Una aproximacin terico crtica

al anlisis de la prctica educativa sobre

educacin moral
Concepcin Borrego de Dios
IP
La directividad de la conducta y su def inicin moral implica algn tipo de
representacin para guiarla. Neutra y lgico-f ormal para unos (Piaget-
Kohlberg), basada en el pensamiento; social, cultural y narrativa, y
coloreada por tanto de sentimientos, para otros (Bruner, Bozhovich). En este
artculo se hace un acercamiento terico y prctico a estos modelos y al de B.
Benstein a travs de un diseo prctico de educacin moral en primaria.
INTRODUCCION Y PERSPECTIVAS TEORICAS
La Reforma Educativa ha dado lugar a diferentes alternativas en torno a la forma
de conseguir los objetivos encaminados a la educacin socio-personal y moral de los
nios que difieren en el grado de transversalidad o de especificidad que defienden.
Al mismo tiempo que la posicin oficial del Ministerio de Educacin se ha inclinado
hacia un planteamiento transversal, han surgido tambin propuestas, que aceptando
bsicamente la idea del tratamiento transversal, son favorables a un tratamiento
especfico de estas cuestiones como un medio de garantizar su tratamiento transver-
sal (Martinez y Puig (Coord.) 1991; Borrego de Dios (Ed.) 1992a). Una idea favora-
ble al tratamiento especfico de la educacin socio-personal y moral nos condujo a
disear un mbito de experiencias de Educacin para la vida en sociedad en el
Diseo Curricular de la Comunidad Autnoma Andaluza (Diseos Curriculares.
Junta de Andaluca. 1990, pp. 409-469) y a la posterior inclusin de sus contenidos
en el Area de conocimiento del medio socio-natural en la Educacin Primaria
(Decreto de Educacin Primaria. Junta de Andaluca 1992). La entrada en vigor de
la Reforma Educativa en el curso 1992-93 en ese nivel hizo posible la elaboracin
del proyecto Aprender a vivir juntos en la escuela (Borrego de Dios (Coord.) (1992b),
estructurado para facilitar la puesta en prctica de la educacin socio-personal y
moral en las aulas. El proyecto, inspirado en un planteamiento de investigacin-
accin (Carr y Kemmis, 1986; Elliot 1990), est concebido como una propuesta
prctica abierta a la experimentacin de los profesores quienes deben comprobar cr-
ticamente su validez como instrumento de educacin socio-personal en las aulas.
Aprender a vivir juntos en la escuela se estructura en tres bloques temticos que abor-
O 1994 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1994, 21,53-66
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dan respectivamente el conocimiento de las personas, las relaciones interpersonales y
la vida en grupo. Cada uno de ellos incluye diferentes mdulos que desarrollan ms
pormenorizadamente, a travs de diferentes tipos de actividades aspectos parciales su
propia problemtica.
Este artculo se propone realizar una reflexin crtica en torno a algunas de las acti-
vidades contenidas en el propio Proyecto y a su puesta en prctica, a partir de las pri-
meras observaciones llevadas a cabo mediante una metodologa etnogrfica en aulas
de educacin primaria. Realizaremos esa reflexin enfocando dos tipos de cuestiones.
La primera de ellas gira en torno a algunos de los problem as que im plica el desarrollo de un
diseo curricular en la prctica del aula. Enfocaremos esta cuestin desde los recientes
planteamientos de Basil Bernstein (1990a y 1990b) acerca del discurso pedaggico
como un proceso de recontextualizacin de distintos tipos de conocimiento en la
prctica educativa. Se deriva de esta posicin que el curriculum diseado es filtrado a
travs de la ideologa de los profesores y convertido en prcticas pedaggicas concretas
en las aulas (Ingillery en prensa), de manera que es posible distinguir entre distintos
niv eles de concrecin del curriculum : el of icial, es decir, el establecido por los estamentos
gubernamentales que prescriben el curriculum bsico, el posible que se refiere a la
transformacin del curriculum oficial que realizan los profesores en atencin a lo que
estiman ser las condiciones de sus alumnos y el curriculum enseado que se refiere a lo
que el profesor transmite realmente a sus alumnos y que se desprende de la observa-
cin de lo que los profesores hacen o dicen en sus clases (Espnola, en prensa).
El discurso pedaggico integra y relaciona dos discursos: un discurso instruccional
que crea competencias o habilidades especializadas que deben ser adquiridas y un
discurso regulativ o que crea orden social y se expresa a travs del control y la disciplina
en el aula. En palabras del propio Bernstein:
E l discurso instruccional se ocupa de la transm isin/ adquisicin de com petencias especif icas y el discurso
regulativ o se dedica a la transm isin de principios de orden, relacin e identidad (1990a. Traduc. espa-
ola. 1993. pg 216).
El discurso pedaggico implica la insercin de uno en otro, de manera que se fun-
den en un nico discurso pedaggico en el que el discurso instruccional se subordina
al discurso dominante, el discurso regulativo. Mientras que el discurso instruccional
opera a travs de reglas que establecen la secuencia y el ritm o de los aprendizajes, as
como el criterio que determina lo que es legtimo y lo que no lo es en el proceso edu-
cativo, el discurso regulativo lo hace a travs de reglas jerrquicas que determinan el
orden social y el carcter, que se plantean como la condicin para que se produzca la
conducta apropiada en la relacin pedaggica. Estas reglas que determinan el dis-
curso pedaggico pueden ser ms o menos explcitas. Cuando son explcitas, las rela-
ciones de autoridad y la conducta que se pide al nio son claras y las relaciones de
poder estn explcitamente definidas, mientras que cuando son implcitas, las rela-
ciones entre el transmisor y el adquiriente estn enmascaradas o escondidas. (Sadov-
nik, 1991).
Conviene sealar que, en el caso que nos ocupa, la educacin socio-personal y
moral pretende transmitir como contenidos instruccionales explcitos habilidades
que hacen al orden moral y a las reglas de funcionamiento social que estn implcitos
en el caso de la transmisin de otros tipos de habilidades y conocimientos escolares
no morales. Desde la perspectiva de Bernstein, el tratamiento especfico de la educa-
cin socio-personal y moral transformara en contenido instruccional explcito el
propio discurso regulativo. Puesto que el orden moral permanece usualmente oculto
en la prctica educativa, la incorporacin de la educacin socio-personal y moral en
el currculum escolar convierte en explcitos contenidos educativos que estn siem-
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pre presentes en la enseanza de cualquier rea curricular aunque usualmente al
nivel del currculum oculto (Borrego de Dios, 1992b).
La segunda cuestin se centra en dos tipos & planteamientos, diferentes y posible-
mente complementarios (Benhabid, 1992), en torno a la educacin moral: la tradicin
cognitiv o-ev olutiv a que arranca de los planteamientos iniciales de Piaget (1932) y que
tiene su mxima expresin en los planteamientos educativos kohlberianos (1969,
1971, 1976), y las implicaciones educativas en el terreno de la educacin moral de
los recientes enfoques que parten de una consideracin interpretati v ista del mundo social
de los que se desprende una posicin narrativa del mbito socio-personal y moral
(Bruner 1988, 1990; Gilligan 1982).
La tradicin cognitivo-evolutiva ha concebido el desarrollo moral como un des-
pliegue interno de estadios en los que un tipo de moralidad imperfecta (heteronoma
moral o convencionalidad) era sucedido por un tipo de moralidad autnoma e inde-
pendiente de las normas socialmente establecidas (autonoma moral o nivel postcon-
vencional). Mientras que Piaget haca depender el desarrollo moral de la superacin
de una caracterstica central del pensamiento infantil, el egocentrismo, Kohlberg
conceba el desarrollo moral como dependiente de una nica estructura cognitiva
central en la que el desarrollo de los juicios morales corre parejo al desarrollo de los conceptos
lgicos y f sicos, si bien, matizaba que, el desarrollo de ste ltimo tipo de conceptos,
siendo necesario, no era suficiente para el desarrollo de los correspondientes niveles
de desarrollo moral. El planteamiento estructural de Kohlberg sobre el desarrollo
moral se traduce en un planteamiento de la educacin moral que aspira a la promo-
cin de estructuras de juicio basadas en principios universales susceptibles de ser apli-
cables a toda la humanidad. Se trata de principios de justicia tales como la libertad,
igualdad y reciprocidad, principios que cualquier persona defendera si ignorara su
posicin social o si fuera el menos privilegiado dentro de una determinada sociedad:
L os principios escogidos desde este punto de v ista son, en primer lugar, la mx ima lib ertad personal com-
patib le con la id ntica lib ertad de los otros, y , en segundo lugar, la no desigualdad de b ienes q ue deb en ser
para el b enef icio de todos, incluy endo a los menos f av orecidos (Kohlberg 1975, pg. 97).
Dado que el objetivo de la educacin moral consiste en el desarrollo de principios
de justicia, Kohlberg afirmaba en 1975 que el enfoque evolutivo moral restringe la
educacin de los valores a aquello que es moral, o ms especficamente a la justicia(
1975, pg. 101), declarando que quedaban fuera de los objetivos de la educacin
moral el mundo de los valores personales, polticos y religiosos debido a la dificultad
de encontrar principios universales y direccin del desarrollo en estos campos.
Entendida la educacin moral como centrada en la justicia y diferenciada de la edu-
cacin de valores o de la educacin de las vertientes afectivas de la personalidad, la
educacin moral se identifica con la educacin cvica, dando por supuesto que se
trata de una educacin en principios filosficos universales antes que en las exigen-
cias de una sociedad particular.
Una interpretacin diferente acerca de la educacin socio-personal y moral se
deriva de posiciones interpretativistas acerca del mundo social como la defendida
por Bruner (1986, 1990) en sus ltimos libros, en los que plantea la existencia de
dos modalidades de pensamiento, la modalidad paradigmtica de la lgica y la cien-
cia que se corresponde con el conocimiento de la naturaleza y la modalidad del rela-
to y la narrativa que se centra en torno al drama de las intenciones humanas y sus
visicitudes (J. Bruner 1988). Mientras que la ciencia hace abstraccin de lo particu-
lar en busca de niveles de universalidad progresivamente mayores y trata de cons-
truir un mundo invariable a pesar de las intenciones y de los conflictos humanos, las
narrativas se refieren a sucesos anclados en el espacio y en el tiempo y logran la uni-
versalidad por su sensibilidad al contexto. Las narrativas en sus diferentes formas
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constituyen medios a travs de los que una sociedad expresa sus creencias comparti-
das que propone como modelos a las generaciones jvenes al mismo tiempo que
como mecanismos de distanciamiento de esos mismos supuestos culturalmente
compartidos de manera que sea posible su reelaboracin y recreacin colectiva. De
esta forma, la narrativa, al mismo tiempo que expresa las acciones que son permisi-
bles en una cultura y moldea a los individuos para desempear papeles activos y sen-
tir emociones compatibles con ella, permite la negociacin, la recreacin de los valo-
res sociales y la creacin de nuevos mundos posibles.
Carol Gilligan descubre tambin una sensibilidad contextual y narrativa en la
forma en que las mujeres describen su posicin ante problemas morales en su libro
In a dif f erent v oice (1982) en el que nos habla de dos modos de hablar de problemas
morales, dos modos de describir la relacin entre el otro y yo que ella asocia a dos
voces diferentes, la masculina y la femenina que representan diferentes modos de
pensamiento incluso dentro de cada sexo. Ambas posiciones ante la moralidad y las
relaciones interpersonales conceden diferentes grados de importancia a la separacin
del yo individual o a la conexin con los otros, a la vida autnoma alrededor del tra-
bajo o hacia las relaciones de interdependencia en relacin con el amor y el cuidado.
A travs de entrevistas con mujeres en etapas crticas de sus vidas, Gilligan revela un
tipo de moralidad basada en la conexin y en la trama de relaciones interpersonales
que se rige por pautas diferentes a la moralidad descrita por Kohlberg que hace hin-
capi en la consideracin del individuo y en un entendimiento reflexivo de los dere-
chos humanos:
S i em p ez am os el es tu dio de l as m u j eres y deriv am os de s u s v idas l as el ab oraciones del des arrol l o, em p iez an a
s u rg ir l os l ineam ientos de u na concep ci n m oral dis tinta de l a des crita p or F reu d, P iag et o K oh l b erg y conf or-
m an u na des crip ci n dif erente del des arrol l o. E n es ta concep ci n, el p rob l em a m oral s u rg e de res p ons ab il idades
en conf l icto y no de derech os com p etitiv os , y p ara s u res ol u ci n p ide u n m odo de p ens ar q u e s ea contex tu al y
narrativ o en l u g ar de f orm al y ab s tracto (Gilligan (1982). Traduc. espaola. 1985, pg. 42).
En los siguientes apartados analizaremos estas cuestiones a partir de tres activida-
des educativas contenidas en el proyecto A p render a v iv ir j u ntos en l a es cu el a. En la pri-
mera de ellas los nios deben realizar una representacin de s mismos a travs de un
dibujo con el objetivo el favorecer el conocimiento de los nios que conviven en el
aula. Las otras dos actividades que comentaremos se centran en dos tipos diferentes
de textos: un dilema moral y un cuento infantil.
COMO ME VEO? COMO ME VEN?: EL ANIMAL AL QUE
ME PAREZCO
La primera actividad que analizaremos es representativa del primer bloque de
A p render a v iv ir j u ntos en l a es cu el a que trabaja el conocimiento de las personas, de uno
mismo y de los dems. La actividad est diseada para favorecer la expresin de la
propia percepcin y el grado en que los dems reconocen esa expresin como propia
de una determinada persona. La secuencia metodolgica que se propone a los profe-
sores es la siguiente:
* En primer lugar el profesor propone a los nios que realicen, en un folio en blanco, un dibu-
jo que represente el animal al que se parecen y les pide que escriban, detrs del folio, el por-
qu de su eleccin.
* Una vez terminadas las representaciones los nios colocan sus dibujos alrededor de la clase.
A la vista de ellos, todos los nios deben intentar reconocer al menos cuatro de los dibujos y
escribir los nombres de sus supuestos autores en un folio anexo, de manera que cada nio pueda
comprobar hasta qu punto su dibujo ha sido reconocido por sus propios compaeros.
* Por ltimo, la profesora modera una sesin en la que los nios emiten sus opiniones y realizan
comparaciones en torno a los dibujos realizados.
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En la realizacin de esta actividad subyace la idea de que uno mismo puede
expresarse a travs de algn tipo de actividad externa y visible que le represente y a
travs de la cual puede ser reconocido Por otros. La exposicin de la propia imagen
al reconocimiento por parte de los dems implica que la imagen con la que uno se
representa a s mismo puede resultar ms o menos adecuada a la imagen que los
dems le atribuyen. El ejercicio pretende alejar a los nios de una idea esttica y'
esencialista de s mismos y conducirlos a establecer una dialctica entre la versin
que producen de s mismos y las que los dems le atribuyen. Se deriva de ello una
idea interactiva y constructiva del propio yo, que lejos de abordarse como una enti-
dad recndita, difcilmente comunicable y cambiable, se plantea como un yo que se
autopercibe, se expresa y es percibido por los dems; de un yo que se exterioriza y se
reconstruye a partir de las propias representaciones y de las que los dems nos
devuelven en una dialctica entre el yo que me atribuyen y el que me atribuyo.
Con el fin de facilitar al profesor el establecimiento de un contex to que permita a
los nios identificar la actividad como propia del rea de educacin socio-personal y
diferenciarla de otras reas educativas con las que puede confundirse, tales como la
educacin artstica (dibujar), o el conocimiento natural (conocer animales), el
proyecto propone a los profesores una introduccin que permita reconocerla como
una actividad de educacin socio-personal y distinguirla de otro tipo de actividades
que se realizan en otros contextos educativos como la que se cita a continuacin:
, , E n l a cl as e d e h oy v am os a h acer u n ej erci ci o p ara conocernos m ej or a nos otros m i s m os y p ara conocer a
nu es tros com p a eros . E s e ob j eti v o s e p u ed e cons eg u i r d e m u ch as f orm as . U na m anera d e cons eg u i rl o es h acer
cos as a trav s d e l as cu al es ex p res am os l a m anera en q u e nos v em os . C u and o nos v es ti m os , j u g am os o d i b u -
j am os es tam os m ani f es t nd onos . E s as cos as q u e h acem os l es d i ce a l os d em s al g o s ob re nos otros , d e m anera
q u e el l os p u ed en conocernos a trav s d e nu es tra f orm a d e ex p res arnos . E n l a cl as e d e h oy cad a ni o v a a
d i b u j ar el ani m al al q u e cree q u e s e p arece, y v a a es cri b i r, d etr s d e/ f ol i o p or q u raz n h a el eg i d o es e ani -
m al .
Si bien la intencionalidad de la actividad es clara en la propuesta, el significado
que adquirir para los nios en el aula se ir desvelando conforme se desarrolle el dis-
curso comunicativo en el contexto social de la clase y previsiblemente a lo largo del
mismo adquirir matices distintos de los previstos en la propuesta hecha a los profe-
sores. Las observaciones a las que nos referiremos a continuacin corresponden al
debate realizado en una clase de quinto curso y . se refieren solamente a la tercera
parte de la actividad que est planteada como un debate en el que participa toda la
clase.
Aunque desde un punto de vista psicolgico es clara la conexin proyectiva entre
el dibujo y el autor, observamos que en la realizacin prctica de la actividad surgen
problemas en el establecimiento de esa relacin derivadas inicialmente de la forma
en que la profesora maneja la situacin didctica. Los problemas arrancan del
momento mismo en que inicia la sesin de debate grupal. Una vez qu los nios han
realizado sus dibujos y los han colocado en la pared, la profesora inicia el debate de
esta forma:
Prof es ora: T end r am os q u e v er l as caracter s ti cas q u e ti enen l as p ers onas q u e es t n aq u , anal i z ar q u
ti p o d e s el v a tenem os . V am os a v er cad a u no d e l os ani m al es q u e ap arecen y v ai s a i r d i ci end o caracter s ti cas
p os i ti v as y neg ati v as d e cad a u no .
A continuacin les propone que hablen de las caractersticas primero positivas y
despus negativas de los animales que se han representado y que ella va nombrando
sucesivamente. Con el fin de garantizar un desarrollo ordenado de las intervenciones
les pide a los nios que vayan levantando la mano cuando quieran intervenir. Ella va
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asignando turnos llamando a cada uno por su nombre, de manera que el discurso se
va configurando como sigue:
Prof esora: V amos a ver, primero el oso. Primero caractersticos positivas. Levantad la mano para interve-
nir. A ver, Mara.
Mara-Son f uertes.
P- TJuan
Juan- Son muy giles para la pesca. (La prof esora sigue nombrando a los nios por su nombre y asignndo-
les el turno de palabra).
Nio/a- Son juguetones.
P- V eis alguna cualidad positiva ms? (Silencio). Pues empezamos con las negativas.
N- Son muy gordos, les cuesta mucho trabajo correr.
N- Son poco giles para cazar.
N- Son tontos, poco listos, porque cuando van a por miel, en vez de esperar a que las abejas se vayan...
(Murmullos)...
P- Bueno, no conteis la pelcula, vale?. La pelcula la dejamos. T dices lo que te parece y se acaba. Y
ahora te callas un poquito, que otro nio quiere hablar (Murmullos). No hagais comentarios para ustedes
nada ms. V enga, algo ms no? (No hay ms comentarios). Pasamos. V enga: el avestruz. Primero se
levanta la mano. Alejandro.
N- Muy peligrosos.
N- Corre mucho.
N- Es bonita.
N- Es inteligente.
P- Ahora cualidades negativas.
N- Y o no digo que es inteligente porque mete la cabeza en el hoyo, porque metindola no consigue nada.
N- Es un poco f ea.
Como puede observarse la profesora inserta en un fondo de regulacin social de
las intervenciones las observaciones acerca de los animales. Utilizando la termino-
loga de Bernstein, la profesora inserta constantemente las intervenciones que se
refieren al contenido educativo socio-personal (discurso instruccional) dentro del
marco que regula el funcionamiento social (discurso regulativo). Como teln de
fondo, modera la dinmica social del grupo estableciendo normas en relacin con la
forma de intervencin (Primero se levanta la mano), asignando turnos de palabra
(A ver, Mara; Primero Juan), garantizando condiciones de igualdad para todos
los miembros, impidiendo que se monopolice la palabra (Y ahora te callas un
poquito que otro nio quiere hablar), impidiendo que el dilogo se privatice (No
hagais comentarios para ustedes nada ms), etc. El discurso instruccional referente
al contenido propiamente socio-personal aparece en las intervenciones en las que la
profesora establece la secuencia de las intervenciones (Primero caractersticas posi-
tivas...Empezamos con las negativas) as como el criterio de lo que acepta como
intervenciones vlidas o no para el contexto de educacin socio-personal. Vemos que
la profesora acepta un tipo de intervenciones como las que califican las cualidades de
los animales y desautoriza otras que estima no adecuadas al contexto, como la inter-
vencin que intenta extenderse abundando en el comportamiento obstinado y apre-
surado de los osos. En este caso, el nio est introduciendo una imagen cinematogr-
fica en la reflexin sobre los animales que representan a los nios, pero la profesora
estima que ese tipo de conocimiento es extra-escolar, procede del cine y, en conse-
cuencia, no cabe en la situacin actual. La profesora est exhibiendo as explcita-
mente un criterio que permite a los nios el reconocimiento de cules son las interven-
ciones que son y que no son pertinentes al contenido que se discute.
El hecho de que la profesora deba realizar este doble discurso de manera simult-
nea y jerarquizada canaliza la comunicacin en el aula en una direccin mientras que
obstruye otras. El control de las intervenciones de manera que todos los nios parti-
cipen en la discusin y la preocupacin porque el comentario abarque las caracters-
ticas de todos los animales en un orden que ella establece (Primero positivas y des-
pus negativas) le permite un tratamiento en extensin del tema, que asegura un
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repaso superficial de las cualidades de los animales pero cierra el paso a intervencio-
nes que podran significar una ms profunda exploracin de los representaciones
hechas por los nios. La necesidad de regular el orden social de la clase y el criterio de
comentar todos los animales tiene el riesgo de que el debate se convierta en un orde-
nado pero anodino repaso sobre las caractersticas de los animales que poco tienen
que ver con el conocimiento de las personas. Como sealbamos anteriormente, la
actividad se desarrolla, desde la presentacin del debate inicial por parte de la profeso-
ra, dentro de una ambigedad que se desliza entre el objetivo de conocer a las perso-
nas (las caractersticas de las personas que estn aqu) y la representacin elegida
como forma de expresin de esas personas (analizar qu tipo de selva tenemos). En
esta presentacin la profesora identific ambos aspectos de la actividad y el desarrollo
del discurso no nos permite reconocer si la conexin entre las representaciones (los
dibujos) y sus significados (las caractersticas de los nios) queda clara para los nios.
Sin embargo, si el debate sobre los animales no les permite establecer una conexin
entre los autores y sus representaciones, entonces la reflexin sobre uno mismo y el
enriquecimiento de la propia representacin puede verse sustitudo por una mera
enumeracin acerca de las caracterticas de figuras que se han alienado de sus autores y
se han convertido en una selva de animales yuxtapuestos que poco tienen que ver con
aumentar el conocimiento del grupo de nios que los han producido.
CUENTO Y DILEMA MORAL
Nos referiremos a continuacin a dos actividades en las que un texto externo
mediatiza la actividad educativa en el mbito de la educacin moral. Se trata de un
dilema moral kohlberiano y de una pequea historia titulada El club, includa
dentro del libro S altamontes v a de v iaje del escritor de cuentos infantiles Arnold Lobel
(1978). Uno y otro texto son portadores en s mismos de ideas acerca del comporta-
miento moral y acerca del funcionamiento social. Sin embargo se trata de dos dife-
rentes tipos de textos tanto desde un punto de vista formal como desde la perspecti-
va de los significados que vehiculizan, las actividades que posibilitan y los tipos de
discursos morales que generan. Mientras que el dilema es un texto construdo expl-
citamente para suscitar el razonamiento moral, el cuento slo lo es indirectamente.
Bsicamente es un texto literario no diseado en principio para ser utilizado como
un texto de educacin moral. Los nios pueden leerlo en situaciones no escolares
como actividad de ocio, o bien en la escuela en las clases de lengua. En el contexto de
la educacin socio-personal y moral, la lectura del cuento se realiza con una inten-
cin educativa en la que al inters literario del texto se une la finalidad de promover
una serie de objetivos propios del mbito.
Un dilema moral en torno a lo que significa ser miembro de un jurado
en la escuela
La actividad en la que se discute el dilema moral se propone en el proyecto A pren-
der a v iv ir juntos en la escuela en el bloque sobre las relaciones interpersonales y pre-
tende trabajar los conflictos que surgen entre las relaciones de amistad y la obliga-
cin moral. El texto del dilema es ste:
M ar a es una ni a de seg undo curso. E n su escuela se h a org aniz ado un concurso de disf races para el carna-
v al. L as reg las del concurso dicen q ue se eleg ir n los disf races m s orig inales q ue h ay an dise ado los propios
ni os. M ar a es miemb ro del jurado y tiene q ue dar su opini n seg n las reg las del concurso. Pedro y
L aura, q ue son los mejores amig os de M ar a se presentan al concurso. L a v erdad es q ue sus trajes no son
muy orig inales y adem s, ellos no h an dise ado sus trajes. S i M ar a les da una b aja puntuaci n, sab e q ue
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Pe d ro y L au ra s e e n f ad arn y q u e q u i z s d e j e n d e h ab l arl e . C u l c re e i s q u e d e b e r a s e r l a o p i n i n d e
M ar a c o m o m i e m b ro d e l j u rad o ? .
En este caso, la secuencia para el desarrollo pedaggico de la actividad que se pro-
pone en el Proyecto es la siguiente:
* E n p ri m e r l u g ar e l p ro f e s o r l e e e l d i l e m a a l o s n i o s .
* A c o n t i n u ac i n s e e s t ab l e c e u n a d i s c u s i n e n p e q u e o s g ru p o s e n t o rn o a al g u n as p re g u n t as p l an t e ad as
p o r e l p ro f e s o r c o m o l as s i g u i e n t e s :
-Q u c re e i s q u e d e b e r a h ac e r M ar a?.
- C re e i s q u e Pe d ro y L au ra s e e n f ad ar an s i M ar a l e s d i e ra u n a b aj a p u n t u ac i n ?.
- D e b e r a M ar a d arl e s u n a p u n t u ac i n al t a c o n t al d e q u e n o s e e n f ad aran c o n e l l a?.
- Q u p o d r a s u c e d e r s i M ar a l e s d i e ra u n a b u e n a p u n t u ac i n ?.
- Q u p o d r a s u c e d e r s i M ar a l e s d i e s e u n a b aj a p u n t u ac i n ?.
* U n a v e z f i n al i z ad as l as d i s c u s i o n e s , u n m i e m b ro d e c ad a g ru p o e x p o n e l o s arg u m e n t o s q u e s e h an d e f e n -
d i d o e n s u e q u i p o al c o n j u n t o d e l a c l as e . S e p o n e n e n c o m n l as c o n c l u s i o n e s d e l o s g ru p o s y s e i n t ro d u c e n
n u e v as c u e s t i o n e s q u e d i ri g e n l a at e n c i n d e l o s n i o s a re f l e x i o n ar e n o t ras s i t u ac i o n e s s i m i l are s v i v i d as o
c o n o c i d as p o r e l l o s m i s m o s , t al e s c o m o s t as :
- H ab e i s v i v i d o al g u n a v e z al g u n a s i t u ac i n p are c i d a a l a d e e s t a h i s t o ri a?. C o n t ar l o q u e s u c e d i .
-Q u o p i n ai s d e l a f o rm a e n q u e s e re s o l v i ?.
- Po d r a h ac e r h ab i d o o t ras s o l u c i o n e s m e j o re s ?.
El contenido del dilema moral habla de una situacin social en que las personas
realizan distintos tipos de actividades que pueden entrar en conflicto. Por ejemplo
las personas tenemos vnculos con nuestros amigos y a veces tenemos que desempe-
ar papeles sociales, como ser miembro de un jurado, en las que tenemos que com-
portarnos de acuerdo con ciertas reglas, cuyo seguimiento puede acarreamos la pr-
dida de nuestros amigos. En situaciones como stas debemos d e c i d i r entre preservar a
nuestros amigos o comportarnos de acuerdo con ciertas reglas que garantizan un tra-
tamiento en condiciones de igualdad a todas las personas que participan en ellas.
Una historia de grupos sectarios y viajeros solitarios
En el segundo texto se narran las aventuras de un personaje viajero e indepen-
diente que se va encontrando con gentes que se aferran rgidamente a posturas y cre-
encias. El argumento de la historia es el siguiente:
E n al g n l u g ar d e s u v i aj e e n s o l i t ari o , S al t am o n t e s e n c u e n t ra a u n n u m e ro s o g ru p o d e e s c arab aj o s q u e
ad o ran l a m a an a y q u e e x p re s an s u g u s t o c o m n c o n c art e l e s al u s i v o s a q u e n o h ay o t ro m o m e n t o d e l d a
c o m p arab l e a e s e . S o n m i e m b ro s d e l C l u b d e l o s am an t e s d e l a m a an a q u e ad m i t e n a S al t am o n t e s
h as t a q u e d e s c u b re n q u e t am b i n a s t e l e g u s t an o t ro s m o m e n t o s d e l d a c o m o l a t ard e y l a n o c h e . E n e s e
m o m e n t o l o s e s c arab aj o s l e i n s u l t an y l e e x p u l s an d e l c l u b . S al t am o n t e s s i g u e s u c am i n o .
Como el dilema moral, el cuento es tambin portador de una idea del mundo
social, de las relaciones y de los conflictos entre las personas y de posturas y formas de
solucin. El cuento vehiculiza la idea de que algunos grupos se aferran sectaria y
acrticamente a ciertas cuestiones, mientras que algunos individuos sostienen una
posicin individual: hacen un camino en solitario sin aceptar las presiones de los
grupos corriendo el riesgo de quedar separados. La intencin educativa de esta acti-
vidad es suscitar la reflexin en torno a estas dos posturas.
La secuencia de desarrollo que se propone en el Proyecto para el desarrollo de esta
actividad es en parte similar y en parte diferente de la anterior:
* El profesor lee el cuento a los nios.
* A continuacin se suscita un dilogo colectivo (en gran grupo o en grupo restringidos) en el
que se plantean dos tipos de cuestiones: relacionadas con el propio cuento unas y otras dirigidas
a la personalizacin de la problemtica planteada en l. Entre las primeras estn:
61
- Qu defendan los escarabajos del club?.
- Cmo recibieron a Saltamontes los miembros del Club de la maana?.
- Por qu le insultaron y le echaron del club?.
- Qu pensais sobre su comportamiento?.
- Qu pensais sobre el comportamiento de Saltamontes?.
- Hizo bien Saltamontes en manifestar lo que le gustaba?.
- Debera haberlo hecho si hubiera sabido que le iban a echar del club?.
Ejemplos del segundo tipo de preguntas son las siguientes:
- Habeis vivido alguna situacin parecida a la que se narra en el cuento?.
- Qu sucedi?.
- Fuisteis excludos?.
- Fuisteis vosotros los que excluisteis a alguien?. Por qu razn?.
* Por ltimo el profesor pide a los nios que reelaboren el cuento de manera que cada uno
encuentre la solucin que le parezca ms conveniente.
Diferentes medios, diferentes mensajes
El dilema moral suscita un nmero relativamente pequeo de respuestas por
parte de los nios. De hecho caben solamente dos comportamientos posibles ante el
dilema: o inclinarse por la opcin favorable a los amigos o adoptar una posicin favo-
rable al seguimiento de las normas del concurso. Yendo ms lejos todava, puede
decirse que el dilema moral tiene garantizada de entrada la opcin por la que los
nios deben inclinarse. Supuesto que Mara debe dar su opinin segn las reglas
del concurso, la pregunta acerca del comportamiento que la protagonista debe
tener puede considerarse como una seudopregunta en el sentido de que la respuesta
est dada por adelantado en el propio enunciado formal del dilema. La respuesta est
determinada tambin por el propio contexto social en el que el dilema se desarrolla:
se trata de un concurso escolar en el que Mara es juez, de manera que su decisin no
es una cuestin meramente personal o interpersonal, sino que tiene una dimensin
institucional en cuanto que es responsable ante la propia escuela que organiza el con-
curso y su actuacin ser objeto de aprobacin o desaprobacin pblica. Y de la
misma manera que Mara debe tomar su decisin en un contexto institucional, los
nios deben dar una respuesta al dilema en un contexto institucional en el que el
profesor detenta una posicin de autoridad y espera que los nios se adapten a las
reglas del juego escolar. En este contexto es altamente improbable que los nios se
inclinen por la alternativa de no seguir las reglas del concurso.
Las observaciones realizadas en segundo y quinto curso de primaria confirmaron
que los nios de ambos niveles se inclinaron claramente por la solucin de seguir las
reglas en un clima caracterizado por intervenciones mnimas de la profesora que se
limitaba a controlar el orden de intervencin de los nios.
Veamos un ejemplo de la discusin en un aula de segundo curso:
P ro f e s o ra- C u l c re e i s q u e d e b e s e r l a o p i n i n d e M ar a c o m o m i e m b ro d e l j u rad o ?.
N i o / a- S i n o s e l o h an i n v e n t ad o e l l o s q u e l e p o n g a al g o b aj i t o .
N - Q u e p o n g a u n a n o t a b aj a p o rq u e t i e n e n q u e s e g u i r l as re g l as d e l c o n c u rs o .
P - C re e i s q u e P e d ro y L au ra s e e n f ad ar an s i l e d i e s e n u n a p u n t u ac i n b aj ?.
N - S i e ran c o m p re n s i v o s n o s e e n f ad ar an c o n e l l a y al c ab o d e u n t i e m p o , s i s e e n f ad an , s e h ab l ar an c o n e l l a.
N - S i s o n b u e n o s am i g o s , c o s e e n f ad ar an .
N - N o s e d e b e r an e n f ad ar p o rq u e s i h ac an o t ro c o n c u rs o y s e i n v an t ab an l o s d i s f rac e s , p o d r an g an ar .
En quinto curso los nios abundaron tambin en la idea de que lo correcto era
seguir las reglas, aunque introdujeron algunos matices que conviene observar:
P ro f e s o ra- C u l c re e i s q u e d e b e s e r l a o p i n i n d e M ar a c o m o m i e m b ro d e l j u rad o ?.
N i o / a- L e s d ar a l a n o t a q u e s e m e re c e n y s i s e e n f ad an l e s d i r a q u e s o y d e l j u rad o y t e n g o q u e c u m p l i r
l as re g l as au n q u e s e a s u am i g o . N o m e d e j ar a i n f l u i r a p e s ar d e q u e s u p i e ra q u e s e i b an a e n f ad ar m i s
am i g o s .
6 2
N - S i s e e n f a d a b a n p o r e s o e s p o r q u e s o n a m i g o s d e c o n v e n i e n c i a y n o a m i g o s d e v e r d a d Y o n o m e e n f a d a r a .
N - L e s p o n d r a l a p u n t u a c i n q u e l e s c o r r e s p o n d e y d e s p u s d e l c o n c u r s o i n t e n t a r a s e r s u a m i g o d e n u e v o ,
p e r o s i e l l o s n o q u i e r e n , m e b u s c a r a a m i g o s n u e v o s .
N - Y o b u s c a r a a o t r o p a r a e l j u r a d o . Y o m e i r a y q u e f u e r a o t r o e l q u e d i e r a l o s p u n t o s . A s n o i n f l u i r a
e n m i s a m i g o s y e v i t a r a e l e n f a d a r m e c o n e l l o s .
Parece pues que la clave educativa del dilema moral no est en la respuesta a la
pregunta: Qu debe hacer Mara como miembro del jurado?, sino en el tipo de
argumentos justificativos que esa pregunta suscita, argumentos que configuran una
determinada representacin del mbito moral que implica una distincin entre dife-
rentes aspectos de uno mismo: el yo pblico y el privado (soy miembro del jurado y
tengo que cumplir las reglas aunque sea su amigo), el yo que tiene responsabilida-
des institucionales y el yo de las relaciones interpersonales. Esos dos aspectos del yo
aparecen jerarquizados, de manera que el yo pblico, el yo del deber moral est por
encima del yo amistoso, y de esa jerarquizacin se deriva tambin una diferenciacin
entre dos tipos de amistad: los amigos de verdad y los amigos de conveniencia
que tambin estn jerarquizadas, de manera que slo los amigos comprensivos, los
que entienden la prioridad del comportamiento justo merecen ser mis amigos. En
caso contrario uno debe abandonarlos y buscar otros. Porque la opcin de conservar
los amigos que no se atienen a las reglas establecidas aparece como incompatible con
la adopcin de una decisin justa. Y si aquella es la opcin, entonces lo oportuno es
abandonar el jurado.
Como en el dilema moral, las posturas que se enfrentan en el cuento tienen que
ver con el mantenimiento de la independencia personal frente a las relaciones que
nos vinculan con otros (los amigos, el grupo). Ambos textos tienen sus propios
mecanismos para inclinar al nio a favor de las posturas que representan sus protago-
nistas, aunque, los protagonistas de ambos textos tienen motivos diferentes para
comportarse como lo hacen: Saltamontes no tiene ninguna constriccin externa para
ser un viajero solitario; es su opcin personal. Mara sin embargo tiene un deber que
cumplir: tiene una responsabilidad social y debe atenerse a unas normas obligatorias.
Sin embargo, a pesar de que la historia es claramente favorable a la opcin indivi-
dual del protagonista, el texto no suscita en los nios posturas incondicionalmente
favorables a ella. En realidad las interpretaciones de los nios van ms all del plante-
amiento del propio autor de la narracin. El cuento no les pide a los nios que deci-
dan acerca de la mejor solucin, y ms all de las intenciones del autor, despierta en
los nios la exploracin de los motivos de las partes implicadas. Y esa comprensin
de las perspectivas en conflicto es filtrada por la forma en que el conflicto resuena en
los intrpretes del cuento, de manera que las lecturas que el texto genera son tan
diversas como las posiciones de los lectores. De esta posibilidad de generar lecturas
divergentes se deriva tambin la de reescribirlo. En la ltima parte de la actividad se
les pide a los nios que reconstruyan el cuento encontrando finales diferentes y ms
adecuados a las soluciones que a ellos les gustara que se produjeran. Esta ltima
parte nos permite comprobar las posibilidades educativas que ofrece el cuento como
modalidad de educacin socio-personal y moral, posibilidades que se derivan de
ofrecer al nio la oportunidad de convertirse en autor de un nuevo cuento en el que
los personajes sern vistos desde ngulos nuevos y las relaciones y los conflictos entre
ellos darn lugar a nuevas articulaciones del problema no previstas en la versin ori-
ginal.
En el cuadro que presentamos a continuacin (Tabla I) aparecen algunos algunos
de los finales reinventados por los nios de quinto curso y sus respuestas a nuestra
pregunta sobre cul podra ser la enseanza de su propio cuento:
6 3
TABLA 1
TEXTO REINVENTADO

RESPUESTA A LA PREGUNTA: Si t
U Id)lapiolcs<i<4,<.<CCJ 4L1CIldll
aprender losnioscon tu cuento?
Enrique:
El saltamontesse fue muy enfadado,
despusde haberle echadodel Club de la
maana. Empez acaminar y caminar hasta
que se encontr aunashormigascazadoras
que empezaron aperseguirle. Lashormigasle
acorralaron y de repente sali unaaraay
enred alashormigasunaaunay se lasfue
comiendo. El saltamontessali corriendo,
peroal ir saltandonose diocuentade que se
habametidoen un nidode araas.
Enrique:
Que esdifcil elegir, porque, si estssoloy
quieresestar con alguien, alomejor dejasa
unosamigosy nosabessi luegovasa
encontrar aotros.
Luis:
El saltamontescuandose enter que laregla
eraque tenaque gustarle lamaanase fue.
Losescarabajosse quedaron hablandoen voz
bajay se dieron cuentade que le tenaque
gustar tambin latarde y lanoche. Despus
de muchosaosel saltamontesvolvi y
encontr que el club de lamaana se
llamabael club del da y losescarabajosse
disculparon por haber sidotan cabezotas.
Luis:
Que si alguien te propone algo, t notienes
que decirle que no. Tienesque pensarlo
mejor y si te parece bien, puedesaprender de
lloque t nosabes.
Roco:
A m tambin me gustamucholatarde-
dijoel saltamontes-.
- Qu?, dijoel escarabajo.
- Y lanoche, dijootravez.
- Fuerade aqu! dijeron todoslosescarabajos.
El Saltamonteslesexplic que lanoche era
un momentodonde ibaaempezar lamaana
y que latarde se convertaen noche para
empezar luegolamaana. Todose arregl y
el Saltamontessigui con losescarabajos.
Roco:
Puesque losescarabajosnocomprendan lo
que Saltamontesle estabadiciendo, no
queran comprender que al le gustaban
ademsotrascosas, y que hay que intentar
hacer comprender alosdemscuandose
hacen cosasnuevas.
Sergio:
El saltamontesse fue muy enfadado.
Entoncesdecidi hacer un club de lanoche y
busc amuchagente. Peroun daun
escarabajode club de lamaanapas al lado
del club de lanoche y fu rpidamente asu
club. Entoncesestall unaguerraentre
saltamontesy escarabajos. Dossemanas
despusestaban todosheridos. Entonceslos
dosjefesdecidieron juntarse en un sloclub:
el club de todoel da.
Sergio:
Que avecesesmejor unirse que declararse
laguerray que hayaheridospor todas
partes.
A nuestroentender estasrespuestasmuestran lacapacidaddel textonarrativo
paragenerar reescriturasdivergentes. Mientrasque Enrique enfatizalasdificultades
que puede encontarse el protagonistaque decide separarse del grupoy continuar su
caminoen solitario, Luisintroduce unacapacidadde reflexin en el grupode escara-
bajosde laque fueron privadospor el autor original del cuento. Lasopcionesde
Rocoy Sergioson conciliadoras: lospersonajesenfrentadosllegan finalmente acon-
64
consigue flexibilizar la postura sectaria del grupo de escarabajos, mientras que en el
caso de Sergio, la solucin conciliadora aparece tras experimentar las consecuencias
desastrosas a las que conduce el enfrentamiento.
La observacin del discurso generado en el aula permite confirmar la idea inicial
de que dilema y cuento proponen a los nios dos ideas diferentes aunque comple-
mentarias del mundo social: mientras que el dilema les plantea la idea de un mundo
justo organizado segn reglas de validez universal, la narrativa les introduce en la
aventura de explorar situaciones concretas en las que se suscitan conflictos entre per-
sonas que tienen diferentes perspectivas y diferentes motivos para comportarse como
lo hacen. Y en la medida en que los nios pueden acceder a travs de ella a la com-
prensin simultnea de las perspectivas en conflicto, las narrativas les introducen en
el sentido de una cultura que puede ser negociada y reconstruda entre sus miem-
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Una aproximacin terico crtica al anlisis
de la prctica educativa sobre educacin moral
C o n c e p c i n B o rre g o d e D i o s
C L&E, 1994, 21, pp. 53-66
Resumen: El artculo realiza un anlisis crtico en torno a algunas actividades includas en el
proyecto Ap re n d e r a vi vi r jun to s en la escuela (Borrego de Dios (Coord. 1992c), diseado para
facilitar la prctica educativa en educacin socio-personal y moral en aulas de educacin prima-
ria en el contexto de la Reforma Educativa en la Comunidad Autnoma Andaluza. A travs del
anlisis de tres actividades educativas (una actividad de autoexpresin, un dilema moral y un
cuento infantil) y de la observacin etnogrfica de su puesta en prctica en aulas de segundo y
quinto curso de educacin primaria, el artculo focaliza dos tipos de cuestiones terico-prcticas
relacionadas con la educacin moral. La primera contempla el problema del desarrollo de un
diseo curricular de educacin socio-personal en la prctica educativa del aula desde la perspec-
tiva terica de B. Bernstein (1990a y 1990b), quien propone que el discurso pedaggico impli-
ca un proceso de recontextualizacin en el que un discurso instruccional se inserta dentro del
dominante discurso regulativo. La segunda cuestin enlaza con la existencia de dos diferentes
planteamientos en torno a la educacin moral: la tradicin cognitivo-evolutiva que tiene su
mxima expresin en los planteamientos educativos kohlberianos (1969, 1971, 1976) y los
recientes enfoques que parten de una concepcin interpretativista del mundo social, de los que
se desprende una posicin narrativa en relacin con el mbito socio-personal y moral (Bruner
1986, 1990; Gilligan, 1982).
Datos sobre la autora: Actualmente la autora trabaja en el diseo y desarrollo curricular en el
mbito del desarrollo socio-personal y moral desde una perspectiva socio-constructivista.
Recientemente est ampliando su campo de inters al papel de la Televisin como mediador
semitico en la construccin del mundo social
Direccin: Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Sevilla. Escuela de
Magisterio. Avda. Ciudad Jardn, s/n. 41005 Sevilla.
PERMISOS PARA CITAR O REPRODUCIR EN OTRAS FUENTES: Se pueden citar
libremente hasta 500 palabras. Para reproducir una porcin de texto mayor, figuras o ilus-
traciones, se deber pedir permiso por escrito a la revista, especificando el uso al que se des-
tina el texto. En todos los casos, se deber citar el copyright de C L&E. En el caso de artcu-
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lzda. Tel. 594 15 75. Fax 445 35 67
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j prie
riso p ara ntest rndtt clir
ei cotfrata social ro wie
qvi ha una pizca lasopna>
darte urla iecile.. mas
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