci i iniiau fiii n domenii care, altdat, erau privilegiul exclusiv al familiilor bune. Pentru o astfel de educaie, care interesa un numr tot mai mare de copii, nvmntul personal (individual) nu mai era suficient. O organizare colectiv era necesarasi sub aceast presiune social au aprut instituiile colare. Educaia particular, atta timp practicata, nu va disprea. Aa cum aflm din Etica Nicomahic a lui Aristotel, pedagogii au discutat mult vreme despre avantajele i inconvenientele fiecreia dintre cele dou forme. Pn la vrsta de 7 ani, copilul se educa n familie, sub ngrijirea mamei, a unei sclave sau guvernante. De la aceast vrsta, ei ncepeau s nvee scrierea i citirea n colile particulare elementare. Condui de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau n fiecare zi la palestre i gimnazii, instituii publice n care practicau sub conducerea unui pedotrib exerciiile sportive: notul, alergrile, aruncarea discului, clria, pentatlonul etc. Paralel cu frecventarea palestrelor i gimnaziilor, copilul urma i colile particulare ale gramaticilor, chitaritilor, retorilor i filosofilor. Studiul muzicii se realiza tot ntr-o scoal particular, numit scoala citaristului, cci statul nu organiza coli pentru dobndirea unor astfel de cunotine i abilitai, dar i obliga pe parintis se ngrijeasc de a le asigura copiilor o astfel de pregtire. Dup aceast treapt, tnrul ncepea s frecventeze scoala gramaticului, un fel de nvmnt secundar, intermediar ntre nvmntul elementar al scris-cititului i cel din colile filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis s.a. n coala gramaticului se nvaa scrisul, cititul i socotitul. Scrierea se nvaa prin imitare, dup gramatic, folosindu-se o tbli de cear i un condei numit stil. Cititul se deprindea prin silabisire i recitare. Dup ce terminau scoala gramaticului sau chiar n acelai timp copiii frecventau i coala retorului. Elementele de aritmeticasi de geometrie se nvau n mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor i aplicaiilor practice. Indiferent c era vorba de nvarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii trivium-ul educaiei greceti profesorul i aduna pe elevi n propria lui cas, nu ntr-un edificiu public construit pe cheltuiala statului. Pedotribul i desfura activitatea tot ntr-o palestr privat. Desigur, prinii suportau cheltuielile legate de educaia copiilor, ceea ce nseamn c cei nstrii si puteau continua studiile pn ajungeau efebi, n timp ce copiii de condiie modest se opreau adesea imediat dup ce ajungeau s stpneasc elementele de baz i erau orientai spre nvarea unei meserii (meteuguri, agricultura, comer). Cum decurgeau activitile colare? Dac dm crezare celor relatate n dialogul platonic Protagoras, leciile citaristului veneau dup cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului dup cele ale citaristului: Profesorul, de ndat ce tiau s citeasc, i pune pe toi elevii s recite, eznd pe scaunele, versurile marilor poei i-i oblig s le nvee pe dinafarCitaritii, la rndul lor, de ndat ce elevul tie s cnte la instrument, i nvaa alte lucrri frumoase, cele ale poeilor liriciMai trziu, copilul e trimis la pedotrib. Adeseori, cei trei i desfurau activitatea n acelai local. Obiceiul repausului sptmnal era inexistent, zilele cnd nu se mergea la scoal erau stabilite neregulat, n funcie de srbtorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie. Educaia moral, care reprezenta o important preocupare pentru greci, se regsea n tot sistemul lor de instruire. Scopul ei era nnobilarea sufletului, care asigur omului fericirea n via, posibil de atins prin cultivarea unor caliti, precum stpnirea de sine, cumptarea, modestia, respectul pentru ceilali. ntre 18 i 20 de ani, tnrul atenian, devenit matur (efeb), 9

fcea exerciii militare sub supravegherea statului: n gimnazii, ca gardian de strad sau la frontier. La 20 de ani, el devenea major i putea lua parte la treburile publice. Dac tnrul avea trebuine intelectuale mai nalte urma colile deschise de filosofi. Fiecare nou cucerire a geniului grec a fost urmat de un efort corespunztor pentru crearea unui sistem de nvmnt care s-i asigure rspndirea. Aa s-a ntmplat cu filosofia, medicina sau politica, fiecare dintre acestea fiind nvate n veritabile scoli superioare. n cadrul lor se derulau practici formative complexe, care au marcat puternic istoria ulterioar a educaiei. 4. Idei despre educaie n epoca clasic Domeniul filosofiei a fost acela n care s-a manifestat efortul de creaie pedagogic. Filosofii greci s-au ocupat de problemele educaiei, fr a face din acestea o tiin particular. Dac filosofii colii din Milet erau doar nite savani preocupai de cosmologie, fr a manifesta i interesul de a fi i educatori, nu la fel s-a ntmplat peste tot. Pitagora concretiza noiunea de coal filosofic ntr-un cadru instituional. Nu mai era vorba de o simpl grupare a profesorului i a discipolilor si, legai prin relaii personale, ci de o veritabilascoala, care i impunea fiecrui membru chiar un anumit stil de via. coala lui a fost o instituie organizat, cu localul su propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O instituie caracteristic, ce va fi imitat mai trziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau coala lui Epicur. Academia lui Platon i Liceum-ul lui Aristotel au fost mari coli de filozofie: veritabile universiti private, cum le numete Gabriel Compayr14 . colile filosofice amintite anterior, dar i altele, rspndeau o cultur ce nu se adresa dect unui numr restrns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare intelectual, un anumit ideal i chiar un anumit mod de via. 4. 1. Pitagora Pitagora ( 580-500 . Hr.), filosof si matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretrii ntregii realiti teoria numerelor i a armoniei (panmatematism). Tradiia i atribuie descoperirea teoremei geometrice i a tablei de nmulire, care i poart numele. La Crotona, n Italia de sud, a ntemeiat o coal, n cadrul careia urmrea perfeciunea intelectual i impunerea unei anumite conduite morale. Dat fiind faptul c Pitagora nu a lsat posteritii nimic scris, despre concepia sa filosofic, implici despre ideile cu privire la educaie, tim numai din relatrile diverilor autori din epoc sau de mai trziu. La coala nfiinat de el la Crotona, elevii formau mpreun cu maestrul o societate, n care se intra foarte greu i ale crei nvturi erau pstrate n secret, nefiind mprtite dect celor iniiai. Scopul nvmntului practicat aici era moral i mistic: purificarea sufletului i unirea lui cu divinitatea, fundamentul ntregii armonii. Potrivit concepia lui Pitagora, scopul educaiei const n realizarea armoniei dintre corp i suflet, dintre raiune, simire i voina, dintre educator i elev, dintre om i divinitate, astfel nct, omul s iubeasc i s realizeze perfeciunea i, deci, fericirea. Cei care doreau s fac parte din coala pitagoreic urmau, mai nti, o ucenicie de ncercare, timp de 3-5 ani, n care trebuiau s dea dovad de supunere, respect i modestie. Tot n acest timp, li se asigura o elementar pregtire religioas, moralasi intelectual, aceasta de pe urm fiind redus la nsuirea noiuni de matematic. Dup terminarea uceniciei, ei ddeau un examen, cei care reueau fiind primii ca interni (esoterici) n societatea intim a lui Pitagora. De acum, ei nvau de la maestru religia, geometria, aritmetic, fizic, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtnd ndelungi discuii. Religia i muzica erau privite ca mijloace de dominare a pasiunilor, de nlare a spiritului i apropiere a sufletului de divinitate. Matematica era plasat n fruntea tuturor tiinelor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor lucrurilor. n filosofie, pitagoreicii se conduceau dup ideea c tot ceea ce exist este un numr, c esena i principiul lucrurilor este numrul. Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaiei pot fi rezumate astfel: perfect armonie a corpului i spiritului, instruirea gradualasi diversificat n funcie de aptitudinile 10

discipolilor, ntrebuinarea Pitagora (c. 580-500 . Hr.), filosof i matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretrii ntregii realiti teoria numerelor i a armoniei (panmatematism). Tradiia i atribuie descoperirea teoremei geometrice i a tablei de nmulire, care i poart numele. La Crotona, n Italia de sud, a ntemeiat o coal, n cadrul creia urmarea perfeciunea intelectual asi impunerea unei anumite conduite morale. n concepia pitagoreica, bunele moravuri sunt preferate tiinei. Nu trebuie s vnam plcerea vieii, ci s izgonim plcerile vulgare i s nu le admitem dect pe cele care vin de la ceea ce este drept i frumos. 4. 2. Sofitii Marea revoluie pedagogic s-a realizat ns odat cu sofistii, la jumtatea secolului al V-lea . Hr. Noiunea de paideia, care treptat i-a extins sensul i valoarea, a primit n epoca sofitilor semnificaia raportrii la cea mai nalt aret umanasi s-a transformat din educaia copiilor, sens regsit pentru prima oar la Eschil, n kalokagathia, conceptul de perfeciune ideal a alctuirii corporale i spirituale a omului, care include acum, pentru prima oar n mod contient, i o veritabil cultur spiritual. Scopul micrii educative iniiate de sofiti nu era instruirea poporului, ci a conductorilor si. De fapt, era aceeai veche preocupare a aristocraiei, reluat ntr-o form nou. Problema pe care ei au cutat s o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cetile greceti erau animate, n acea vreme, de o via politic intens, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobil, mult apreciat. Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirm n domeniul sportului, de acum ncolo ea se va concretiza n sfera politicului. Sprijinindu-se pe o cultur solid, sofitii au creat un nvmnt destinat celor care voiau s dobndeasc superioritatea necesar n aren politica, n viaa public. Ei au fost primii profesori de nvmnt superior, oameni pentru care nvmntul era o profesie, a crei reuita comercial i atest valoarea intrinsec i eficacitatea social. Sofitii nu au deschis coli n sens instituional, activitatea lor lund forma preceptoratului colectiv. Contra unei remuneraii, ei lucrau cu un grup restrns de tineri, care doreau s se instruiasc pentru a intra n viaa politic. Calitile eseniale ale unui om de stat, considerau sofitii, precum energia, prezenta de spirit sau previziunea, nu se pot dobndi. Ele sunt nnscute. Dar arta discursului iscusit i convingtor poate fi deprins prin instruire. Elocina constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaiei oricrui om politic. Termenul de aret dobndete la sofiti o accepiune n general acceptat n Grecia clasica, aceea de aret politica, nelegndu-se prin el n primul rnd capacitile intelectuale i arta oratorica, decisive pentru succesul omului politic. Preuirea cunoaterii i a inteligenei, ntlnit cu numai o jumtate de secol nainte la Xenofan, devine acum general, n special n viaa politic. Latura intelectual a personalitii umane dobndea acum, pentru prima oar, supremaia. Numai astfel poate fi explicat credina sofitilor n posibilitatea de a nva pe cineva aret. Care era coninutul nvmntului practicat de sofiti? pentru a-i pregti pe tineri pentru lupta politica, ei ncercau s i nvee: a) O tehnic politic. Protagoras, de exemplu, urmrea s fac din elevii si buni ceteni, capabili s-i conduc bine propria gospodrie sis gireze cu maxim eficient problemele de stat (publice). Ambiia lui era una de natur practica: a-i nva pe tineri arta politica. Cunoaterea pe care sofitii doreau s o transmit discipolilor, avea un caracter preponderent utilitar, pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu au elaborat doctrine, pe care discipolii s le nsueasc; ei formulau regulile unei practici. Nu-i nvau pe elevii lor vreun adevr, ci pur i simplu cum s aib dreptate n orice mprejurare. b) Dialectica. Ideea de baz a acestei discipline era urmtoarea: orice chestiune poate fi tratat oricnd de pe poziii fie pro, fie contra, altfel spus, a nvatas iei nvingtor n orice discuie posibil. Este vorba de o art practic, cea a discuiei, unde se pune pe acelai plan argumentarea raional, riguroasasi iretlicurile tactice, n scopul convingerii interlocutorului. c) Retorica sau art de a vorbi, evident, tot n scopul unei eficaciti practice. 11

Numeroasele procese publice i private, precum i luptele politice au contribuit la apariia acestei arte a elocinei. Retorica se nvaa prin modele. Maestrul prezenta elevilor si spre imitare un model propriu de compoziie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Sofiti era denumirea dat n Grecia antic (secolul V . Hr.) profesorilor care predau, n schimbul unei remuneraii, cunotine de politic, de filosofie, de retoric, urmrind n special pregtirea tinerilor pentru participarea la viaa public.Aa au fost Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis s. a. ncepnd din sec. IV . Hr. sofitii au devenit simpli retori venali, gata s demonstreze orice, dascli de arguii i de abilitai verbal d) Cultura general. nvmntul sofistic nu se rezuma la tehnica politic, dialectica i retoric. Dup cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau c este necesar ca elevii lor s poat vorbi despre orice i s fac fa oricrei confruntri, indiferent de subiectul abordat. Pentru aceasta, ei trebuiau s posede o bogat cultur general, o cunoatere extins la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele tiinifice i culturale (medicin, geografie, istorie,matematica, astronomie, literatur, gramatic sau filosofie). Sub numele general de filosofie, ei predau tot ce se tia pe atunci i nu se nvaa n coala elementara. Aceast pretenie de omniscient a sofitilor a fcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de Socrate sau de Platon. Eforturile educative ale sofitilor au fost marcate de concepia lor asupra spiritului. Prin intermediul acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dac facem abstracie de orice coninut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci i reveleaz adevrata structur intern (spiritul ca principiu formal). Corespunztor, ntlnim la sofiti dou feluri distincte de educaie intelectual: transmiterea unei cunoateri enciclopedice i educaia formal a spiritului. Aceste dou dimensiuni nu se puteau uni dect n conceptul de cultur intelectual. Dar pe lng educaia pur formal a intelectului, exist la sofiti i o educaie formal ntr-un sens superior, care nu pornete de la structura raiunii, ci are drept scop formarea i dezvoltarea facultilor sufleteti n ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliza pe lng gramatica, retoricasi dialectic, poezia i muzic pentru a forma sufletul. La baza pregtirii erau situate politica i morala. n cazul lui Protagoras, care urmrea un scop etic, programul de formare practicat era o moral didactic. El i ironiza pe ali sofiti, precum Hippias, care propuneau doar cunotine de aritmetic, astronomie i acustic. Metoda utilizat de Protagoras se deosebea de cea formala i de cea enciclopedic, prin faptul c nu se adresa omului privit la modul abstract, n sine, ci omului ca membru al comunitii. Prin aceasta, cultura intelectual devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de aret. Este vorba tot despre o educaie intelectual, dar care nu trateaz spiritul intelectual-formal, ci ca fiind condiionat de ordinea social. Semnificativ pentru noua concepie despre cultur este faptul c Protagoras nu considera c educaia se termin odat ce tnrul prsete scoala. ntr-o anumit privin, ea abia acum ncepe. Educaia civic propriu-zis ncepe prin faptul c tnrul care prsete coala este obligat de stat c, la intrarea n viaa public activ,s cunoasc legile, s triasc dup modelul i exemplul lor. Desigur, au existat i sofiti care erau numai retori, precum Gorgias, i care nu predau nimic altceva. Pentru Gorgias, virtutea politic se confunda cu arta persuasiunii prin cuvnt, care a asigurat fundamentele retoricii i a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creat de el a avut un aa mare succes n Antichitatea clasica, nct termenul de rethor a fost ntrebuinat ca echivalent pentru omul de stat i, mai trziu, pentru profesor. n realitate, ceea ce au toi sofitii n comun este faptul de a fi profesori specializai n virtutea politica, pe care doreau s o obin prin intensificarea formarii spirituale. Sofitii se ntreineau din cultura intelectual pe care o promovau i din arta educaiei, care viza crearea acestei culturi. Dar aceast cultur, tocmai pentru c ncerca s ias din cadrul formal i obiectual, risca s rmn blocat n semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetri veritabile i a unei gndiri filosofice penetrante, care studiaz adevrul pentru el nsui. Din aceast perspectiv au atacat Socrate, Platon i Aristotel, n epoca urmtoare, ntregul sistem 12

al educaiei sofiste, zdruncinndu-l din temelii. Poziia adoptat de sofiti a fost aspru criticat de Socrate, purttor de cuvnt al vechii tradiii aristocratice. El critica preocuparea excesiv a acestora pentru virtutea politica, pentru aciune, care risc s devin imoral, dac urmrete doar succesul practic, dup cum imoral ar fi i recompensa financiar primit pentru activitile educative prestate. Dat fiind faptul c sofitii se ntreineau din cultur, aceasta era privit ca o marf i comercializata. Platon fcea o astfel de comparaie, acuznd un simptom intelectual considerat de-a dreptul periculos. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ n evoluia culturii intelectuale i a artei educaiei. Sofistica nu a reprezentat o micare tiinific propriu-zis, ci mai degrab promovarea intereselor centrate pe problemele vieii, n special pe problemele pedagogice i sociale. Dar ntruct transpunea vechea tradiie educativ n forma lingvisticasi ideologic a noii epoci raionaliste, ea a reuit s-i lrgeasc cmpul de aciune ctre sectorul etic i social, pregtind calea dezvoltrii unei veritabile filosofii etico-politice. Pe plan strict pedagogic, sofitii au introdus n practic educaional cursul magistral i discuia n grup, pentru transmiterea i dobndirea de noi cunotine. 4. 3. Socrate Socrate (469-399 . d. Hr.), filosof grec n concepia cruia scopul final al cunoaterii este dobndirea virtutii. El considera c adevarul ar putea fi descoperit prin meditaia stimulat de disctia apt sa-l moeasc, s-l scoat din contiina omului (maieutica). Prin cercetarea modului de formare a noiunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin preocuparea privind definirea sensului niunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lsat scrieri, personalitatea i ideile sale fiindu-ne cunoscute din mrturisirile lui Xenofon (Memorabilele) i Platon (Dialogurile). Socrate a fost un educator al cetii, un dascl de nelepciune i virtui morale, dispus s ofere cu generozitate nvtura oricui se arata dispus s-l asculte. ntreaga-i energie intelectualasi-a pus-o n slujba educrii cetenilor, n spiritul cunoaterii i al moralitii. n concepia lui Socrate, nelepciunea este cea dinti virtute de care avem nevoie. Omul nelept este singurul care poate fi moral, cci tie s deosebeasc binele de ru, adevrul de eroare, dreptatea de nedreptate. tiina nu este util dect n msura n care face sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate i la moralitate prin nelepciune. Din virtutea suprem, care este nelepciunea, decurg i alte virtui: pietatea fat de zei, dreptatea fat de oameni, curajul n fata primejdiilor i cumptarea fat de plcerile simurilor. De aceea, este suficient s cunoti binele pentru a-l i svri. Viciul se datoreaz ignorantei; prin urmare, instruirea este moralizatoare. Dac doar omul nelept va fi fericit, atunci scopul educaiei este nelepciunea i instruirea moral a ceteanului. Cum proceda Socrate n acest scop? Printr-un exerciiu euristic care l conducea pe interlocutor la asumarea unui punct de vedere. n cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care interlocutorul era determinat s-i autoevalueze cunoaterea i posibilitile de ntemeiere raional a susinerilor. Ea viza ignoranta, vanitatea i reaua credina. n metoda socratic, , partea negativ este reprezentat de ironie, iar cea pozitiv de maieutica. Ea este negativ atunci cnd Socrate o face pe ignorantul, lsnd impresia c dorete s fie instruit de discipolii si. Printr-o suit de ntrebri insidioase, el i pune pe acetia n contradicie cu ei nii. Odat dezvluite ideile false, metoda devine pozitiv, Socrate conducnd discuia de o manier care s permit descoperirea adevrului. Aceasta este maieutica. Nu puini sunt cei care consider c maieutica socratic (arta moirii spiritelor) st la baza a ceea ce didactica modern numete abordare euristica. Dar aceast tehnic a ntrebrilor siraspunsurilor a fost ns considerat de ctre Skinner, n lucrarea Revoluia tiinific a nvmntului, drept una dintre cele mai mari neltorii din istoria educaiei. De ce? Pentru c Socrate l determin pe interlocutorul saus afirme ceea ce, de fapt, el dorea s aud, conducnd discuia spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratic nu poate fi ntocmai 13

aplicat n activitatea didactica, deoarece, n cel mai bun caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev s spun nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi expresia propriei gndiri, ci ceea ce profesorul dorete ca el s spunasis coincid exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dac profesorul conduce discuia ntr-o direcie de el impus nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activitii mintale nu sunt cu adevrat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunotin. Totui, arta moirii spiritelor practicat de Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigura, n intenia ei de fond, o cunoatere prin descoperire. Socrate pleda pentru cultivarea raiunii (valoarea formativ a demersului su), pentru permanenta problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea posibilitilor de care dispune i spre o valorificare productiv a cunotinelor acumulate. Dar iat cum i prezint el, n dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza n discuiile cu ceilali: mai de pre. n meseria mea este faptul de a ncerca dac mintea unui tnr este capabil, n oricare mprejurare, s produc doar ceva aparent i fals, ori ceva autentic i adevrat. ncolo, menirea mea e la fel cu a moaelorEu nu sunt deloc un nelept i nici nu am fcut vreo descoperire care s fie socotit ca odrasl a spiritului meu. Acei care se adun n jurul meu unii dintre ei par nepricepui cu desvrire la nceput, dar pe msur ce se prelungete comunicarea noastrasi ntruct Zeul i ajut, fac progrese minunate E limpede c de la mine nu au nvat nimic, totul fiind descoperit de ei i n ei sipastrat ca atare. Aadar, maieutica sau art moirii spiritelor de care se folosea Socrate consta ntr-un exerciiu erotetic, care se desfura prin punerea unor ntrebri n aa fel nct interlocutorul, recurgnd la propria experien de cunoatere, s ofere rspunsul, s gseasc singur adevrul pe care, de fapt, maestrul dorete s i-l spun. Vorbind n perspectiv pedagogic, educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea potenialului intelectual de care dispune, spre actualizarea i valorificarea patrimoniului de cunotine acumulate. Cu sofitii i cu Socrate, educaia greac devine una preponderent intelectual. Se va face totdeauna sport la Atena sau n alte ceti greceti, precum altdat, dar elementul tiinific, intelectual, raional este acum cel preponderent. Maturitatea educaiei antice greceti s-a mplinit, mai apoi, la nceputul sec. al IV-lea . Hr., prin Platon i Isokrates. 4. 4. Platon Platon (427-347 . Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gnditori ai antichitii, discipol al lui Socrate. A ntemeiat la Atena, n jurul anului 387 . Hr., coala filosofic numitAcademie. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate capodopere ale prozei clasice grecesti. Ca filosof, Platon a susinut c adevrata realitate o constituie Ideile, esene suprasensibile, imuabile, eterne, fcnd parte dintr-o lume aflat n afara timpului i a spaiului. Lucrurile percepute prin simuri nu sunt dect umbre, copii imperfecte ale Ideilor, cum ar fi, de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc. Percepia sensibil nu conduce la adevr, deoarece adevrul nu poate fi aflat dect n lumea suprasensibil a ideilor, prin intermediul cugetrii. Dup Platon, tiina adevrat nu poate avea alt obiect dect Ideile. Lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei (doxa), care se rezum la aparene. n ceea ce privete concepia despre educaie, Platon a fost primul dintre filosofii greci care a propus un sistem teoretic al educaiei. Opunndu-se pragmatismului sofitilor, el i-a fundamentat sistemul de idei privind educaia n manier socratica, pe noiunea fundamental de adevr, mai exact pe dobndirea adevrului prin tiina raional. Omul nelept trebuie s posede tiina, n sensul de cunoatere fondat pe raiune, aflat n opoziie cu opinia comun. Norma nu mai este succesul, precum la sofiti, ci adevrul, cunoaterea ce confer noblee spiritual. La fel ca i maestrul su Socrate, Platon consider c scopul ultim al educaiei este nelepciunea, pentru c nelepciunea este virtutea suprem, prin care se dobndete fericirea, care este scopul vieii. Din nelepciune derivai celelalte virtui, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumptarea, curajul. n Legile, Platon se mai pronuna i astfel asupra 14

scopului educaiei: educaia are ca scop s dea corpului i sufletului frumuseea i perfeciunea de care sunt capabile. Aceast afirmaie nu o contrazice pe cea dinti, cci corp i suflet frumos nu are dect omul nelept. Aadar, educaia va viza cele dou pri ale omului: corpul i sufletul. ntotdeauna se va ncepe ns cu educaia sufletului, pentru c sufletul, fiind nemuritor, este mai de pre. dect corpul supus distrugerii. Orict de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu face, prin nsuirile sale, bun i sufletul, n schimb, sufletul bun poate s dea i corpului, prin virtuile lui, gradul cel mai nalt cu putin de perfeciune. n opinia lui Platon, exprimat n Republic, educaia nu poate avea norme universale, nedifereniate. Fiecare individ i fiecare clas social necesit un tratament separat, conform disponibilitilor i diviziunii activitilor (principiul Oikeiopragiei). n Legile, atitudinea sa este mult mai flexibil, educaia difereniata n funcie de originea social ne mai fiind invocata. Educaia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiie social modest l intereseaz ns mai puin, preocupndu-se mai ales de cea a oamenilor care urmeaz s joace un rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistraii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaia intelectual i cea fizic, cci bun educaie este cea care d corpului i sufletului toat frumuseea, toat perfeciunea de care sunt capabile. n ce privete educaia intelectual, ea se realizeaz prin intermediul Artei muzelor (arte n nelesul modern, tiine, meteuguri, ocupaii artizanale), menit s cultive spiritul. Educaia fizic se realizeaz cu ajutorul gimnasticii, avnd rolul de a preveni mbolnvirile, de a ntri organismul i de a-l menine n form, avnd, totodat, un rol curativ i recuperator pentru minte. Maniera de a proceda st sub semnul idei c educaia trebuie fcut ntr-un mod plcut, fr rigiditate sau ncorsetri exterioare, cci omul liber nu trebuie s nvee nimic cu de-a sila, deoarece nici o nvtur silnic nu poate rmne n suflet pentru mult vreme. Copiii vor nva, potrivit firii fiecruia, prin joaca, ntr-un mod plcut i apropiat de preocuprile lor fireti. Punndu-i problema modului n care se poate obine cea mai eficace formare a sufletului, Platon pledeaz, la fel ca Socrate, pentru o identificare i o potenare a disponibilitilor individului, n perspectiva devenirii lui spirituale: S nu socotim c educaia este ceea ce unii pretind c este: ntr-adevr, ei susin c pot aeza tiina ntr-un suflet n care ea nu se afla, ca i cnd ar da vedere ochilor orbi. () Nu-i vorba de a-i sdi simul vzului, ci de al face s vad pe cel ce are acest sim, dar nu a fost crescut cum trebuie i nici nu privete unde ar trebui. Arta pedagogic nu rezid n a-i oferi tnrului cunoaterea de-a gata constituit, ci n a-l determina s descopere singur adevrul. Altfel spus, educaia nu reprezint o simpl informare, ci un mod fertil de relaionare ntre maestru i discipol. Ea reprezint, de fapt, o potenare, cci Platon respinge cu vehement gndul c paideia nseamn s ndopi cu cunotine un suflet nepregtit. Educaia, consider Platon contient de funcia socialasi culturalizatoare a acesteia, trebuie s devin o chestiune de ordin public, realizat cu profesori alei de cetate i controlai de magistrai speciali. n acele vremuri, un astfel de deziderat era realizat doar n cetile aristocratice, precum Sparta, n altele avnd un caracter privat. Statul trebuie s se preocupe de educaie dintr-un motiv simplu de neles: polisul nu poate exista i prosper dect dac toi cetenii beneficiaz de o educaie care s-i fac n stare s ia decizii politice adecvate. Educaia este garantul stabilitii, ordinii i armoniei, de aceea, ea trebuie organizat de cetate. Care vor fi treptele de parcurs n realizarea educaiei? Primii ani ai copilului trebuie s fie ocupai cu jocuri educative, practicate sub supraveghere, cci jocurile trebuie ndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. Dar educaia propriu-zis nu ncepe dect la 7 ani. Ea cuprinde gimnastic pentru dezvoltarea corpului i muzic pentru suflet. Gimnastic era reprezentat, n acel timp, de mai multe discipline sportive: alergri, lupte, scrima,clrie, tir i exerciii cu caracter militar. Sportul are o influent moral asupra copilului, contribuind la formarea caracterului i a personalitii n general. Desigur, copilul nvaa n primul rnd s scrie sis citeasc, pentru c, mai apoi, s poat studia diveri poei, cu toate c unii dintre ei, printre care i Homer, ajung s fie criticai, pentru faptul c miturile lor ar fi nite minciuni periculoase. Un rol deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru naintaii si, un studiu rezervat treptei 15

superioare de nvmnt. Studiul matematicii trebuie s-sigaseasc locul la toate nivelurile, ncepnd cu cel elementar. Platon i acord matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie s ncarce memoria copilului cu cunotine utile, ci s formeze intelectul. colii primare (6/7-10 ani) i urmeaz studiile secundare (10-17/18 ani), divizate n trei cicluri: pentru primul studiile literare, apoi muzicale i, n sfrit, aprofundarea matematicii. Gimnastic se practica n toat aceast perioad. La 17/18 ani studiile se ntrerup pentru serviciul militar (2 ani), care, la rndul su, are o valoare educativa, deoarece formeaz caracterul. Dup acest moment ncepe efectiv nvmntul superior, doar cu cei selectai. Timp de 10 ani se studiazastiintele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor n perspectiva unei viziuni de ansamblu. Abia la 30 de ani i dup o ultim selecie vor ncepe cu adevrat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmeaz 15 ani de implicare efectiv n viaa cetii, pentru un plus de experiena i pentru perfecionarea formarii morale. Abia la 50 de ani cei care au reuit s parcurg aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui n sine(nelepciunea). Aadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon. Forma cea mai nalt de educaie este reprezentat de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi cu caliti deosebite. Pentru a ncepe aceste studii este ns necesar o solid pregtire de baz,o educaie preparatorie, care nu pretinde s-l introduc pe individ n tiina veritabil, ci mai degrab s-l pregteasc pentru a accede la tiin. Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaiei, ci i un practician. Timp de aproape patruzeci de ani (387-348 . Hr.), el a cutat s le fac o educaie tiinific discipolilor ce frecventau Academia. Forma de realizare a instruirii era preponderent euristica, n care manifestarea originalitii i creativitii era pe deplin asigurat. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon ncerca s-i determine pe ei nii ca prin aprofundri progresive s depeasc dificultile n cunoatere. A cunoate i a nva constituiau, pentru el, dou faete ale aceluiai proces, un proces prin care individul ajunge la nelepciune. Nu trebuie s ne imaginm acest nvmnt instituionalizat sub o form pur academic: alturi de lecii aveau loc conversaiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive ale educaiei 4. 5. Aristotel Aristotel (384-322 . Hr.), filosof grec, nscut la Stagira, lng muntele Athos. Dup ce a fost discipol al lui Platon timp de douazeci de ani, ntre 367-347 . Hr., el a ntemeiat propria coala, n 335 . Hr., intitulat Liceul sau Scoala peripatetic. Pentru Aristotel cunoaterea pornete de la percepia senzoriala, dar se ridic pe o treapt superioar, cea a generalului i universalului. Experiena imediat este necesar, dar nu i suficien. n plan etic, el consider c scopul vieii este fericirea, iar suprema fericire se dobndete n urma cugetrii, a contemplrii adevrului. Dar pentru a fi virtuos nu este suficient s cunoti binele, cum credea Platon, ci i s-l practici. Odat dobndit, deprinderea poate schimba firea omului, chiar cnd din natere acesta nu are dispoziii spre bine. Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahic, Despre suflet. Cu Aristotel, concepia greac asupra educaiei a ajuns la forma sa clasic deplin. Rolul culturii fizice continu s se estompeze n favoarea celei spirituale, n interiorul creia elementele artistice, muzicale cedeaz definitiv n faa celor literare. Educaia rmne, n primul rnd, moral i devine din ce n ce mai mult una livresca, deci tot mai legat de coal, o instituie ce se afirmai se dezvolt n toat lumea greac. i n cazul lui Aristotel concepia despre educaie deriv din cea filosofic. Educaia, consider Aristotel, trebuie s constituie o grij prioritar a statului, deoarece este de datoria acestuia s se preocupe de fericirea cetenilor si, asigurndu-i prin aceasta i ordinea social: educaia copiilor trebuie s fie unul din obiectivele de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitur funesta. i cum statul are unul i acelai scop, este necesar i c educaia s fie aceeai pentru toi membrii si. Din acest motiv, ea trebuie supus supravegherii publice i nu particulare. Desigur, fiecare i 16

poate instrui acas copiii aa cum crede de cuviin, dar ceea ce este comun trebuie s se nvee n comun. Ceteanul nu este stpn pe sine, atta vreme ct aparine statului, ca element constitutiv al lui. Toi cetenii trebuie s aib acces la educaie, pentru c toi aparin statului. Scopul acesteia este virtutea absolut, care const n realizarea continu a binelui, frumosului i adevrului. Cnd toi cetenii sunt virtuoi i statul este la fel. Aa cum am precizat anterior, i la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepia s filosofic, de exemplu, din teoria asupra sufletului. Aa cum se arat n lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei pri: vegetativa, afectiv-pasionala si raional, fiecreia corespunzndu-i un anumit fel de educaie. Prii vegetative (hrnirea i nmulirea) i corespunde educaia fizic, celei afectiv-pasionale educaia morala, iar celei raionale educaia intelectual. Dup cum cele trei pri sunt legate ntre ele, tot aa trebuie s fie legate i laturile educaiei. Scopul acesteia deriv din scopul vieii, care este dobndirea virtuii. Virtutea, scopul fundamental al devenirii omului prin educaie, se dobndete treptat, prin subordonarea i dominarea prilor vegetativ asi animal de ctre cea raional. Educaia trebuie s nceap cu corpul i apoi s continue cu sufletul, pentru c din natere corpul este anterior sufletului, partea iraional (instinctul) din suflet este anterioar celei raionale. n activitatea raiunii rezid fericirea omului i din exercitarea acestei faculti ia natere virtutea. A fi virtuos nseamn a fi nelept, adic a avea raiunea drept cluz n activitate. Atunci cnd raiunea intervine n toate aspectele vieii omeneti se nate fericirea. Omul fericit este un om al binelui i al virtuii, ajuns n acest stadiu prin intermediul educaiei. Educaia morala, mult preuit de Aristotel, nu se reduce la instruire, la formarea convingerilor morale, ci va urmri dintr-un nceput exercitarea voinei pentru svrirea faptelor morale, pn la formarea deprinderilor, singurele care dau msura moralitii individului. Cea mai nalt virtute i, deci, izvorul cel mai nsemnat de fericire este activitatea raiunii. Aristotel este de prere c virtutea nu ne este nnscut, chiar dac natura nu este potrivnic ei. Germenii virtuii i gsim chiar n natur, dar pentru dezvoltarea lor, pentru trecerea lor din starea de virtualitate n starea de actualitate mai este nevoie de ceva i anume de educaie. Omul devine ceea ce este prin natura, instruire i deprindere. Cele dou de pe urm alctuiesc educaia, care pregtete sufletul pentru dobndirea moralitii. Aadar, educaia cuprinde dou categorii de activiti: comunicarea de cunotine, care se adreseaz intelectului i formarea deprinderilor, iar scopul su ultim este moralitatea. Luminarea inteligenei cu adevruri i ndreapt spre bine numai pe cei nzestrai de natur cu porniri morale puternice. n cazul acesta, instruirea moral nu face dect s cluzeasc pornirile bune nnscute, care se vor manifesta ca o trebuin fireasc a sufletului. Pentru formarea virtuii este nevoie ns de deprinderi, care se dobndesc prin exerciii. Periodizarea i coninutul educaiei preconizate de Aristotel erau, n linii mari, cele obinuite n acele vremuri. Pn la vrsta de 7 ani, educaia copilului se realizeaz n familie i va fi preponderent una fizic. Nu va lipsi nici educaia morala, realizat sub supravegherea pedonomului. Educaia realizat dup vrsta de 7 ani, arat Aristotel n Politic, va cuprinde dou etape: a) De la 7 la 14 de ani, cnd va cuprinde instruirea (scris-cititul), gimnastic, muzica i desenul. Scris-cititul vor fi nvate pentru c i folosesc individului n viaa practic, desenul pentru c l nva s judece drept operele de artasi lucrurile din viaa practic, gimnastic pentru c asigursntatea, puterea i ndemnarea, contribuind i la formarea trsturilor de caracter, iar muzica pentru c provoac plceri nevinovate, cultiv capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase,nnobileaz sentimentele. b) De la 14 la 21 de ani, educaia va cuprinde exerciiile de gimnastic, muzica, desenul, dialectic, retoric, tiinele politice i primele elemente de filosofie. Cu toate c este de acord cu educaia public, Aristotel nu accept ideea abandonrii complete de ctre familie a responsabilitii formarii copiilor unor instituii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va face familia i ceea ce nu ndeplinete statul va prelua ca sarcin familia, deoarece aceasta poate veghea i stpni mai ndeaproape pornirile particulare ale copiilor. n ce 17

privete modul de realizare a educaiei, la Aristotel predomin aciunea, activitatea, altfel spus capacitatea individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: virtuile le dobndim dup ce mai nti am depus o activitate, aa cum se ntmplai n cazul artelor. Cci lucrurile pe care trebuie s le facem nvnd sunt cele pe care le nvam fcndule. De exemplu, construind case, devii arhitect i cntnd la cithar devii citharist. La fel, practicnd dreptatea devii drept. Virtutea se poate nva (dar i practica) cel mai bine n situaii concrete de aciune, cci dup cum cineva nu poate s nvetes noate dect n lupt cu valurile, tot aa virtutea nu se poate realiza dect n activitatea desfurat n vrtejul vieii. Referitor la modul de lucru cu copiii, ntlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern al individualizrii instruirii. El consider c: un sistem de educaie individual este superior unui sistem de educaie universal (cum se ntmplai n medicin, unde regul general c unui bolnav de febr i priesc repausul i dieta nu se potrivete oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomand, desigur, tuturor acelai stil de lupt). Trebuie s admitem deci c educaia individual este n msur s disting mai exact particularitile proprii fiecruia, fiecare gsind n ea ceea ce i se adapteaz mai bine. Dar fie medicul, fie profesorul se vor ocupa mai bine de cazurile particulare dac posed cunoaterea universalului, adicastiu ce se potrivete tuturor, cci universalul constituie obiectul tiinelor. Aristotel a fondat i a condus o instituie de nvmnt superior numit Lyceum, unde se studiau cu deosebire tiinele naturii i, mai ales, filosofia i logic. n aceast instituie, modalitatea de realizare a educaiei decurgea din concepia ntemeietorului sau cu privire la sorgintea sicaile cunoaterii. Adevrul poate fi obinut n urma experienei directe cu obiectele, prin urmare, i educaia trebuie s se conformeze acestui principiu. De aceea, Aristotel a nfiinat pe lng Lyceum o gradin zoologicasi un muzeu de tiine naturale, care s sprijine studiul celor ce se instruiau aici. n aceastascoal predarea era nsoit cu cercetarea. Dimineaa se ineau cursuri pentru tineri, iar dup-amiaza era deschis publicului larg. n timp ce n Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia i matematic, n instituia creat de Aristotel filosofia era completat cu teme de biologie sau cu cunotine ce in de domeniul tiinelor naturii. 5. Educaia n lumea uman n secolele VII-VI . Hr., educaia roman consta ntr-o iniiere progresiv a copilului ntr-un mod de viaa tradiional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile i comportamentele cotidiene, activitile celor mai mari dect el. Treptat, el ajungea s i asume o nvtur extins la toate aspectele vieii i activitii umane, inclusiv la cel tehnic i productiv. Astfel, educaia era fizic i moral, militar i religioas. A forma ceteni curajoi, virtuoi, disciplinai, moderai, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmrit Cadrul unei astfel de educaii a fost, pn n secolul al III-lea . Hr., familia. ncepnd de la 7 ani, copilul ieea de sub tutela exclusiv a mamei i trecea sub autoritatea tatlui, considerat un veritabil educator. Acesta se ocupa de instruirea lui, nvndu-l scrisul i cititul, furnizndu-i cunotinele de natur practic, cunotinele despre drepturile i ndatoririle ceteneti, deprinzndu-l cu mnuirea armelor, clria etc. El se iniia n toate aspectele vieii care l atepta, stndu-i alturi, instruindu-se dup preceptele i, mai ales, dup exemplul su. De la vrsta de 16 ani, copilul se numra printre ceteni. Dar formarea s nu era ncheiata. nainte de a ncepe serviciul militar, tnrul nobil consacra de obicei un an uceniciei n viaa public.Fr excepie, aceast sarcin nu i-o mai asuma tatl, ci un vechi prieten de familie, un om politic ncrcat de experiena i de onoruri. Exemplul pe care l oferea copilului familia sau diferii demnitari juca un rol important n educarea lui. n lumea roman se realiza o educaie preponderent utilitara, asociat cu cea religioasasi cu cea fizic (echitaia i luptele n amfiteatru). Artele nu erau cultivate dect n msura n care rspundeau nevoilor vieii. Ideea de cultur pentru ea nsi nu-i ncnta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea . d. Hr., influenta greac era puternic n lumea roman, dar romanii nu au adoptat niciodat idealul educaional grec. Ei studiau ndeosebi tiinele practice: gramatica, retoric, matematica, lsndu-le deoparte pe cele speculative n prim planul acestei 18

educaii distingem un ideal moral: a forma contiina copilului su a tnrului inoculndu-i un sistem de valori morale i, n final, un sistem de via. n linii mari, coninutul acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renunarea, devotamentul total fat de stat i de binele public. Dup modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un nvmnt realizat n veritabile scoli particulare. colile primare apreau nc din secolul al VI-lea . Hr., cele secundare n secolul al III-lea . Hr., iar cele de nivel superior abia n secolul al II-lea . Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire realizat n coli publice, nvmntul privat fiind mai puin agreat. colile secundare i cele de nivel superior erau urmate doar de tinerii ns trii, dac nu mbriau cariera militar. Cei mai sraci se orientau, dup ce terminau coala elementar, nspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii. colile primare i aveau sediul n Forum i feele le frecventau deopotriv cu bieii, dei pentru ele preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului nsoitor de copii, pe care l desemnau tot cu numele de paedagogus, care, cnd era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor i chiar la cel de veritabil preceptor, asumndu-i cu responsabilitate formarea copilului. n colile primare, numite ludu litterarius, se nvau scrisul i cititul, crora li se asocia socotitul i recitarea. Metodele romane de instruire se asemnau cu cele greceti: metode prin excelent pasive, memoria i imitarea fiind calitile cele mai apreciate la copil. Roma preferase s-i concentreze eforturile asupra organizrii nvmntului secundar, singurul care permitea formarea tipului de personalitate uman pe care-l dorea ea, adicascoala gramaticului i cea a retorului. Sistemul pedagogic roman, consider C. Issaurat36, poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate, gramaticasi retoric. Jurisprudena era singura tiin apreciat de romani. Scoala gramaticului avea o condiie superioar celei a unui simplu nvtor. Aici se aprofund studiul limbii i se comentau autorii clasici: Terentius, Horatius i Vergilius, acesta de pe urm reprezentnd pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci. Gramaticul consacra multe ore explicaiei literare, nelimitndu-se la o analiz gramaticala, ci cutnd s descopere toat bogia documentar a textului. Plecnd de la aluziile istorice, juridice sau tiinifice coninute n pasajul explicat, el l iniia pe elev n diferite domenii de manifestare a spiritului uman i i asigura astfel cultura general. n general, metodele utilizate erau urmtoarele: lectura expresivasi explicativ a unui text, memorarea i recitarea, comentariul literar critic-reflexiv. Pentru nvarea artei oratorice, tnrul era ncredinat unui profesor specializat, numit retor sau orator. n ierarhia valorilor profesionale i sociale, acesta deinea un rang vizibil mai nalt dect colegii si din primele dou trepte ale nvmntului i era mai bine retribuit. n lucrarea Institutio oratoria, Marcus Quintilianus critica moravurile ndoielnice ale contemporanilor si, spernd ntr-o ameliorare a vieii morale i culturale prin intermediul oratorilor, care trebuiau s se constituie n exemple vii de integritate moralasi formare intelectual, pentru c, n opinia sa, oratoria este n strns legtur cu nelepciunea i bun purtare. coala de retoric roman n-a avut o tradiie pedagogic proprie; ea a rmas n contact strns cu retorica greac. Elevul era nevoit s nvee, mai nti, regulile i procedeele discursului: cum s construiasc un discurs (dispositio), cum s-l redea n cuvinte (elocutio) i n gesturi (actio). Totodat, el trebuia s nvee s-i mpodobeasc discursul prin introducerea de clausule ritmice i, de aceea, i completa cunotinele cu normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor i al istoricilor i permitea s-i mbogeasc memoria cu exempla, de care se servea n exerciiile aplicative propuse de profesor. El se antrena s fac elogiul unui personaj de seam,s descrie un monument, s discute o problem de ordin moral, apoi se dedica unor exerciii mai complexe, declamationes, discursuri fictive care aveau fie forma unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberri pe baza unui subiect luat din istorie sau din mitologie. nvate pe dinafar, aceste discursuri urmau s fie recitate n public. nvcelul trebuia nu numai s foloseasc ntreaga cultur pe care o dobndise n anii de studiu 19

al gramaticii, ci sis fac apel la tiina controversei, dialectica. Cnd termin coala retorului, dup patru pn la ase ani de studiu, el putea s devin un foarte bun orator sau un redutabil avocat. nvmntul retoricii era, de fapt, orientat spre viaa practica: pregtea tinerii pentru cariera politic sau pentru activitile juridice. Spre sfritul Imperiului Roman (secolele IV, V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea programului trasat de Cicero i Quintilianus, care doriser c studierea regulilor oratoriei s fie nsoit de o formare mai cuprinztoare, menit s completeze ceea ce elevul primise de la gramatic i care s-l iniieze n reflecia filosofic. Or, prin renunarea treptat la nvarea limbii greceti, romanul nu mai avea acces la cultura filosofic. Doar civa crturari au cutat s salveze elenismul n Occident. Reuita lor, orict de ludabila, nu a depit ns cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a ncercat, n secolul VI, s renvie vechea concepie greac, conform creia filosofia ar reprezenta o ncununare a artelor liberale, scriind n prefaa tratatului De arithmetica c la filosofie duc patru discipline: aritmetic, muzica, geometria i astronomia (quadrivium). El schia i un plan de studii tiinifice i, n acest scop, traducea o serie de texte eseniale studiate n acea epoc n Orient, dar care, se pare c nu s-au bucurat de un prea mare succes. Renunarea la studiile filosofice a fost nsoit, n mod inevitabil, de renunarea la studiile tiinifice. Conform programului motenit de la tradiia greac, cele patru discipline matematice: aritmetic, geometria, muzica i astronomia, trebuiau s se adauge gramaticii, retoricii i dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dac unii crturari din secolul al V-lea nc mai aveau contiina acestei uniti, ei nu au putut-o reintroduce n programul colilor, care se mulumeau cu comentariile fcute de gramatic cu ocazia explicrii textelor. Dup aceti ani de studiu, literatul putea s-i sporeasc erudiia consultnd diverse manuale, al cror numr a tot crescut din secolul al IV-lea, i n care el gsea nu numai informaii de natur geografic sau anecdote istorice, ci i o serie de informaii cu privire la astronomie, astrologie, tiinele naturale etc. Dup detronarea ultimului mprat roman i organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului imperiu, ncepnd cu secolul al V-lea, scoala antic a continuat s supravieuiasc. Burgunzii, vizigoii, ostrogoii i chiar vandalii au fost marcai de civilizaia Romei. Astfel, putem conchide c instruirea elementar nu a disprut. Claselor aristocrate le era rezervat privilegiul unei instruiri de nivel superior, dobndite n continuare n coala gramaticului i a retorului. Chiar dac barbarii care au nvlit n Imperiu nu se artau prea interesai de cultura clasica, totui, ei au agreat, ntr-o oarecare msur, tiinele aplicate (arhitectur, medicina) i dreptul, din raiuni de natur practic. Romanii nu s-au preocupat prea mult de tiina dezinteresat, de cercetrile speculative. Ei s-au distins mai ales n tiinele practice, n drept, de exemplu, unde au excelat. Or preocuprile pedagogice, fundamentate n acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaterea naturii umane, pe o concepie teoretic asupra destinului uman, i atrgeau prea puin pe romani. Astfel de preocupri au dovedit totui civa autori, n contexte literare diverse ntre care se distinge Quintilian 5.1. Marcus Quintilianus Marcus Quintilianus ( 35 - 100) a fost alturi de Cicero unul dintre renumiii oratori i scriitori latini. Originar din Hispania, este un punct de referin important pentru colile medievale de retoric i n literatura renascentist. Despre viaa lui personal se cunosc foarte puine. n Institutio Oratoria, el menioneaz o soie care a murit tnr, precum i doi copii care au murit naintea lui. Singura oper extins a lui Quintilianus este lucrarea n 12 volume despre retoric, intitulat Institutio Oratoria. Aceast oper abordeaz nu doar teoria i practica retoricii, ci i educaia fundamental i dezvoltarea oratorului nsui. Critic la adresa moravurilor vremii, Quintilianus credea ntr-o ameliorare a vieii morale i culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu numai pricepere n tiina elocinei, ci sis se manifeste ca exemple vii pentru ceilali oameni, n ceea ce privete orizontul 20

cultural i integritatea moral. n opinia lui Quintilianus, oratoria se afl ntr-o strns legtur cu nelepciunea i bun purtare, premise necesare pentru tiina vorbirii, a exprimrii n public. n ceea ce privete educaia, Quintilianus considera c nu natur este vinovat de traseul greit al unui individ n via, ci cultura i educaia deficitare pe care le-a primit. El nu pledeaz pentru o cultur docta, enciclopedic, ci pentru instruirea elevului n scopul vorbirii i exprimrii ireproabile, scopul educaiei, al educaiei de nivel superior, fiind n opinia sa formarea unui bun orator, adic pregtire necesar pentru viaa politicasi pentru domeniul justiiei. Dup Quintilianus, educaia public, realizat n coli particulare, este mult mai eficient dect cea oferit de familie. Familia este prea indulgentasi plin de delicatee fat de copil, distrugnd resorturile intime ale sufletului i corpului acestuia. ns, educaia realizat n scoal i asigur copilului cunoaterea societii, a vieii. ntrecndu-se cu ceilali, copilul i poate cunoate propriile fore. n coal, el leag prietenii durabile, nvaa bun cuviin i dobndete sentimente nobile. Sarcina fundamental a educaiei rezid n dezvoltarea predispoziiilor naturale ale copilului. O prim educaie vor face guvernantele, care trebuie s fie nelepte i virtuoase, cci primele impresii ale copilului sunt foarte adnci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vrsta de apte ani, i conform nclinaiilor copilului. Dup ce copilul a nvat s scrie sis citeasc va studia gramatic i retoric, se va deprinde cu vorbirea i compunerile corecte. Pentru lectur se vor ntrebuina numai texte cu coninut moral. Cunotinele se memoreaz, deoarece, n acest fel, se exerseaz aceast funcie sufleteasc, care este de mare pre. pentru un orator. Convins de faptul c copilul poate nva mai multe lucruri deodat, Quintilianus cere ca, odat cu gramatic i retoric, s se nvee filosofia, fizic i moral, care i procur oratorului ideile necesare i l nvaa arta de a argumenta. Copilul va studia i geometria, care l ajut s deosebeasc adevrul de fals ascuindu-i mintea, istoria, pentru c dezvolt sentimentul national i i procur un material bogat de fapte i idei, precum i muzica, ce pregtete vorbirea frumoas, armonioas. Programul zilnic trebuie s fie variat, mai multe obiecte studiindu-se ntr-o zi, cu pauze ntre activiti, cnd copiii se vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i cunoate. O atenie deosebit se va arta educaiei morale, deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin nvmntul moralizator, exemplul educatorului i disciplina. Quintilianus pretinde din partea profesorului o bun pregtire, fr decare nu i va putea ndeplini menirea: Nu exist pacoste mai mare, scrie el, dect acei pedagogi care, depind cu puin cunotinele elementare, i-au format o convingere fals despre tiina lor. Cci se consider jignii s nu se ocupe de nvtur i, ca n virtutea unui drept ce le confer autoritate, acest soi de oameni, de obicei ngmfai, devin autoritari i uneori cruzi i transmit altora propria lor prostie. De asemenea, el i pretinde o bun cunoatere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat n conformitate cu propriile trsturi de personalitate. Profesorul i va adapta conduita dup profilul i nevoile elevului, fr a-i impune ceva sifar a-l abrutiza. Lui i se mai pretinde i un comportament ireproabil, cci numai aa poate deveni un model de conduit pentru cei din jur. Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii si, Quintilianus scrie c mintea trebuie inut mereu treaz i n continu atenie, prin activiti antrenante, care presupun ntrebri din partea celui dinti i frmntri intelectuale generatoare de rspunsuri din partea celor de pe urm. nvarea sub form de joc, laudele, stimulrile i ntrecerile ntre elevi sunt, de asemenea, recomandate.

21

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Bibliografie : Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didacticasi Pedagogic, Bucureti, 2007 Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasca, Bucureti, f. a. Aristotel, Despre suflet, Editura tiinific, Bucureti, 1969 Aristotel, Etica nicomahica, Editura Stiintificasi Enciclopedic, Bucureti, 1988 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996 Bnu, Ion (ed.), Filosofia greac pn la Platon, vol. II, Editura Stiintificasi Enciclopedic, Bucureti, 1984 Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma i destinul ei, Editura Meridiane, Bucureti, 1968 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-York, 1966 Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educaional Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966 Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura oc. Coop. Oficiul de Librrie, Buc, 1941 Flaceliere, Robert, Viaa de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureti, 1976 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Guex, Franois, Histoire de linstruction et de lducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913 Hesiod, Munci i zile, Editura tiinific, Bucureti, 1957 Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureti, 2002 Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucureti, 2002 Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 Laertios, Diogene, Despre vieile i doctrinele filosofilor, Editura Polirom, Iai, 1997 Marrou, Henri-Irne, Istoria educaiei n Antichitate, Editura Meridiane, Bucureti, 1997 Platon, Protagoras, n Opere complete, vol. I, ediie ngrijit de P. Cretia, C. Prtenie, Editura Humanitas, Bucureti, 2001 Platon, Republica, n Opere, vol. V, Editura Stiintificasi Enciclopedic, Bucureti, 1986 Platon, Legile, Editura IRI, Bucureti, 1999 Plutarh, Viei paralele, Bucureti, 1996 Quintilian, Arta oratorica, Editura Minerva, Bucureti, 1974 Riboulet, L., Histoire de la pdagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935 Rich, Pierre, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001 Seneca, Scrisori ctre Luciliu, Editura tiinific, Bucureti, 1967 Vlduescu, Gheorghe, Filosofia n Roma antic, Editura Albatros, Bucureti, 1991 22

II. GNDIREA CRETIN DESPRE EDUCAIE 1. Orientarea general a educaiei n primele secole cretine Cretinismul a adus o nou concepie despre viaa, sintetizat n anumite principii i capabil s serveasc drept fundament pentru cldirea unei noi culturi i pentru o nou structurare a educaiei. Conform acestei concepii, omul este o creaie a lui Dumnezeu. Sufletul su este nemuritor, n timp ce trupul, c hain material a sufletului, este trector. Prin suflet, omul se aseamn cu Dumnezeu i se poate nla i apropia de El, prelungindu-i viaa n venicie. Trupul este izvor de pcat, n schimb, sufletul este izvor de mntuire i de fericire, motiv pentru care, el trebuie preuit mai mult dect corpul. Viaa spiritual este superioar a tot ceea ce lumea pmntean ofer mai maretsi mai bun, permind ntoarcerea creaturii la Creatorul su, printr-o slujire credincioas a acestuia de pe urm. Omul este marcat de pcatul originar i rostul vieii lui este de a se mntui. Viaa nu-i este dat pentru desftri lumeti, ci pentru a se pregti pentru o alt lume, mpria cerurilor, n care va intra dup moarte i unde va fi preuit dup credina dovedit i faptele bune svrite. Viaa interioar tinznd spre mntuire, prin desvrirea continua, este postulatul de baz al cretinismului. Desvrirea este un ideal, pentru care trebuie s luptm, pe care trebuie s-l cucerim. Cele mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem cu noi nine, pentru dezrobirea de compromisurile la care viaa ne-a deprins. Prin supunerea fat de Dumnezeu, omul i dovedete devotamentul fat de singurul ideal permanent, acela al desvririi. Un ideal inspirat din credina n adevrul revelat, deci absolut, imuabil, situndu-se n afar, deasupra realitii umane contingente. La acest adevr ajungem prin viaa interioar, deci ntr-o manier pur spiritual. Pentru cretinism, arat mile Durkheim, a forma omul nu nseamn s-i mpodobeti spiritul cu anumite idei, nici s-i dezvoli anumite deprinderi particulare, ci a crea n el o dispoziie general a spiritului i a voinei, care s-l determine s vad lucrurile ntr-o anumit lumin determinat . Este vorba de repudierea lumii pmntene i aspiraia la mntuire n lumea de apoi. n consecin, educaia nu constituie, n principiile sale, o pregtire pentru viaa terestr. Ea nu vizeaz realitatea lucrurilor materiale, ci adevrurile divine. Astfel conceput, educaia rmne dogmatica, idealul su realizndu-se prin ascetism i mortificare. Aspectul fizic al existenei este ignorat. Morala riguroas a ascetismului i renunrii condamn literele i artele, n general orice sensibilitate legat de nevoile vieii umane pmntene. Practicile experienei sensibile conduc la pcat. Astfel, cultura general revendicat de cretinism se va reduce la un formalism extrem, menit s-l ndeprteze pe individ de lumea pmntean i s-l orienteze spre cea etern. Aceast concepie despre via a promovat i o nou atitudine fat de copil. Optimismul pedagogic este caracteristica cretinismului. Copilul reprezint o stare de perfeciune asemntoare aceleia la care adultul trebuie s ajung n urma unui efort susinut. n consecin, o serie de ndatoriri de natur pedagogic ni se impun: pe de o parte, avem datoria s nu stricm aceast stare caracteristic vrstei fragede, prin intervenia noastr nepriceput, pe de alt parte, nu putem s lsm dezvoltarea copilului la voia ntmplrii, ci cu mult abilitate s o conducem spre idealul cretin de perfeciune. Mai toi Sfinii Prini ai bisericii au vorbit despre aceast datorie fat de copil. Educaia presupune asimilarea unei culturi ndelung elaborate, dar primii cretini respingeau cultura pgn, considernd-o primejdioas. Prin principiile sale, cretinismul a sdit smburele unei culturi proprii, deosebit de cea pagn. Dar noua cultur atepta nc s fie elaborat, s se dezvolte ncetul cu ncetul, motiv pentru care, dintr-un nceput, bazele educaiei cretine au fost asigurate de studiul Bibliei, n care se regsesc sugestii i principii care formeaz un adevrat ndreptar moral-educativ pentru copii i aduli. Scopul educaiei, aa cum reiese el din Cartea Sfnt a cretinilor, afirmat mai apoi n numeroase rnduri de ctre teologi i filosofi, este dobndirea nelepciunii, condiie a atingerii virtuii i intrrii n mpria venic. Cunoaterea lucrurilor pmnteti i formarea unui comportament n acord cu normele credinei constituiau dimensiuni ale unei educaii demne de un adevrat cretin. Pentru Clement Alexandrinul, de exemplu, nvtura reprezint prima treapt a mntuirii, deoarece prin 23

intermediul ei omul dobndete tiina asupra lucrurilor pmnteti i dumnezeieti, prin ea accede la nelepciunea ce-i lumineaz viaa. Scopul educaiei era unul esenialmente moral i religios: a-l ajuta pe copil s devin un bun cretin, acionndu-se asupra personalitii sale n sensul formarii unei anumite atitudini spirituale, care trebuie s se manifeste prin aspiraia spre transcendent i ignorarea lucrurilor terestre. Chiar dac aspectele materiale ale existenei umane erau dezavuate, educaia cretin a fost orientat att asupra sufletului, ct i asupra trupului. Sfntul Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul Ora et labora (Rugciune i munca), ce definete, n fond, un autentic ethos al vieii cretine integrale, principiul care sintetizeazasi caracterizeaz natura dual a omului: esena spiritualasi structura fizic. Combaterea strii de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, i apologia muncii sunt mereu reiterate n textele biblice. Activitatea fizic d fora i semnificaie nelepciunii dobndite. La desvrire se poate ajunge doar printr-o prelungire a gndului bun n acte bune i drepte. Idealul religiei cretine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalitii umane. Omul este o fiin nedesvrit, dar care este chemat s intre n mpria cerului, a perfeciunii, prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de mplinire existenial este posibil prin orientarea sufletului spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatic a personalitii umane nu are relevant dect n msura n care slujete dimensiunii interioare (sufletului). ntr-o serie de scrieri, precum Etic, Regulile morale, Cuvnt ctre tineri, Sfntul Vasile cel Mare considera c finalitatea existenei omului, ca i scopul educaiei, rezid n pregtirea pentru viaa n lumea de apoi, prin urmare, omul trebuie s iubeasc tot ceea ce faciliteaz atingerea acestui el sis se tin la distant de ceea ce nu are vreo legtur cu el. nc n textele biblice se arat c primul i cel mai important factor educaional este familia, prinii fiind considerai cei dinti dascli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalitii copilului constituie o impietate fat de Dumnezeu i societate. Tinerii laici primeau nvtura religioas n snul familiilor. Familia cretin a fost mediul natural n care se forma sufletul copilului. Principalul resort al acestei educaii era imitarea adultului, aadar o educaie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort contient de pedagogie religioas. Orict de important ar fi fost acest rol al familiei, el nu era totui dect unul complementar; esenialul educaiei religioase l reprezenta iniierea doctrinar primit de la Biseric. Scoli destinate studiilor religioase nu au existat n primele secolele cretine, astfel nct nici exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializai. Cei care erau interesai de tiin sacr trebuiau s se formeze singuri. Dar nu numai prinii i ofer copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu n fat modelul exemplar al lui Isus Hristos, o autentic paradigm existeniala de la care trebuie s se inspire cretinul n aciunile sale. Modelarea personalitii credinciosului este ceea ce a fcut mereu Hristos prin pildele i faptele sale. Hristos este un model exemplar, pe care cretinul este chemat s-l imite, fr a putea ns s-i ating statutul. La nceputurile sale, educaia cretin nu se putea realiza, principial vorbind, n colile publice, cum se ntmpla n antichitatea greco-romana, ci n i prin Biserica, iar, pe de alt parte, n snul familiei. Biserica urmarea propovduirea adevrului cretin, n plus, principiile moralei cuprinse n Evanghelie erau departe de idealul umanist format de secolele de pgnism: Un cretin, scrie Pierre Rich, putea s fie scandalizat de imoralitatea textelor propuse de gramatic sis considere fr rost nite studii al cror scop fundamental era arta discursului. Cultul Muzelor risca s-i ndeprteze pe credincioi de cultul adevratului Dumnezeu. Curiozitatea intelectual poate foarte bine s fie satisfacutasi prin studiul textelor sacre. Nu are rost s recurgi la retori, poei, istorici sau filosofi pgni cnd exist Epistolele Sfntul Pavel, Psalmii, Cartea Genezei i Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogtai de variat n coninut pentru a putea nlocui vechile texte literare. Att n Vechiul Testament, ct i n Noul Testament ntlnim numeroase sugestii i principii educative, expuse mai puin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui ntr-un ndreptar moral-educativ convingtor. Sfntul Ieronim, de pild, atunci cnd schia programul de educaie a unei viitoare monahii nu prevedea dect studierea 24

Bibliei. Cu toate acestea, muli clerici i laici cretini, dei admiteau superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simeau att de solidari cu civilizaia romana, nct nu puteau s resping cultura clasic. Chiar i cei mai nverunai denuntori ai culturii pgne au neles necesitatea de a-i trimite copiii la coal. Cei care doreau s se dedice vieii clericale nu erau, n general, admii n rndurile clerului dect dup ce trecuser prin coala gramaticului. Mai mult, cretinii au devenit ei nii gramatici i retori, cutnd s dovedeasc faptul c mesajul biblic putea s se potriveasc unei forme, care, la origine, i era strin. Astfel, ei nu au ezitat s transpun n versuri clasice Vechiul i Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dat cu Sedulius i cu retorul Claudius Marius Victor aprnd poezia cretin clasic. Cnd trebuiau s predice, episcopii crturari fceau apel la arta retorului. La sfritul secolului al V-lea, regulile retoricii erau nc respectate de predicatori. Cretinismul s-a dezvoltat n snul civilizaiei greco-romane, de la care a primit o amprent de neters. Adoptarea de ctre cretini a colilor greceti sau latine constituie un remarcabil exemplu n acest sens. Tocmai pentru c triau n lumea greco-romana, cretinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria fundamental a umanismului elenistic: omul ca valoare necondiionat. Ori, dac educaia clasic reprezenta o tehnic pentru formarea unui tip de personalitate uman armonios dezvoltat, de ce s ncerci a elabora un alt sistem de educaie? Omul cultivat dup vechile norme poate deveni, dup primirea botezului, un bun cretin. n practic, acest lucru nu avea ns loc fr dificulti. A adopta sistemul de educaie clasic nu nsemna ns a accepta i cultura spre care aceast educaie era orientata. Opoziia care separa cultura clasic de cretinism era profund. Nu este vorba att de legtura dintre literatur i art clasic, de vechiul politeism al anticilor, ct de faptul c, privit global, aceast cultur umanist se prezent ca rival a noii religii, ntruct i ea pretindea s rezolve, n manier proprie, problema omului i a vieii. Fapt evident n privina culturii filosofice: fiecare scoal considera c deine secretul fericirii. n acea vreme, convertirea la cretinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunare, de depire: el trebuia s recunoasc deertciunea acestei lumi, s admit limitele culturii profane ce se ndeprteaz de revelaia cretin. Pentru rigoriti, compromisul ntre cultura anticasi cultura cretin nu era posibil. Cine dorete s-i pun inteligenta n slujba lui Dumnezeu trebuie s nceap prin a renuna la literatur clasica, ntruct nu este posibil s te dedici n acelai timp cultului muzelor i celui al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca sicalugarul, refuza nelepciunea laicasi se retrgea din viaa lumeasc trebuia s-i ia rmas bun i de la tiina profana. Totui, opoziia nu privea dect cultura n sensul generalizat al termenului, adic acela al modului de viaa intelectual i nu pe acela de fundament al educaiei. Contient de necesitatea culturii literare, Biserica nu a vzut alt soluie dect s lase tineretul s se formeze n colile de tip clasic, cu toate c acestea erau legate, prin tradiie, de pgnism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a nva s citeasc. Textele utilizate pentru studiu erau selectate din poeme al cror coninut putea fi acuzat cu uurin de impietatea i imoralitate. De aceea, Tertullian acuza caracterul idolatru i imoral al colii clasice, considernd profesoratul o meserie total incompatibil cu credina. De altfel, el a dispreuit cea mai mare parte din cultura pgna, n care vedea o impietate fat de Dumnezeu, o ndrumare spre nelepciune fals i arogant. Dar pentru c nu se poate renuna la studiile profane, fr de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea de ctre copilul cretin a aceleiai coli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia s se comporte ca unul care fiind n cunotin de cauz nu se las influenat de idolatria existent n nvmnt. Dup prerea sa, este indicat c tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l imunizeaz la otrav acelor pri primejdioase din scrierile profane. i Sfntul Benedict (480-543) prescria doar lectura crilor sfinte (lectio divin), fr a permite i pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibil a artat ns Clement Alexandrinul, care a ncercat o conciliere a doctrinei cretine cu filosofia greac, considernd c aceasta de pe urm este necesar cretinismului pentru disciplinarea i fortificarea credinei sale. i Origene 25

recomanda tinerilor s-i citeasc pe filosofii i poeii greci i latini, deoarece cine nu cunoate dect o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dac i are importana ei, nvtura pgna nu poate nlocui adevrurile divine. n coala s din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpotriv, se ncuraja analiza i cercetarea cunotinelor din domenii diverse, n scopul dobndirii unor satisfacii spirituale. n opinia lui Origene, noiunea greac de paideia nu numai c poate exista mpreun cu revelaia cretin, ci chiar sigaseste n ea mplinirea. Nici Sfntul Vasile cel Mare nu dispreuia arta i literatura profana, dimpotriv, le recomanda mai ales atunci cnd coninutul lor se dovedea a fi n consonant cu ideile cuprinse n dogma cretin, aa cum se ntmpla, de exemplu, cu vechile abordri ale problemei virtuii. Mai toi Sfinii Prini ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor spiritual s-a desvrit prin studiul literaturii i filosofiei greceti i latine, ei vor purta n suflet, chiar contra dorinei lor, efigia culturii clasice. Dincolo de pericolul pe care l reprezenta lectura autorilor pgni, mai toi aceti primi creti, arat Paul Foulqui, erau convinsic nu exist cultur veritabil n afara familiarizrii cu capodoperele literaturii antice. De altfel, nici mai trziu, n plin epoc cretin, schema pedagogic propus de Roma pgna nu a fost modificat n profunzime de ctre biserica. n ansamblu, biserica i lumea cretin au preluat o mare parte din artele liberale, din care erau eliminate ns aspectele inadmisibile. Artele cuprinse n trivium puteau fi studiate fr pericolul coruperii tinerilor, contribuind la formarea lor intelectual. Cele din quadrivium i pierdeau ns puin cte puin din important siramneau rezervate unei elite redus numeric i specializat. tiinele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic i uman se eliminau, cci studiul lor nu mai avea nici un sens i nici o utilitate, ba chiar erau considerate periculoase, ntr-o lume n care concepia despre existent repudia ceea ce ine de viaa pmntean. Chiar i n secolul al IV-lea, cnd cretinismul devenise religie oficial, copilul cretin era educat la fel ca i cel pgn, n aceeai scoal tradiional, studiindu-l pe Homer i pe ali poei clasici. Se conta ns, pentru a-l imuniza la influenele nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formarea religioas primit n afara colii, de la Bisericasi familie. Cu toate c muli pledau, asemenea lui Tertullian, mpotriva meseriei de profesor, nu puini au fost cretinii care au predat n colile de tip clasic. Origene, de exemplu, deschidea n 202-203 o scoal catehetic la Alexandria, iar o jumtate de secol mai trziu cretinii i fceau intrarea n nvmntul superior: n 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de Laodicea, era chemat de concetenii si din Alexandria s ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristotelica. Aproape n acelai timp, n 268, gsim n Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l mpiedica s conduc o scoal de retoric n manier elenistica. Primele scoli cretine au fost cele ale catehumenilor, nfiinate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a asigura o pregtire temeinicasi evlavioas viitorilor cretini. Ele erau frecventate att de tineri, ct i de oameni maturi, care doreau s mbrieze cretinismul. nc de la mijlocul secolului al II-lea apreau i colile superioare de teologie cretin, colile catehetilor, nfiinate cu un dublu scop: s-i pregteasc pe cateheti (nvtori) i pe viitorii slujitori ai Bisericii, care s lupte pe cale cultural mpotriva filosofilor pgni n aceste coli, pe lng aprofundarea nvturilor cretine se ofereau i cunotine generale de filosofie, literatur, astronomie, matematic sau tiine ale naturii, din care s se poat culege argumente mpotriva pgnilor. De fapt, se pare c primii care au dat exemplul unui astfel de nvmnt erau profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origene. Prima nfiinat a fost coala catehetic din Alexandria, n secolul al II-lea, n care pe lng Sfnta Scriptur se predau gramatica, retoric, geometria filosofia i la care aveau s predea Clement Alexandrinul i Origene. Dup modelul ei s-au nfiinat cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul al IIIlea), Ierusalim (secolul al IV-lea) s.a. Dar acestea erau iniiative cu caracter privat. Doar ncepnd din secolul al IV-lea a aprut un tip de scoal cretin n ntregime orientat spre viaa religioasasi care nu mai avea nimic din vechea scoal antic. Este vorba de coal monastica, ce nlocuia mai vechile coli ale catehetilor. De timpuriu, se pare, Sfinii Prini, care duceau o via 26

ascetic, au primit printre ei adolesceni i chiar copii, asumndu-i sarcina educrii lor morale i religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi. Aceste instituii de nvmnt au servit ca punct de plecare n dezvoltarea sistemului de educaie medieval. Prin fora lucrurilor, ncepnd din momentul n care colile profane, motenite de la antichitate, au disprut, acele coli religioase au devenit cel mai important loc n care se propaga cultura. De-a lungul ntregii lor istorii, colile monastice s-au mprit ntre tendina asceticasi tendina cultural. Beneficiarii lor au fost oameni ai Bisericii, erudiia fiind considerat, n acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor ncepea s se diversifice, incluznd i tineri care nu aveau contiina unei vocaii ecleziastice. Asemeni Sfntului Vasile cel Mare, Sfntul Benedict considera, n scrierea Regul vieii monastice (529), c este de datoria clugrilor s-i primeasc n manstiri si sa-i educe pe copiii orfani, precum i pe cei adui de bunvoie de prini. Ca urmare a acestui ndemn, la manstirile benedictine avea s nceap o activitate educativ deosebit. Pentru a-i instrui pe frai se organizau n manstiri coli, n care erau primii i pueri oblati, copii oferii de mici manstirii i, deci, destinatis devin clerici. Cum ns nevoia de educaie era resimtitasi de ctre laici, manstirile au ntmpinat-o organiznd i pentru acetia coli, dar care nu mai erau n interiorul aezmntului, ci n afara lui. Scoala destinat laicilor i clerului mirean se numea scoal exterioar, deosebit de scoala interioar, la care ndeobte participau clugrii i pueri oblati. i ordinele Dominicanilor i Franciscanilor au nfiinat scoli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau s intre n respectivele ordine, precum i coli exterioare, canonice, pentru laicii care doreau s se cultive. Nivelul acestui nvmnt rmnea, de cele mai multe ori, destul de modest, viznd satisfacerea unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoate Biblia, un minimum de erudiie doctrinara, canonicasi liturgica. La colile de pe lng manstiri domnea o disciplin severasi n acelai timp se cultiv nu numai studiul crilor sfinte, ci i tiina clasic. Un alt tip de scoal cretin a aprut pe parcurs, Scoala episcopala, unde copiii erau iniiai n viaa clericala, studiau literatura religioasasi cntecele bisericeti. Sistemul a ajuns s se generalizeze, cel de-al IIlea Conciliu de la Vaison (529) recomandnd tuturor episcopilor s primeasc tineri ca s-i educe cretinete, s-i nvee psalmii i leciile Scripturii, astfel nct s se aleag dintre ei vrednici succesori. Astfel, ncepeau s aparascolile parohiale, ajunse n scurt timp la un numr destul de nsemnat. Au existat i pri ale Europei n care coala de tip antic nu a disprut nc mult timp. Academia din Constantinopol a rmas, din 425 i pn n 1453, un centru de studii superioare i un autentic pilon al tradiiei clasice. Aici nu a ncetat a se cultiva poezia i filosofia clasic, pentru care existau o alt nelegere i preuire dect n multe alte centre de spiritualitate cretin. Filosofia, ndeosebi cea aristotelic era pus tot n slujba teologiei, ca i gramatica i retorica. Totui, alturi de Aristotel se studiau o serie de autori profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarh, Plotin s.a. Dar coal de nivel superior nu exista doar la Constantinopol; alturi de ea funciona, de exemplu, i marea coal filosofic din Atena, n care era promovat filosofia neoplatonic. Tot ceea ce se studia n colile cretine era subordonat idealului educaional prezentat anterior. n colile monastice, elevii trebuiau mai nti s nvee scrisul i cititul. Prima etap a cititului era nsuirea alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tblia i dup ce le nvaa trecea la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia s-l urmeze copilul. Uneori, ca i n colile romane, copilul avea la dispoziie o tbli, pe care erau gravate literele ce urmau s fie desenate. De ndat ce cunotea literele, elevului i se punea n mna,fr o alt tranziie, prima carte, Psaltirea. Profesorul l punea pe elev s copieze versete pe tblie, urmnd s le nvee pe dinafar. Aceast tehnic prezenta un triplu avantaj: elevul nvatas citeasc,s scrie i se iniia n textul sacru. n afara cititului i scrisului, nvmntul elementar cuprindea cntul i calculul. nainte c elevul s prseasc nvmntul elementar, progresul sau la nvtur era verificat printr-un examen. Pentru predarea gramaticii, profesorul folosea manuale aprute n secolele V-VI, precum Ars 27

minor al lui Donatus sau Cunabula gramaticae artis al lui Bed, ale cror coninuturi cauta s le simplifice, pentru a fi mai uor de nsuit. Elevii puteau nva vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele conineau cuvintele n limba latinasi corespondentul lor n limba vulgar, altele explicau termenii latini mai rar folosii, printr-o parafraz destul de simpl. Dei a dobndit un vocabular de bazai tie s construiasc mici fraze latineti, elevul este totui incapabil s citeasc textele religioase. Pentru a deveni lector, el trebuie sastie accentele i pauzele, adic s nvee prozodia. Acest studiu i era uurat de exerciiile poetice, pe care le fcea i care nlocuiau studiul retoricii. Cel care tia s recite, apoi s construiasc un poem, era capabil s citeasc i s neleag proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Bed a scris un tratat, De arte metric, ce prezint diferite reguli de prozodie i metric. Studierea prozodiei era necesarasi pentru bun interpretare a cntecelor bisericeti. Dup ce dobndeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultur exclusiv religioas. n primul rnd, novicii erau nevoitis nvee pe dinafar Psaltirea, pentru a putea urmrii slujbele. Psalmii pe care i cntau sunt pentru ei, dup cum spunea Sfntul Ieronim, adevrate cntece de dragoste (amatoriae cantiones), din care i iau fora de a lupta mpotriva necredincioilor i a lumii laice. Aceast ptrundere de cuvntul lui Dumnezeu se realiza i n timpul lecturilor n comun, cuprinznd, aa cum se ntmpla n manstirile benedictine, texte din Conversaiile lui Cassian, Vieile Prinilor orientali i, evident, Biblia. Dar o astfel de lectur nu era suficient. Fiecruia i se recomanda lectura personal din crile sfinte sau operele Prinilor Bisericii, activitate care a ajuns s ocupe un loc important n viaa monastica. n colile cretine, monahale i episcopale, elevii puteau s-i cunoasc pe autorii clasici tot prin studiul gramaticilor i glosarelor, bineneles, i prin lecturi independente. Educatorului i se recomanda adeseori, aa cum proceda Sfntul Benedict n Regulile sale, moderaie i discreie n relaiile cu copiii. Strigtele i cearta sunt fr valoare, cci autoritatea vine din exemplu mai mult dect din discursuri. Fr ndoiala, pentru copiii incapabili s neleag pedepsele morale este necesar disciplina biciului, dar i n acest caz Sfntul Benedict recomanda pedepsirea cu blndee. Educaia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinei cretine, dar i al unui amalgam de pgnism i cretinism. Biserica predica dispreul fat de lumea terestr, lipsa de valoare a acesteia, admind c hran sufleteasc doar crile sfinte. Nencetatele discuii religioase cu ereticii de tot felul stau dovad a tradiionalismului n care biserica era prizonier. Totui, se resimea tot mai acut nevoia de interpretare i de fundamentare, la care spiritul uman se simea purtat n mod natural. Astfel, n filosofia medievala, abstractasi impersonal, care caut s se rup de filosofia antic,rzbteau nc multe glasuri, cum a fost cel al lui Aristotel, ns un Aristotel interpretat n sensul dorit de biseric. Alturi de formalismul gndirii medievale se dezvolta un misticism n care sufletul omenesc cauta un fel de compensare, prin trirea ct mai profund a vieii interioare religioase, n tendintaei ctre perfeciune, ctre desvrire. Toat coala Evului Mediu s-a hrnit spiritual cu extrase i compilaii pe care civa scriitori le-au fcut din autorii clasici. n original, s-a cunoscut n aceast epoc prea puin din vechii filosofi i literai greci i latini. Informaia asupra antichitii clasice era destul de srac, de cele mai multe ori primite din surse indirecte i permis doar dac nu venea n conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utilizai, ale cror opere au servit colii medievale drept manuale, i putem reine pe Donatus, Priscian, Cassiodor, Boetius, Marcianus Capella i Sfntul Isidor de Sevilla. tiina elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor, deoarece acetia jucau rolul principal n realizarea instrucii. Ei transmiteau tradiia tiinei i a dogmei religioase. Elevii nu erau ndemnatis cread n propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectual era considerat ca fiind pasibil de a conduce la gresealasi chiar la pcat. Controversele i obieciile la ceea ce spuneau profesorii nu erau dezirabile, ntreaga activitate educativ fiind dominat de supunerea necondiionata la nvturile pe care ei le mprteau elevilor, admirabile n sine, dar puin favorabile spiritului critic, condiie indispensabil pentru progresul tiinei.

28

2. Universitile Odat cu creterea interesului pentru studiu se resimea, din ce n ce mai acut, nevoia organizrii unor coli capabile s ofere o cunoatere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. n consecin, o nou instituie de nvmnt avea s apar n occidentul european spre sfritul Evului Mediu: Universitatea. Unele dintre aceste instituii de nvmnt superior s-au organizat n locul unor mai vechi coli de nivel superior, care funcionau n orae ce se bucurau de prosperitate materialasi nflorire cultural, aa cum se ntmpla n Italia, fie pe lng centrele clericale, aa cum se ntmpla n Frana. n Italia funcionau deja n prima jumtate a secolului al XII-lea colile de drept din Bologna i Ravena sau cea de medicin din Salerno. n colile din Paris, care se grupau n jurul catedralei Notre Dame, nfloreau teologia, filosofia i artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem meniona, spre ilustrare, scoala de medicin din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influena cultural a arabilor funcionau, nc din secolul al IX-lea, colile din Salamanca i Cordoba, n care toate tiinele erau studiate. n locul acestor aezminte colare aveau s apar universitile. Universitatea medieval constituia o instituie, care asigura celor ce o frecventau cunotine enciclopedice. Primele universiti occidentale au aprut ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XII-lea n Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1236) s.a. De pe la mijlocul secolului al XIII-lea, studium generale realizat n astfel de instituii de nvmnt a nceput s fie mprit n faculti, n sensul actual al cuvntului. La Paris, de exemplu, au existat patru faculti, dupastiintele corespunztoare studiate aici: dreptul, medicin, teologia i artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a-i pregti pe cei care doreau s urmeze una din celelalte trei. n mod excepional, universitile din Bologna i Oxford au avut la un moment dat cinci faculti, dup cum altele au avut mai puine de patru. Fiecare universitate era condus de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecrei faculti se alegea un decan, la nceput ca i rectorul pe trei luni, apoi pe ase luni sau pe un an. La Constantinopol funciona nc din secolul al V-lea, dup cum am vzut, o Universitate, alturi de care mai aprea, n secolul al IX-lea, o mare scoal superioar, unde erau chematis lucreze cei mai ilutri profesori ai epocii, care aveau s predea, desctuai de orice constrngere bisericeasc, gramatica, retoric, dialectic, silogistica, aritmetic, geometria, astronomia, muzica i filosofia. Sub Ion Comnenul (1118-1143), funciona n Constantinopol un colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seam n acea vreme a fost Mihail Italicul, mai trziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetic, geometria, astronomia, muzica i bineneles filosofia, dup Platon, Aristotel, Scoala stoica, Pyrrhon, precum i nelepciunea caldeean-egipteana. Chiar i medicin era studiat, dup Hippocrates i Galenus. n timpul lui Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o scoal superioar la Biserica Apostolilor Petre i Paul, sub conducerea Patriarhului, n care se nvau cam aceleai discipline ca i n cea amintit anterior, cu deosebirea c la filosofie se studia aproape n exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe afiniti cu nvturile cretine. Cum n Evul Mediu nu se fcea o distincie clar ntre nvmntul elementar, secundar i superior, aa cum se face astzi, n universiti aveau acces pentru a studia att tineri, ct i oameni n vrsta, care nu de puine ori erau magitrii pentru o disciplin i discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o pregtire elementar trebuiau s urmeze mai nti facultas artium, unde se studia trivium i quadrivium. Odat nmatriculat la universitate, studentul devenea suppositus i numai n urma unui examen susinut cu unul dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de ctre acesta printre auditorii si, devenind scholaris. n aceast calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse n trivium, apoi n urma unui examen devenea baccalaurius. Dup nc doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de magister n secolul al XII-lea, profesorii i studenii colilor de nivel superior din Paris se organizau, aa cum aveau s procedeze i cei din Bologna, ntr-o corporaie numit Universitas 29

magistrorum et scolarium parisiensium, care avea ca scop aprarea intereselor lor speciale, dnd astfel natere universitilor n sensul prim de societate, nu n sensul tardiv de aezminte colare superioare. Aadar, prin cuvntul universitate se desemna iniial o organizaie corporativ a profesorilor i studenilor, abia mai trziu dobndind semnificaia de totalitatea studiilor predate. n Evul mediu, aezmntul de culturasi instruire superioar, pe care astzi l numimUniversitate, purta numele de studium generale. Abia pe la sfritul secolului al XIVlea denumirea de Universitate a nceput s fie n mod curent extins i asupra aezmntului colar, nlocuind-o pe aceea de studium generale artium i putea urma una din cele trei faculti: drept, teologie sau medicin,crora li s-a adugat, puin mai trziu, cea de filosofie. n timp ce urma una dintre facultile superioare, el putea fi profesor la facultas artium. Dup 3-6 ani obinea titlul de liceniat. Gradul de doctor a fost introdus mai nti la facultatea de drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate tiinele. Materia de studiu pentru obinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea predat la colile manstireti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau ndeosebi Aristotel, Cicero, Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca i Priscian. La facultatea de teologie se studiau crile sfinte i Sentinele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar cele medicale pe lucrrile lui Hippocrates, Galienus i Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare, totui, capacitatea de a elabora raionamente logice era destul de mult vizat, fiind util n numeroasele dispute, care erau la mod n acea vreme. Activitatea se desfura sub form de cursuri (lectio), discuii (disputationes) i studiu individual la bibliotec. Lectio consta mai ales n explicarea unor texte din diveri autori, recunoscui ca autoritate n tiina studiata i comentarea lor, la discuii participnd nu doar discipolii celui care conducea discuiile, ci i studenii altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discuiile erau foarte ncinse, ajungndu-se chiar la ncierri. ntr-o anumit zi din sptmn, membrii unei facultii se adunau i n urma prelegerii unui magister ncepeau discuiile, care aveau ca scop s lmureasc chestiunile controversate. 3. Idei despre educaie n operele teologilor cretini n timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaie au aprut n scrierile teologico filosofice ale autorilor vremii. Teologii cretini din primele secole aveau de luptat cu filosofii pgni, ale cror idei nu se potriveau cu nvturile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntri a aprut o literatur bisericeasc destil de bogat creia i s-a dat numele de filosofie patristic, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de Prini ai bisericii. Acetia, ocupai mai mult cu aprarea cretinismului, cu stabilirea dogmelor i organizarea bisericii, nu au abordat problema educaiei n lucrri speciale, ci n scrierile lor religioase. ncepnd cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intens preocupare pentru erudiie, pentru studiul autorilor antici, inferioar celei din timpul Renaterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci nu a fost ns doar renvierea studiilor clasice i relansarea preocuprilor tiinifice, ci i tendina de a transforma credina n cunoatere. n acest scop, filosofia lui Aristotel, i cu ea cultura clasic n general, a reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai muli considerau castiinta i credina trebuie s duc la aceleai inte, cci adevrul nu poate fi dect unul singur. Dac pn acum se cunoteau doar pri din logica lui Aristotel, n traducerea lui Boethius, precum i alte mici fragmente din celelalte lucrri, prin a doua jumtate a secolului al XII-lea opera Stagiritului devenea mult mai bine cunoscut, nu doar scrierile de logic, ci i cele de fizic, metafizicasi etic. ntreaga gndire a Evului Mediu avea s fie marcat de aceast recuperare. 3.1. Tertullian Tertullian ( (150- 230) a fost un controversat scriitor cretin timpuriu. Numele lui adevrat era Quintus Septimius Florens. Porecla pe care a primit-o Tertullianus nseamn: cel de trei ori puternic. S-a nscut la Cartagina ntr-o familie de pgni i s-a convertit la 30

cretinism n jurul vrstei de 30 de ani. Motivul convertirii l constituie cutarea unui ghid cluzitor pe care l-a identificat in modelul cristic i regula sa moral. De la inceputul carierei literare este preocupat de moral, iar rigorismul devine la el o norm de via. A fost hirotonit preot nainte de anul 200, dei era cstorit cu o cretin. ntre 203 i 207 se apropie tot mai mult de micarea profetic a lui Montanus. Conform tematicii, opera lui Tertullian se grupeaz n 4 categorii: -aprarea cretinismului -lupta mpotriva ereziilor -cultivarea virtuilor disciplina sacramentelor cretine. Cele mai importante opere sunt: Mrturia sufletului, Despre suflet, Despre rugciune, Despre rbdare, Despre pocin) Tertullian a fost unul dintre autorii cretini care au dispreuit mare parte din cultura pgn, n care au vzut o impietate fat de Dumnezeu i o fals ndrumare spre nelepciune. Combtnd raionalismul filosofiei antice, pe ai crei reprezentani i-a numit patriarhii ereticilor, lui i se atribuie celebra afirmaie: credo quia absurdum. Cretinismul nu are nevoie de o fundamentare n valorile culturii pgne, cci credina n Hristos este suficient. Criteriul suprem al vieii este credina. Revelaia nu poate fi supus unui examen critic. Nu pot fi cutate adevruri superioare regulii de credin, pentru c nu exist asemenea adevruri. Credina cuprinde tot adevrul. Unele adevruri cretine, precum existena lui Dumnezeu i nemurirea sufletului, pot fi dovedite pe baza raiunii, dar supranaturalul explica, confirmai ncununeaz naturalul. Raiunea precede revelaia i amndou sunt izvorul adevrului, pentru c amndou vin de la Dumnezeu. Omul trebuie s cread nainte de a intra n coala raiunii: Credo ut intelligam. Pentru obinerea mntuirii, Tertullian pune accentul pe justificare, adic pe meritele pe care ni le-am fcut prin faptele bune svrite. n scrierea De praescriptionibus adversus haereticos, Tertullian condamn filosofia greac, n care identific originea tuturor relelor, discordiilor religioase i ereziilor. Filosofia antic s-a preocupat ndeosebi de gloria artei sale, promovnd elocina n a construi sidarma orice, hotrnd totul fr a lua n seam ngduina divinasi considernd legile naturii ca opinii ale sale. Pentru a asigura o baz ideologic cretinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credin. Cunoaterea lui Dumnezeu nu poate fi obinut dect pe calea revelaiei, opus cunoaterii de tip raional. Omul este dator s se ncread,fr nici o rezerv, n ceea ce dobndete pe aceast cale. Pocina nseamn nceputul mntuirii, pentru omul marcat de patim pcatului. Doar tiin bisericii este sigur, pentru c este revelata. De aceea, Tertullian scrie: Fr ndoial c nu e cu putin o cercetare fr de sfrit a unei nvturi unice i sigure; dator eti, aadar, s-o caui pn ce o gseti i dup ce ai gsit-o, s crezi n ea, deci nimic mai mult dect s pzeti ce ai crezut. Pe deasupra, fii ncredinat c nu eti dator s mai crezi altceva i prin urmare nici nu trebuie s mai caui, odat ce ai aflat i ai crezut n ceea ce a nvat El. Totui, el recunoate faptul c dei cultura clasic nu este indispensabil, ea poate aduce cu sine un folos. Ea poate contribui la obinerea unei forme superioare de via. n orice caz, este bine ca tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l vor imuniza n faa acelor pri din scrierile profane considerate periculoase. Dar dac i este ngduit cretinului s-i nsueasc cultura pgna frecventnd scoala laic, i este ns interzis s o predea, o astfel de activitate fiind considerat imoral. 3.2. Augustin Augustin (354-430) s-a nscut la Tagast, n Numibia (Algeria). A studiat la Madaura i Cartagina fiind atras mai ales de operele lui Vergilius i Cicero. A lucrat ca profesor de gramatic la Tagast i de retoric la Cartagina, Roma i Milano. n anul 397 a primit botezul cretin, n 391 s-a preoit, iar n 395 a ajuns episcop al Hipponei. Pentru ideile sale pedagogice sunt de reinut scrierile: Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus, De magistro, De muzic. Puternic marcat de cultura antic, Augustin nu putea respinge cu desvrire studiile clasice. El le recunotea valoarea formativ, la fel ca i alti prini ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentic formare a cretinului le punea nainte 31

adevrul revelat. Adevrul este absolut i nu relativ, consider Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul credinei. Omul crede ceea ce nelege, dar nu este capabil s neleag ceea ce nu crede. Nu prin raiunea discursiv ajunge la adevrul ultim, ci prin trirea lui ca atare n sufletul nostru. Cretinismul nu trebuie doar neles, ci i trit n contiin, aceast trire fiind rezultatul ntregii noastre atitudini, nu numai al inteligenei. Toate adevrurile sunt de origine divinasi nu pot fi aflate dect prin cunoaterea mistic, dup ce mintea noastr a fost purificat prin rugciune i contemplare. n plan gndirii despre educaie, Augustin a continuat tradiia Sfinilor prini: Clement Alexandrinul, Origene, Vasile cel Mare, punnd n evident importana filosofiei greceti pentru nelegerea credinei cretine i ca baz a oricrei speculaii teologice. n lucrarea De civitate Dei, el afirm c toate eforturile depuse de gnditorii pgni nu i gsesc mplinirea dect n ideea cretin de graie divin i c educaia pgn trebuie considerat ca o prolegomena indispensabil a nelegerii adevrurilor cretine. Pornind de la astfel de consideraii, Sfntul Augustin elabora programul unui umanism cretin fondat pe credin n unitatea ntregului adevr pentru c ntregul adevr are o origine divin. Artele liberale sunt utile cu condiia s se dezic de erorile morale, prejudecile filosofice i, mai mult, s primeasc o semnificaie pedagogic pozitiv inspirat de idealul cretin. Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consider c este necesar ca aceasta s fie precedat de o iniiere n artele liberale. Formarea profesional fondat doar pe viaa pastoralasi liturgic nu este suficient. Desigur, educaia oamenilor n general trebuie orientat religios i n aa fel nct s nu se rezume la o acumulare de fapte, ci s se constituie ntr-o iluminare a sufletului. Din literatur pgna trebuie s facem o selecie, excluznd ceea ce poate perverti sufletul, precum i sofisticriile filosofice. Idealul lui Augustin era potrivnic oricrei alte valorificri a omului, dect numai ntru Domnul, de care el se simte att de ndeprtat, nct nu-i rmne dect posibilitatea unei adnci i complete umiline, bazat pe constiintamarginirii fiinei sale n fata perfeciunii divine. n ceea ce privete modul de realizare a educaiei, el pledeaz pentru un nvmnt intuitiv i plcut, recomandndu-i profesorului s zboveasc mai mult asupra acelor chestiuni, care l intereseaz pe elev sis treac mai repede peste altele, astfel nct nvmntul s nu-i apar elevului ca o constrngere, cci nimeni nu lucreaz bine cnd lucreaz mpotriva voinei sale, chiar dac ceea ce face prin constrn gere este bun n sine. n nvtura, curiozitatea liber are mai mult succes dect constrngerea i team. Ca atitudine pedagogic, Augustin recomand bunvoin fat de copil, combtnd pedepsele corporale i, n genere, tratarea prea aspr a acestuia. Jocul este foarte mult preuit, deoarece se dovedete mai folositor n educaie, dect discuiile savante. Pentru reuita activitilor instructiv-educative, Augustin le pretinde profesorilor, n De catechizandis rudibus,sastie cum s trezeasc interesul elevilor, deoarece n acest fel se obine mai bine nelegerea i adeziunea afectiv la ceea ce se comunica. Voioia, bucuria care trebuie s caracterizeze relaia profesorului cu elevii si constituie expresia unui fel de instinct al educaiei, ce constituie o trstur de baz a firii omeneti. Tendina spre educaie este ceva originar, asemenea unui instinct. Entuziasmul pedagogic trebuie s-l caracterizeze pe adevratul educator, cci datorit lui, el va reui s fac activitatea elevilor interesantasis creeze mpreun cu acetia o autentic comuniune sufleteasc. Dac n timpul leciei, elevii doresc s vorbeasc, chiar pentru a combate cele spuse de nvtor, atunci li se va acorda toat libertatea necesar, iar apoi cu rbdare vor fi convini de contrariu. Orict de multastiint ar poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dat aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care numai o comuniune sufleteasc intim cu elevii i le releva. Fiecare lecie trebuie s nsemne creaie i n ce-l privete pe profesor i n ce-i privete pe elevi. Pentru Augustin, instruirea nseamn efort propriu i nu pasivitate, presupune comuniune sufleteascasi deci armonie productiv. ndemnul pe care Sfntul Aurelius Augustin l adreseaz nvtorului este ca s triasc n comuniune cu elevii si, s constituie mpreun cu ei o adevrat comunitate de interese i de aspiraii. El l privete pe educator ca pe un autentic filosof al educaiei, o ntruchipare a 32

nelepciunii i a echilibrului, un exemplu demn de urmat de ctre elevii si. n lucrrile Confesiuni i Despre instruciunea nceptorilor n cretinism, Augustin susine necesitatea adaptrii educaiei la individualitatea copiilor. O educaie bazat pe intuiie, adic pe cunoaterea i trirea faptelor. nvmntul nu trebuie s fie obositor, constrngtor i rutinier, ci atractiv, plcut. n acest sens, este necesar s li se cultive copiilor curiozitatea liberai nclinaiile spre activitile ludice. nvtorul i va stimula elevii la descoperire personal, ceea ce solicit din partea lui entuziasm, talent i tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educativ trebuie s fie o investigaie, care se bazeaz pe spontaneitatea copiilor i pe actele lor de creaie. Ei au dreptul s pun ntrebri, s-i exprime liber opiniile, angajndu-se chiar n discuii contradictorii cu nvtorul lor. Prin lucrarea Educaia cretin, Augustin caut s ofere nvtorului, laic i cleric deopotriv, un ndrumar metodic, cuprinznd elemente de hermeneutic a textului Sfintei Scripturi, precum i o serie de tehnici de predare. Dintre regulile de factur pedagogic expuse n aceast lucrare putem reine: a) magistrul i va nva pe tineri cu prioritate adevrurile de credin, cum s promoveze binelesi cum s evite raul; b) magistrul trebuie s-i structureze discursul pe msura celor ce l ascultasisa-i sprijine afirmaiile pe argumente solide; c) magistrul trebuie s vorbeasc mai degrab cu nelepciune, dect cu elocvent; d) claritatea i stilul plcut al cuvntrilor sunt importante n atingerea scopului, reuind s emoioneze si s ctige adeziunea asculttorilor; e) magistrul va fi tot timpul contient de etapele i de regulile nvrii; f) stilul expunerii trebuie s fie variat n funcie de subiectul i scopul predrii. n lucrarea De magistro, Augustin abordeaz problema capacitii de cunoatere i de comunicare a adevrului de ctre nvtor. Convingerea lui este c prin intermediul limbajului le reamintim altora sau nou nine, printr-un fel de vorbire interioar, cunotinele despre lucrurile materiale dobndite prin percepe direct, pe cnd la cunoaterea inteligibil se poate ajunge doar printr-o iluminare interioar. Cuvintele au o valoare rememorativa,cci prin intermediul lor cel ce ascult actualizeaz relaia dintre complexul sonor i obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirect a cunoaterii. Constructele lingvistice sunt privite de ctre Augustin ca mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiina noastr sensibil pentru a ntreine un raport cu realitatea82. Adevrat surs a cunoaterii se afl n Hristos. n general, nelegerea lucrurilor nu o datoram celui care ne vorbete strduindu-se s ne comunice cea, ci adevrului care a fost sdit n spiritul nostru de ctre Divinitate (adevrul nnscut). Hristos, care slluiete n sufletul nostru, ne lmurete i ne nvaa dac sunt adevrate cele ce se spun, atunci cnd cuvntam n afara, scrie Augustin. El este nvtorul luntric, sursa cunoaterii autentice, omul nefiind altceva dect un instrument care o vestete n afar, cu ajutorul cuvintelor. n fond, este vorba despre nepieritoarea putere a lui Dumnezeu i despre venic nelepciune, de la care primete povaa orice suflet raional, dar fiecruia i este dezvluit att ct poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri. Ca nvtor luntric, Hristos intr n dialog cu omul, ceea ce i permite spiritului su limitat s treac de la perceperea partialasi incomplet a lucrurilor la nelegerea logosului originar. 3.3.Toma din Aquino Toma din Aquino (1225-1274) a intrat nc de tnr n mnstirea Monte Cassino, apoi n Ordinul Dominicanilor, unde a fost elevul lui Albertus Magnus. Supranumit doctor angelicus, el a funcionat ca profesor de teologie la Paris, Roma i Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri reinem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles, De regimine principum. A cutat s armonizeze dogmele cretine cu filosofia lui Aristotel, considernd c exist dou surse ale adevrului: credina i raiunea, care nu sunt contradictorii. Credina intervine 33

acolo unde raiunea nu poate ajunge. Revelaia este mai puternic dect cunoaterea profana, iar dogmele crezute au o mai mare autoritate dect ideile explicate raional. Preocupat ns de problema stabilirii unui acord ntre raiune i credina, Toma din Aquino consider c dac raiunea acoper ntregul domeniu al filosofiei, aceasta nu trebuie s se pronune dect asupra a ceea ce este accesibil inteligenei naturale i demonstrabil cu ajutorul ei. Pe de alt parte, revelaia este temeiul i domeniul de studiu al teologiei. Filosofia i are principiile argumentrii n raiune, teologia argumenteaz sprijinindu-se pe revelaie. Exist ns un acord de drept ntre raiune i credina, ntre filosofie i teologie. Folosite corect, ele nu pot s ne nsele, cci nu pot exista dou adevruri. De aici decurg dou sarcini importante pentru filosofie, una negativ (critica) i una pozitiv (constructiva). Mai nti, raiunea este datoare s se critice pe sine, corectndu-se, atunci cnd una din concluziile sale contrazice dogma, fr ns a folosi revelaia sau dogma ca argument suprem, ci doar ca semnal al erorii. Argumentele oricrei respingeri filosofice trebuie s aparin raiunii. A doua sarcin a filosofiei este aceea de a nelege tainele revelaiei, acolo unde este posibil, prin voina lui Dumnezeu. Filosoful este dator s nteleag i s explice cuvntul lui Dumnezeu. Acest lucru nseamn c, alturi de teologia revelat, este posibil i un discurs raional despre divinitate, este posibil i o teologie natural, care nu o concureaz pe cea revelat i nici nu reprezint ntreaga filosofie. Ea este o completare a teologiei revelate i o ncununare pentru filosofie, cci, apreciaz Toma din Aquino, nu exist nici un motiv pentru care acele lucruri care pot fi nvate prin intermediul filosofiei, n msura n care pot fi cunoscute de raiunea natural,s nu poat fi nvate i printr-o altastiinta,n msura n care aparin revelaiei. n ce privete libertatea voinei, Toma din Aquino a ncercat s o concilieze cu determinismul, admind predeterminarea natural, potrivit creia aciunile noastre sunt libere, dar n acelai timp voite de Dumnezeu s fie aa cum sunt. Voina uman este liber s aleag ntre bine sirau (liberul arbitru), dar pentru a alege binele, ea are nevoie de prezena harului divin. Nu st n puterea omului s se dezvolte prin fora proprie, prin urmare, educaia implic sprijinul divinitii. Lucrarea Summa theologiae este rodul unei preocupri constante a Toma din Aquino de a da expresie unei cerine pedagogice fundamentale: prezentarea sistematic a cunotinelor. Formele de predare existente n colile timpului, constnd n explicarea textelor urmat de ntrebri i dispute, nu ofereau o cunoatere riguroas a problemelor teologico-filosofice i, mai ales, nu evideniau dimensiunea apariiei i dezvoltrii lor. Ele nu lsau s se ntrevad, cum i-ar fi dorit el, un plan divin, n schimb, conineau o serie de inutiliti i expuneri excesiv de lungi. Summa theologiae este, n primul rnd, o prezentare exhaustiva, sistematicasi concis a tuturor problemelor teologice, n acord cu nivelul de nelegere al studenilor vremii. Toma din Aquino reuete, spre deosebire de oricare alt gnditor al generaiei sale, s surprind cea mai mare parte a interogaiilor siaraspunsurile, care puteau fi luate n seam la acea vreme. Lucrarea este astfel elaborat, nct s respecte scenariul plotinian al lumii ca emanaie divin: n prima parte se vorbete despre Dumnezeu ca principiu, n cea de-a doua despre Dumnezeu ca scop final i despre Hristos c partener al omenirii pe drumul de ntoarcere la Dumnezeu, iar n a treia despre contextul cretin al acestei rentoarceri: iubirea divin, istoria i contingenta. O teorie pedagogic dezvoltat i sistematic, prezentnd note distinctive fat de cele ale prinilor bisericii, ntlnim la Toma din Aquino n lucrarea De magistro, unde pe lng chestiuni de ordin teologic i semiotic sunt abordate i chestiuni legate de nvare i de sursele originare ale cunoaterii umane. Din aceast scriere aflamc nvtorul are un aport esenial la realizarea instruirii, contribuia sa constnd n ndeprtarea obstacolelor pe care elevul le ntlnete n nvare i n a-l ajuta la actualizarea potenialitii cunoaterii. Dobndirea cunoaterii se realizeaz mai rapid i mai bine cu ajutorul nvtorului, dect prin descoperirea personal. n cazul descoperirii personale, raiunea natural ajunge prin ea nsi la cunoaterea lucrurilor, pe cnd atunci cnd este vorba despre o nvare cu ajutorul nvtorului, raiunea natural este ajutat din afar n efortul ei. Procesul de educaie implica, dac se dorete a fi unul autentic, prezenta divinitii: Se 34

pare c numai Dumnezeu ne nva i (numai el) trebuie numit nvtor, scrie Toma din Aquino. ntreaga nvtura omeneasc este posibil doar n virtutea luminii raiunii sdita n noi de Dumnezeu. Despre acest dar divin, Toma din Aquino scrie: Dar lumina unei raiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt cunoscute, a fost sdit n noi de Dumnezeu c o asemnare a adevrului increat prezent n noi. Iat de ce, ntruct ntreaga nvtura omeneasc poate fi eficace doar n virtutea acestei lumini, este evident c numai Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti (principaliter). Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti, pentru c el posed perfeciunea oricrei tiine i vorbete n noi prin intermediul raiunii. i omul care cunoate o tiin, pe care o transmite altora, poate fi numit nvtor. Atunci cnd acesta i transmite elevului propria cunoatere, devine cauza cunoaterii lui: nvtorul stimuleaz aadar intelectul elevului spre cunoaterea lucrurilor pe care le prezint,aa cum o cauz motrice eseniala determin trecerea de la potenialitate la act. Actul de posedare a tiinei, consider Toma din Aquino, are la baz conlucrarea dintre efortul elevului de a accede prin propria raiune la adevr i efortul nvtorului de a-l sprijini. Instruirea nu este o chestiune de simpl transmitere i primire a cunoaterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevrului. Educaia nu este altceva dect o activitate datorit creia nsuirile poteniale ale individului se actualizeaz. Dar aceast activitate nu apare spontan i nu este condus de omul nsui. Regulile ei au fost stabilite odat pentru totdeauna n scrierile sfinte, n chemarea lui Hristos de a rspndi nvtura. Rolul nvtorului rezid n a orienta gndirea elevului nspre acea lumin interioar de care el nsui se bucurai se las condus.

35

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

Bibliografie: Adamut, Anton, Literaturasi filosofie cretin, Editura Fides, Iai, 1997 Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didacticasi Pedagogic, Bucureti, 2007 Sfntul Aurelius Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1985 Sfntul Aurelius Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-York, 1966 Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Coman, Ion G., Probleme de filosofie i literatur patristic, Tipografia Crilor Bisericeti, Bucureti, 1944 Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 Durkheim, Emile, Evoluia pedagogiei n Frana, Editura Didacticasi Pedagogic, Bucureti, Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura oc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941 Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfntului Ioan Hrisostom, Tipografia Crilor Bisericeti, Bucureti, 1937 Foulqui, Paul, LEglise et lEcole, ditions Spes, Paris, 1947 Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educaia cretin. Istoria i filosofia ei, Editura Cartea Cretin, Oradea, 1996 Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvntri ale Celui ntre Sfini, Printelui nostru, Grigore de Nazianz, Editura Anastasia, Bucureti, 1993 Guex, Franois, Histoire de linstruction et de lducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913 Ioan Gur de Aur, Despre gloria desart i educaia copiilor, n Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000 Marrou, Henri-Irne, Patristic i umanism, Editura Meridiane, Bucureti, 1996 Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935 Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982 Rich, Pierre, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001 Sfntul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989 Tertullian, Contra ereticilor, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Tertullian, Despre suflet, n vol. Apologei de limb latin, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981 Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Toma de Aquino, Summa theologiae, Editura tiinific, Bucureti, 1997 36

III. GNDIREA DESPRE EDUCAIE N RENATERE 1. Umanismul renascentist i educaia Ctre sfritul Evului mediu, o serie de schimbri aveau loc la nivelul vieii sociale (dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), vieii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaiilor de producie capitaliste i a comerului) i vieii religioase (declinul autoritii bisericii i apariia Reformei). ncepnd cu secolul al XIV-lea, o schimbare profund se petrecea i n plan cultural: viaa contemplativ nu mai constituia un ideal superior de existent uman. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval i retragerea nvailor din via activ. Umanismul a fost, nainte de toate, o reacie mpotriva manierei de a gndi, de a face educaie, de a se exprima i de a tri a Evului Mediu i, totodat, o ntoarcere la omenesc. Cultul individualitii umane, privit n pluralitatea posibilitilor ei de manifestare, a devenit o tendin caracteristic a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician i desenator. Petrarca i dorea s cuprind cu minea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Piccolomini era gramatist, orator, poet, istoric, filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificrile pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul preocuprilor umane, era o urmare fireasc a descturii intelectuale, dup o epoc n care un singur aspect al vieii sufleteti, cel religios, gsise o recunoatere deplin. Pe lng aceast tendin spre manifestarea nengrdita a posibilitilor umane multiple aprea bucuria vieii manifestat liber i ntoarcerea privirii de la lumea de dincolo nspre lumea pmntean. Dac Evul Mediu a fost o epoc dominat de abstraciune i transcendenta, Renaterea a nsemnat o ntoarcere la concret, o trecere de la speculaie la senzaie, de la contemplare la aciune. Muli renascentiti considerau c umanismul nu este ndeajuns de practic i, n consecin, au gndit programe educaionale n funcie de nevoile vieii, n care o pondere semnificativ o avea studiul tiinelor naturii. Leonardo Bruni, de exemplu, distingea dou ordine de cunotine: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) i Periia litterarum (formarea stilului literar). Acestea dou se completeaz, cci literele fr cunotine reale sunt sterile, iar cunoaterea lucrurilor reale, orict de vast ar fi, dac e lipsit de frumuseea formei literare devine obscurai greu de neles. Orientarea culturii ctre ceea ce este omenesc, situarea omului n centrul cunoaterii, afirmarea libertii i a demnitii sale este cunoscut sub numele de umanism. Aprut n Italia i extinzndu-se, mai apoi, n aproape ntreg occidentul european, umanismul a reprezentat o revolt mpotriva tradiiei spirituale medievale, o lupt pentru eliberarea gndirii de orice fel de constrngeri, cu profunde repercusiuni asupra educaiei. mile Durkheim sintetizeaz orientarea general a umanismului renascentist astfel: Principiul de baz al acestei concepii este respingerea oricrei nfrnri, a oricrei limitri, a tot ceea ce oprete; este o nevoie de spaii infinite n care omul s-i poat dezvolta liber ntreaga s natura . Dezvoltarea personalitii umane n cadrul sistemului de nvmnt propriu Evului Mediu cretin a fost una incomplet, trunchiata. Energii umane nelimitate au fost descurajate i nbuite. De aceea, se resimea cu acuitate nevoia unei deschideri, care s permit folosirea fr excepie a tuturor forelor naturii umane. n timpul Renaterii, omul triete cu o nou demnitate, cci nu-l mai apas contiina propriei micimi, propriei nlnuiri. El se simte liber i chemat ca, prin propriul efort, s-i afle mplinirea n lumea pmntean. n tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera c nu exist pe pmnt un bun mai preios pentru oameni dect inteligena, raiunea i nelepciunea, toate acestea culminnd n virtute. Libertatea i puterea omeneasc, astfel de nltor i de demn concepute, pot fi considerate ca o ncoronare a tendinelor renascentiste referitoare la afirmarea individualitii umane. Ca doctrin antropocentric, umanismul se opunea gndirii dominante a epocii, cea cretin, doctrin prin excelent teocentrica. Izvoarele sale erau cutate n literatur i filosofia clasic greco-latina. ncrederea n puterea spiritului, importanta acordat omului i geniului su creator, convingerea c acesta poate fi format prin cultur au marcat preocuprile de natur 37

pedagogica. Readucndu-l pe om n prim-planul refleciei, plednd pentru libertatea de afirmare a spiritului su, sever dirijat pn atunci de teologie, reintroducnd n circulaie operele antichitii, umanitii au determinat apariia unei noi direcii de cugetare i de aciune. La loc de cinste n gndirea pedagogic se situa ideea de erudiie, o erudiie dobndit prin studiul textelor clasice i care trebuia s acopere, pe ct posibil, toate domeniile de manifestare a spiritului uman, cci numai aa se poate mplini acel ideal formativ, att de asiduu urmrit, al lui Homo universalis. Umanismul a nsemnat preuirea omului n ntregul lui (trup i suflet), eliberarea acestuia de sub autoritatea bisericii i renvierea culturii clasice. n plan tiinific, umanismul renascentist s-a manifestat n dou direcii majore: a) n direcia fondului, oferindu-se o alt explicaie asupra universului, centrat pe ideea c pmntul nu e centrul lumii, ci se mica n jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei); b) n direcia formei, folosindu-se alte metode de cercetare i interpretare a naturii: metodele inductivasi experimental (G. Galilei, Fr. Bacon). Respingnd autoritatea autorilor medievali, umanitii, de la Petrarca i Pico della Mirandola pn la Galilei i Da Vinci, au fcut, prin preocuprile lor, s renasc numeroase idei i doctrine aparinnd antichitii greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul s.a. Operele anticilor erau privite ca fiind sursa nelepciunii, pe care renascentitii se grbeau s o descopere. Climatul cultural general propriu acelor vremuri este descris de ctre Jakob Burckhardt astfel: n fata culturii medievale, cu fondul ei nc religios, cultivatasi reprezentat de teologi, apare o nou cultura, care se sprijin n primul rnd pe ceea ce a aprut dincolo de Evul Mediu. Purttorii activi ai acestei culturi devin persoane importante, pentru c tiu ceea ce tiau cei vechi, pentru c ncearc s scrie cum scriau cei vechi, pentru c ncep s gndeasc i, n curnd, chiar s simt aa cum gndeau i simeau cei vechi. Tradiia creia i se dedic este reprodus n mii de locuri. Erudiia i nalta preuire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca valoare uman suprema i aductoare de nemurire n lumea de aici constituie trsturi eseniale ale umanismului renascentist. Chiar dac pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascentiti la exagerri, la un anume dogmatism nscut din considerarea trecutului drept model al gndirii i aciunii prezente, ei au avut marele merit de a iniia schimbri profunde, care au fcut posibil modernitatea ce le-a urmat. Despre fascinaia renascentitilor fat de cultura antichitii greco-latine i efortul lor de a-i afla mplinirea sufleteasc deplin prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie:Potrivit tendinei noi spre realizare total, oamenii Renaterii cutau n cultura antic tocmai idealul omului perfect. De bun seam c nu s-au gsit dect pe ei nii, dar ct de mbogii prin efectul acestei cutri! Splendoarea vremurilor trecute era simit de muli ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaterii se cauta pe sine dezgropnd Antichitatea. De aici se explic acea preuire a tot ce era antichitate. Totui, Renaterea nu a reprezentat o simpl ntoarcere la Antichitate, operat deja n epoc anterioar, ci o descoperire a ceea ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificat de ctre autorii medievali, conform nevoilor lor, era una amputat, redus, transformatasi conform cu idealul cretin. Ceea ce Renaterea a descoperit n Antichitate este interesul pentru lume i pentru natura, cunoaterea profanai tiina, nevoia de realizare uman individual. Savanii umaniti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic i curiozitate universal, nu au ignorat valoarea tiinei i efortul gndirii de a explica i nelege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul tuturor tiinelor, experiena direct a vieii i toate formele de activitate uman, fr a excepta munca manual. Umanismul renascentist a provocat rsturnarea vechilor valori scolastice i nlarea altora noi, ca fundament al emanciprii omului de constrngerile tradiiei spirituale medievale. Un om care i dorete, mai presus de toate, libertatea de a se afirma prin gndire i aciune, ncreztor fiind n capacitile sale de cunoatere i creaie, n perfectibilitatea s intelectualasi moral. Cercetarea liber, dominat de ndoiala i de atitudinea critic, se exercita nu numai asupra naturii i vieii umane, ci i asupra lucrurilor considerate divine. Dac n ntreg Evul Mediu dominant era preocuparea pentru descoperirea implicaiilor unui adevr dat, acum se 38

caut un adevr ascuns n lume, ceea ce presupune o conjugare a datelor experienei i a concluziilor atitudinii raionale. Din aceast conjugare se va nate spiritul tiinific modern, eliberat de ncorsetarea unui sistem conceptual fix i al crui travaliu reflexiv autonom devine un scop n sine. Sub influena umanismului i n lupt cu ideile pedagogice scolastice au aprut i s-au manifestat o serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul fat de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i intelectuale de dezvoltare, orientarea, n acest scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste. Reprezentanii pedagogiei n timpul Renaterii italiene au dovedit o adnc nelegere a scopului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a ei. Unii preuiau cultura clasic mai mult, alii mai puin, dar toi au fost influenai de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarh, Cicero, Quintilianus i sunt unanimi n a recunoate dreptul individului de a avea i alte interese dect cele strict legate de religie, dei nu negau preponderenta punctului de vedere religios ntr-o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etic. Studiile umaniste continu s se numeasc liberale, pentru c sunt demne de omul liber i i formeaz o contiin de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultiv n om nelepciunea i virtutea. Sistemul de educaie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adic pe studiul operelor antichitii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet. Studiile clasice i sistemul de educaie umanist, care ameninau monopolul i spiritul nvmntului teologic, aveau s ntmpine inevitabil rezistenta clerului. Primii umaniti s-au aparat spunnd c chiar pentru iniierea i specializarea n studiile teologice este nevoie de o bun pregtire gramaticalasi de o cultur literar,fr de care nu se poate nelege Sfnta Scriptur i nu se pot combate afirmaiile necredincioilor i ereticilor. De exemplu, Calucio Salutai explic coruperea latinei, de ctre membrii clerului, prin lipsa lor de cultur profana, n particular prin necunoaterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat i cteva precepte privind formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui s se disting prin pasiune pentru cunoatere, aprofundnd toate disciplinele. El propunea ca n toate domeniile s se aleag doar capodoperele literaturii clasice sis se concentreze studiul nu numai asupra coninutului, ci i asupra construciei frazei, eleganei i frumuseii formei. Cultura i moralitatea reprezentau, n timpul Renaterii, reperele n funcie de care se apreciaz valoarea fiecrei persoane. Pronunndu-se mpotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispreuia i condamna tot ceea ce se prezent ca fiind lumesc, umanitii propovduiau o moral bazat pe dreptul omului de a tri fericit i de a se afirma n plenitudinea vigorii sale corporale i spirituale, de a se desfta cu plcerile fireti ale vieii, de a-i apra demnitatea fiinei sale. Alturi de virtute, msurata prin aspiraii, simminte i fapte, de care orice om poate da dovad, era preuit gustul delectrii i voluptatea, pentru c acestea mbogesc i nfrumuseeaz viaa. Desigur, i pentru umanitii renascentiti doar aciunile motivate etic merit admiraie, virtutea fiind cea care d coninut vieii morale. Fcnd din problemele omului principala preocupare, umaniti s-au strduit, dup cum arat Virgil Cndea, s afirme i s ridice demnitatea acestuia prin nvmnt, prin asigurarea libertii lui de exprimare i creaie. Schimbrile culturale survenite o dat cu ieirea din canoanele dogmei cretine medievale, precum i transformrile petrecute n plan social (nceputurile capitalismului) s-au repercutat i asupra modului n care era conceputasi realizat educaia. Locul educaiei Evului Mediu, o educaie rigoristasi represiva, care condamn corpul la un regim sever i spiritul la o disciplin foarte dur era luat, dup cum arat Gabriel Compayr, de o educaie mult mai cuprinztoare i mai liberal, care nu ignor exerciiile fizice i nu punea limite inteligenei, substituind studiile reale cu subtilitile verbale ale dialecticii. Sistemul de educaie propus de ctre umanitii Renaterii nu a fost o construcie abstract,fr nici o legtur cu viaa practic, precum n Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era apreciat n perspectiva mntuirii ntr-o viaa de apoi; ea era conferit de meritul personal dovedit n aceast lume, activitatea ceteneasc fiind privit ca o condiie esenial pentru realizarea unei personaliti 39

integrale i libere. 2. Autori de scrieri despre educaie Reprezentanii gndirii pedagogice n timpul Renaterii s-au preocupat ndeosebi de configurarea idealului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a lui. Preuind cultura clasica, ei au susinut cu trie necesitatea nsuirii valorilor care i-au aparinut, promovnd un enciclopedism al cunoaterii foarte clar exprimat prin idealul urmrit, cel al lui Homo universalis, posibil de atins prin studiul, pe ct se poate, al tuturor autorilor antici. Mai toi erau unanimi n a recunoate dreptul individualitii umane de a avea i alte interese, dect cele strict religioase, dei nu puteau s le nege atunci cnd era vorba de perspectiva moral asupra vieii, chiar dac abordarea etic nsemna, de aceast dat, cu deosebire antrenarea individului n mediul social. Umanitii italieni ntrevedeau adevrat valoare a culturii n perspectiva aciunii morale la care poate s contribuie. Un exemplu elocvent n acest sens l constituie Matteo Palmieri (1400-1475), care, n scrierea Della vita civile, aprecia c adevrata valoare a culturii rezid n aciunea moral la care ea poate s contribuie. n consecin, scopul ultim al educaiei este viaa morala, viaa virtuoas. 2. 1. Franois Rabelais Franois Rabelais (1494-1553) s-a nscut la Chinon n Frana. Dup ce a studiat medicina la Montpellier, unde i-a luat i doctoratul, a fost medic i profesor la Grenoble, Narbonne, Metz i mai trziu preot de Meudon. Educat n tradiia Renaterii umaniste, Rabelais a fost pe rnd autor satiric, clugr i medic, numele su devenind sinonim cu umorul obscen. A intrat ca novice la o mnstire franciscan i a ajuns clugr la Fontenay-le-Comte. A studiat greaca i latina, tiinele, dreptul, filologia i literele, devenind cunoscut i respectat de umanitii timpului su. Rabelais i-a adresat o petiie papei Clement VII i a primit permisiunea de a prsi ordinul franciscan i de a intra la mnstirea benedictin din Maillezais. Concepia despre educaie a lui Franois Rabelais se nscrie n tradiia umanismului renascentist, de invocare a potentelor umane i de pledoarie pentru valoarea culturii. El i-a expus ideile referitoare la educaie n romanul Gargantua i Pantagruel, promovnd o educaie care trebuie s se bazeze pe libertatea gndirii i a exprimrii. Rabelais pledeaz pentru valoarea formativ a culturii i ntoarcerea la tradiia literarasi filosofic a Antichitii. Mai mult dect att, pedagogia lui Rabelais este prima apariie a ceea ce se cheam realism n instruire, cci el propune o orientare a spiritului copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaie tiinific n coninut. Educaiei de tip livresc, bazat pe memorare i reproducere, i este opus o educaie care face apel la experiena i la fapte, care i formeaz pe tineri nu prin discuii sterile, ci prin viaa real. n opinia lui Rabelais, puterea educaiei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte mare. Dar el se pronuna mpotriva obscurantismului i limitelor educaiei scolastice, acuzat de pedanterism i artificialitate. Educaia primit de ctre Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la performan de a recita pe de rost idei, fr a le nelege sifar a putea reflecta asupra lor. El era att de prost educat datorit ndrumrilor greite primite n copilrie, ns de ndat ce a intrat sub influena unui bun preceptor, unul umanist, se schimb radical: Vznd Ponocrat felul cu totul necugetat n care i petrecea ziua Gargantua, a hotrt s-i dea de aici n acolo o alt ndrumare... Pentru a izbndi mai lesne n cele ce-i pusese n gnd, Ponocrat l-a dus pe Gargantua n mijlocul nvailor din partea locului, ca dup pild lor sa-i ascut mintea si sa-i ntreasc dorina de o nvtur nou, mai potrivit cu nsuirile lui. ndrumat astfel, Gargantua s-a dedicat nvturii cu atta rvn nct, nelsnd s se iroseasc nici un ceas al zilei, i petrecea tot timpul cu citirea crilor i adncirea tiinei adevrate despre lume. Schimbarea se produce treptat, Gargantua acomodndu-se greu la noile principii educative, cci, pe de o parte, natura nu sufer prefaceri subite fr s se mpotriveascasi, pe de alt parte, prima orientare primit n educaie este dificil de schimbat. Scopul educaiei este formarea erudiiei, elocinei i pietii. Corpul i sufletul trebuie 40

dezvoltate n armonie, fr o atenie exagerat pentru vreunul dintre ele. Exerciiile corporale zilnice, excursiile, jocurile, lucrul manual, clria sau notul asigur sntatea corpului i l ntresc. Totui, educaia fizic este privit de Rabelais ndeosebi ca o condiie a celei sufleteti. Pentru a-i cultiva spiritul, Pantagruel este sftuit s nvee greac, latin, araba, artele liberale, tiinele naturale, medicina i politic, aadar o pregtire de tip enciclopedic. Educaia se va baza pe lectur Sfintei Scripturi i a autorilor clasici, pe studiul naturii, al tiinelor reale i al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult preuit, cci copilul nu trebuie s cunoasc natura doar din cri, ci i prin observaie, pentru a o cunoate, simi i iubi cu adevrat. Metoda dup care vor fi condui copiii n astfel de studii trebuie s se sprijine pe intuiie i pe spontaneitatea minii, ei nefiind constrnsis nvee ceea ce nu neleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguran un erudit. Erudiia prin tiine este completat de formarea moral a sufletului, cci orict erudiie i tiina ar avea un om, valoarea lui depinde, n cele din urm, de dimensiunea moral a sufletului. tiina st la baza unei virtui superioare, dar nelepciunea nu sigaseste locul n sufletul ruvoitor. De aceea, perfeciunea moral a sufletului trebuie s constituie un scop prioritar al educaiei. Rabelais dorete ca prin educaie s li se cultive tinerilor importante caliti morale i sociale, dublate de o pietate autentic, nu de suprafa. De la contemplarea naturii, sufletul omului trebuie s se ridice la iubirea i adorarea intim a lui Dumnezeu. Pentru atingerea unei nalte moraliti este necesar o influent metodic, fr a se fora individualitatea copilului. Educatorul procedeaz bine dac, mai nti, l observ pe copil n manifestrile lui obinuite i apoi, treptat, i cultiv preocupri apropiate att scopului propus, ct i individualitii sale. Exemplul bun i mediul favorabil constituie o condiie esenial pentru educaie. Este de dorit ca modul de a proceda n nvare s fie unul activ, intuitiv, presupunnd interaciunea spiritului cu realitatea concret i stimularea interesului. Voina proprie este considerat de Rabelais a fi fermentul unei autentice educaii, ceea ce nseamn c reglementrile ce constituie un obstacol n calea liberei desfurri a activitii trebuie nlturate. Orice obstrucioneaz dorinele, trebuinele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor n general, este de evitat. Rabelais nu ignor educaia religioas, care i dezvolt copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia, el recomand lectura Bibliei, rugciunile i frecventarea bisericii. De asemenea, copilul l va cunoate pe Dumnezeu cercetndu-i opera, contemplnd natura i bolta cereasc. Concepia pedagogic a lui Rabelais se centreaz pe formarea omului complet, un encicloped ca tiina i ca putin. ntreaga lui oper exprim credina n viitorul pe care tiina l promite omului. nvmntul preconizat este mai degrab unul realist dect speculativ, care l pune pe elev n contact direct cu ct mai multe aspecte ale realitii nconjurtoare. Reglementrile stricte, disciplina oarb, obstacolele n calea liberei desfurri a activitilor de cunoatere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este pentru dezlnuirea n om a tuturor energiilor, de care dispune. Susinnd un nvmnt activ i plcut, n care activitile de educaie intelectual i fizic se nscriu ntr-o succesiune bine armonizata, toate desfurndu-se ntr-o atmosfer de bun cuviin i moralitate, romanul pedagogic al lui Rabelais l anticipeaz pe cel al lui Rousseau. Totodat, prin ideile sale referitoare la necesitatea educaiei fizice i a studierii tiinelor reale, la respectarea individualitii copilului i utilizarea metodei intuitive n instruire, Rabelais i-a influenat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu el, gndirea pedagogic a fcut un important pas nainte, n condiiile n care practica educaiei ovia nc ntre ideile scolastice i cele ale umanismului renascentist. 2. 2. Erasmus din Rotterdam Erasmus din Rotterdam (1467-1536), teolog i erudit olandez, unul din cei mai nsemnai umaniti din perioada Renaterii i Reformei din secolele al XV-lea i al XVI-lea, "primul european contient" (Stefan Zweig). Pentru faptul c a criticat strile de fapt neconforme din Biserica Catolic a timpului su, a fost considerat precursor al reformei 41

religioase, dei el nsui nu a aderat la protestantism, preconiznd n mod consecvent spiritul de toleran religioas i-a petrecut mare parte din copilrie i din tineree prin m nstiri din Olanda. Apoi, a obinut o burs la Paris, unde a studiat la Colegiul Montague. Mai trziu, la Bologna, n 1506, a obinut titlul de doctor n arte. Dintre lucrrile sale reinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaie liberal a copiilor, Despre planul de nvmnt, Educarea principelui cretin, Educarea femeii cretine, Despre educarea bunei-cuviine. Dei moderat i prudent n aprecieri la adresa epocii i a contemporanilor si, Erasmus na ezitat s se pronune, uneori ambiguu i voalat, alteori recurgnd la ironie, mpotriva poziiilor partinice, cenzurii, mentalitilor nguste, imoralitii i abuzurilor de tot felul existente n societate. Potrivit concepiei sale, omul este dator s mping ct mai departe limitele cunoaterii, pentru a stpnii, prin spirit, ntreg universul. Fericirea lui depinde de cunoaterea adevrului i de modul n care i afirm inteligenta. n probleme de educaie, Erasmus se dovedete, asemeni oricrui alt renascentist, un adversar fervent al nvmntului scolastic medieval i un admirator al nelepciunii antice. Nici nvmntul timpului su, marcat nc de o ndelungat tradiie, nu scap de critic. Despre viaa elevilor din colile acelor vremuri i despre dasclii lor, el scrie: Venic hmesii de foame i soioi, mbtrnesc n mijlocul unei turme de copii, n colile acelea, ba, mai bine zis, locuri de tristee, n pucriile lor i n acele odi de tortur, asurzii de strigte i sufocai de duhoare i murdrieEi se cred cei mai merituoi oameni de pe pmnt. Ce ncntai sunt ei de ei nii, cnd cu chipul i cu glasul lor amenintor bag spaim n ceaa speriat de copii pe care, dup bunul lor plac, i snopesc n bti. Educaia scolastic bazat pe memorarea mecanic, pe imitaia servila, nu era pe placul lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabil formarii omului, nu este totuna cu erudiia, ci, mai degrab, ea reprezint factorul esenial n umanizarea pornirilor instinctuale. Scopurile educaiei propuse de ctre Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un corp sntos, o inteligent cultivat prin studiul artelor liberale i pietatea (religiozitatea), a-i forma bunele deprinderi i a-l pregti pentru viaa practic. La acestea se adaug moralitatea, ce cuprinde n sine att onestitatea individual, ct i folosul adus statului i umanitii n genere. Datorit raiunii, pe care Dumnezeu i-a dat-o n momentul creaiei, omul poate s-i amelioreze natura s primitiv, cu condiia c educaia s fie una liberal, altfel spus s se bazeze pe liberul arbitru. n acest fel, educaia ar consta n a face s ias la iveal toat umanitatea de care un individ este capabil. Erasmus considera educaia c stnd la baza oricrei capaciti umane. El recomand c educaia s nceap ct mai devreme, deoarece fiecare perioad din viaa omului este bogat n potenialiti. Totul depinde de alegerea cunotinelor corespunztoare vrstei. Solicitarea ca instruirea s nceap la cea mai fraged vrst se sprijin pe convingerea c n nsi natura copilului se afl tendina spre educare. ndat ce s-a nscut, el este gata s primeasc tot ce-i este propriu omului. Aceast predispoziie a copilului spre educaie devine, cnd este vorba de dezvoltarea inteligenei, un fel de predispoziie pentru toate domeniile culturii. Evident, dispoziiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie s se adauge strduina educatorului de a-i furniza copilului cunotine. Aptitudinile fiind date, ndrumrile externe sunt indispensabile formarii individului. n opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii, cultivrii memoriei, explicrii textelor aparinnd culturii antice. ntr-o alt lucrare, De pueris statim ac liberaliter instituendis, el abord caracterul copilului i problema posibilitii acestuia de a cunoate, sugernd utilizarea unor metode atractive i condamnnd disciplina barbara, la care era supus n colile timpului. Educaia fiecrui om se realizeaz conform particularitilor sale, cci natura trebuie sprijinit n acea parte spre care este nclinat de la sine. Trebuie s cunoatem nclinaiile i aptitudinile particulare ale tinerilor, pentru a-i putea ndruma pe calea cea mai bun. Dar perfeciunea la care un om ajunge prin educaie nu nseamn o treapt de superioritate uman dect dac direcia n care se manifest este morala. Este mai bine s fii un imbecil dect un om 42

corupt, considera Erasmus, subliniind importanta dimensiunii etice a idealului de formare a omului. n ce privete instituia menit s se ocupe de educarea copilului, Erasmus opteaz pentru familie. Dac prinii nu pot s-i asume educarea copiilor s recurg la un preceptor pltit i dac nu i-l permit nu exist alt soluie dect coala public. Educatorul, se arat n lucrarea Planul de studii, fie el preceptor n cas, fie profesor la scoala public, trebuie s posede nsuiri deosebite, cci personalitatea lui i va pune amprenta asupra devenirii copilului. Mai nti, s fie n stare s se coboare la nivelul copilului, dar fr ca acest fapt s nsemne o cdere n copilrie, cum se ntmpl cu btrnii. Apoi, el trebuie s aib un spirit inventiv, s fie priceput n a descoperi mijloacele prin care s fac nvarea plcut. Cerinele fat de pregtirea profesorului sunt foarte mari: o cultur multilateral (enciclopedism) i, dac omenete nu este posibil sastie totul, atunci s posede cel puin ceea ce este mai important din fiecare disciplina. Dezvoltarea capacitii de judecat a copilului, formarea deprinderilor alese i a unui suflet ordonat, disciplina blndasi ngduina din partea educatorului, puterea formativ a exemplului, constituie elemente centrale n gndirea pedagogic a lui Erasmus. Toate acestea accentueaz dimensiunea umanist a concepiei sale despre educaie. 2. 3. Michel de Montaigne Michel de Montaigne (1533-1592) s-a nscut n Perigord (Frana), ntr-o familie nobil, care a reuit s-i asigure o educaie aleas. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, dup absolvirea cruia funcionnd, ctva timp, ca jurist la Bordeaux. Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zis de pedagogie, problema educaiei fiind tratat n cteva capitole din lucrarea Essais (1580). Asemeni lui Rabelais, Michel de Montaigne a ironizat i criticat sistemului de educaie al timpului, acuzndu-l de dogmatism i nchistare, de rele tratamente fat de copii i de abuzul de erudiie. Educaia pstra un caracter prea livresc, adresndu-se aproape n exclusivitate memoriei, n loc s pregteasc copilul pentru complexitatea vieii. Montaigne nu credea n puterea educaiei de a transforma natura uman, n schimb, era convins de eficacitatea ei n sprijinirea acestei naturi. O bun educaie poate ajuta i ntri nclinaiile pe care omul le are de la natur, dar care nu pot fi schimbate sau estompate radical. Natura uman ofer un material favorabil influentelor educative, dar n anumite limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de contiin acestor limite, care devin i mai puternice, atunci cnd educaia este prost realizat. Aa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera c scopul educaiei este de a forma oameni cu bune moravuri i cu spiritul luminat. Noiunea folosit pentru a exprima idealul educativ este cea de gentilom, n sensul de personalitate armonios format sub aspect fizic i sufletesc. Copilul trebuie astfel crescut, nct s devin un om sincer (aspectul moral) i cu o judecat sntoas (aspectul intelectual), s iubeasc adevrul, s cedeze doar n fata argumentului cel mai bun, fr a se ncpna ntr-o opinie de a crei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, i vom asigura copilului acea cunoatere, care l face mai drept i mai bun. Dar virtutea se manifest potrivit naturii copilului, potrivit nclinaiilor sau formei sale particulare de via. Viaa urmeaz s fie condus, potrivit vocaiei noastre, spre inta de virtute care este datoria public. Omul virtuos este eminamente activ, triete i lucreaz potrivit vocaiei sale, de aceea, vocaia trebuie s orienteze i parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai puin savant, dar va avea o judecat sntoas; nu va fi omniscient, dar va putea oricnd, pe baza pregtirii anterioare, s-i apropie tiina de care are nevoie n mprejurri speciale. Nu multilateralitatea tiinific, ci multilateralitatea putinei l va caracteriza n activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie s-i cerem copilului s reproduc prerile altora; mult mai important este s l ajutam s-i formeze o convingere proprie. Atrgnd atenia asupra subiectivismului i relativitii opiniilor oamenilor, ncercnd s zdruncine prejudecile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabil a unor scrieri sau autori, 43

Montaigne nu accept aseriunile definitive, ci pledeaz pentru formarea unei gndiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie despre ceea ce ai nvat este mult mai important dect a repeta ideile altora. Nu are valoare, n primul rnd, tiin cu care prinii vor s mobileze intelectul copilului, ci formarea capacitii lor de judecat. Desigur, cunotinele i au valoarea lor formativa, dar temeinicia i nu cantitatea lor are valoare. Nu att nvtura are prioritate, ct folosul pe care ea l aduce, de care ne dm seama n timpul aciunii: Tnrul nostru nici el nu va spune nvtura pe de rost, pe ct o va fptui, dovedind-o prin purtrile sale, scrie Montaigne . tiina nu are valoare dect n condiii de moralitate. Asemeni altor umaniti ai vremii, Montaigne respinge nvarea mecanicasi aspectele cantitative ale asimilrii cunotinelor, formalismul i exagerrile educaiei scolastice. n realizarea educaiei intelectuale nu se va urmri o ngrmdire de cunotine n capul copilului (scopul material), aa cum preconiza Rabelais, ci dezvoltarea intelectului, formarea capacitii de judecat (scopul formal). Montaigne criticascolile timpului su, care se preocupau mai mult de memorarea unor cunotine preluate din diverse cri, dect de nelegere i de contiin. Cunotinele trebuie s fie asimilate pe baz de nelegere i nu prin simpl memorare. Chiar dac am putea fi savani cu tiina altora, nelepi nu putem fi. n acest sens, Montaigne scrie: Noi ne nsuim opiniile i tiina altuia i asta e tot. Trebuie s le facem ale noastre. Noi ne asemnm n realitate cu acela care, avnd nevoie de foc, ar merge s cear la vecinul su i, gsind un foc mare i frumos, s-ar opri acolo pentru a se nclzi, fr a se mai gndi s aducasi la el acas. De aceea, este necesar s avem grij c, n educaia copilului, s nu aezm nimic n intelectul lui prin simpl autoritate, dimpotriv,s-l determinams gndeasc. Prin urmare, metoda socratic o va nlocui pe aceea n care profesorul singur este activ. n aplicarea ei se va ine seama de nclinaiile naturale ale copilului, deoarece dac se neglijeaz individualitatea acestuia, educaia poate rmne fr rezultate. nvarea este eficient dac se realizeaz c o experien proprie i nu ca un simplu efort de memorie. Ea nu trebuie s aib loc ntr-un climat de severitate extrem ci, ntr-o atmosfer destinsasi stimulativ. Montaigne nu este adeptul educaiei publice, care nu de puine ori abrutizeaz copilul. Pe de alt parte, pentru a putea cunoate individualitatea copilului, pe care trebuie s o respectm n educaie, este de preferat educaia individual (privat) i nu cea public, colectiv. Educaia n familie i are i ea lipsurile sale: incapacitatea prinilor de a se ocupa cu pregtirea copiilor i defectele inerente vieii de familie: atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. i atunci, Montaigne opteaz pentru o a treia soluie, dificil de aplicat: educaia cu preceptor, urmat de activiti desfurate departe de cas, n diverse localiti, acolo unde l conduc pe tnarcalatoriile, att de necesare educaiei sale. Chiar dac nu i-a prezentat concepia despre educaie ntr-un sistem pedagogic bine articulat, Montaigne a pus n evident deficienele educaiei din timpul sau i a dezvoltat o serie de idei referitoare la cile de urmat: dezvoltarea integral a fiinei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea intelectual a copilului fr a-l ncrca cu cunotine de prisos (scopul formal), contactul direct cu natura (intuiia) i nvarea prin activitate proprie (educaia activa). Toate aceste idei, pe care el a cutat s le impun ateniei contemporanilor, au fost reluate, mai trziu, de ali pedagogi, precum Locke, Comenius sau Rousseau.

44

Bibliografie 1. Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didacticasi Pedagogic, Bucureti, 2007 2. Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-York, 1966 3. Cndea, Virgil, Raiunea dominant. Contribuii la istoria umanismului romnesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979 4. Chteau, Jean, Les grands pdagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966 5. Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Buc., 1972 6. Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904 7. Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001 8. Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educaional Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966 9. Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Trite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971 10. Durkheim, Emile, Evoluia pedagogiei n Frana, Editura Didacticasi Pedagogic, Buc.,1972 11. Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiinific, Bucureti, 1959 12. Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987 13. Garin, Eugenio, Umanismul italian, Editura Meridiane, Bucureti, 1982 14. Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948 15. Lon, Antoine, Histoire de lenseignement en France, Presses Universitaires de France, Paris, 1967 16. Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984 17. Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935 18. Negulescu, P. P., Filosofia Renaterii, Editura Eminescu, Bucureti, 1986 19. Rabelais, Francois, Gargantua i Pantagruel, Editura pentru Literatur Universal, Buc,. 1962 20. Riboulet, L., Histoire de la pdagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935

45

IV. GNDIREA DESPRE EDUCAIE N EPOCA MODERN 1. Premisele apariiei realismului n gndirea despre educaie Educaia realizat n spiritul umanismului i enciclopedismului renascentist, n care ponderea principal o avea studiul operelor clasice, greceti i latine, a devenit curnd inadecvat exigentelor societii i dezvoltrii culturale a lumii moderne. Dei a constituit un progres fat de nvmntul Evului Mediu, educaia din secolele al XV-lea i al XVI-lea a continuat s aib, n bun msur, un caracter livresc, s pun accentul pe erudiie i elocvent, fiind prea puin legat de evoluiile din domeniul tiinei i de nevoile vieii practice. De aceea, la nceputul secolului al XVII-lea a aprut, tot mai evident, necesitatea unui nvmnt adaptat realitilor socioculturale. Noile cercetri i descoperiri tiinifice asupra naturii (Nicolaus Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle s.a.) realizate la nceputul secolului al XVII-lea au schimbat cu totul concepiile tradiionale n materie de cunoatere, culturasi educaie, astfel nct umanismul de tip renascentist ced tot mai mult teren n faa unui curent realist de gndire i aciune. Destinele pedagogiei, afirm Gabriel Compayr110, sunt legate de destinele generale ale tiinei. Progresul tiinific se reflect i n educaie. Cnd un novator modific legile cercetrii adevrului, un altul modific regulile educaiei. Oamenii de tiin i filosofii moderni au cerut o libertate deplin de manifestare a spiritului, repudiind autoritatea tradiiei. Dei reprezentanii umanismului renascentist protestau mpotriva dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativ, deoarece luptau mpotriva clasicismului transformat prin influena dogmelor medievale, dar acceptau fr nici o rezerv clasicismul pur, precretin. Spre deosebire de acetia, oamenii de tiin i filosofii moderni respingeau orice fel de autoritate tradiional,cutnd s ajung la adevr prin propriul efort de cunoatere, care se sprijinea tot mai mult pe fapte de observaie i experiment 2. Jan Amos Comenius Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a nscut la Nivnitz, n Moravia. Dup ce a studiat filosofia i teologia la Universitatea protestant din Herborn i la Universitatea din Heidelberg, a fost numit, n 1614, rector al colii din Prerau. n scurt timp, Comenius a ajuns director al colii din Fulnek i predicator al sectei protestante a Frailor moravi. Datorit persecuiilor religioase din timpul rzboiului de 30 de ani (1618-1648), ntreaga comunitate religioas protestant a fost nevoit s se refugieze n Polonia, la Lissa, unde Comenius i-a continuat activitatea de profesor i preot, ajungnd chiar rectorul gimnaziului local. Jan Amos Comenius a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvoltat o doctrin pedagogic ampl i bine nchegat. Cea mai important lucrare n care i-a prezentat concepia despre educaie este Didactica Magna, publicat n limba ceha, n 1632, i n limba latin, n 1657, considerat o adevrat Instauratio magna a pedagogiei.). ntr-un final, el s-a stabilit la Amsterdam, n Olanda, unde a rmas pn la sfritul vieii. Pornind de la constatarea c societatea din acea vreme era bazat pe nedreptate, Comenius considera c dintr-o astfel de situaie a decurs i coruperea oamenilor. Dac iniial natura omului a fost bun, atunci trebuie s ne ntoarcem la ea. Este necesar,aadar, o schimbare a societii i o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza dect prin intermediul educaiei. O astfel de convingere l-a determinat pe G. G. Antonescu s afirme c la Comenius ntlnim, pentru prima dat n pedagogia modern, un sistem de pedagogie social, n sensul c educaia este pus n serviciul societii i considerat ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea i progresul ei116 . Educarea tinerei generaii, cultivndu-i individului nelepciunea, virtutea i pietatea, transform nsi societatea. Pornind de la o astfel de nelegere a rolului educaiei, Comenius se adresa guvernanilor vremii i oamenilor bisericii, cerndu-le s acorde o atenie sporit organizrii nvmntului, cci, datorit numrului redus de coli i cheltuielilor foarte mari, muli copii nu beneficiau de educaie. Nici modul de lucru cu elevii nu l mulumea, mai ales datorit faptului c accentul se punea pe nvarea cuvintelor i nu a lucrurilor (caracterul 46

livresc al instruirii). Acest coninut al nvrii, ca i caracterul greoi al metodelor determina un progres lent n instruire i, din acest motiv, scoala nu-i ndeplinea cu succes menirea. ntr-o astfel de coal, cu un coninut i cu metode necorespunztoare, cu accentul pus pe instruire, neglijndu-se educaia, nu se pot pregti tineri cu adevrat folositori societii. Concepia filosofico-pedagogic dezvoltat de Comenius se dovedete influenat att de empirism, ct i de raionalism. Astfel, el consider c iniial sufletul omului este o tabula rasa, pe care nu-i scris nimic, ns pe care se poate imprima totul, fr s existe vreo limita, deoarece el este nemrginit. Pe de alt parte, ntlnim la Comenius i o concepie raionalista asupra sufletului omenesc, asemntoare cu cea a filosofului Leibniz. Omul este un microcosmos, adic o lume n miniatur, care cuprinde n sine tot ce exist n marea lume, adic n macrocosmos. Spiritul lui poate fi comparat cu o smn, n care, dei nu avem forma plantei sau a arborelui, totui se afl n realitate chiar plant sau arborele, dup cum se poate observa cnd o punem n pmnt i ncolete. Altfel spus, aa cum smna conine n sine numai posibilitatea dezvoltrii plantei i spiritul conine numai putin cunoaterii. Prin urmare, nu este necesar s introducem n om ceva din afar, ci numai s dezvelim ceea ce ascunde n sine. Aadar, am putea considera c elementele referitoare la cunoatere sunt cuprinse n mod aprioric n sufletul nostru. Printr-o astfel de susinere, Comenius intra n contradicie cu opiunea s empirista, prezentat anterior. Pentru a evita contradicia, el recurgea la urmtoarea soluie: sufletul omenesc nu poate fi privit n ntregime n sensul teoriei empiriste, deoarece el dispune de funciuni nnscute. Cunoaterea provine din experiena sensibil, dar se realizeaz cu ajutorul funciunilor sau nsuirilor nnscute ale spiritului omenesc. i atunci, rolul educaiei va fi acela de a dezvolta nsuirile naturale ale omului, aducndu-le i unele modificri. Dobndirea cunoaterii presupune intervenii de natur educativa, absolut necesare pentru a dezvolta smna pe care natura a pus-o n om. Dar cum seminele nu sunt nc fructe, tot astfel i omul are nnscuta doar aptitudinea pentru tiina, nu i tiina nsi. De aceea, omul dac vrea s-i mplineasc destinul trebuie s se cultive, ncepnd din fraged copilrie. n realizarea interveniilor educative, dasclii sunt sfatuitis procedeze precum grdinarul, care ngrijete plantele potrivit nevoilor i posibilitilor lor, adic s adapteze educaia i nvmntul la natura psihologic a copilului i la tendinele acestuia de dezvoltare. Comenius trebuia s admit puterea educaiei de a modifica nsuirile naturale, deoarece era teolog i, ca atare, n virtutea pcatului originar, admitea c nnscute sufletului individual i anumite porniri rele, pe care educaia este chemat s le nlture. n consecin, educaia va dezvolta funciunile i nsuirile nnscute, le va aduce chiar unele modificri i, n ceea ce privete cunoaterea, va transmite copilului valorile culturii. Predispoziiile necesare pentru a dobndi cunotinele i a deveni moral i religios le d natura, ns calitatea de om cult, moral i religios trebuie s ne-o asigure educaia. Omul este nzestrat de natur cu aptitudinea de a cunoate lucrurile (originea tiinei), de a se stpni pe sine i lucrurile din natur (originea virtuii) i de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea pietii). Pe lng faptul c are aptitudinea de a cunoate, c posed simuri cu ajutorul crora dobndete cunotine despre tot ceea ce exist n lume, omului i este datai dorina de a ti, tendina spre activitate. Tocmai datorit acestei nzestrri, omul ntrunete calitile necesare pentru a putea fi educat. Comenius este adeptul educaiei n conformitate cu natura, ndemnndu-i pe educatori s ia exemplu de la natur, care nu foreaz nimic, ci las totul s se desfoare firesc, prin subordonare la legile intrinseci de dezvoltare natural a fiinei umane. Imitnd exemplul naturii, educatorul nu va grei niciodatasi nici nu va ntmpina vreo rezistent major din partea celui educat. Formarea omului presupune dobndirea culturii, a virtuii i a pietii. La natere, copilul nu posed dect seminele acestora, adic aptitudinile pentru tiina, moralitate i religie. Ele devin un bun al fiecruia numai prin educaie. Lipsit de educaie, de contactul cu societatea, omul rmne o fiin slbatic. Ca teolog, Comenius considera c aceast via nu este dect o pregtire pentru cea etern. Scopul ultim al omului se afl dincolo de lumea pmntean: Tot ce 47

suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedam nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapta. Din acest scop al vieii este dedus scopul educaiei: pregtirea omului pentru fericirea etern n viaa de apoi. Formarea omului n acest scop ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care in de existentapamnteana: cunoaterea de sine i a realitii nconjurtoare, stpnirea de sine sinazuinta spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi nine avem nevoie de tiin, pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie pietate. ntreaga oper a lui Comenius este marcat de ncrederea n puterea educaiei. n Didactica Magna el afirm: toi pot nva toate, exprimnd, n acest fel, un dublu deziderat: n primul rnd, o democratizare a educaiei, astfel nct toi oamenii s se bucure de avantajele ei i, n al doilea rnd, o pregtire enciclopedic a individului, ce amintete de perioada Renaterii. Nimeni nu trebuie neglijat, n virtutea faptului c aparine speciei umane, astfel nct ntreaga omenire s fie cultivat de-a lungul tuturor vrstelor, pentru toate strile sociale, sexe i naiuni. Ca o consecina a concepiei cu privire la puterea educaiei, Comenius cerea s se creeze coli pentru toi copiii, indiferent de condiia lor social,cci numai dac sunt educai cum se cuvine pot fi cu adevrat folositori societii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera c fetele sunt tot att de capabile ca sibaietii de a-i nsui tiinele i de a se dedica unor ndeletniciri care presupun un grad ridicat de instruire. Comenius i dorete ca omul s fie instruit pentru adevr i nelepciune, integritate i onestitate, aciune, altfel spus, s beneficieze de o educaie enciclopedica: fiecare om, scrie Comenius, s fie deprins nu cu un singur lucru sau cu puine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desvresc cu adevrat natura omeneasc. Omul trebuie sastie ce este adevrul; s nu se lase indus n eroare de neadevr. S iubeasc binele; s nu se lase sedus de ceea ce este ru. S fac ceea ce trebuie fcut sis nu admit ceea ce trebuieevitat; ct este nevoie, s vorbeasc n mod nelept cu toi despre toate i n nici o mprejurare s nu fie mut. n sfrit, s acioneze raional, nu la ntmplare, fat de lucruri, fat de oameni i fat de Dumnezeu, astfel c n nici o mprejurare s nu se abat de la scopul fericirii sale. Pe scurt, s-i luminm pe oameni cu nelepciunea, s-i aducem la ordinea justa, iar prin religie s-i unim cu Dumnezeu, astfel nct nimeni s nu rmn strin de menirea lui pe pmnt. Primul scop sau primul aspect al formrii omului implic dobndirea de cunotine, cci numai dac el cunoate raiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiin raional. Pentru denumirea acestui scop al educaiei, Comenius folosete termenul de erudiie (cultura). Realizarea celui de-al doilea scop secundar virtutea (moralitatea) i ofer omului posibilitatea de a-i conduce bine propriile aciuni, iar cel de-al treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate. Aceste trei pri ale educaiei erudiia, virtutea i pietatea constituie, n concepia lui Comenius, temelia vieii terestre, dar i a celei viitoare a omului. Ce fel de cunoatere st la baza unei astfel de educaii? Comenius este adeptul cunoaterii totalizatoare, realizat prin cercetarea naturii, a propriului eu i a lui Dumnezeu. Exista, deci, trei izvoare principale, care alimenteaz cunoaterea uman: lumea nconjurtoare, spiritul nostru i Sfnta Scriptur. Aceste surse ale cunoaterii vin n sprijinul simurilor, al raiunii i al credinei omului. Stpnirea lor l va conduce la cunoaterea integral a universalului. Astfel, Comenius realizeaz nu numai o mpcare a celor dou tendine din filosofia vremii, empirismul i raionalismul, ci i o continuare a idealului renascentist de formare a personalitii umane, cel al lui Homo universalis. Omul este o fiin raional, pentru c cerceteaz lucrurile, le d nume, le masoarasi le ntrebuineaz. Dar pn la a ajunge la starea de raionalitate, el are nevoie de instruire. nelepciunea dobndit prin instruire nu-i este suficient omului. Ei trebuie s i se adauge, consider Comenius, moralitatea i pietatea, de care omul are nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi i a se apropia de Dumnezeu. Pentru a forma moralitatea, vom sdi n sufletele copiilor o serie de virtui, precum prudenta, cumptarea, dreptatea, tria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului i prin prescripiile cuprinse n regulile de via. n ce 48

privete religia, aceasta nu trebuie s ocupe n programul colar doar locul unui obiect oarecare de nvmnt, ci s constituie, totodat, un principiu de program, care s-i inspire pe profesori n tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem posibilitatea vom stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a-i cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura, ca s cunoasc cuvntul lui Dumnezeu, vor cerceta lumea, ca s cunoasc opera lui Dumnezeu, se vor cerceta pe ei nii, care sunt dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu. Scrierile autorilor antici vor fi ntrebuinate cu mare precauie, doar Seneca, Epictet, Platon sau ali propovduitori ai bunelor moravuri fiind ngduii. n ceea ce privete mijloacele de educaie religioas, acestea se aseamn foarte mult cu cele ale educaiei morale. Dup cum n domeniul educaiei morale Comenius nu se mulumete numai cu ideea morala, cu convingerea moralasi cere inclusiv exercitarea virtuilor morale, tot aa n domeniul educaiei religioase pretinde exercitarea virtuilor religioase. Ele nu vor rmne la o form abstract, deoarece au un caracter normativ, prin urmare sunt menite s ofere stimulente pentru aciune, ndrumri pentru activitate. Deci, trebuie s punem virtuile religioase n legtur cu tendina spre activitate a elevului, asigurndu-ne c ele vor fi aplicate efectiv i deplin n viaa cotidian. coala nu trebuie s formeze teologi, ci buni cretini, care i exercit virtuile cretineti n viaa social. Aa cum am vzut deja, arta de a nva trebuie s imite natura, s se conduc dup legile proprii acesteia. Regulile i principiile educaiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc reguli i principii cu privire la educaie, este formulat astfel: natura ateapt timpul potrivit. Scoala ns se abate de la acest principiu, n sensul c nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor i nu asigur un progres treptat al copilului. Un important merit al lui Comenius rezid n faptul c a dorit s fundamenteze o tiin a educaiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta i tiina didactic trebuie s fie o copie a naturii. Normele didactice, dup care este condus activitatea colar, trebuie s imite pur i simplu legile naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune c natura nu face salturi, ci lucreaz treptat, pornete de la uor la greu, nu se grbete i nu nceteaz pn nu i desvrete opera. Inspirndu-se din aceast lege, Comenius propune un principiu pedagogic fundamental: educaia s se fac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile sale de vrsta. Programul de studiu se va mpri n clase succesive, astfel nct ceea ce se pred mai nti s deschid calea pentru ceea ce se pred mai trziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la urmtoarea concluzie: coninutul instruirii trebuie distribuit n mod corespunztor treptelor de vrsta, astfel nct s nu se predea nimic ce ar depi capacitatea de nelegere a copilului. n acest sens, el stabilete o periodizare a vieii copilului, care cuprinde patru stadii: prima copilrie (0 6 ani), a doua copilrie (6 12 ani), pubertatea i adolescena (12 18 ani), tinereea (18 24 ani). Fiecruia dintre aceste stadii i corespunde un anumit sistem de instruire. Pn la 6 ani, copilul este educat n familie (Schola materna), unde deprinde vorbirea, i nsuete regulile de igien, se iniiaz n educaia morala,i exerseaz simurile sisi dezvolt inteligen. n perioada celei de-a doua copilrii, este de preferat c educaia s se realizeze n coal,cci nu totiparintisi cunosc datoria de educatori i nici nu au priceperea necesar. Aici se formeaz cu adevrat individul i este pregtit pentru via. Mai nti, de la 6 la 12 ani, copilul urmeazascoala elementar, cnd i sunt exersate imaginaia i memoria prin deprinderea unor cunotine specifice de religie, citire, scriere, aritmetic, istorie, geografie, astronomie, fizic, moral. De la 12 la 18 ani, el urmeaz gimnaziul, unde se exerseaz priceperea i judecata, prin continuarea i aprofundarea materiilor studiate anterior, dar i a altora noi. Urmeaz Academia sau nvmntul superior, la care au acces doar cei nzestrai. n afar de aceste instituii, Comenius solicit nfiinarea unui Collegium didacticum, adic a unei coli pentru viitorii dascli i tiprirea unor cri necesare pentru pregtirea predrii diferitelor materii. nvmntul reprezint principala form de realizare a educaiei. Un nvmnt raional se poate nfptui pe baza cultivrii interesului pentru studiu, prin precizarea importanei, a folosului cunotinelor respective pentru elev. n afara lui, Comenius cere i intervenia instituiilor sociale, conductorilor politici, personalitilor publice i nvailor, care s sprijine 49

prin iniiative specifice educarea tineretului i buna funcionare a colilor. Domeniul pedagogiei cruia Comenius i-a acordat o deosebit important este didactica, pe care o nelegea ntr-un sens valabil i astzi: teorie a procesului de nvmnt. Mai nti, el a demonstrat necesitatea unui nou coninut al nvmntului, viznd toate categoriile de cunotine i toate disciplinele. Referitor la coninutul instruirii, atunci cnd exprim cerina ca totis nvee toate, Comenius avea n vedere i necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine aparinnd diferitelor domenii ale cunoaterii, din care s se selecteze ceea ce este important, esenial i folositor n perspectiva vieii practice. Spre deosebire de renascentiti, el acord o mai mare important disciplinelor realiste, pentru c, pe de o parte, sunt folositoare n viaa de zi cu zi, iar pe de alt parte, aa cere ordinea naturii: nti lucrurile i apoi cuvintele. nsuirea coninutului nvmntului trebuie s se fac treptat, gradat, printr-o continu lrgire a volumului de cunotine. Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire temeinic l-a condus pe Comenius la stabilirea unui sistem de principii didactice, a cror respectare constituie o garanie a eficienei n predare i nvare : a) nvtura trebuie s nceap de la cea mai fraged vrsta, nainte ca relele existente n societate s corup sufletele copiilor; b) toate cunotinele se predau cu ajutorul intuiiei, adic totul trebuie prezentat de profesor n aa fel nct s fie receptat de elevi prin intermediul simurilor (legtura dintre lucruri i cuvinte); c) elevii nu trebuie ncrcai cu prea mult materie, urmrindu-se cu deosebire dezvoltarea lor psihic i intelectual (scopul formal); d) ordinea dezvoltrii funciilor intelectuale ale elevului va fi conform cu evoluia lor natural (dezvoltarea mai nti a simurilor, apoi a memoriei i apoi a judecii); e) predarea va fi organizat pe msura minii, a memoriei i limbajului elevilor; f) principiul concentrrii i al cercurilor concentrice n nvmnt: nsuirea cunotinelor trebuie s se realizeze n mod treptat, prin lrgirea continu a volumului de informaie, astfel nct studiile urmtoare s nu apar ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dinti; g) instruirea trebuie s fie constientasi activ, altfel spus, n locul nvrii mecanice, pe de rost, este preferat cea logica, prin participarea activ a copiilor la aflarea adevrului; h) predarea trebuie s fie sistematica, adic bazat pe o planificare, ealonare i redare metodic a coninutului informativ-formativ. Urmrind fundamentarea unui nvmnt uor, plcut, stimulativ, care s atrag i s implice afectiv copiii, Comenius insista n mod special asupra necesitii unei nvri contiente, deci bazate pe nelegere. Greesc acei dascli care se limiteaz la a le dicta elevilor cunotine, de multe ori fr explicaii adecvate, pretinzndu-le s le nvee pe de rost. O important contribuie a adus Comenius i la dezvoltarea teoriei privind metoda didactica, considernd c dac dispun de o metod bun, chiar i profesorii slabi pot obine rezultate satisfctoare. Arta universal de a-i nva pe toi toate, cum este numit didactica, ne arat cum pot fi iniiai tinerii metodic, sistematic, dup anumite principii, n tainele cunoaterii, ale tiinelor, bunelor moravuri i pietii. Dei este contient de faptul c aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede c toi pot fi educai i instruii utiliznd aceeai metod, pentru c toi trebuie s fie condui spre acelai scop (cultura, virtute, pietate) i pentru c toi au aceeai natur. Ce fel de abordri metodologice propune Comenius ? Metodele de predare, consider el, sunt cu deosebire intuiia i exerciiul: intuiia este cerut mai ales de tiine, exerciiul mai ales de arte. Intuiia presupune efectuarea analizei, dup cum exerciiul sau desfurarea unei activiti practice implic sintez. Utilizarea cunotinelor i deprinderilor n situaii noi cere judecarea acestora prin comparaie sau analogie. Metoda exemplificrii trebuie utilizat att n formarea moral sau religioas, ct i n asimilarea cunotinelor despre natur. Acestui sistem corelat de aciuni, Comenius i spune metoda. Educaia, apreciaz el, se realizeaz preponderent prin aciune i pornind de la o baz intuitiv. Facultile spirituale ale copilului, cum ar fi gndirea sau memoria, se dezvolt prin 50

exersarea lor, deci prin intermediul unor activiti proprii. Chiar i n ceea ce privete formarea religiozitii copiilor, Comenius pune accentul pe dimensiunea practic-actional a instruirii, cci este necesar s formm cretini practicieni i nu teoreticieni, religia dezvluindu-i valoarea prin efectul su. Credin, iubirea i sperana vor fi formate i ntrite prin practicarea lor i nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activitii i de aceea reprezint un important mijloc de manifestare a spiritului copilului. n lucrarea Informatorul colii materne, Comenius prezint i o autentic teorie a jocului, relevndu-i principalele virtui educative. Astfel, jocul satisface nevoia de micare a copilului, recreeazasi dezvolt agerimea spiritului, stimuleaz nevoia de a tri i lucra n colectivitate, dezvolt iniiativa i perseverena. Eficiena sa este relevant nu numai n planul dezvoltrii fizice, ci i al dezvoltrii intelectuale i morale a copilului. Dorind s-i prezinte ct mai clar concepia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit i exemple de cum se poate desfura o lecie. La nceput se vor verifica temele; nainte de a trece la predarea noilor cunotine, profesorul va purta cu elevii o discuie asupra coninutului leciilor predate anterior. Scopul este acela de a stabili o legtur ntre elementele de cunoatere de care elevul dispune deja i ideile noi pe care urmeaz sai le nsueasc. Totodat, profesorul va cauta ca prin intermediul ntrebrilor adresate se le strneasc elevilor curiozitatea epistemic fat de noul coninut. Aceasta este pregtirea aperceptiva. El va prezenta, mai apoi, noul coninut, pe ct posibil fcnd apel la intuiie. Pornind de la exemple, de la cazuri concrete, elevii se vor ridica la cunoaterea regulilor i legilor abstracte. Dup ce elevul i-a nsuit ideea abstract i se vor oferi exemple concrete noi, care s-i arate cum aceast regul se aplicai la alte cazuri. Aceste exemple trebuie culese, pe ct posibil, din viaa practic, pentru c elevul s-i dea seama c ideile pe care le dobndete n scoal i sunt utile n via. Pentru a stimula atenia, profesorul i va ntrerupe expunerea i va pune ntrebri. La sfritul leciei, el le va oferi i elevilor prilejul s pun ntrebri. Apoi, unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor, cunotinele abia predate de ctre profesor i vor face exerciii aplicative. De reinut sunt i propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de nvmnt, structura anului colar i programul de studiu. Meritoriu este faptul c, pentru organizarea procesului de nvmnt, a introdus sistemul pe clase i lecii, ale crui principale avantaje ar consta n: a) pentru profesor este mai plcut, ntruct lucreaz cu mai muli elevi deodat; b) elevii se vor stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotinele predate de profesor. Comenius a pledat pentru alternarea activitilor n clas cu momentele de repaus, conform unui orar n prealabil ntocmit, a introdus sistemul vacantelor i a folosit expresia an colar. Pn la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic nchegat i coerent, ci mai degrab preri izolate, presrate ntr-o ordine de idei care se refereau cu prioritate la o alt problematic dect cea a educaiei. El a abordat aproape toate problemele pedagogiei, lund n discuie, de pe poziii reformatoare, politica educaional, laturile educaiei, coninutul ei, organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ, metodologia didactica, soluiile oferite constituind un reper i o surs de inspiraie pentru abordrile ulterioare. Influena pe care a exercitat-o asupra teoriei i practicii pedagogice ulterioare a fost covritoare, ea resimindu-se destul de mult i astzi. 3. John Locke John Locke (1632-1704) s-a nscut la Wirington, lng Bristol (Anglia). A studiat cultura clasic la Colegiul de la Westminster i filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri ale sale sunt: Eseu asupra intelectului omenesc (1690) i Cteva idei asupra educaiei (1693). 51

n configurarea concepiei sale despre educaie, John Locke a fost influenat de educaia primit n familie, de proasta impresie pe care i-a produs-o coala englez din acel timp, de experiena dobndit ca preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury i, evident, de propriul sistem filosofic. Dup mrturiile fcute n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei (1693), educaia primit din partea tatlui su s-a caracterizat printr-o trecere lent de la disciplin sever, autoritar, din prima perioad a copilriei, la o educaie din ce n ce mai liber. Dac disciplina sever i restriciile sunt necesare n formarea copilului la o vrst fraged, cnd nu dispune de o dezvoltat capacitate de judecata i de un veritabil discernmnt, este grav s-l tratezi la fel pe un tnr, care are destul minte pentru a se conduce singur. Referitor la scoala englez din acea epoc, ancorat nc puternic n tradiia culturii medievale, John Locke manifest o atitudine pronunat critic. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice i moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de predare, slab pregtire a multora dintre profesori, disciplina sever i pedepsele corporale sunt rnd pe rnd repudiate. Concepia umanist despre valoarea individualitii i libertatea raiunii umane, care ncerca s transpun idealul antic n lumea modern, era prea puin reprezentat n coala engleza. n timpul studiilor universitare la Oxford, Locke a fost puternic influenat de concepiile filosofice ale lui Bacon i Descartes. Datorit influenei lui Bacon, el mprtete concepia empirist, conform creia toate cunotinele ne vin din experiena sensibil, dar dat fiind i influena lui Descartes i corecteaz empirismul admind i intervenia raiunii n realizarea cunoaterii, acesteia revenindu-i rolul de a ordona, sistematiza i sintetiza cunotinele obinute prin experien. John Locke deosebete dou ci pe care experiena ne furnizeaz cunotinele: percepia extern, numit senzaie i percepia intern, a propriilor noastre stri sufleteti, pe care o numete reflexie. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea extern, pe de alt parte, contactul cu propria noastr lume sufleteasc,rsfrngerea contiinei asupra ei nsi. Concepia lui Descartes despre existena ideilor nnscute nu este acceptat, cci, considera filosoful englez, la natere mintea omului este o tabula rasa, pe care cu timpul se adun, prin experien, materialul din care intelectul va construi ntregul edificiu al cunoaterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activitii spiritului, care prelucreaz, combin i asociaz ideile simple dobndite prin simul extern (senzaii) sau prin simul intern (reflecia). Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse n volumul Cteva cugetri asupra educaiei (1693). Punctul de plecare l constituie problema educabilitii, mai exact, dac ea este absolut sau relativ. n opinia lui John Locke, educaia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia sunt, n cea mai mare parte, propria sa opera. Din natere, sufletul copilului este ca o foaie alb de hrtie, care se umple, mai apoi, prin experiena i prin educaie. Oamenii sunt ceea ce sunt datorit educaiei; deosebirile ce se observ ntre ei, sub aspectul deprinderilor morale i aptitudinilor, se datoreaz n cea mai mare parte educaiei. John Locke nu vorbete despre formarea omului n general, ci despre formarea gentlemanului, adic a unui individ demn i cu maniere elegante, care s conduc treburile publice n mod raional i eficient. De ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de neles. Un prieten, care tia c a funcionat ca educator n casa contelui de Shaftesbury, l ruga s-i sugereze cteva ndrumri, pentru educarea copilului su, ndrumri pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior n amintitul volum. Aadar, lucrarea a fost scris pentru educaia unui tnr nobil n cadrul familiei, totui, interpretat n mod adecvat, concepia sa despre educaie ofer perspective interesante i pentru educaia n coal. Omul este o fiin educabila, deoarece se nate nzestrat cu anumite aptitudini, care reprezint premisele de la care educatorul va porni n activitatea sa, modelndu-le i dezvoltndu-le n sensul manifestrii lor, nicidecum prin impunerea cu fora a unor caliti. Majoritatea acelor caliti, pe care le considerm ca daruri naturale, sunt produse ale exerciiului, cci numai prin exerciiu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare. Referindu-se la formarea personalitii umane, John Locke consider c oamenii sunt buni sau rai, folositori sau nu, datorit educaiei pe care au primit-o. Ea este aceea care determin deosebirile mari ntre oameni. El subliniaz nsi importanta naturii individuale: educaia are puterea de influenare a 52

caracterului, ns aceast putere este limitat de natura individual a omului. Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar numai n parte. John Locke limiteaz,aadar, puterea educaiei, prin influena individualitii naturale. n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei, John Locke abordeaz,aa cum procedat mai toi pedagogii care l precedaser, cele trei laturi ale educaiei: fizic, moralasi intelectual. Chiar dac nu se distinge printr-o sistematizare riguroas, iar pe alocuri se dovedete redundanta, lucrarea ne prezint cu suficient claritate concepia autorului ei asupra educaiei. Aa cum arat G. G. Antonescu, ntlnim n lucrarea lui John Locke patru noiuni care, mpreuna, configureaz idealul educaional: a) virtutea, prin care nelege acordul voinei cu normele, pe care le impun raiunea, legea civil i religia; b) nelepciunea, prin care nelege simul practic, prudena, chibzuin, ndemnarea, care ne cluzesc n viaa de zi cu zi; c) bun cretere, prin care nelege modul de a ne comporta n lume, bunele maniere (este calea de exteriorizare, de manifestare a unor nsuiri sufleteti cu caracter moral, n primul rnd a virtuilor); d) instruirea (tiina), adic transmiterea i asimilarea de cunotine prin intermediul sistemului de nvmnt. John Locke subordoneaz nelepciunea i buna cretere moralitii, prin urmare virtuii. De asemenea, dup cum virtutea i bun cretere sunt apreciate, n primul rnd, prin raportare la normele sociale i au ca urmare fireasc fericirea omului virtuos, tot aa i nelepciunea este apreciat prin prisma exigentelor vieii sociale i are drept urmare fireasc fericirea omului nelept. Virtutea, bun cretere i nelepciunea in de educaia morala, iar instruirea de educaia intelectual. Fat de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina nc n acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o important crescut moralitii, pe care o consider drept scop esenial al educaiei, punnd-o chiar mai presus de formarea intelectual. Din acest motiv, Franois Guex l caracterizeaz astfel: Locke aparine acelei categorii nc puin numeroase de pedagogi care consider c marea problem n educaie nu este att de a mobila memoria, de a dezvolta inteligena, ct de a forma caractere energice, oameni iubitori i practicani de nalte virtui . Un gentleman trebuie s-i doreasc pentru copilul su virtutea, prudenta, bunele maniere, instruirea. Dintre acestea, virtutea ocup prim-planul n educaie. n consecin, copiii nu vor fi stimulaii n ceea ce ntreprind de interes, credin sau pedeaps, ci de sentimentul onoarei. Scopul educaiei fizice este de a-i asigura individului sntatea i vigoarea corporal, oferindu-i reguli privind alimentaia, mbrcmintea, igiena i dezvoltndu-i deprinderi i obinuine de via. n realizarea ei trebuie s se in seama ndeosebi de temperamentul i constituia fizic a copilului. Dac prin educaia fizic urmrim s ntrim corpul, prin educaia moral urmrim s ntrim energia voluntar a individului, pentru a-l face rezistent la tentaii i dornic de a se supune numai raiunii: Marele principiu i temelia tuturor virtuilor i valorilor, afirm pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-i stvili propriile lui dorine i de a se opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea i spune c este mai bun, chiar atunci cnd dorinele l-ar ndrepta spre alte ci. Pe primul plan al formrii omului se situeaz virtutea, apoi prudenta (sau inteligena practic) i cunoaterea bunelor maniere. A fi virtuos nseamn a nu te lasa furat de pasiuni sau nclinaii nefireti. Virtutea rezult n urma acordului dintre normele morale i raiunea uman, constituind o garanie a ndeplinirii datoriilor morale i a dobndirii fericirii: temeiul tuturor virtuilor i perfeciunilor morale st n nfrnarea dorinelor noastre, cnd acestea nu sunt cluzite de raiune. Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea educaiei morale, pentru ntrirea energiei voluntare n lupta contra tentaiilor? Un prim mijloc ar fi pedeapsa corporal, mult ntrebuinat n colile vremii. Locke cerea ns ca aceasta s fie aplicat numai n extremis, aducnd argumente solide n acest sens: 53

a) Dac dorim ca voina s fie pus n acord cu raiunea i nu cu simurile, atunci prin mijloacele educative ntrebuinate nu trebuie s ne adresm tocmai simurilor i instinctelor. Copiii se supun n fata pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplcere corporal. Deci, atunci cnd recurgem la pedepse n loc s subordonm simurile raiunii i acesta este scopul educaiei ajungem la rezultatul opus, adic ntrim pornirile instinctive. b) Pedeapsa corporal l ndeprteaz pe elev de educator i i face antipatic obiectul de nvmnt. c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaie moral ar fi c n loc s formm caractere energice, personaliti puternice, am forma naturi umane servile. John Locke nu admite pedeapsa corporal, deoarece o disciplin de sclav va nate un caracter de sclav. Consecinele pedepsei corporale sunt i de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai degrab ajung s urasc nvtura. De aceea, este bine ca educatorii s adopte o cale de mijloc: nici severitatea mpins la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului. Un al doilea mijloc educativ, de care vorbete Locke, este recompensa pentru faptele bune. Dar recompensele de ordin material strnesc plceri posesive, chiar senzitive. Critic adus recompensei este asemntoare cu aceea adus pedepsei. n genere, recompensa se adreseaz tot simurilor, excepie fcnd cazurile cnd se adreseaz simului moral. Prin recompens i cerem elevului s renune la un capriciu, pentru c, n schimb, s-i satisfacem un altul. Ne putem ntreba, atunci, unde mai este efectul educativ ? n loc s slbim tendinele simurilor, le ntrim i mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acord copiilor mulumiri, dar nelege c aceste plceri nu trebuie s constituie o rsplat pentru fapte bune, ci o favoare pe care educatorul o acord celui educat. Recompensele i pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori l mpiedic. De aceea, este de preferat s se foloseasc stima ca recompens i dispreul educatorului ca pedeaps de natur moral: Stima i dispreul sunt imboldul ce stimuleaz mintea mai mult dect orice, de ndat ce copilul le poate simi. Dac vei izbuti s trezii n copii sentimentul onoarei i teama de ruine i dispre, putei fi sigur c ai statornicit n mintea lor principiile care i vor cluzi ntotdeauna pe drumul drept. n consecin, copilul va fi interesat s-i cultive i s preuiasc sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat n educaie este aprobarea i dezaprobarea faptelor elevului. Procednd n acest fel, noi nu ne mai adresam simurilor, ci sentimentelor superioare ale copilului, ndeosebi sentimentului moral. Mustrrile nu le vom face cu patim, ci n cea mai strict intimitate, n schimb laudele, atunci cnd sunt meritate, le vom face n public. Fiind un filosof empirist, John Locke accentueaz importanta intuiiei n educaie. Toate cunotinele ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experien. Dar contactul direct cu realitatea, n domeniul educaiei, nseamn recursul la intuiie. Aceasta i dovedete eficienta att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale, unde const n exemplele bune sau rele, pe care copilul le primete de la semenii lui, n societatea crora triete. Utilizarea exemplului are ca rezultat formarea bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile, adic discutarea chestiunilor din domeniul moralei. Referindu-se la rolul instruciei morale, John Locke ia n discuie dou perspective de abordare. Dup o prim interpretare, ea servete la a-l ajuta pe copil c, dup ce i-a format bunele deprinderi, s aplice principiile morale ntr-o etap de dezvoltare n care nelegerea acestora este dificil sau chiar imposibil. Altfel spus, atunci cnd i vom forma prin instruire convingerea morala, el va fi pregtit deja sub aspect volitiv, prin intermediul deprinderilor, ca s poat aplica principiile, pe care i le transmitem. ntr-o a doua interpretare, accentuat de ctre John Locke, putem n foarte multe cazuri s pornim de la convingeri spre deprinderile morale. El crede c am putea, nainte de a-l determina pe elev s-i formeze anumite obiceiuri, s-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea s apelm, mai nti, la raiunea lui, pentru a-l convinge de valoarea unor norme, cerndu-i apoi s le aplice. n ce privete locul cel mai potrivit n care s se realizeze educaia morala, familia sau 54

scoala, John Locke este un adept hotrt al educaiei n familie, din mai multe motive: a) familia respect individualitatea copilului mult mai bine dect o face coal; b) proast impresie pe care i-o provocaser colile engleze din acea vreme; c) exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaie moral, este mult mai bun n familie, dect n coal. n abordarea educaiei intelectuale, John Locke caut s lmureasc, mai nti, care este scopul acesteia. El ajunge la concluzia c putem distinge, n general, trei tendine cu privire la aceast problem: a) transmiterea valorilor culturale motenite de la generaiile anterioare; b) asigurarea cunotinelor necesare pentru viaa practic; c) exersarea i dezvoltarea funciilor i proceselor psihice. John Locke critic modul n care li se asigura copiilor, n acel timp, cultura general. Este vorba de cultura general format pe baza studiilor clasice, care, dup prerea sa, nu servesc la nimic n via. De fapt, el nu se pronuna mpotriva culturii generale ca atare, ci mai mult mpotriva modului n care ea era conceput n acea vreme, cernd predarea numai a acelor cunotine care sunt utile n via. Referitor la aspectul formativ al educaiei, adic la dezvoltarea funciilor intelectuale ale elevului, John Locke considera c nu este suficient ca acesta s primeasc n mod pasiv ceea ce i transmite profesorul, c nu e suficient s cread ceea ce i se spune, ci trebuie s se conving prin propria lui raiune de adevrul ideilor dobndite. Instruirea trebuie s se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie s se rup, n fond i n form, de detestabila tradiie. Pentru o ct mai bun realizare a educaiei intelectuale, John Locke stabilete i cteva principii de urmat: a) cultivarea interesului, aflat n legtur cu dou nclinaii naturale ale copilului: curiozitatea natural, considerat drept instrumentul cel mai preios cu care natura l-a nzestrat spre a putea nltur netiina, i tendintacatre activitate, manifestat n dorina copilului de a fi mereu ocupat; b) pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil s procedm pe cale abstract, ci s pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie s sprijinim instruirea bazat pe intuiie; c) cunoaterea individualitii copilului i respectarea ei, ndeosebi pentru a putea aplica cele mai adecvate metode de educaie; d) nvmntul trebuie s apeleze la judecata i priceperea copilului, nu la memoria lui (dimensiunea formativ a instruirii). Cum trebuie s se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea s nceap atunci cnd copilul are dispoziia necesarasisi manifest liber apetena de a nva, urmnd c ideile care vor alctui coninutul cunoaterii s se dobndeasc n mod treptat i progresiv. La nceput, instruirea se va desfura ca un joc, trecndu-se, mai apoi, la munca efectiv. Expunerea cunotinelor de ctre profesor trebuie s fie ct mai plcut i mai destinsa. Este exclus nvarea pe de rost, precum i predarea exclusiv verbal,fr demonstraie sifar manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentat copilului aa cum este ea, deoarece singurul mijloc de a ne apra mpotriva relelor lumii const ntr-o bun cunoatere a lor. John Locke apreciaz pozitiv i educaia fizic, admind preceptul: Minte sntoas n corp sntos. Prin intermediul ei se va fortifica trupul, a crui moleire atrage dup sine o diminuare a forei spiritului. El recomand exerciiile i jocurile n aer liber, scrima, clria, un regim simplu de hran,bile reci i somnul regulat timp de opt ore. O not caracteristic a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifest att n domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale. n domeniul educaiei intelectuale, el prefera studiile folositoare n viaa cotidianasi le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru cultura general. n domeniul educaiei morale, el apela la acele stimulente educative care au o cert valoare utilitar. Criticnd caracterul scolastic al nvmntului, al educaiei de pn atunci, acuzat de formalism i artificialitate, John Locke 55

propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului i dezvoltrii accentuat pragmatice a societii. Realizarea instruirii n acord cu principiul utilitii, presupune alegerea acelor materii de studiu, a acelor coninuturi informative, care aduc un folos pentru cel ce se instruiete: scrierea, citirea, desenul, retoric, matematica, geografia, astronomia, fizic, morala, dreptul, contabilitatea, noiuni de economie. Ca deprinderi practice indic dansul, muzica, scrima si calaria. John Locke nu agrea nvmntul public, ci recomanda pe cel privat, realizat n familie cu ajutorul unui preceptor, acesta prezentnd importantul avantaj de a-l pune la adpost pe tnr de eventualele influene negative venite din partea celorlali. El se arta destul de sceptic fat de virtuile educogene ale grupului de elevi. Un rol important l au cltoriile, care l pot pune pe copil n fa dificultilor existenei concrete. Cei care se ocup de educaia copiilor trebuie s le studieze cu atenie zestrea lor natural (aptitudinile), s cunoasc diversele moduri de comportare sis constate, n urma unor numeroase experiene, ce pot s-i nsueasc mai uor i ce li se potrivestemai bineUn bun educator este acela care posed o serie de caliti: comportament ireproabil, manierat, s cunoasc lumea i viaa, s se bucure de stim celor apropiai i a prinilor copilului. Pe lng acestea, el trebuie s se dovedeasc un bun cunosctor al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale sis fie n stare s le prezinte elevului sau, n aa fel nct s fie ct mai bine nelese. Influenele exercitate de gndirea pedagogic a lui John Locke n secolele care i-au urmat au fost considerabile. Exerciiile de dezvoltare a simurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse n practic, mult mai trziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluat i dezvoltat de pedagogia utilitarist (Herbert Spencer) i de cea pragmatist (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind nvarea au fost de ctre Pestalozzi sau Herbart, n abordarea leciei ca succesiune de etape concrete.

56