A L G U M A S CONSIDERAES D I S C U R S I V A S SOBRE A EDUCAO I N D G E N A * Eni Pulcinelli Orlandi** INTRODUO A leitura do material disponvel sobre educao indgena a que tive

e a c e s s o * * * levou-me imediatamente questo: qual a concepo de linguagem que orienta todos esses trabalhos? Mais ainda, e em conseqncia disso, que relao com a linguagem os "educadores" indgenas esto atribuindo aos ndios, ou seja, qual a concepo de linguagem que atribuda ao ndio e que deriva da do seu educador branco? A meu ver, a no explicitao da concepo de linguagem do educador(ocidental) coloca esta concepo como geral, como nica (a pressuposta), e por isso torna desnecessrio o conhecimento da do ndio. Quer se distinga alfabetizao e educao indgena, quer se discuta, no interior da alfabetizao, qual deva ser a lngua (indgena ou "nacional")
* Transcrito de ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento; as formas do discurso. So Paulo, Brasiliense, 1983. p. 72-87. A autora agradece a contribuio valiosa da leitura da verso original deste trabalho feita por Yonne Leite, Bruna Franchetto e Ruth Montserrat, bem como a Mrcio Pereira Gomes. Texto apresentado no Congresso da ABA, So Paulo, 1982. "* Professora das disciplinas Tipologia do Discurso e Seminrio de Anlise do Discurso do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. *** Basicamente: A Questo da Educao Indgena (CPI), Educao Indgena e Alfabetizao (B. Meli) e xerox esparsos de uma ou outra iniciativa isolada. Devo acrescentar que considero admirvel a publicao da CPI, pois me permitiu uma viso ampla e sistemtica do problema da Educao Indgena. A postura crtica que assumo neste trabalho nasce antes das qualidades e no dos defeitos daquela publicao.

da alfabetizao, quer se considere se uma tcnica de escrever apenas que deve ser ensinada ou se a dimenso da escrita de outra ordem e que vai alm da tcnica e t c . - t o d a s essas discusses tm a ver com alguma concepo de linguagem. Ademais, em relao aos trabalhos que li, embora os autores no reflitam sobre suas concepes de linguagem, sempre se referem, explcita ou implicitamente, distino entre o dominador (ocidental) e o dominado (ndio). No se distinguiriam tambm em relao a suas concepes de linguagem? A no reflexo sobre essa distino, eu creio, que faz com que, apesar de todos os cuidados, alguma coisa no desejada acabe se reproduzindo nesses discursos sobre educao indgena. E essa coisa no desejada leva sempre a impasses. Esse o sintoma. E, emprestando agora o discurso a P. Clastres (1978): "sempre o encontro entre o Ocidente e os selvagens serviu para repetir sobre eles o mesmo discurso". Esse " m e s m o " que se mostrava como impasse - me chamou a ateno na leitura dos textos sobre educao indgena. Desse " m e s m o " posso apontar, basicamente, dois pontos comuns: a) a afirmao de que a nossa escola apresenta uma srie de dificuldades para o ndio (e no se falava se apresenta dificuldades j para ns), b) a afirmao de que se deve ouvir o ndio.

Tratando, ento, do que poderia chamar o discurso sobre (da?) educao indgena, considero relevante a colocao de algumas observaes que partem desses pontos crticos que acabo de enunciar. Para tanto, retomarei algumas afirmaes que fao em outros trabalhos e que esclarecem minha concepo de linguagem e de discurso pedaggico. Pode-se considerar a linguagem de vrias m a n e i r a s - linguagem como instrumento de comunicao, linguagem como produto da histria, etc. e cada uma dessas concepes de linguagem ter suas conseqncias tericas e metodolgicas prprias.

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De minha parte, tenho me proposto a considerar a linguagem como interao, ou melhor, como um modo de ao que social, em suma, como trabalho. A homologia que tenho procurado estabelecer entre trabalho e linguagem se baseia no fato de que ambos no tm um carter nem arbitrrio nem natural e assentam sua necessidade no fato de serem produo social, interao entre homem e realidade(natural e social). A linguagem, ento, entendida como mediao necessria, no instrumento, mas ao que transforma. Dessa forma, no podemos estud-la fora da sociedade, uma vez que os processos constitutivos da linguagem so histrico-sociais. Resta observar que, nessa relao, no consideramos nem a sociedade como dada, nem a linguagem como produto: elas se constituem mutuamente. Assim, a perspectiva da anlise de discurso uma perspectiva interessante para se observar esse processo de constituio, pois o de uma anlise que procura ver em seu objeto - o d i s c u r s o - a relao com a exterioridade que o constitui. 0 discurso, ento, visto dessa perspectiva, menos transmisso de informao do que efeito de sentidos entre locutores, sendo considerado como ao social, ou seja, como parte do funcionamento social geral. 0 contexto histrico-social, a situao, os i n t e r l o c u t o r e s - isto a que chamamos tecnicamente de condies de produo constituem a instncia verbal produzida, ou seja, o discurso. Portanto, o discurso no fechado em si mesmo e nem do domnio exclusivo do locutor: aquilo que se diz significa em relao ao que no se diz, ao lugar social do qual se diz, para quem se diz, em relao a outros discursos, etc. Isso tudo que se articula como formaes imaginrias - pode ser analisado na relao existente entre as formaes discursivas e a formao ideolgica dominante. No falamos apenas para "formar sentenas". As palavras mudam de sentido ao passarem de uma formao discursiva para outra: comparese o sentido da palavra " n a o " na formao discursiva ocidental e na do ndio. Isso acontece porque, ao passar de uma formao discursiva para outra, altera-se a relao com a formao ideolgica. Essas afirmaes acerca do funcionamento do discurso levaram formulao de uma noo de sujeito menos formal, ou melhor, menos

idealista. H uma contradio na constituio do sujeito: o sujeito da linguagem no o sujeito em si, mas tal como existe socialmente. Pensar que somos a fonte do sentido do que dizemos constitui o que, em anlise de discurso, se chama a "iluso discursiva do sujeito" (Pcheux, 1 975), uma vez que h a interpelao do indivduo em sujeito pela ideologia. Isso quer dizer que os sentidos que produzimos no nascem em ns. Ns os retomamos. Gostaria, ainda, de observar que o processo do ouvinte, isto , da leitura, equivalente, ou seja, o entendimento a atribuio ou reconhecimento de sentidos - deve ser referido s condies de produo (o lugar social, a relao de discursos etc.) da leitura. De forma geral, ento, na perspectiva do discurso, a linguagem no aparece apenas como instrumento de comunicao ou transmisso de informao, ou suporte de pensamento, mas como lugar de conflito, de confronto ideolgico, e em que a significao se apresenta em toda sua complexidade. Em relao ao conceito de discurso, resumidamente, fica como princpio bsico que todo discurso deve ser referido a suas condies. O D I S C U R S O PEDAGGICO C O M O D I S C U R S O A U T O R I T R I O Segundo o que pudemos observar em nossas anlises anteriores, a partir dessa concepo de linguagem e de discurso, o que caracteriza o discurso pedaggico o fato de estar vinculado escola, instituio em que se origina e para a qual tende: isso lhe d um carter circular. A partir da reflexo de que toda vez que dizemos algo o fazemos estabelecendo uma fisionomia, uma configurao para nosso discurso, de tal maneira que possvel se reconhecer essa configurao como um tipo, a partir dessa reflexo, procurei elaborar uma tipologia. Distingo assim, nessa tipologia, trs tipos de discurso: discurso ldico, discurso polmico e discurso autoritrio (cf. p. 11). Tenho apoiado essas consideraes de tipos na colocao de que h dois processos fundamentais na linguagem: o da polissemia e o da

parfrase. A polissemia se define como multiplicidade de sentidos e a parfrase como sendo formulaes diferentes para o mesmo sentido. articulao entre polissemia e parfrase que atribuo o jogo entre o mesmo e o diferente na linguagem, e este jogo que est na base da tipologia que estabeleci. Ento, no discurso autoritrio, temos a polarizao da parfrase, no ldico a da polissemia e o polmico aquele em que melhor se observa o jogo entre a parfrase e a polissemia, entre o mesmo e o diferente. Em uma sociedade como a nossa, tenho observado que o ldico o desejvel, o que vaza, pois o uso da linguagem por si mesma, ou seja, pelo p r a z e r - atestado pela linguagem e no pelo p s i c o l g i c o - , entra em contraste com o uso para finalidades mais imediatas, comprometidas com a idia de eficincia e resultados prticos. No ldico, a informao e a comunicao do lugar funo potica e ftica. Assim, em nossa sociedade, segundo o que temos considerado, o ldico ruptura, ocupa um lugar marginal, ao contrrio do polmico e do autoritrio. Podemos mesmo afirmar que, pelas anlises que fizemos, o tipo de discurso dominante na nossa sociedade atual o autoritrio. Isso significa dizer que o uso da linguagem est polarizado para o lado da parfrase, do " m e s m o " . Vale dizer: o discurso autoritrio o discurso do mesmo e isto est refletido, de alguma forma, na concepo de linguagem que temos, na forma dos estudos de linguagem, nos moldes de anlise propostos, etc. Este um deslize ideolgico que faz com que se atribua natureza da linguagem em geral algo que histrico e se d em relao dominncia de um tipo de discurso, numa certa formao social. Gostaramos de lembrar, aqui, que a distino entre os tipos no rgida, havendo uma gradao entre um tipo e outro. A relao entre eles no de excluso mas de dominncia. Por outro lado, pode-se distinguir tipo e funcionamento discursivo (cf. p. 1 41). Os tipos seriam, de acordo c o m essa distino, funcionamentos discursivos diferentes que se sedimentam. Isso se d pelo
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processo histrico de legitimao das formas de dizer em que a linguagem instituda. Disso resulta que as diferentes situaes de linguagem so reguladas: no se diz o que se quer, em qualquer situao, de qualquer maneira. O discurso pedaggico no foge a essa dinmica de tipos: tal como existe na nossa sociedade, hoje, o discurso pedaggico um discurso autoritrio: sua reversibilidade tende a zero (no se d a palavra), h um agente nico (aquele que tem o poder de dizer), a polissemia contida (se coloca o sentido nico), o dizer recobre o ser (o referente est obscurecido). Esse discurso aparece como transmissor de informaes que tm o estatuto da cientificidade. O estatuto cientfico do discurso pedaggico se constri pela metalinguagem e pela apropriao do cientista feita pelo professor. Pela metalinguagem: o conhecimento do fato substitudo pelo conhecimento de uma metalinguagem, que considerada legtima. assim que se constri o saber legtimo, que nasce da apropriao do cientista feita pelo professor: o professor torna-se representante do conhecimento sem que se mostre como ele incorpora a voz que fala nele (o professor est no lugar do). A voz do professor , por extenso da do cientista, a voz do saber. O aluno realiza sua escolaridade no espao da escola, no contato com o professor e, a partir desse contato, est autorizado a dizer que aprendeu. Como o discurso pedaggico um discurso autoritrio, no so revelantes para as suas condies de significao a utilidade, a informatividade e o interesse do destinatrio. Dado que sua funo a inculcao, a no relevncia desses aspectos se resolve pela motivao pedaggica e pela legitimidade do saber escolar. A escola cumpre, dessa forma, sua funo social, a da reproduo. Vale ressaltar, a essa altura, que esse mecanismo de reproduo pode ser visto de uma forma menos tcnica na relao entre conhecimento e reconhecimento. Eu diria, ento, que o conhecimento pode se fazer de

maneira conflituosa, com rupturas. Na escola, isso "apaziguado". No h por que temer. O conhecimento escolar o que tranqiliza: ns nos reconhecemos no saber que considerado desejvel pelos nossos pares e isso nos garantido pela reproduo social. 0 legitimado e o legitimvel coincidem. Esse mais um aspecto da circularidade do discurso pedaggico e, mais do que isso, um aspecto que compe a nossa identidade social. A proposta que fizemos, nas anlises que visam caracterizao do discurso pedaggico, foi a de transformar esse discurso autoritrio em um discurso crtico: questionar os implcitos, o carter informativo, a unidade do discurso pedaggico e atingir seus efeitos de sentido. Do ponto de vista do professor, deixar um espao para a existncia do "ouvinte" como sujeito, isto , se dispor reversibilidade, simetria, saber ouvir. Da perspectiva do aluno, questionar o que o discurso garante em seu valor social, questionar os pressupostos que garantem o texto em sua legitimidade, explorar a dinmica da interlocuo, recusando a cristalizao do dito e a fixao do seu lugar como ouvinte, observando-se que tomar a palavra um ato dentro das relaes de um grupo social. Em suma, de acordo com nossa posio, ser crtico, tanto pelo lado do locutor quanto do ouvinte, questionar as condies de produo desses discursos. Nessas condies de produo, determinante a presena e funo da escola, que o lugar prprio do discurso pedaggico. Uma perspectiva que aponto ento, naquele trabalho, em termos de uma crtica radical, a da reflexo sobre a necessidade da escola, isto , coloco como desejvel a possibilidade de uma outra sociedade, sem escola. Porque se a proposta a de uma pedagogia que seja capaz de criar as condies para que se descubram as contradies, a criao dessas condies pode ser obra de todos e no de alguns especialistas: no preciso que a escola seja o lugar dessa descoberta. O D I S C U R S O PEDAGGICO E A EDUCAO I N D G E N A Vejamos agora o que se passa em relao educao indgena. As caractersticas que atribumos ao discurso p e d a g g i c o - na nossa escola - e que o mostram como discurso autoritrio so as que vimos

criticadas nos textos sobre educao indgena: no interesse, no utilidade, homogeneidade, etc. A nossa proposta de uma postura crtica, a da possibilidade de um discurso polmico, seria ela mesma possvel e desejvel para a educao indgena? Ao invs de responder a essa questo vamos colocar uma outra: quando se diz " preciso se ouvir o ndio", estar-se-ia, num paralelo com o que acabamos de dizer para o discurso pedaggico na nossa escola, respondendo ao autoritarismo e conseqentemente dando um lugar, um espao para o outro, permitindo a reversibilidade, as relaes simtricas etc? Temo que apenas em parte. Trata-se ainda de uma questo de etnocentrismo; trata-se da "necessidade de exercermos nosso discurso cientfico sobre as outras culturas" (Clastres, 1 978). As palavras que usamos tm um compromisso com a ideologia. Cabe-nos, em uma posio crtica, desconfiar dos conceitos, ou seja, situ-los na sua histria. 0 que queremos d i z e r c o m " o u v i r o ndio"?. Acho que pode haver a uma declinao crist ocidental dessa expresso. Ento, o autoritarismo no cede magicamente o lugar a um outro discurso, mas se transmuda em paternalismo: "ouvir o ndio para modific-lo". E o modelo em direo ao qual se quer a modificao o da cultura ocidental: o adulto letrado. ainda uma questo de identidade social: ns gostamos de nos reconhecer no outro. O que a gente no conhece (reconhece) incomoda, por isso importante faz-lo nossa prpria imagem. No se considera que ouvir o ndio pode modificar-nos. E modificar-nos pode significar sair da posio "compreensiva" e assumir o conflito, assumir a diferena. Eu lembraria aqui o que diz Clastres sobre o etnocentrismo ao mostrar que este "mediatiza todo olhar sobre as diferenas para identific-las e finalmente aboli-las". A nosso ver seria fundamental, na educao indgena, assumir as diferenas como diferenas e no como desigualdades, isto , no hierarquizar as diferenas porque a referncia para a hierarquizao cultural e nela exercemos nosso etnocentrismo (o nosso " m e s m o " ) . De uma forma mais sistemtica, gostaramos de fazer, nesse passo, algumas propostas que contribussem para uma definio do que seja

"ouvir o ndio", em nossa perspectiva, isto , sem paternalismos, aceitando, assumindo e procurando manter, tanto e quando possvel, a diferena. Sem esquecer que a situao de ensino situao de contato e este o trao prprio das suas condies de produo. O E N C A M I N H A M E N T O DE A L G U M A S PERSPECTIVAS 1 . Relao do ndio com o E n s i n o - H diferenas quanto ao conceito de educar e suas modalidades. Como feita (ou seria) a educao indgena em situao homognea, isto , pelos seus pares? 0 ndio educado para o prazer de viver, segundo o que li em Meli. No podemos dizer se isso se passa exatamente dessa forma entre os ndios, mas, em relao nossa cultura, sabemos que no essa a funo da nossa escola. Por outro lado, os mtodos de ensino indgena parecem ser diferentes, onde a imitao pelo exemplo ganha uma importncia muito grande. A educao mltipla e contnua e a aprendizagem no tem modalidades formalizadas ou institucionalizadas, pelo menos tal como o so as nossas. Vivendo, vo-se educando; a aprendizagem feita pelo jogo, h um alto grau de espontaneidade, as etapas so diferentes das nossas, todos aprendem de todos, as distines so pelo sexo e pela idade. Ns temos muitas divises (especialidade, profissionalizao, classes, cursos, nveis e t c ) , visamos homogeneidade e nossa educao generalizante. Normalmente, o propsito da nossa educao a homogeneizao e o mtodo a inculcao. Como seria para o ndio? Quaisquer que sejam essas diferenas, h uma violncia que exercemos no contato, necessariamente: a nossa educao visa no s a reproduzir, mas sobretudo reproduzir a desigualdade (abolindo as diferenas sob o simulacro da unidade). Se isso um problema dentro de nossa prpria cultura, o ser muito mais claramente quando vai em direo a outra cultura, assimilando-a. Na situao - e no nos esqueamos que, dadas as grandes diferenas da idade do contato nos diferentes grupos indgenas, a variao de atitude pode ser muito grande, desde a que se aproxima
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mais da cultura deles at a que est mais prxima da nossa - ser crticos em relao nossa educao no significa aderir deles mas colocar com clareza as diferenas. Ser crticos em relao a "ouvir o ndio" seria deixar para ele a possibilidade de refletir sobre sua prpria experincia de contato, de modo que possa dar a seus problemas encaminhamento apropriado. No se trata, ento, de fazer isso por eles, ou em nome deles pois seria uma apropriao indevida (seria ser no lugar de). A proposta a de deixar espao para que eles elaborem sua relao com o ensino*. Um exemplo do que queremos dizer pode ser dado em relao necessidade, ou no, de um lugar especial para a escola, uma sede. Creio que, dependendo das caractersticas da comunidade indgena, pode ser interessante criar situaes sociais caracteristicamente pedaggicas, como acontece em nossa sociedade. Isso porque, e esse um aspecto muito relevante para toda a reflexo sobre educao indgena, a situao de ensino uma situao de contato, ou seja, transcultural. Assim, pode ser uma nossa tarefa nos apresentarmos com nossas formas institucionais. Porm, imputao da pureza do ndio (xinguano, o puro, o natural) corresponde, maniqueisticamente, a imputao da caricatura da nossa cultura (e vice-versa). Em termos de educao, isso se traduz por uma imagem monoltica da escola-padro, como se no houvesse diferenas, crticas e contradies no interior de nossa sociedade em relao nossa escola, como se no fizssemos parte dessas contradies. Ouvir o ndio no reproduzir nele o que ele recebe como ideologia do dominador. Ouvir o ndio que j tem contato e que j est ao alcance dos mecanismos de reproduo, ao pedir uma escola igualzinha nossa, no significa reproduzir automaticamente para ele uma situao com a qual j estamos de acordo. Acho que a devemos assumir nossa posio crtica (se somos crticos), porque se trata de distinguir se estamos ouvindo o ndio ou a voz do branco que fala nele. Carregamos nossas contradies na tenso do contato em que se instala a educao indgena.
* Lula, na fundao da ANDES, falou sbre a necessidade de se dar ao operrio o mesmo direito de acesso s informaes, e estes as elaborariam de acordo com as necessidades de sua classe.

Por outro lado, no se trata, eu creio, considerando a diferena que existe entre sua forma de educao - mltipla e contnua - e a nossa que visa homogeneidade e entregue a especialistas , no se trata de fazermos um arremedo da nossa para que seja "acessvel", como costumamos dizer. Esse, a meu ver, outro engano etnocntrico. 0 mtodo do arremedo se justifica com o argumento de que assim se faz "para facilitar". (Creio que prefervel enfrentar a dificuldade mesmo, porque o que resulta dessa facilidade uma coisa sem cara, em que aparecemos disfarados. melhor aparecermos com o que nosso e deixar para eles o modo de entrar*. Eles no dominam a instituio escola, ou suas contradies. Essa a nossa experincia. E nossa experincia que podemos colocar disposio deles, apresentar-lhes, dar-lhes a conhecer, se eles quiserem. A partir da, como disse anteriormente, eles elaboraro sua experincia. 2. Ouvir o ndio reconhecer que ele tem hipteses sobre a linguagem, focalizar, na relao com a linguagem, suas atitudes. reconhecer que se est diante de um sujeito, intelectualmente ativo, que procura adquirir conhecimento, que se coloca problemas e que trata de resolv-los segundo sua prpria metodologia. O aprendiz tem idias, teorias, hipteses que pe continuamente prova frente realidade e que confronta com as idias dos outros. E um sujeito que aprende basicamente atravs de aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Ao se admitir que o aprendiz tem uma metodologia, admite-se tambm que os mtodos de ensino so diferentes dos processos de
* Um exemplo interessante citado o dos Navajos em The Indian Student, de Nancy Modiano. Antes da criana ir para a escola, eles davam uma festa, fingiam bater na criana com uma varinha e diziam: "agora voc pode r para a escola e apanhar". A criana era preparada no para a dor mas para a noo de que um adulto poderia agredir uma criana. Isso era feito pelo cerimonial mais do que por palavras. Esse cerimonial representa uma forma do ndio elaborar, organizar o seu contato com o ocidental, o seu conhecimento da cultura ocidental. Ns chamaramos a criana e faramos um longo discurso (didtico) acerca dos costumes da outra cultura. Nossa forma (verbal) e a deles (cerimonial) de elaborao so diferentes.

aprendizagem; assim, o que se est dizendo que aquele que ensina j encontra um sujeito com sua prpria metodologia e a metodologia proposta por quem ensina pode favorecer, estimular ou bloquear a metodologia do aprendiz. O que quem ensina no pode fazer desconhecer a metodologia do aprendiz. Um trabalho em que isso aparece com clareza o de Emilia Ferreiro sobre alfabetizao (Ferreiro, 1979). Ela parte do princpio de que alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, h um sujeito que procura adquirir conhecimento e no apenas um indivduo bem ou maldisposto a adquirir uma tcnica particular. A questo para ela, ento, a seguinte: na interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, que caminho percorrer para compreender as caractersticas, o valor e a funo da escrita, por exemplo, quando a escrita o objeto da sua ateno? Ela procura discernir quais so os processos de aprendizagem mostrando que esses processos podem, em suas etapas, ir por vias insuspeitadas e que no comeam de zero. Por exemplo, a criana no sabe ler mas tem idias acerca das caractersticas que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura; a criana tem hipteses acerca da quantidade suficiente (mais ou menos 3) de letras que deve ter o que se l; tem a hiptese de que deve haver variedade de caracteres; em certo momento, distingue nmero, letras, pontuao; distingue o que est escrito e o que se pode ler; aparece um momento em que as propriedades do texto passam a ser relevantes, etc. A autora mostra tambm que muitas vezes no se trata de se ensinar a fazer uma distino, em termos de escrita, por exemplo, mas a tornar consciente uma distino que o aprendiz j sabe fazer (pela experincia da oralidade). Em suma, podemos dizer que o mtodo apropriado o da explicitao. Assim, a obteno do conhecimento resultado da prpria ao do sujeito. Para E. Ferreiro, trabalhando no interior de uma teoria piagetiana, um sujeito ativo aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza, e t c , em ao interiorizada (pensamento) ou efetiva.

Paralelamente importncia de se reconhecer todo esse processo, creio que se deveria dar nfase distino daquilo que nos

processos cognitivos especfico ao nvel de conceptualizao prprio do aprendiz e o que conhecimento socialmente transmitido. Um outro fator importante, e que constitutivo do processo de aprendizagem, que, na situao de contato entre culturas diferentes, a relao entre elas marcada, isto , h uma cultura que dominante e a outra dominada. Esses aspectos, e outros de cunho social, atravessam os processos de aprendizagem mas nem sempre so levados em conta*. Ento, para se responder em que lngua alfabetizar, que funo tem (ter) a escrita em sua cultura, de que unidades partir (palavra, som, texto e t c ) , preciso se conhecer os processos de aprendizagem para propor um mtodo compatvel (isto , preciso se conhecer a cabea do ndio), saber os momentos cruciais, os conflitos cognitivos, as perturbaes, para propor modos de avanar no sentido de uma estruturao. Essa seria a ajuda metodolgica possvel. 3. No se identificando linguagem com gramtica a nvel das concepes gerais da linguagem, tambm no se pode conceber o ensino da lngua s como ensino de gramtica. Alm das regras, h os valores sociais atribudos s regras, h o contexto histricosocial, h a situao que constitutiva da linguagem. No se trata, portanto, s de gramtica, trata-se de algo que inclui a capacidade especfica do uso de regras formais constitudas, no entanto, pela relao c o m o contexto de situao e que se poderia chamar, em geral, de "competncia comunicativa". H princpios discursivos
* Segundo informaes que tive atravs de Ruth Montserrat, um ndio miki, em atividade espontnea, observando a professora, enquanto esta escrevia uma carta, comeou a fazer rabiscos em um papel. Estes rabiscos eram feitos de baixo para cima e da direita para a esquerda. Esses movimentos so os que ele usa para fazer o cesto e outras atividades manuais. No , pois. um total acaso. E isso devia ser levado em conta, quando o ensinamos a escrever com movimentos que vo da esquerda para a direita e que so lineares. Quando a professora solicitou a esse ndio que lesse os rabiscos que ele havia feito, ele enunciou s nomes (jabuti, mato, ona, etc). Isto tambm interessante observar porque representa uma hiptese desse ndio sobre leitura e escrita: s se l (se escreve) nomes.

que devem ser levados em conta: o que se fala, como se fala, em que situao, quem conta uma histria, e t c , e fatos mais complexos relativos ao uso de lnguas diferentes em contato, ou seja, regras de uso em situao de bilingismo e t c * Entre outras coisas, eu creio, isso se deu porque a nomeao apareceu numa situao discursiva clara, explcita. No era s uma palavra fora de contexto, era o prprio ato de nomear, atravs da escrita, que se desvendou naquela situao. A escrita um " s u b s t i t u t o " (Ferreiro, 1 979) e preciso estabelecer com clareza a natureza, o mecanismo da "substituio". Isso, do meu ponto de vista, s se faz levando em conta a situao, o uso. A unidade no ensino da linguagem, do meu ponto de vista, deve ser o texto e deve-se tratar no s da organizao do discurso, de aspectos como os tratados pelas regras do tipo conversacional, mas tambm das condies dos atos de linguagem (pergunta e respostas e t c ) , assim como de fatores que atinjam a relao das formaes discursivas com as formaes ideolgicas (as diferenas sociais correspondendo a diferenas de poder de palavra e t c ) . Tratar, em suma, das condies de produo da linguagem. Isso significa que se ensinaria, assim, o uso da linguagem e no s a gramtica. Ainda aqui o que se pretende que ao explicitar sua concepo de linguagem e a diferena em relao do ndio, no se faa isso para eliminar a diferena ou para assimil-la. 4. A narrativa, o mito, o discurso ldico Como considero que a unidade significativa o texto, procurei ter algum contato com textos indgenas. S me foi possvel ter acesso a certos textos escritos: as narrativas (S. I. L, 1 979). Uma leitura superficial me leva
* Ainda segundo informaes de Ruth Montserrat, a professora fazia grandes esforos para ensinara palavra borboleta {kaatai). Desenhava uma borboleta e escrevia o nome ao lado. A dificuldade para a aprendizagem era grande e o resultado pequeno: os ndios repetiam mecanicamente. Um dia, entrou uma borboleta na classe, e a professora aproveitou o fato de que eles comearam a falar kaatai e refez o procedimento: escreveu kaatai na lousa e fez o desenho. Eles descobriram rapidamente qual era o procedimento e o generalizaram para outras palavras.

Em aberto, Braslia, ano 3, n. 2 1 , abr./jun. 1984

a afirmar que diferente, em estrutura e funo, das nossas narrativas. Segundo Meli, o mito um lugar privilegiado para o ndio se entender a si mesmo. Esse lugar privilegiado que o mito tambm o lugar da diferena. Diferena que tambm encontramos quando procuramos entender a relao entre o verbal e o cerimonial, por exemplo, tal como a exemplificada na nota 3 desse trabalho. Essas diferenas, creio, nos apontam a entrada para se poder entender a concepo de linguagem que eles tm e perceber a diferena entre sua concepo e a nossa. Retomemos o discurso ldico. Como dissemos, em nossa sociedade no h lugar para o ldico. E o que vaza, ruptura, o que est no potico e no ftico. No potico, dada a polissemia, no ftico, pelo "estar c o m " , pelo jogo da interlocuo. No deve ser esse lugar marginal o do ldico, na cultura indgena. E isso se pode notar pelo que dissemos mais acima sobre o lugar privilegiado das narrativas, do mito, da relao entre o verbal e o cerimonial etc. Clastres (1978) nos diz que o canto dos Guaiaqui "ilustra de modo exemplar a relao geral do homem com a linguagem". Ele mostra como pelo canto se chega conscincia de si mesmo como EU. "O homem existe para si, em e por seu canto, ele mesmo o seu prprio canto: eu canto, logo existo." Mais ainda, Clastres vai mostrar como "separadas de sua natureza de signos as palavras no se destinam a nenhuma escuta, so elas mesmas seu prprio fim, e para quem as pronuncia se convertem em valores(...) a linguagem no deixa, no entanto, de ser o lugar do sentido: o metas social no absolutamente o infra-individual, o canto solitrio do caador no o discurso de um louco e suas palavras no so gestos (...) 0 que eles nos convida a escutar que falar no sempre colocar o outro em jogo, que a linguagem pode ser manejada por si mesma e que ela no se reduz funo que exerce: o canto guaiaqui a reflexo em si da linguagem, abolindo o universo social dos signos para dar lugar ecloso do sentido como valor absoluto)...) A linguagem do homem civilizado tornou-se completamente exterior a

ele, pois para ele apenas um puro meio de comunicao e informao (...) As culturas primitivas, ao contrrio, mais preocupadas em celebrar a linguagem do que em servir-se dela, souberam manter com ela essa relao interior que j em si mesma aliana com o sagrado. No h para o homem primitivo linguagem potica, pois sua linguagem j em si mesma um poema natural em que respousa o valor das palavras". Isso tudo, em termos da tipologia que constru, me leva reflexo sobre o discurso ldico que, como o caracterizei, o contraponto para o autoritrio e o polmico. Creio que a est uma contribuio importante para a reflexo sobre a educao indgena: diferena de nossa s o c i e d a d e - em que o discurso autoritrio o dominante, o polmico o que se pode instituir a partir da crtica, e o ldico ruptura a cultura indgena acolhe o ldico. Essa, creio, a melhor entrada para a compreenso da educao indgena e o ponto inicial para a construo de uma metodologia apropriada. Porque essa uma diferena importante: o lugar ocupado pelo ldico na cultura indgena instaura uma convivncia com a linguagem que, acreditamos, diferente da nossa. Seria interessante, finalmente, observar que ao falarmos dessa diferena, assim como ao falarmos, mais acima, das diferenas em relao ao processo de educao, no pretendemos estar afirmando que, na cultura indgena, s existe o ldico ou que o ldico no tem funo social nenhuma, ou que, na educao indgena, no h relao entre saber e poder, etc. Isto , no pretendemos estar, no confronto, apontando a " o u t r a " (a diferente) como ideal. Ao criticarmos uma no estamos apontando a outra como modelar. O desequilbrio necessrio da nossa exposio se deve ao fato de conhecermos bem a nossa e de estarmos perguntando pela outra. C O N S I D E R A E S GERAIS Em concluso, dada a diversidade dos grupos, os estgios das diferenas sociais dos diferentes grupos, assim como a qualidade e a idade do contato, que sempre so diferentes, no possvel se falar em

um projeto geral, mas necessrio se estabelecerem certos princpios para se refletir em cada prtica, em relao a cada grupo, etc. E esses princpios so princpios que podem ser levantados, atestados, considerados e criticados por domnios de conhecimento como a Etnolingstica, a Psicolingstica, a Anlise de Discurso e t c , uma vez que a questo da educao indgena abrange problemas que incluem os mais variados aspectos: scio-culturais (desde a forma da sala de aula e a disposio dos colegas at a concepo de educao), etno (scio) lingsticos (dialetos, variao, relao do verbal e cerimonial, bilingismo e t c ) , cognitivos (metodologia, hipteses sobre a linguagem, processos de aprendizagem e t c ) , discursivos (a relao dos interlocutores e da situao com o que dito, a forma e a funo do mito, da narrativa, as regras do discurso, os tipos de discursos e t c ) . Nesse sentido, na especificidade do domnio da rea em que desenvolvo minha reflexo, que a rea do discurso, que considero um passo inicial muito importante o da reflexo sobre a funo do discurso

ldico na cultura indgena: como aparece, qual a sua relao com situaes discursivas especficas como o coditiano, o poltico e as festas, ou seja, o funcionamento do discurso ldico na distino entre o privado e o pblico etc. No s para a cultura indgena, mas, em retorno, para a melhor compreenso do funcionamento dos tipos de discurso e sua relao com a natureza da linguagem, em qualquer cultura. 0 que pode nos levar a uma reavaliao crtica dos conceitos com os quais operamos. Referncias Bibliogrficas
CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o estado. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1 978. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo Veintiuno, 1979. PCHEUX, M. & FUCHS. M. Mises au point et perspectives propos de l'analyse automatique du discours. Language, Paris, 3, 1975. SUMMER INSTITUTE OF LINGUISTICS. Lendas Mundurukus, Braslia, 3, 1979.

Em aberto, Braslia, ano 3, n. 2 1 , abr./jun. 1984