FUNDAMENTO METAFSICO DE LA EDUCACIN

P. Dr. Rmulo Sanmartn, SDB Universidad Politcnica Salesiana (Ecuador)

Introduccin
La educacin la entendemos aqu como un eje transversal que con sus procesos confluye en algo. El eje de la educacin es el ser humano, que tramite por medio del proceso pedaggico sale de la indiferencia, dotndose de una identidad original. Si es el ser humano la sustancia educativa, entonces hay que demostrar que algunas posiciones que no lo toman en su totalidad, sino por facultades, por ejemplo, la experiencial o la racional o volitiva, terminan parcializando el resultado educativo poniendo nfasis en la circunstancia, en el para qu, en el cmo; a esto lo hemos llamado educacin casustica, la cual no tiene fundamentacin ontolgica sino representativa y sta es la negacin del ser. Igual de representativa es tambin la educacin informativa y orientadora de las experiencias, que son las concentradas en el sujeto psquico, haciendo de la educacin fronterizada en los lmites de la salud psicolgica; pero similar puede ser tambin una educacin en los marcos sociales, que sera los contornos de la sociologa de la educacin. De estas dos ltimas no trato. Cul es nuestra propuesta educativa? Tomamos al ser humano como una unidad de ser. A partir de sta se construye la experiencia, despus el conocimiento intelectivo-comprensivo y por fin la unidad de la prctica. Esta es lo que llamamos la posicin esencial de la educacin. La realizacin de este modelo se remite a la inquietud heideggeriana de trasfondo de ser, en el que se lo toma, - al ser- como el eje transversal, que atraviesa toda experiencia, intelecto y accin. Pero para no hipotecar demasiado este ser, hemos credo conveniente procesar el trasfondo de ser, en el que sin poner criterios axiolgicos, se constata la necesidad de la actividad experiencial que llega a un cuello de botella sin solucin, para continuar en la activi-

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dad intelectiva con implicacin ms semntica-simblica, llegando a otro cuello de botella que pedir la solucin por una nueva facultad, la actividad volitiva prctica (este ltimo punto no se trata en esta investigacin). De este modo no se sacrifica la educacin ni slo a la psicologa, ni a la biologa, ni a la sociologa ni a la tica. La que permite un enfoque global-integral de la educacin lo har la filosofa, no porque quiera imponerse a la fuerza, cuanto porque su fundamento es el ser humano. Como fundamentacin metafsica de la educacin, es necesario presentar una metodologa, la cual sigue la continuidad del ser, arriba propuesta. Esta metodologa es analtica y sinttica, que aqu se lo pone, de manera aplicada a la metafsica, en trminos del programa newtoniano.

Posiciones representacionistas y esenciales

Para un encuentro ms cercano a la realidad, sin duda alguna, habra de partir de datos ms objetivos, contemplados crticamente, a fin de tener una asimilacin real de ellos y una solucin moderada al problema de ella. Habra que partir de una comprensin del ser humano, para luego aserir, y partir de reales cosas juzgadas. El problema del acercamiento a las cosas desde el punto realista hay que ponerlo bajo dos puntos de vista: El primero es la deconstruccin del mundo presuntamente real por medio de una reduccin de los contenidos mentales a contenidos reales. Ello significa una relacin inversa en el conocimiento en el que se va de la representacin a la presentacin; ms todava, es la reduccin de la operacin al conocimiento y de ste, al ser arquitectnico. Esto lleva consigo un trabajo de restauracin, en el que la intencin es des-operar los elementos

que han sido acomodados a la condicin original; pero no nicamente se des-opera, en el sentido de quitar lo remendado, sino igualmente un trabajo de purificacin por medio de anlisis, lo que llamaramos catarsis por medio de la des-elaboracin. Restaurar, por lo tanto, es la desadecuacin de lo que ha puesto el espritu del tiempo, la colonizacin cultural, el aparecimiento de nuevos paradigmas tecnolgicos y, por fin, hasta de la academia, etc. quedndose con el modelamiento gentico. El tratamiento restaurador no solamente lleva consigo la sustraccin de lo accidental, o de algo que est por dems, sino que es tambin el sacrificio de una solucin que por clculo se encontraba fuera y desentonante del conjunto, es decir que no se restaura para conservar, sino tambin que su esfuerzo tiene que dar cabida al desprendimiento, y esto de algo que es importante, por lo tanto el efecto restaurador quita tambin lo importante. El proceso es parecido a la separacin de los siameses, que muchas de las veces implica el sacrificio de una de las partes, para la supervivencia de la otra. El conocimiento, en cuanto proceso constructivo, en realidad, no implica, en mucho de los casos, una estructuracin ordenada y orgnica, bajo una taxonoma que d razn de los componentes, de los trminos; muchas de las cosas se dan por simple adicin, ms matemtica que gramtica, en el caso de las construcciones conceptuales, o ms gramticas que aritmticas, en el caso de las sntesis matemticas. Este conocimiento, vctima de las conformaciones no pertinentes, sin duda, termina representando sntesis imposibles para la afirmacin, es decir imposibles de resistir al anlisis lgico, en el caso de las concepciones en palabras, o al anlisis matemtico en el caso de los nmeros. Sin embargo no por la debilidad lgica o matemtica, el conocimiento es carente de poder para representar;

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pues an en la miseria lgica y numrica es representable y, como de un falso cualquier cosa es posible, como lo sostiene Aristteles, ese sigue ejecutndose falsamente en la operatividad a travs de la tecnologa, de la instrumentalizacin de la palabra, del discurso y de la tradicin. En realidad la representacin por s misma no tiene la garanta de autenticidad, la cual es producto de la capacidad de juzgar, sino que es una simulacin operativa, que a fuerza de las martilladas temporales terminan conformando como la modalidad posible, la ms efectiva, de ser. En este caso el quehacer cosmolgico, teolgico y antropolgico es una suerte de teatro sin competencia, pues no hay alternativa de eleccin; Shopenhauer lo plasm esto en el mundo como voluntad y representacin. Ahora bien, siendo que todo es representacin, entonces al ser no se lo puede presentar, sino hacerlo sonar, similar a lo que es la persona, en el que no hay el ser humano, sino la persona figurando la mscara del mundo, del tiempo, de la psicologa, de la ciudad, de la economa, figurando en fin el contexto en el que le toc vivir o heredar; del mismo modo, en el ser no hay sino la estructura verstil que es concomitante al tiempo y al espacio, testigo eterno de todas las modalidades del cosmos, de Dios, del ser humano. Esto orienta a ver no el ser y su autntica presentacin, nos predispone a ver el ser intencionado y a la colaboracin para actuarlo. Se despierta un sobreentendimiento de lo que es y, desde nuestra accin comn, todo lo sobreentendido es ya dado y a partir de esa se puede hacer algo de sobreestructura. Dar por sobreentendido algo es dejarlo como la gnesis de lo posterior. Si sometemos a la crtica, lo representado, es intencionado y dirigido en el que el primer criterio es la direccin por la intencin de algo que quiere dirigir la escena, de modo que la maqui-

nacin del material es posterior al uso normativo-asertivo que se lo puede dar. La representacin puede hacer cambios hasta de gnero, en el que aunque sea un gnero humano, puede simular ser animal, y aunque sufra o goce en su interior tiene que rer o sufrir en la manifestacin, aunque uno est vivo, tiene que representar la muerte. Adems aprovecha de la informacin para hacerlo sinfona de una obra elocuente, planificada y ordenada pero, por representada y muy racionalizada, se desvirta de lo que es. Ms an, en la representacin hay apropiacin, es decir la alienacin y extraamiento del ser figurado en otro fondo y, de seguro, el fondo que no le corresponde y por lo mismo se lo ha esforzado. La incorrecta sntesis de los datos esfuerza, corrompe e ideologiza, en modo que se llega a niveles de comprensin parcial, pero imposible de verificarlos, pero no por ello no influyente en los campos de elecciones personales y en operaciones en el mundo como, por ejemplo el auge, la decadencia y el fracaso de sistemas polticos puramente fundado en ideologas en modo tal que organizan el estado sin la figura de la naturaleza humana y su operacin social y lo fundan en acciones humanas productivas y fundamentalistas; similar suerte es la que tienen las mismas tecnologas que operan en la ideologa del mecanicismo y reducen el conocimiento y libertad humana, contaminan el mundo y crean un deus machina. En realidad sistemas polticos sin garanta pblica, los econmicos absolutizando el mercado, las estructuraciones estatales a partir de la religin, la ponderacin del ordenamiento del ambiente por la tecnologa, los paradigmas de cura mdicas homeopticas, etc son representaciones del ser que no resisten a definiciones ni criterios de verdad. La lectura hermenutica que hacemos a raz de este abuso representativo es que se instrumentaliza la ca-

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pacidad interpretativa de los datos, dando significados estrictamente simblicos segn la conveniencia de lo que se pretende representar. Aqu no se objeta la enucleacin simblica, sino el rompimiento de lo semntico con lo sintctico, por un lado, dando demasiada extensin a la semntica, sin recurso a la garanta ontolgica necesaria para todo simbolismo; y, por otro lado, reduciendo la extensin sintctica a casi un nivel unilateral del significado con el significante. En este ltimo caso, no es la instrumentalizacin de la hermenutica, sino su anulacin. La representacin interpretada ontolgicamente es sin el ser, en el que se tiene el fenmeno construido de manera demasiada controlada, reprimiendo la real potencia de los datos (Lonergan acerca de la Potencia) que causar a la larga una explosin y real potenciacin de lo que es, o una estructuracin demasiado fenomnica de la realidad ocultando lo esencial. La mucha representacin ocasiona prdida ontolgica. M. Heidegger, en un seminario sobre Herclito, dice que ser es aquello y no pertenece a los seres; aquello que no es accesible a la representacin y significados directos; el ser sera el trasfondo genuino1. La prdida ontolgica, por abuso de la representacin, generar un apofatismo del ser en su estructura divina, del cosmos y del humano. Esto es el hecho de decir y hacer actuar las tres estructuras desde lo que no es, dando lugar a desfiles muy programados de Dios, del cosmos y por fin del ser humano; sabemos que en todo desfile la aceptacin o rechazo la da el pblico, de modo que habrn tiempos de aplauso o de silbatinas a Dios, al cosmos y al ser humano. La explicacin de las realidades desde lo que no es, implica la reclusin en un teln de fondo de nada, el escenario, apareciendo las realidades como desfilantes en la estructura impvida de la nada y

justificando las anormalidades reales detrs de los telones, es decir el ser mismo. Es claro que si est una interpretacin instrumental del ser, dicho ms claramente del uso el ser como un medio verstil adecuable a todo, se le quita cualquier significado de referente y lo que define la mutabilidad es el teln de la negacin y la libre interpretacin; entonces, el ser es una zona franca libre de todo impuesto interpretativo, semntico, comprensivo, electivo tico coherente, pero eso s permanece como lugar de encuentro para cualquier tipo de transaccin y acuerdo convencional y argumentativo2, en el que si no se puede forzar y exigir por la potencia del ser, s se puede por la potencia de la convencin y si sta no surte efecto queda la reserva de la fuerza. El caso ms tpico de esta representacin es cuando no rige la fuerza del derecho, el cual de modo procesal quiere que emerja las naturales respuestas jurdicas, sino que queda para dirimir el derecho de la fuerza, cuyas respuestas son realizadas por la violencia y la exagerada coaccin, o tambin cuando la poltica discursiva y argumentativa, analtica propositiva a la vez, se rinde a la demagogia populista extraada de los procesos regulares del mundo poltico, y como no decir aquella de la economa evasiva que en lugar de someterse a la rendicin de cuentas y pago de impuestos necesarios para la correcta marcha de la colectividad, esto es polticas econmicas, termina entusiasmado y sacrificado a las llamativas propuestas de los parasos fiscales, en que la economa se privatiza y sigue el puro curso del bienestar individual. Pero no se extraa de este modo de pensar y actuar representativo, aquella prctica en la que las polticas estatales a largo plazo se han sacrificado por la contingencia de las presiones sociales, arrojando en simple discurso la consolidacin estructural-institucional del estado. Esta manera apoftica, en suma, deja en la mera hip-

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tesis el ser, entonces ya no hay nada que lo justifique; armada la artimaa de ausencia de ser ya no hay razn para hablar y poner fundamentos. El problema ahora lo ponemos pedaggicamente. Toda postura representacionista no es connatural al humano, es ms una cuestin de paquete instalado e intencionado para hacer de figura con la incerteza del fondo. El trmite sigue los pasos de obviar la pregunta mediante la distraccin informativa. Aqu tambin viene bien la representacin no existente y la prioridad de lo racional, como tambin la anulacin de la tica desde la perspectiva del deber, dejando simplemente como una ciencia positiva. Ahora bien, en este crculo constatamos la dificultad de deconstruir la representacin, dado que en el momento que la efectuamos hacemos reduccin simblica semntica a niveles sintcticos, los cuales no nos permite, porque entramos en un campo interpretativo que no fue tenido en cuenta en la construccin representativa del conocimiento; esto quiere decir que reducir representativa a la presentativa, debe partir desde una perspectiva original y no desde la los sistemas construidos. Aqu surgira que pedaggicamente hay que eliminar el apofatismo, para ir a los fundamentos, esto es las retaliaciones irn hacia las posturas de mecanizacin del pensamiento o de corrientes puramente comprensivas. El segundo es una construccin esencial a nivel de presentacin. En este apartado argumentaremos desde la filtracin de la experiencia hacia la actividad intelectiva, dando fuerza a la originalidad de la palabra, para dejar en la posteridad (en el sentido de sensitivo e informativo) la cosa, el cuerpo, la fusin en entidades las cuales las consideramos consecuencia antes que originarias. Este enfoque nos invita a ver desde el fondo, sin figura.

No ser la tragedia ni el mito, como en el mundo griego antiguo, la que nos postula el ser, que como demostramos anteriormente ha terminado siendo una hermenutica concentrada en los smbolos, sino desde el ser a la tragedia, si es que existe tal drama; tampoco es la pragmtica, ni la semntica los mrgenes de comprensin; pondremos en su lugar la sintaxis lgica y matemtica la definicin de las cosas. Tampoco es la explosin del cosmos, ni la construccin divina la que nos da las pistas de una esencia, sino la interioridad antropolgica. Esto lo haremos a travs de la aplicacin del mtodo de la fsica newtoniana que aplic a los cuerpos celestes3, aplicndolo a la interioridad humana cognoscitiva, poniendo entre parntesis los datos sensoriales, pero sin anularlos, y sometindolos a un proceso de inquisicin racional, de modo que as como el sistema newtoniano se muestra coherente en la fsica de grandes magnitudes, tambin sea coherente, aplicado en su forma, desde el interior, a la metafsica y desde sta a la estructuracin pedaggica. En este sentido el primer momento de la representacin, que est en los sentidos, es desacreditado; en efecto los sentidos son los primeros en representar el mundo debido a su condicin de sintticos; ello hace que se confunda percepcin sensorial interna o externa como la realidad inicial y arquetpica; entonces, pensando que el mundo es sensorial, inmediatamente est sostenindose que el mundo es representacin. No por nada, tan pronto como posible entr en crisis la psicologa sensorial, bsicamente la conductista-sensista4, precisamente por sinttica, cediendo el paso a una posicin ms analtica, cuyo estudio y esfuerzo investigativo termina cristalizndose en datos que ni prximamente tienen representacin sensorial, aunque por va colateral esquematizan la conducta, el pensamiento y la accin humana.

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La percepcin sensorial en su momento, sobretodo en la astronoma y biologa, era el criterio de verdad que terminaba adecundole a la razn, haciendo de sta una razn sensada (del verbo sentir)5, lo que podramos llamar el dar sentido a la razn o una justificacin de los contenidos racionales por la presentacin de datos sensoriales. En una versin esencial, la razn justifica los datos de los sentidos, pero si no resisten se los margina como material incierto pues la justificacin no es el grado supremo del conocimiento humano, sino la verificacin. Por lo tanto el ncleo es el definidor de sus manifestaciones posteriores, haciendo un proceso inverso de aquel de los fenmenos, es decir en lugar de ser los fenmenos los que explican el ncleo, ste es el que da razn de los fenmenos. La explosin fenomnica no tiene la fuerza necesaria para recogerse, en un grado de involucin esto es de regresin, por ello cualquier figura mental estar definida por el fenmeno, cuyo resultado estar para la progresin. Ahora, cmo proceder para que la razn se desfenomenalice, que los sentidos reduzcan su campo de accin? La solucin, aunque de manera aproximativa, ya vino dada desde el cartesianismo en la clsica cuestin de las cualidades primarias y secundarias6, que despus orientar toda la reflexin filosfica moderna hasta Kant. Descartes, sin embargo hace un buen intento por salir de la representacin, dando a la fsica autonoma, esto es dejarla libre de injerencias subjetivas; el mundo fsico es reducido a lo esencial: la extensin y el movimiento. Si bien la fsica resulta fundada, el ser humano, en donde confluyen las cualidades primarias y secundarias, abre un abanico de posibilidades que pone en cuestin la misma naturaleza de la ciencia puesto que tiene que distinguir entre ellas y debe conocer las cosas tal cuales son; pero ahora quien le dice que no est equivocado?7 La solucin mo-

derna de las cualidades primarias y secundarias fue una solucin no del todo satisfactoria ya que en realidad se relativiz la ontologa sea desde la solucin empirista como de la racionalista; el mismo Kant puso nfasis en la crtica con el imperativo categrico, al punto de realizar una tica formal, reduciendo los aportes de la va experiencialcomprensiva, aunque no se pueden relativizar fcilmente la fundamentacin metafsica que viene con la Crtica de la Razn Pura y que despus se hace prctica. Con el fin de dar una solucin ms satisfactoria consideramos, an con las mejoras y la abierta crtica que se le hace, el mtodo para una reduccin de lo puramente fenomnico a algo ms sustancial pero sin anular lo que es para nosotros, es el programa de Newton (cf. La nota 2 del programa de Newton en Principia). En realidad, las posiciones posteriores no son sino referencia a ese modelo, en donde pueden variar hasta el orden, por ejemplo pueden partir de los axiomas, ms el referente constante ser el anlisis y la sntesis, independientemente del orden que se lo quiera dar. El mtodo ha sido tan importante que no slo los fsicos posteriores han querido presentarlo como un modelo, por ejemplo Ernest Mach y M. Planck, an en su realismo fsico el primero y el fenomenalismo el segundo, por lo tanto ms inductivo Mach y el ms deductivo Planck; independientemente de cmo lo consideren al objeto, como cosa en s en Mach; o, como un fenmeno a interpretar en Planck, siempre tendrn que contar con el objeto vaciado, descrito, generalizado, aplicado y limitado, sino tambin los filsofos han incluido en su programa la diferenciacin objetiva, como lo ha hecho Kant y, como hemos dicho arriba, la fsica, como mtodo, ofrece una manera de hacer metafsica, en el que si para la primera se pone los cuerpos, sus relaciones y sus componente en general, haciendo la necesaria separacin

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y explicacin del mundo fsico, para la metafsica, sin anular la extensin de los objetos fsicos, tenemos que identificar y aislar su objeto, analizando el escenario sensorial, deconstruyendo la percepcin y postergando la figuracin, separando los datos de la memoria y dando razn de la fusin de los contenidos, entendiendo, juzgando y aplicando. Procedamos as, primeramente presentando como datos, para luego comprenderlos, trmite la formalizacin de la actividad intelectiva. En este sentido, las sensaciones, las percepciones y la memoria responden a los datos del objeto experiencial. Las sensaciones constituyen lo que podrase llamar el tomo de la experiencia8; por lo tanto, es el arch de lo que existe, de los cuerpos; con esto, invierte nuestra manera de entender, dado que no es el cuerpo el que produce sensaciones sino la sensacin produce cuerpo, en efecto el cuerpo es una representacin de las sensaciones interrelacionadas. Compaero inmediato de las sensaciones es el lenguaje, que lleva consigo la permanencia de la sensacin, pues mientras que lo sensacional es un Ahora, excluido de pasado y sin futuro, por lo mismo sin continuidad, el lenguaje le saca de la pura inmediatez. El mismo cuerpo o la cosa pueden hasta pasar, no estar, pero se mantiene la palabra como el receptculo permanente de actualidad, es el recurso econmico. De este modo, el lenguaje viene a ser la cristalizacin de lo secundario en cualidades primarias. La realidad as no es fenomnica sino que la sensacin es lo real, y el lenguaje su permanencia, por lo que mientras permanece la palabra habr la realidad, mientras que por ms cosas que hayan, si no hay la palabra, prcticamente no hay realidad. Dentro de la metafsica, la sensacin es el objeto central a partir de lo cual aparece el satlite lingstico, que por medio de combinacin de trminos estructuramos la realidad corporal en su conjunto.

En cuanto a las percepciones, aunque no podemos intervenirlas reflexivamente debido a su condicin de material informativo, sin embargo hay que tratarlas como material que nos permite diferenciar el fondo de la figura, que se convierten como en los residuos de una totalidad pasada, que permanece inconsciente, por un lado; por otro lado, incluye la intencin de la sntesis, que no se circunscribe al slo progreso racional -cientfico, sino que es anterior en la progresin, por medio de poner juntas las sensaciones, haciendo de los sentidos sintetizadores no lingsticos de los residuos. Tengamos igualmente en cuenta, que los procesos de entendimiento y racionalizacin son tardos, en razn de la plataforma lgica, en el caso de la gramtica, y numrica, en el caso de la aritmtica; pero esto no sucede en la configuracin perceptual, proyectando de inmediato la premisa de que la percepcin es orgnica. Una estructura vital-orgnica no ES por la separacin de los componentes, sino por la sntesis implicativa de aquellos. Desde el punto de vista intencional, la percepcin no es un fin en s mismo, sino que es tensada a la concepcin que constituye la primera formalizacin de los datos de consciencia no refleja. La percepcin, por no corresponder al carcter racional - conciente reflejo, no es representacin, es presentacin, an en su estructura temporal, pues no hay temporalidad ni espacio en ella, es un ahora. De todo esto hay que deducir que la percepcin es un dato, no un principio para la aplicabilidad, y por lo mismo requiere una separacin como objeto de estudio aislado, pronto para las sntesis inteligibles. En cuanto a la memoria, es el baluarte de la identidad que hay que purificarla y sintetizarla a travs de la explicacin de los datos; as se evita cualquier copia de identidad. La facilidad con la que se intersacan los datos en la memoria, an en su posibilidad de guardar la dife-

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rencia, no permite distinguir entre lo propio y lo ajeno, lo cual termina llamndose identidad propia, aquella que no es sino copiada y alienada en el ambiente9. En el programa metafsico, sin duda hay que reforzar la facultad de la memoria, para evitar demasiado trabajo con analogas; pero nada se refuerza si no se la separa, de all la necesidad hasta de una clarificacin biolgica-neurolgica, para conocer la misma estructura mnmica y posteriormente ver el funcionamiento, el significado temporal, la construccin del pensamiento y por fin nuestro comportamiento10. El mundo de la memoria definir la vida individual y colectiva hasta sostener que nuestra capacidad de haber llegado hasta aqu es por acudir a recuperar las experiencias que mejor han operado para nuestra adaptacin. Si a la memoria le aadimos el lenguaje, ya se est iniciando la demostracin que el lenguaje no es slo una vestidura del pensamiento de ndole simblica y, por lo mismo, no es slo semntico, sino referente de identidad y por tanto es condicin interna para entablar acercamientos ontolgicos11. Adems la memoria ayuda para comprender el sentido, personal y colectivo, en efecto el sinsentido, esto es la pobreza de significado de algo, no es dado por la cosa o los fenmenos de los cuales se est hablando, sino por las mltiples relaciones que terminan dando sentido y comprensin12. El olvido se torna como una prdida de sentido y al mismo tiempo el lugar propicio para la alienacin, identificada como la ideologa. sta, en realidad, es el extraamiento de los actos no reflejos en conceptos, es decir la extraccin de los datos de su lugar natural, para hacerlos violencia y presentarlos extremamente cuidados, demasiado ingeniados. Ella se sostiene no por la fuerza de los datos bien orientados, sino por la propia, particularsima y colectiva, interpretacin. Est claro que la memoria, aqu se presta como una plataforma hasta de deforma-

cin de la comprensin, que terminar defraudada por la crtica, pues no resistir a los criterios de verificacin. En base a todo esto, la memoria en cuanto datos para la interiorizacin metafsica, son originarios y fundamentales, pero son datos abiertos, de carcter informativo, que los lleva a ser verstiles para sntesis correctas e incorrectas y por ende ambiguos y figuradotes de analoga del ser. Estamos convencidos que un mayor orden en los datos mnsicos, menos conjuntivos y ms implicativos, permitir mayor transparencia ontolgica; por esta razn se ha impuesto una forma de decir que el descubrimiento de quien soy y quienes somos, depender de una catarsis ontolgica, entendida como purificacin de la memoria. Hasta este momento hemos hecho el trabajo experiencial, necesario para la estructuracin biolgica y psicolgica, por tanto, material propicio sea para la adaptacin como para la estimulacin y respuesta. A esta condicin la podemos llamar actividad de experiencia, cuyo punto nuclear son los marcos sensoriales, perceptivos, estimativos, nemotcnicos e imaginativos. Por su carcter fronterizo entre el mundo-ambiente y el sujeto, pues quedan en el desconocimiento las dos partes constituyentes; es ms hay un conflicto de lmites, precisamente por lo intrincado entre datos y rganos de los sentidos, por lo que no se distingue su especificidad. El fin -telosest dado a partir de la exterioridad, por lo que esta actividad es ex- teligente, contraria al in-teligente. A partir de este momento inicia la actividad intelectiva humana13, cuyo punto central es la comprensin el descubrimiento y la afirmacin. En este nivel intelectivo-comprensivo se satisface metafsicamente el programa newtoniano: se identifica y asla el objeto, ya no bajo sus componentes sensoriales, an como reserva mnsica, sino en su sustancia, esto es la

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reduccin adjetiva casual en el que se encuentra, reduccin de la multiplicidad de situaciones y circunstancias, desconjugacin tanto de la accin como del caso; se queda con el objeto, no con la cosa14 ni cuerpo. El mismo Lonergan es explcito en esto en su estudio de la comprensin humana. En segunda instancia lo experimenta, aqu con la variante que no es la experiencia, la que experimenta al objeto en va ascendente, sino el sujeto que lo lleva a casos diversos de la casual experiencia dicha ms arriba, de modo que est sacndose a relucir la resistencia del objeto en mbitos de intelecto, no de ambiente. En tercera instancia se generaliza extrayendo principios abarcativos del objeto ms all del ambiente natural, hacindolos originarios no concluyentes; este es el punto de mayor trascendencia, pues se deja la inmanencia de la experiencia15. Por ahora no presentamos la aplicacin del principio y las limitaciones del mismo. Con todo este constructo terico lo que queremos dejar en claro es que no hay que hacer separaciones innecesarias entre la experiencia y el conocimiento, sino que la unidad de ste tiene su fundamento en la unidad de la experiencia humana, lo que da tambin a entender que la unidad del ser es el fundamento de la unidad de la experiencia humana y sta a su vez del conocimiento y ste de la unidad de la prctica (cfr la nota anterior). Concluyendo, este bloque de la perspectiva esencial, pues no hemos querido dejar sin piso la experiencia humana con su aporte necesario para el conocimiento. Anular la presencia de la experiencia sera, en cierto modo, trabajar con representaciones mentalesaxiomticas, libres de la informacin y comprensin, que dara pie a relativizaciones y por lo mismo a mecanizaciones del axioma en proceso aplicaciones algortmicas, y aquello no es ms que la anulacin del ser, sea en sus di-

ferencias divinas, humanas y csmicas. Es obvio que all no hay metafsica, pero tampoco fsica, ni biologa, ni psicologa, lo que quedan son nicamente procesos mecnicos. Si podemos hablar de fsica o psicologa o biologa o qumica como ciencia no es por la pura aplicacin en campos tecnolgicos y tcnicos, sino por la actividad de comprensin (inteleccin) del objeto de cada una de ellas, objeto que a su vez puede sintetizarse en otras realidades, dependiendo del aislamiento y la experimentacin que se haga del objeto. En suma, si es ciencia no es por la profesionalidad, es decir del para hacer (pro-facere), sino por el conocer intelectivo-comprensivo. Cul es el paso que damos para solucionar la metafsica? Si la tecnologa, la tcnica y la misma artesana y los oficios estn lejanos de la ciencia, es lgico que la ciencia es ms cercana para la metafsica; una tcnica que se desvincule de la investigacin cientfica preocupa porque no habr creacin ni imaginacin, sino pura repeticin de lo que se ha hecho; a un tcnico le falta toda la estructura de la ciencia. Un cientfico que se desvincule de la metafsica, terminar absolutizando sea el objeto sea el sujeto y no trabajar en la unidad de conocer y experiencia y nunca se felicitar por descubrir, por decir EUREKA (he encontrado). Ahora la dimensin esencial, metafsica, no ha sido una especie de alquimia pasada; antes bien la hemos visto como el proceso de no extraarse el ser humano de un mundo, de un Dios y de si mismo que tiene, sino en convertirse en eje de comprensin, se dira que mientras hay ser humano, Dios no est en paz, no tanto porque religiosamente Dios le inquieta, sino porque el humano no le deja en paz a Dios; del mismo modo el cosmos est intranquilo porque hay el humano que le quiere robar el ser, y por fin ni l mismo est sereno y se mantiene en miedo porque se deja en paz. Una perspectiva esencial ha sido,

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por un lado, sacar el sumo (lo esencial) al mundo de la experiencia, librndole de todas las cargas accidentales; por otro lado sacar el sumo al mundo de la razn, a fin de que sintonice con la unidad de la experiencia humana. De la fusin de estos condimentos tenemos todas las sntesis y antdotos posibles.

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El proceso pedaggico que se construye desde la metafsica

Hay la institucionalizacin de un lenguaje pedaggico que da lugar a una estructura reflexiva y operativa que viene a resultar normal para la construccin de propuestas educativas. Ese lenguaje se expresa en proposiciones tales como educacin en procesos y el acto educativo o tambin en educacin de preposiciones con las partculas de, para, con, donde terminando en modalidades de pertenencia o posesin o complemento presentado en estas expresiones: educacin para el amor, para la libertad, educacin de calidad para el progreso o educacin con los mejores profesionales; esto bien se lo puede llamar una educacin del caso, teniendo en cuenta las declinaciones del respectivo sustantivo y la accin del verbo. Por tanto se estara institucionalizando y acreditando una educacin casustica, que tendra los criterios de construccin y estara de frente a similares crticas a las que un tiempo estuvo sujeta la moral religiosa casustica, que termin siendo no una moral sino los casos de comportamientos que tienen afinidad con la moral donde, de igual modo, la educacin casustica termina siendo no una educacin, sino igualmente un caso de la educacin; nunca una teora educativa. As pues estamos delante de dos modelos educativos sean desde la proposicional y preposicional.

En cuanto al primer referente proposicional. Lo ponemos ante todo como una cuestin de dos entidades distintas, las cuales, aunque no tengan familiaridad ontolgica se ha podido hacer construcciones lgicas, lo argumentaremos brevemente bajo el criterio de inteligencia ilustrada. En cuanto perspectiva preposicional. El caso, en su componente nuclear, implica la evasin de lo sustancial; aqu los componentes esenciales no son sensados (del verbo sentir) ni comprendidos ni afirmados, aunque son dados en posesin o son intencionados como complementos. El carcter de pertenencia o complementario contempla el atributo como definidor del sujeto, pero hace que la ignorancia del sujeto, que es el sustancial, quede aunque se lo conoce por sus efectos o pertenencias o ubicaciones; el caso termina implicando al sujeto en la circunstancia y el contexto; en este sentido, el sujeto se convierte en un caso de la circunstancia. En trminos reales educativos se hacen procesos pedaggicos sin sujeto, sin eje, sin sustancia; el sujeto es una lnea transversal en la pedagoga. Este ocultamiento del sustantivo igualmente entiende conocerse por su eclipsamiento. La ocasin del eclipse ha permitido hacer estudios de lo nuclear sin el ncleo evidenciado, sino oscurantado, similares a los estudios que se hacen del sol cuando la luna lo cubre. Sin embargo, an en la eficacia del eclipse de la sustancia, que permite un conocimiento por sus efectos, no por ello es la va ptima para conocer el ncleo, puesto que la pregunta que queda rondando en las mentes es acerca de lo absurdo del conocimiento de la sustancia precisamente cuando se la oculta. La consecuencia de tal procedimiento es, por un lado, el desconocimiento del centro, que permitir darlo por sobreentendido, en el mejor de los casos, tenindolo como fundamento a partir del cual se

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construye o, en el peor de los casos, a postergarlo y por fin hasta olvidarlo. Por otro lado, viene la indefinicin nuclear que hace que la ciencia, o el evento o el campo de inters aumente y progrese por los aadidos casuales, muchas de las veces irreflejos, y al mismo tiempo el trabajar estos mismos campos de saberes por la adjudicacin de propiedades, antes que por la reduccin de esas. La indefinicin se prolonga toda vez que se aaden accidentes a las sustancias, sin considerar la idoneidad de sta, aunque pueda calzar accidentalmente, tal como se dijo anteriormente, por pertenencia o complementariedad o hasta por costumbre. De entre las preocupaciones anteriores, motivo de reflexin aguda ha sido, sobretodo a partir de Heidegger, el descuido del ser, el olvido del ser16. Considrese que el ser es portador de identidad, o con mayor propiedad es la identidad, hasta el punto que pueden quitrselo a un elemento, puede ser hasta una cosa, los adjetivos, aquello que se predica de ello secundariamente, y no lo afecta, dado que el satlite adjetivo necesita del soporte sustantivo. Ahora bien, las heridas abiertas a las modalidades del ser no son incurables, pues en cuanto son aadidos, no se afecta radicalmente. Por lo tanto, el ser soporta el olvido de los adjetivos y la identidad no resulta marginada. En realidad al ser humano aprte de los componentes sensoriales, de la estatura, del ambiente, de la cultura, hasta de la historia, aunque se vea perjudicado, sin embargo puede ser sustituido lo contingente (no digo que el efecto es nicamente psicolgico, dado que ridiculizaramos la necesidad de la psicologa); lo contingente ser olvidado, es comn hasta olvidarse de los detalles, pero el tronco no debe serlo; cuando eso sucede, y hemos tenido cuatro siglos de olvido del ser, la construccin humana ha tenido, por un lado, un predominio del ser sin reflexin o, por otro la-

do, desde la reflexin sin el mucho ser, lo que ha llevado a un encantamiento de la modernidad. En realidad el olvido del ser predispone a utopas, a proyectos racionalistas pero no racionales, a psicologismos, biologismos y, sin duda, a pedagogismos. Ahora preguntmonos: cmo ha influido el olvido del ser en la teora y prctica pedaggica? De plano en pedagogas sin la unidad de la experiencia o en pedagogas demasiado analticas, o en pedagogas que separan la experiencia del conocimiento y de la prctica. Las pedagogas que ausentan el ser hacen que el sujeto no evoque sensorialmente la cuestin, lo que conlleva a la ausencia de la admiracin, que es necesaria para la expresin concreta de la pregunta17. El efecto es la actitud y comportamiento tcito de frente a la cuestin; esto implica la pobreza de preguntar, lo que ms adelanta generar la incapacidad para solucionar las cuestiones, que comnmente se los llama problemas. La pregunta inicial, la cual es muy simple al inicio, est dada por el impacto que sufren los sentidos; esto es, que la informacin abundante receptada por ellos termina en la pregunta y la ausencia de informacin imposibilita la interrogacin. Ahora, aunque el sujeto podra no ser totalmente desinformado, es decir no hay autismo absoluto, tambin el exceso de informacin, en ocasiones de un solo sentido por ejemplo en la audiovisin, satura la facultad, ocasionando la reduccin de la multiplicidad a la unidad visual-auditiva, realizando el homo videns18. La concretizacin pedaggica sumergida en lo auditivo visual estructurar procesos educativos cuyo ncleo consistir en la implementacin de los instrumentos visuales auditivos, cuya parte nuclear ser la inteligencia sensada inversamente proporcional a la inteligencia ilustrada.

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Una inteligencia sensada, del homo videns, implica la uniformizacin de la mente con los datos sensoriales, en modo que no se distinga el pensamiento, y por lo tanto la accin, por la crisis sensual, sino por el oscuramiento del principio regulador de la ciencia y de los realidad profunda del ser humano. Desde este punto de vista no es la inteligencia que tambin es sintiente, sino la sintiente inteligencia, as los aspectos intelectivos, comprensivos, afirmativos, operativos electivos son predicados de los sentidos, y por lo tanto, la antropologa es una forma manifiesta de la sensibilidad, siendo el fundamento el sentir, para que posteriormente vengan los dems constructos. La conduccin por la va sensorial se convierte en una informacin del mundo al sujeto y en la proporcin de los medios necesarios para tenerlos al alcance, lo que har que se habiliten y se dispongan de los medios necesarios para estar alcanzador por el mundo. Los paradigmas educativas sern entorno a la calidad de entronque con la sensibilizacin del ambiente, sea por la naturaleza o por la experimentacin. Una inteligencia ilustrada, en cambio, comporta el adecuado anlisis de los componentes hasta someterla a crisis en modo que no llegue a conformarse la inteligencia al aporte del material de la parte, sin duda importantsimo, cuanto el anlisis termine codificando adecuadamente para ilustrar los contenidos mentales. El acto de ilustrar consiste en el sometimiento deconstructivo de los aportes de los datos de los sentidos para lograr construcciones mentales y operativas cada vez ms racionales, con el aporte importante de los sentidos. Si ilustrar es sacar lustre, pues ello se da con la eliminacin de la escoria, entonces algo es ilustrado cuando hipotetiza los datos de los sentidos, haciendo de ellos material en funcin de las planificaciones cientficas, por ende hasta de los procesos pedaggicos.

La mejor presentacin de la inteligencia ilustrada, sin embargo, puede favorecer a pedagogas proposionales-positivistas, que tradicionalmente terminan desdeando de la inclusin real de la experiencia en la comprensin, pero efectivas para la mecanizacin, es decir son aplicativas, sin ser comprensivas. Una pedagoga proposicional, an en su anlisis minucioso, resulta ser demasiado simblica, lo que sigue siendo una representacin lingstica del ser, pero no con el trasfondo de l. Ahora bien si rechazamos el modelo emprico de pedagoga, como tambin el proposicional, es necesario perfilar una estructura pedaggica acorde a la unidad, an en la multiplicidad, del ser humano. La solucin pedaggica que proponemos es aquella incrustada en la base metafsica, aquella que quera tambin Heidegger, por lo mismo responde al modo esencial de conocimiento. Partamos de esta metfora: del agua se dice que es incolora, inodora e inspida; si la adjetivamos la tenemos de todos los colores, olores, gustos posibles. Ms an se la puede corromper haciendo que ni parezca ms lo que es, como es por ejemplo su contaminacin. Tanto se la denigra que no tiene uso y con razn las llaman aguas muertas, porque se las ha quitado el oxgeno, y queda cualquier cosa lquida. En realidad tanto se la ha contaminado que se le ha quitado lo que es y se ha sintetizado con otros elementos. Los procesos de purificacin del agua, por ejemplo el de desalinizacin, son realmente quitar los adjetivos experienciales, no anulando los adjetivos, sino dejando lo que es sustancial del agua, a fin de hacerla apta para el uso humano. Muchos procesos no se dan por intencin humana, as el proceso de desoxigenacin, que es la contaminacin del lquido vital, es robar el ser ponindole adjetivos. Ahora bien, si hay procesos intencionados de purificacin tambin los hay de contaminacin, pero

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tambin hay no intencionados para los dos. La unidad del ser, metafricamente el agua, es el fundamento de la experiencia humana, que vendra a ser el proceso de contaminacin, por lo tanto de conjuncin con otros elementos de la periferia. Esto quiere decir que el ser es contaminable (presencia del ser en la multiplicidad sensorial y cosista), con el peligro de terminar absorbido por lo que no es. A ste le sigue, a fin de salvar el ser y dejar lo bsico experiencial, el camino de purificacin a travs de la reduccin de los condicionantes, permaneciendo con los elementos necesarios, por lo tanto universales, pero al mismo tiempo con la adquisicin y permanencia de los condicionantes que no denigran del ser primario. Si esto pasa con los elementos naturales, an con las limitaciones de la metfora, se puede explicar la amplia red de conocimientos cotidianos y cientficos, culturales-sociales y polticos, pero al mismo tiempo nos da la plataforma para teorizar la pedagoga esencial-exitencial-prctica y pragmtica. El proceso es implicativo, de manera que el siguiente paso no se dar si no han incluido los inferiores. El ser humano, en la plataforma metafsica, inicialmente es afectado por la extraordinaria afluencia y recepcin de informacin, con una capacidad potente del cerebro para almacenarla y asimilarla. Este acto ni siquiera es dirigido pedaggicamente, a lo mximo hoy llegamos a la llamada estimulacin temprana de los bebs, lo que implica una capacidad que no necesita direccin para tener informacin. El cerebro tiene mecanismos de seleccin natural de la informacin a travs de los rganos de los sentidos, lo cuales son estimulados sensacionalmente. Esta informacin no es simblica, es de signos, dirase de referente y signo, en el que a cada sensacin hay un estimulante. Mientras mayor es la in-

formacin receptada mayor xito tiene el desempeo orgnico, pero aquello no es planificado, el plan lo pone el rgano en reaccin a otro rgano; as, por ejemplo, a las sensaciones visuales pronto le siguen la auditiva, fortalecindose en algo un incipiente lenguaje de balbuceo, el efecto es tan inmediato que regularmente el sordo es mudo, pero no ciego. Estas sensaciones se sintetizan en percepciones; es la inauguracin sensual de que el mundo no son sensaciones aisladas, sino conjugadas, en realidad; la memoria no es el receptculo de sensaciones aisladas, de manera atmica, sino configuraciones conjugadas de sensaciones; en efecto, se recuerdan olores, sabores, figuras, texturas, estimaciones los cuales son identificados a la presentacin del estmulo. Desde el punto de vista experiencial no existe un mundo sin las sensaciones y su sustancia es eso, tener sntesis para los sentidos, percibidos trmite las percepciones. La satisfaccin sensorial es decir de manera vivida he sentido. Ahora, este material ya completo desde la experiencia, sera terminado si no fusemos reflexivos; en efecto, no se podra pretender ms all si nuestro horizonte fuera sensorial y, hasta del punto de vista de efectividad para la accin, es pues preciso, pues tiene que ver con las necesidades de sobrevivencia: comer, generar, protegerse y algo del gnero ldico. La orientacin educativa desde este punto de vista no puede sino ir a la informacin, crear la mxima posibilidad de estmulos para las sensaciones. En la metfora del agua, aunque no es contaminacin como ensuciar, en relacin a la actividad experiencial, la informacin y primera figuracin por la percepcin es como colorar, saborear, etc el ser, que a fuerza de costumbre termina pues creando opiniones, pero no verdades o aproximaciones a esa. No estamos sosteniendo que el ser no sea tambin sensorial, decimos que

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es tambin sensorial y puede ser engaoso, porque an es formable. Este material de actividad sensitiva es interpretado en otra dimensin por la actividad intelectiva, sera semejante al proceso en el que de pronto una realidad sensorial se transforma en entidades lingusticas y numricas, es decir ms simblicas: imaginemos una mquina, similar al detector de metales, en la que se enva un queso por la entrada y la mquina, en el proceso de ruedo, lo ha desintegrado en frmulas teniendo al fin, en la salida, una sntesis no material del queso, sino simblica. Delante de ese fenmeno, inexplicado, porque los sentidos ya no lo sienten, viene la pregunta: Por qu? considerada la pregunta pura19. Esta pregunta antes que ser expresin reflexiva, parece ser un enojo y admiracin delante de la seguridad del mundo sensible que hasta un momento hace era definitivo, ms ahora desborda. Todo Porqu presupone experiencias e imgenes; en la metfora del agua sera el agua, incolora, inodora e inspida. El Porqu se coloca en el umbral, entre la experiencia y el conocimiento, si permanece all, pues no tendr respuesta, o se acomodar a los dolos de la plaza o del teatro que llamaba Bacon y no se empear en la bsqueda de respuestas propias al cambio. Este paso de dar respuestas es el ms difcil y, peor an si no hay el refuerzo pedaggico en el entrar con empeo en la actividad intelectiva. La respuesta la ms original, as como el he sentido pasado, es Eureka!: he descubierto he encontrado, en el que se encuentra la causa, se la explica, en fin, dar razn de la simbolizacin. La indagacin recluye en una tensin hasta que se distiende con el Eureka; la respuesta aparece como una intuicin, fruto de la sintetizacin interna, no es producto de las circunstancias externas20.

Si tratamos de pedagoga fundada en una metafsica, para el logro de estas dimensiones de preguntar, responder, juzgar y aplicar, hay que esforzarse en mtodos simultneos de anlisis y sntesis; es decir, de regresin y progresin, no bastan los mtodos inductivos y deductivos. Un mtodo inductivo es propicio para el dominio de los datos de la experiencia, por va repetitiva, pero sin hacer las reducciones y transformaciones de la actividad experiencial a la actividad intelectiva; en cambio un mtodo deductivo es incomprensivo, por lo que no da cuenta de la estructuracin de los conceptos ni de las palabras, sino las toma como dadas, y slo queda la aplicacin. Sin duda los dos mtodos son sin metafsica, por ello fcilmente han servido para alienaciones cientficas; por ejemplo, el caso de la aplicacin deductiva en la tecnologa o, en el caso de la induccin, la configuracin de la ciencia en accinreaccin. La peticin de un mtodo sinttico analtico, en cambio, da razn de la unidad de la experiencia humana que permite la unidad del conocimiento y por tanto de la aplicacin, sin duda por esta va, la filosofa y la ciencia y la tcnica crecen, porque tienen la pregunta y respuestas creativas. Por tanto, hay necesidad de un proceso pedaggico que d prioridad no a la informacin ni a la aplicacin sino que la informacin termine en la pregunta, desde la cual crezcan los conceptos, las palabras; pero al mismo tiempo que por actividad intelectiva se motive a buscar respuestas que descubran. Podramos hablar de los beneficios ticos y morales que comporta este tipo de pedagoga, pero ese es otro captulo.

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Notas:
1 2 Cf. M. Heidegger, un seminario sobre Herclito, en Gesamtausgabe, vol 15. (S)in poder contar ya con el respaldo de visiones religiosas o metafsicas del mundo resistentes a la crtica, las orientaciones prcticas slo pueden obtenerse ya en ltima instancia de aumentaciones, es decir, de las formas de reflexin de la accin comunicativa misma. La racionalizacin de un mundo de la vida se mide por el grado en que los potenciales de racionalidad que la accin comunicativa comporta Haabermas, Facticidad y Validez, 163. El programa cientfico de Newton sigue estos pasos: 1. identificar y aislar los objetos que se pretenden estudiar para poder ir hacia la experimentacin. 2. Realizar los experimentos con esos objetos. 3. Llegar a principios generalizadores. 4. Aplicar ese principio a nuevos fenmenos: extensin el campo de aplicabilidad. 5. Reconocimiento de las limitaciones de los principios que se han propuesto. Todo esto se resume en la aplicacin de un mtodo analtico (procedimiento regresivo) y sinttico (procedimiento progresivo). Newton, en efecto, toma los objetos los separa, quita las condiciones y va hacia lo incondicionado y posteriormente, va por el procedimiento progresivo hasta llegar a un nivel en el que se da razn de las partes en el todo. Cf. I. Newton. Principios matemticos de la filosofa natural, Alianza, Madrid, 1987, 2 vols., especialmente el prefacio y el escolio general. Vase tambin. Roger Penrose, La mente nueva del emperador: entorno a la ciberntica, la mente y las leyes de la fsica, FCE, Mxico, 2002, especialmente el captulo del Mundo clsico. Ian G. Barbour, Religin y ciencia, Trotta, Madrid, 2004. En la inauguracin del positivismo conductista en 1913 con J. Watson establece su programa de accin: evitar la

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especulacin y lo metafsico, en cambio poner fuerza en lo concreto y pragmtico. Es consecuencia natural que se evade el sujeto, por lo mismo cualquier carcter introspectivo, y se concentra en la conducta observable y predecible. Cf. John B. Watson, Psichology as the Behaviorist Views It, Psichology Review 20 (1913): 158-77). Teniendo en cuenta este eje, pues hay que decir que los encuentros de la filosofa con la ciencia sern ms frecuentes, mientras se desarrolla una psicologa del sentido comn, para nada metafsica, en lnea de continuidad aparecen posiciones filosficas vinculadas al empirismo positivista llamado el positivismo lgico que no se pronuncia sobre la naturaleza del mundo sino que se concentra en anlisis de la lengua y lgicos, pero debidamente referenciados, por lo tanto estn trabajando bajo el mismo esquema de representacin. El positivismo lgico fue proclamado como movimiento por Otto Neurath, Hans Hahn y Rudolf Carnal en su Concepcin cientfica del mundo del Crculo de Viena Recurdese la cosmologa que domin en la antigedad y en la poca medieval. El ms notorio es el sistema geocntrico de Ptolomeo con una astronoma errnea, la cual se transmiti a las formas del pensar comn, tales como la biologa y la misma medicina. La influencia de los sentidos en la razn fue tan ponderada que era normal, hasta el da de hoy, hablar del Buen sentido del tener sentido comn. Las nociones cualidades primarias y secundarias fueron precedidas por Galileo: las primarias son de ndole ms fsico y biolgico, de carcter externo, en cambio las secundarias con de la interioridad humana, como sensaciones externas e internas. Desde esta distincin puede Descartes hacer la divisin, hoy clsica, separacin de mente y cuerpo o materia y mente: la materia es extensa, independiente, est en el espacio, en cambio la mente es la sustancia pensante inextensa. A partir de la materia, Descartes construy el paradigma de ideas claras y distintas. Cf. R. Descartes, Discurso del mtodo y Meditaciones metafsicas, ediciones del Orto, Madrid, 1998.

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EL hombre es el nico ser donde confluyen las cualidades primarias y secundarias y puede conocer ambas a la vez, llegando a la naturaleza ltima del mundo real. Cf. R. Descartes, Meditaciones metafsicas. Vase los primeros cuatro captulos. Mach es el iniciador de esta creencia, sin embargo, an en su fortalece y poder de conviccin, no se salva esta posicin del intstrumentalismo y de la reduccin de lenguaje como una manera verstil, sinttico explicativo de algo que quiere presentarse accesible. Entones el lenguaje no es realidad, sino representacin econmica de esa. Vese: E. Mach, El anlisis de las sensaciones. Cf. W. H. Newton Smith, La racionalidad de la ciencia, 42 y 192. La identidad personal es, probablemente, una de las ms trascendentales y visibles creaciones de la memoria. Cuando la memoria sufre un dao severo, la identidad se desintegra, el individuo pierde sus referentes personales y sociales y todo el mundo personal queda desgajado de un Yo vaco. Gracias a la memoria somos lo que somos, sabemos quienes somos y nuestra vida adquiere el sentido de la continuidad. JM. Ruiz-Vargas, cmo funciona la memoria? El recuerdo, el olvido y otras claves psicolgicas en Claves de la memoria, 121-151. Qu es la memoria? En los ltimos aos, las distintas disciplinas interesadas en la explicacin de la memoria estn consiguiendo avances extraordinarios, pero unificar todos los hallazgos sigue siendo algo muy compicado el conocimiento de los todava enigmticos mecanismos de la memoria as como de su funcionamiento solo ser posible haciendo converger programas de investigacin de distintos niveles de anlisis y opiniones e ideas procedentes del ms amplio abanico cientfico y cultural -nosotros aadiramos filosfico. En Claves de la memoria, vase la introduccin. La memoria tiene adems otras dos funciones: complementariedad con el lenguaje, puesto que se construye la memoria si se construye el lenguaje, por untado, por otro lado, es el lenguaje portador de la memoria colectiva y el

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motivo para el aparecimiento del espacio y el tiempo, por tanto tenemos cuatro componentes mutualidades: la memoria, el lenguaje, el espacio y el tiempo. Cf. Amalio Blanco, Los afluentes del recuerdo: la memoria colectiva, en Claves de la memoria, 83-105. Los hombres que viven en la sociedad usan palabras de las cuales comprenden el sentido: esta es la condicin del pensamiento colectivo. As, cada palabra (comprendida) se acompaa de recuerdos, y no hay recuerdos a los que no podamos hacerles corresponder palabras. Hablamos de nuestros recuerdos antes de evocarlos; as es el lenguaje, y as es todo el sistema de convenciones que le son solidarios, las cuales nos permiten a cada instante reconstruir nuestro pasado. M. Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria, 279. B. Lonergan Insight, en particular vase la primera parte. Aqu Lonergan, sostiene que el punto nodal del paso es la Pregunta Por qu? que es anterior a las palabras, conceptos, aunque presupone experiencias e imgenes, a partir de la cual nos admiramos. la cosa es un constructo sinttico bsico del pensamiento y el desarrollo cientfico. Integra en una unidad concreta una totalidad de datos que son espacial y temporalmente distintos. Posee como cualidades y propiedades suyas los conjugados experienciales que pueden ser determinados mediante la observacin. Est sujeta a cambio y variacin, en tanto sus datos difieren de los datos de otro. Mediante observaciones de sus cualidades, las cosas son clasificadas por sus semejanzas sensibles. Mediante mediciones de cambios, se obtiene las leyes clsicas y las frecuencias estadsticas. Tales leyes y frecuencias estn sujetas a revisin, y la revisin se efecta mostrando que la visin previa no satisface completamente los datos de la cosa en cuanto descrita. En fin, no slo los conjugados experienciales, los conjugados explicativos y las probabilidades de los eventos son verificables; el constructo de la cosa es tambin verificable B. Lonergan, Ibid, 308.

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La Crtica de la Razn Pura constituye el primer sistema y testimonio de esta reduccin al ncleo; all pues demuestra que hay una gran cadena del ser (Kant cita a Poe) y de esta es que aparece la unidad de la experiencia humana y al mismo tiempo del conocimiento humano. Cuando en realidad se separa ser, experiencia y conocimiento y se hacen especulaciones comunes, se termina estructurando el conocimiento humano slo con el ser, pero sin la experiencia, o viceversa experiencia desvinculada del conocimiento humano pero vinculada al ser. Esta investigacin de la Crtica de la Razn Pura es lo que fundamenta el llamado giro copernicano en el conocimiento, fundando su unidad en la actividad de la razn y no en la naturaleza de los objetos que tiendo que hipostasiar. Cf. Kant. Critica de la razn pura. Cf. M. Heidegger, Ser y tiempo. Tambin: Introduccin a la metafsica. Lonergan dice que cuando un animal no tiene nada que hacer se pone a dormir, en cambio el humano no tiene nada de hacer -nosotros aadiramos que cuando es presionado por los ambientes a los cuales tiene que dar solucinquizs se le ocurra preguntar. Preguntar lo entiende como: liberacin del dominio del impulso biolgico y de las rutinas de la vida diaria. Es el surgimiento eficaz de la admiracin, del desero de comprender. Cf. Insight, 44. G. Sartori, Homo videns: la sociedad teledirigida, Madrid, Taurus,1998. El Por qu es anterior a todo acto de inteleccin, a todo concepto y a toda palabra; pues los actos de inteleccin, los conceptos y las palabras tienen que ver con las respuestas, pero antes de que busquemos las respuestas, las deseamos; tal deseo es la pregunta pura. B. Lonergan, Ibid, 44. Lonergan explica que el acto de inteleccin hacia el he descubierto se realiza de este modo: 1) Llega como una liberacin de la tensin de la indagacin. 2) Adviene sbita e inesperadamente.

3) No ocurre en funcin de circunstancias externas sino de condiciones internas. 4) Gira entre lo concreto y lo abstracto. 5) Para a formar parte del talante habitual de nuestra mente. B. Lonergan, Ibid, 38.

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