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1. BASES NEUROPSICOLGICAS DE LA DISLEXIA Y DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EMOCIONALES SUBYACENTES. La dislexia se define como una dificultad caracterstica en la lectura de personas de inteligencia, motivacin y escolarizacin normal. La explicacin causal ms generalizada sita el problema en el procesamiento fonolgico y, particularmente, en una funcin mental denominada "phonological awareness" (S ay!itz,"##$%. Sin embargo, desde los a&os "##'s contamos con conocimientos del procesamiento cognitivo y emocional-sensitivo (ue permiten explicar la dislexia segn una nueva concepcin. La concepcin )*SS de la inteligencia, de fundamento neurolgico (+as y cols. "##,, "##- %, distingue dos tipos de disl.xicos entre los disl.xicos definidos por pruebas de procesamiento fonolgico, los propiamente disl.xicos (ue tienen una disfuncin del procesamiento secuencial )*SS y los disl.xicos (ue tienen una disfuncin ms comple/a con dificultades en el secuencial y otros procesamientos (+as y cols. 0'''1 ).rez23lvarez 4 5imoneda, "###, 0'', 0'', %. )or otra parte, conocimientos neurocientficos recientes del procesamiento de la sensibilidad emocional dolorosa permiten explicar una forma de interaccin del procesamiento cognitivo con el procesamiento emocional (+amasio, "##,1 Le+oux, "##-1 )o!er 4 +algleis , "##61 5imoneda y cols. "###1 ).rez23lvarez 4 5imoneda, 0''0 %. )or ltimo, estos conocimientos an podido dar una explicacin del funcionamiento mental de la comunicacin interpersonal y, en particular, de la denominada hipnosis ericksoniana ( 7ric8son 4 9ossi, "#$"%. 7sta concepcin olstica permite una intervencin eficaz basada en la actuacin sobre el mecanismo de produccin de la dislexia. 7l concepto )*SS entiende (ue existen, al menos, cuatro programas mentales de procesamiento de cual(uier informacin (ue circule por el sistema nervioso central. 7stos programas son )lanificacin, *tencin, Simultneo y Secuencial y sern explicados con posterioridad (5imoneda 4 ).rez23lvarez, "##,, "##:a,b,c,d, "##-1 ).rez23lvarez 4 5imoneda, 0'':b%. 7sta concepcin y la batera diagnstica (;aglieri 4 +as, "##6% a sido creada segn un proceso distinto de las bateras cognitivas al uso asta la fec a. 7l principio bsico de esta concepcin es (ue el proceso de la informacin implica entrada, procesamiento central y salida. 7ste principio se cumple de manera general con respecto al procesamiento de cual(uier informacin en el sistema nervioso central, por e/emplo la informacin referente al estado permanente de un msculo o una vscera. )or consiguiente, cuando alguien lee el material de lectura entra por una puerta de entrada, abitualmente la vista pero en un ciego puede ser el tacto, para al cerebro donde es procesada (procesamiento fonolgico pero, tambi.n, procesamiento )*SS% y sale una respuesta, por e/emplo, en forma de lectura oral o en forma de escritura. <onocemos nudos de la red neurolgica implicada en cada uno de los programas )*SS. 7l prefrontal dorsolateral para la planificacin (similar aun(ue no igual (ue la funcin e/ecutiva%1 el prefrontal y el sistema reticular ascendente (=arousal=% para la atencin ( un tipo de atencin selectiva%1 el cerebro posterior, esto es, occipital y parietal para el simultneo (muy relacionado con la memorizacin a largo plazo% y el prefrontal y temporal ( ipocampo% para el secuencial (muy relacionado con la memoria de traba/o%. )or otra parte, toda informacin o dato informativo (ue es procesado por neuronas cognitivas es inevitablemente sentido por neuronas sensitivas (ue procesan sensibilidad pero no cognicin, esto es, ideas o conceptos. 5enemos ya conocimientos suficientes (para ser de utilidad prctica% del

procesamiento de la sensibilidad dolorosa y su interaccin con el procesamiento cognitivo o pensante (+amasio, "##,1 Le+oux, "##-1 >oldberg, 0''"%. +e ec o, sabemos (ue tal procesamiento es controlado o regulado por la amgdala temporal (Le+oux, "##-%, un centro primitivo y de funcionamiento automtico y subconsciente, y (ue el prefrontal medial2anterior2inferior se encarga de integrar las ideas con el sentir (ue las acompa&a (+amasio, "##,%. La evidencia cientfica neurolgica ms relevante de los ltimos tiempos es la (ue a demostrado (ue cuando la amgdala temporal procesa lo (ue llamamos dolor (aun(ue pueda ser parad/icamente subconsciente% y codifica, por razones evolutivas de mecanismo de proteccin, peligro, entonces, dispara se&ales, (ue son ordenes para entrar en accin, a prcticamente todo el organismo e, incluso (a(u est lo sorprendente%, al prefrontal razonador (Le+oux, "##-%. Segn esto, las t.cnicas de comunicacin basadas en la ipnosis eric8soniana consiguen un efecto anlg.sico mediante un efecto distractor (ue dificulta la focalizacin de la atencin en el pensamiento razonador consecuencia del dolor procesado. 5rataremos de concretar lo anteriormente expuesto el paciente disl.xico. La lectura disl.xica la consideramos una conducta (concepto neurobiolgico% (ue es slo la respuesta de salida de la informacin procesada. ?aciendo una analoga, la dislexia es como una marc a inestable. @ediante un instrumento (batera diagnstica +;A<*S% validado y fiable sabemos (ue existe una disfuncin secuencial )*SS. 7n la misma analoga, mediante un estudio electrofisiolgico sabemos (ue la marc a inestable es por(ue unos circuitos extrapiramidales no funcionan adecuadamente. Sabemos (ue si un programa central )*SS es disfuncionante, podemos entrenarlo o podemos entrenar la planificacin para (ue all donde usamos el programa deficitario usemos otro programa, generalmente, el simultneo. Sabemos, tambi.n, (ue los programas )*SS son utilizados en todo tipo de actuacin (ue e/ercitamos. 7sto nos permite entrenar a un disl.xico, prescindiendo de la lectura en los e/ercicios. La concepcin )*SS nos dice (ue todo conocimiento memorizado lo a sido con la utilizacin de los programas procesadores y (ue, por tanto, el conocimiento memorizado ( las creencias personales como parte importante del mismo% es, realmente, el responsable de nuestras conductas como respuesta a cual(uier informacin ingresada al circuito procesador desde el exterior o desde el interior. La conducta puesta en accin (dislexia o cual(uier otra% es consecuencia de la operacin de los programas )*SS y, por extensin, de las creencias memorizadas (ue, abitualmente, permanecen en el inconsciente, siendo difcilmente abordables por interrogatorio verbal (introspeccin consciente% y ms abordables mediante interpretacin del lengua/e corporal (ue traduce de manera automtica lo (ue ocurre en el subconsciente cognitivo y sensitivo. La intervencin eficaz slo ser posible si el diagnstico incide en el mecanismo de produccin (procesamientos )*SS y creencias%. 7ntrenar la respuesta es ineficaz. * ora bien, supongamos como, por otra parte, es frecuente (ue nuestro disl.xico a vivido ya repetidas experiencias (entrada de informacin verbal y gestual% procesadas y convertidas en creencias personales, memorizadas en lo cognitivo como =yo no soy inteligente= y memorizadas en los sensitivo como =dolor= lo (ue e(uivale a un =dolor crnico=. )onemos a nuestro disl.xico a leer un texto (entrada de informacin%. 7ste acto se convierte en un factor desencadenante de dolor aun(ue sea subconsciente, no discriminado por el propio interesado pero (ue provoca reacciones (ue a ora veremos. )or unos circuitos va la informacin (ue son los datos cognitivos (interpretacin de un dibu/o como letra, de una letra como sonido,

etc.%. Simultneamente estos circuitos interconectan con los circuitos sensitivos y cuando la amgdala codifica como peligro lo (ue llamamos y sentimos como dolor, dispara se&ales a todo el organismoA corazn, respiratorio, piel, msculo (lengua/e corporal% y a la corteza cerebral sensitiva (prefrontal medial% y pensante (prefrontal dorsolateral, temporal, parietal y occipital% (ue recibe una se&al (ue es una orden para actuar y (ue no le informa (cognicin% de lo (ue est pasando, sino una se&al (ue es codificada como una alarma inespecfica (prefrontal medial% . 7l cerebro pensante se pone a funcionar y ace lo (ue sabe, esto es, interpreta (procesa% en tiempo real lo (ue le entra por sus sentidos en el momento y racionaliza. )or e/emplo, nuestro disl.xico se comporta nerviosamente, se pone tenso, se mueve o se (ueda mudo. La codificacin de peligro se siente aun(ue sea inconscientemente como tensin ( ).rez23lvarez25imoneda, 0'':a% (ue impulsa o a acer algo (conducta de luc a% o a (uedarse (uieto (conducta de uida o sumisin%. 7n este punto, el cerebro pensante piensa alarmado y no piensa tran(uilamente (decisin planificada%. )reguntamos, por e/emplo, a nuestro disl.xico en comportamiento in(uietoA =BCu. te pasaD= ;os respondeA =;o, es (ue me molestaba la rodilla con esta pata de la mesa=. *sumimos (ue este supuesto realmenta la pata no le est molestando. Su cerebro pensante interpreta la escena real y sabe (tiene aprendido% (ue una pata puede incomodar y, de esta manera, =fabrica= una respuesta. ;o a sido un pensamiento reflexivo con la intencin de enga&ar1 su cerebro se autoenga&a para protegerlo. 2. DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA BASADO EN LA TEORA PASS DE LA INTELIGENCIA UTILIZANDO LA BATERA DN-CAS 7n este apartado vamos a presentar un modelo para conceptuar la competencia o aptitud intelectual umana (ue, a su vez, constituye una base eficaz para la intervencin psicopedaggica aplicada a las dificultades de aprendiza/e y, concretamente, a la dislexia. ?acemos referencia a la 5eora )*SS de la Enteligencia (ue basndose en los estudios de Lria, describe cuatro procesos cognitivosA Planificacin, Atencin, Secuencial y Simultneo (ue suponen la base cognitiva de todos los aprendiza/es. 7l conocimiento de cmo se originan los procesos de aprendiza/e va a permitir dise&ar estrategias y recursos para intervenir con eficacia cuando se produzca un desa/uste en los mismos. )resentaremos el DN-CAS Das Naglieri ! Cognitive Assessment S"stem, #$$%& y su adaptacin catalana en versin experimental (5imoneda, ).rez, "##6% como una batera adecuada para el diagnstico de los procesos cognitivos (ue subyacen en los trastornos disl.xicos. 7s decir, la lectura y la escritura pueden explicarse segn la 5eora )*SS de la inteligencia. 7sta innovadora y excepcional concepcin rompe con conceptos tradicionales aportando explicaciones tiles y soluciones ya (ue posibilita una intervencin terap.utica eficaz contrastada cientficamente, con/ugando la funcin cognitiva y la funcin emocional de manera co erente (5imoneda).rez, 0'''%. 0.". L* 57F9E* PASS +7 L* E;57LE>7;<E* @uc as an sido las aportaciones tericas realizadas con la finalidad de dar una explicacin a la cognicin umana. * nuestro entender, el @odelo 5radicional de la Enteligencia da una explicacin muy parcial de lo (ue nosotros entendemos por cognicin debido a (ue resta importancia al proceso, es decir, a cmo lo acemos para solucionar una tarea. Los tests (ue se an desarrollado miden y cuantifican los resultados1 nosotros consideramos (ue los errores nos dicen muc o ms (ue la suma de los aciertos. La 5eora )*SS de la

Enteligencia (+as, ;aglieri, Girby, "##,% es una teora moderna para explicar la inteligencia como procesamiento de la informacin (ue se caracteriza por su carcter dinmico y no como una abilidad o capacidad esttica. Se basa en el anlisis de las lesiones llevadas a cabo por Luria (Luria, "#6H% (ui.n describi los procesos cognitivos umanos dentro de un marco constituido por tres unidades funcionales. La 5eora )*SS proporciona un modelo para conceptuar la competencia o aptitud intelectual umana (ue consiste en tres uni'a'es (sicas de funcionamiento cognitivoA el input o entrada de la informacin, el procesamiento central y el output o respuesta. 7s en el procesamiento central de la informacin recibida donde tiene lugar el procesamiento 'e la informacin, para lo (ue concurren con/untamente los cuatro procesos cognitivosA Atencin, Secuencial, Simultneo y Planificacin. * estos procesos se suma el conocimiento basado en la experiencia y en el aprendiza/e previo, adems del mundo emocional y las motivaciones. La planificacin ocupa un lugar especial en nuestra actividad mental siendo, como veremos, o un proceso cognitivo muy importante. Se re(uiere cuando la persona toma una decisin para resolver un problema, para llevar a t.rmino una actividad o para saber (u. decir al /efe cuando nos acaba de ofrecer una posibilidad de ascenso. La planificacin es un proceso mental mediante el cual se decide, se selecciona y se pone en accin la estrategia eficaz para solucionar algo. La planificacin se utiliza para resolver problemas, desarrollar planes, controlar y regular el proceso de resolucin, cambiar de estrategias, si es necesario, y valorar si se a alcanzado o no el ob/etivo. )ara todo ello, la planificacin se sirve del conocimiento. La atencin es un proceso mental mediante el cual se atiende selectivamente a unos estmulos informativos pero no a otros ) *s pues, el proceso cognitivo de atencin focaliza la actividad cognitiva, selecciona la informacin y se resiste a la distraccin. 7n todas las tareas escolares y en todas las actividades cotidianas est presente el proceso cognitivo de atencin. <abe explicitar (ue cuando acemos referencia a la atencin como proceso cognitivo no nos estamos refiriendo en absoluto a la Iconducta atentaJ1 es decir, una persona puede aparentar una conducta de distraccin, de no escuc a, etc. pero en ningn caso (uiere decir (ue est. fallando el proceso cognitivo de atencin. Keamos un e/emploA ILaime, un c ico de nueve a&os, obtiene un ba/o rendimiento escolar. Su maestra relata (ue el c ico no est atento en clase ya (ue se distrae muy a menudo. Kalorados los procesos cognitivos, observamos (ue su proceso cognitivo de atencin est por encima de la media.J )odramos decir (ue Laime se distrae en clase pero (ue su proceso cognitivo de atencin funciona perfectamente1 seguramente, no est atento a las explicaciones de la maestra pero s (ue lo est a otros estmulos. 7sta distincin es muy importante para (ue no efectuemos relaciones de causa2efecto inadecuadas (ue pueden inducirnos a diagnsticos errneos. *dems, fi/.monos en la clara distincin entre input, proceso cognitivo y outputA el proceso cognitivo de atencin de Laime est en el interior de su cerebro, la conducta desatenta de Laime est en el exterior, en el output. ?ablamos de procesamiento simultneo cuando el su/eto procesa la informacin de una manera global, olstica, visual, dando sentido al to'o y no a las partes. Mn procesamiento simultneo tiene lugar cuando miramos un cuadro y lo contemplamos en su totalidad, integrando todas sus relaciones

espaciales, o cuando escuc amos una or(uesta y percibimos todos los ritmos, timbres y tonos integrados en el producto musical ob/eto de nuestra atencin. 7n el campo educativo, son e/emplos de tareas relacionadas con el procesamiento simultneoA el aprendiza/e de la forma de les letras y de los nmeros, entender las ideas centrales de una istoria, comprender prrafos difciles y las abilidades para utilizar diagramas y es(uemas. 7n cambio, el procesamiento secuencial, tal como expresa la misma palabra, implica secuencialidad, temporalidad, dando sentido a las partes y no al todo. 7n su aplicacin al campo educativo, el procesamiento secuencial se expresa en actividades como la de memorizacin de nmeros y de palabras, la asociacin entre letras y sus sonidos, el aprendiza/e de las reglas gramaticales, la cronologa de ec os istricos, seguir paso a paso el m.todo cientfico, abilidades matemticas y entender las reglas de muc os /uegos. )odramos decir (ue el procesamiento secuencial /uega un papel muy importante en los aprendiza/es basados en gran medida en la ar(itrarie'a') Cueremos volver a insistir en el ec o de (ue la presentacin de la informacin sea de un tipo o de otro, no condiciona la modalidad de procesamiento (ue tiene lugar ni el tipo de respuesta. 7s decir, por e/emplo, despu.s de una presentacin secuencial de la informacin puede tener lugar un proceso simultneo de la misma y dar lugar a una respuesta secuenciada. 5ambi.n ay (ue tener presente (ue un procesamiento no es nunca puramente simultneo o puramente secuencial, sino (ue se trata del predominio de un procesamiento sobre el otro (+as, Gar, )arrila, "##$%. *dems, a partir de un cierto nivel de comple*i'a' se re(uieren ambas modalidades de procesamiento para todas las acciones cognitivas. 2.2. DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA )ara diagnosticar e intervenir sobre la g.nesis de la dislexia necesitamos un instrumento (ue nos permita evaluar los procesos y no los resultados. 7l +;2 <*S (+as 4 ;aglieri, <ognitive *ssessment System% es la batera (ue nos permite valorar de manera independiente cada uno de los cuatro procesos )*SS. 7l +;2<*S permite valorar el proceso cognitivo de manera cualitativa y cuantitativa. )ara cada una de las escalas (ue corresponden a cada uno de los procesos cognitivos la media es "'' y la desviacin tpica es ":1 por tanto, los valores de referencia correspondientes a la normalidad estadstica son $: y "":. 7n un primer estudio ().rez y 5imoneda, "###% referido a una poblacin con problemas de dislexia puros (ni&os con dificultades en la identificacin de las palabras, no en la comprensin% confirmamos nuestra primera iptesisA la ex !"e#$ a %e &#a % ' $&l"a% e# el ()*$e!a+ e#"* $*,# " -* PASS e# l*! al&+#*! .&e ()e!e#"a/a# ()*/le+a! %e codificacin fonolgica (dislexia), esto es, en la conversin de lo escrito en ablado, en especial, cuando las palabras son desconocidas, no familiares o inventadas. L*! le$"*)e! % !l0x $*! +a# 'e!"a)*# &# (a")1# $a)a$"e)2!" $* $*# &# ()*$e!* !e$&e#$ al (*) %e/a3* %e la () +e)a %e!- a$ 1# 45678 . 7l problema fundamental de los disl.xicos es la dificultad para procesar secuencialmente, convirti.ndose en una tarea difcil retener mentalmente una secuencia de soni'os o graf+as (+as, >arrido, >onzlez, 5imoneda y ).rez, 0''"%. 7l procesamiento secuencial es el (ue permite apreciar la sucesin de letras dentro de la palabra y la sucesin de palabras dentro de las oraciones. 7l procesamiento secuencial, por lo tanto, /uega tambi.n un importante papel en

la comprensin de la sintaxis, pues re(uiere del lector (ue comprenda la secuencia en (ue se disponen las palabras en un orden gramaticalmente correcto.

Nigura ". 7/emplo +;2<*SA )erfil cognitivo 2 trastorno disl.xico 9. PRESENTACIN DEL PROGRAMA IN:ORM;TICO ESTIMULACIN COGNITIVA Y REEDUCACIN DE LA DISLEXIA. PPIC<

H.". +escripcin del programa informatizado de intervencin cognitivaA Programa Pass 'e ,ntervencin Cognitiva PP,C& en espa-ol) 7l ))E< est basado en teoras ampliamente aceptadas sobre el desarrollo del ni&o y la psicologa cognitiva, y parte principalmente de la .eor+a PASS 'e la ,nteligencia/ Planificacin, Atencin, Secuencial " Simultneo . 7s un programa de facilitacin de la lectura orientado a me/orar el procesamiento de las estrategias. *s, su ob/etivo es me/orar las estrategias de procesamiento de la informacin en el procesamiento simultneo " secuencial (ue sirven de base en la lectura y en el aprendiza/e en general, mientras (ue al mismo tiempo evita la ense&anza directa e instructiva de las abilidades. 5ambi.n est basado en la creencia (ue la transferencia de los aprendiza/es puede tener lugar ms fcilmente mediante la experimentacin de las tareas y el descubrimiento mediado de estrategias en lugar de la ense&anza directa y aprendiza/e de reglas. La atencin y la planificacin son tambi.n parte de cada tarea. 7n concreto, se re(uiere de la planificacin animando a (ue el ni&o d. con sus propias estrategias y las valore tanto durante la realizacin de las tareas, como despu.s. )or este motivo es tan importante (ue el profesional (ue lleve a cabo la intervencin cognitiva mediante el programa ))E< actu. en calidad de mediador, ayudando as, a (ue sea el educando el precursor de su aprendiza/e. Ftra premisa del programa es utilizar el error como dinamizador del aprendiza/e. +elante del error ayudamos a (ue el ni&o se d. cuenta de sus propios errores, sepa donde a fallado y el por(u. no funciona su estrategia1 de esta manera ser capaz de modificar la estrategia asta conseguir llegar al ob/etivo (ue se le plantea en cada actividad. 7l ob/etivo del educador es (ue el ni&oOa viva la experiencia de (ue ay estrategias (ue no le son tiles y (ue puede cambiarlas si (uiere llegar al ob/etivo (ue se a marcado1 mediante este proceso se est contribuyendo a (ue el alumno revise su propio proceso de

aprendiza/e, su proceso de planificacin (5imoneda, ).rez, 0'''%. 7stamos ayudndolo a (ue aprenda a aprender, practicando una intervencin en t.rminos de metacognicin. 7l programa ))E<, facilita (ue el educador actu. en calidad de mediador gracias a las tres fases 'e a"u'a (ue llevan implcitas las actividades. 7stas tres fases de ayuda permiten al ni&o tener ms oportunidades de descubrir (u. estrategia es me/or para resolver con .xito cada e/ercicio. 7s importante comentar (ue el ni&o debe apoyarse en estrategias (ue se basen en sus procesos cognitivos ms fuertes. 7s decir, el ni&o tiene (ue ir descubriendo (ue estrategias le son tiles para resolver eficazmente las tareas (ue se le van proponiendo y cules no. Si sabemos (ue un ni&o tiene un buen proceso simultneo y est usando una estrategia basada en su proceso secuencial para resolver una tarea, deberemos ayudarlo a (ue descubra, mediante la experiencia, (ue necesita modificar su estrategia, de modo (ue .sta se apoye en su proceso simultneo. +e este modo si el c ico se da cuenta de (ue una estrategia basada en el proceso secuencial no le es til para resolver la tarea con .xito, se ver obligado a sustituirla por otra basada en el proceso predominante, (ue en este e/emplo es el simultneo. )ara la utilizacin del ))E< es necesario (ue el educador sepa cual es el perfil cognitivo del ni&o (ya (ue no ay una nica estrategia efectiva, sino (ue ests estarn en funcin de los procesos cognitivos de cada ni&o%, para guiarlo e ir mediando en su proceso de aprendiza/e. 7l perfil cognitivo del estudiante lo podemos obtener mediante la batera +;2<*S (+as, ;aglieri, "##6%. 7l programa ))E< asume (ue las dificultades de aprendiza/e de los ni&os y adolescentes pueden modificarse, disminuirse y me/orarse sirvi.ndonos de una adecuada estimulacin cognitiva y (ue tratado adecuadamente des del principio, los potenciales no utilizados pueden desarrollarse cabiendo la posibilidad de (ue las dificultades de aprendiza/e pudieran prevenirse. +es de nuestro entender, para la reeducacin de las dificultades de aprendiza/e de lectura y escritura, tiene (ue fomentarse un tipo de aprendiza/e basado en la experiencia, en un proceso in'uctivo1 es decir, no se ense&an directamente estrategias tiles y acordes con sus procesos cognitivos )*SS, si no (ue se trata de (ue el c ico las descubra ayudado por las pistas de la estructura de la tarea. <onforme la mayora de las tareas del ))E< son e/ecutadas se desarrollan casi inconscientemente estrategias con las (ue el ni&o o adolescente entiende el principio a utilizar para resolverlasA el e'uca'or se convierte en me'ia'or) La experiencia nos a ec o creer (ue para desempe&ar la funcin de mediador la reeducacin tiene (ue ser realizada individualmente o en pe(ue&o grupo. 7l ))E< consta de diez tipos de tareas, seis destinadas a me/orar el procesamiento secuencial y cuatro el procesamiento simultneo. Las tareas del ))E< pueden ser administradas en cual(uier orden y no es necesario aplicarlas todas. 7s necesario considerar siempre los puntos fuertes y los d.biles del educando, en cuanto a su procesamiento cognitivo con tal de establecer cuales y con (ue orden las aplicaremos. 7n el caso de alumnos disl.xicos son especialmente terap.uticas las seis tareas (ue implican secuencialidad (en la entrada de informacin y en la respuesta% ya (ue para resolverlas re(uieren por parte del alumno descubrir (con los recursos cognitivos (ue posee% la manera de poder dar una respuesta (ue impli(ue secuencialidad, es decir, ayudan a (ue el alumno encuentre su estrategia.

<ada una de las diez tareas del ))E< est dividida en dos partesA tarea general y tarea puente o enlaze. Las tareas generales no implican elementos propios de lectoescritura (letras, palabras,...% e inciden ms directamente en el procesamiento cognitivo, facilitando el desarrollo de estrategias mediante los procesamientos simultneo y secuencial. Las tareas puente o enlace si (ue implican elementos propios de lectoescritura. @ientras (ue las tareas generales ayudan a la generacin de estrategias generales, las tareas puente ayudan a (ue estas estrategias generales sean aplicables (transferidas% en el proceso de lectura y escritura. 5odas las tareas globales preceden a las correspondientes tareas de enlace. <ada una de las tareas generales y puente cuenta con e/emplos y H- tems agrupados en tres niveles de dificultad. * la vez, cada tem (serie a% tiene un omologo (serie b% de igual dificultad. 7sta doble serie de tems permite realizar un mismo nivel de dificultad en el caso (ue el educador crea necesario reforzar la estrategia aplicada o no se descubierto una estrategia eficaz en el tem de la serie a. )ara cada tem se dispone de tres fases de ayuda, de menos a ms ayuda. 7stas fases son los recursos de intervencin para el cambio de estrategias dando pistas necesarias para facilitar el aprendiza/e inductivo, en las (ue se tendrn (ue tener en cuenta (ue correspondan a las caractersticas del procesamiento cognitivo predominante del alumnoOa. La finalidad del ))E< es potenciar las estrategias (ue constituyen la base para la lectura y la escritura. 7l ))E< es un complemento de las clases y no interfiere con ninguna metodologa (ue el profesor use para la ense&anza o instruccin general del grupo clase. Las sesiones pueden tener una duracin de entre H' y ,: minutos, dependiendo de la edad y de la abilidad del estudiante para resolver las tareas siendo importante y necesario no forzar la situacin. 9.2. I%e#" ' $a$ 1# %e l*! ()*$e!*! $*,# " -*! )ela" -*! al a()e#% =a3e %e la le$"*e!$) "&)a > a la % !lex a. <uando un c ico aprende a leer necesita de los cuatro procesos cognitivos, aun(ue dentro del proceso lector ay tareas (ue necesitan ms o menos de un proceso cognitivo )*SS. 7l reconocimiento de las letras, la combinacin de las slabas, la comprensin de la palabra o frase, es competencia predominante del simultneo1 mientras (ue la codificacin grafema2fonema, la sucesin de fonemas o grafemas, la sintaxis, es competencia predominante del secuencial. Los alumnos disl.xicos presentan en la fase inicial dificultades para asociar a cada sonido su grafema y, posteriormente, cometen errores en la sucesin de fonemas o grafemas (omisiones, giros, etc.% y en la construccin gramatical. +es de nuestro proceder es importante preguntarseA IB<mo nos explicamos (ue pase lo (ue est pasandoDJ1 IB<mo nos explicamos (ue este ni&o o esta ni&a no recuerde (ue sonido tiene cada letraDJ. Si contestamos a esta pregunta podremos orientar nuestra intervencin acia el origen del problema. )or e/emplo, si un alumno tiene problemas en recordar el sonido de una letra y lo (ue esta pasando es (ue este ni&o tiene el proceso secuencial ba/o y le es difcil recordar algo tan arbitrario como es la asociacin grafema2fonema, podemos ayudarlo proporcionndole estrategias (ue le ayuden a utilizar su proceso simultneo para recordar la asociacin grafema2fonema. La reeducacin a trav.s del ))E< consiste en practicar e/ercicios (ue acen traba/ar los procesamientos cognitivos )*SS de forma (ue se aprende la manera de utilizar los mismos en los contextos ms diversos P>arrido,"##-%. La eficacia de este programa se debe al fenmeno mental de transferencia e internalizacin. Las

tareas del ))E< acen posible (ue los c icos internalicen sus propias estrategias, facilitando as la transferencia a otros contextos de aprendiza/e y de su vida cotidiana. * modo de resumen, antes de adentrarnos en el componente emocional de la intervencin en los trastornos de la lectoescritura, podemos decir (ue el ))E< facilita (ue el educando desarrolle estrategias propias e idneas para la lectura1 incide en el origen de las dificultades de aprendiza/e del educando, es decir, en la me/ora de la utilizacin de sus procesos cognitivos1 es un buen instrumento de reeducacin de la dislexia y, en tanto (ue el educador asume el papel de mediador, facilita (ue el educando sea el precursor de su propio proceso de aprendiza/e. 9.9. IMPLICACIN EMOCIONAL EN LOS TRASTORNOS DISL?XICOS. INTERVENCIN TERAP?UTICA INTERACTIVA MEDIATE EL PPIC <omo emos dic o anteriormente, el ob/etivo de la intervencin psicopedaggica es ayudar a compensar las dificultades (ue el alumno presenta y (ue le impiden seguir con .xito el aprendiza/e de la lectoescriptura. 7sto se produce principalmente, por el desconocimiento del propio perfil cognitivo de la persona, y por tanto, por la falta de estrategias (ue le sean tiles segn .ste perfil. )or tanto, estamos ablando de un contexto educativo de ayuda psicopedaggica (ue no se corresponde estrictamente con el contexto concreto del aula. 7s decir, los ni&os y ni&as aprenden en el aula, se instruyen. 7s cuando surge algn problema en el ritmo de sus aprendiza/es (ue una intervencin psicopedaggica est /ustificada. 7s para este contexto de ayuda individualizada o en pe(ue&os grupos (ue fue concebido el ))E< por su autor, el profesor L) +as (Mniversidad de *lberta% (+as, @is ra y )ool, "##:%. 7n este apartado vamos primero a incidir de nuevo en las ideas principales (ue nos aporta el ))E<. 7ste asume (ue las dificultades de aprendiza/e de los ni&os pueden modificarse, disminuirse y me/orarse si nos ayudamos de una adecuada estimulacin cognitiva. 7l ob/etivo de esta es el cambio de las estrategias ineficaces (ue utiliza la persona, para poder ad(uirir a(uellas (ue le resulten prcticas para la consecucin positiva de sus ob/etivos y aprendiza/e. Si el origen de las dificultades observadas es de un carcter cognitivo, nuestra intervencin se encaminar a ayudar al ni&oOa a disminuir los problemas mediante el programa ))E< y la correspondiente intervencin cognitiva en sus aprendiza/es, incidiendo especialmente en su proceso cognitivo de planificacin y en los puntos fuertes (ue nos presenta el perfil mencionado (bien sea el procesamiento secuencial o el simultneo%. *s pues, ablemos concretamente de este cambio de estrategias. La flexibilidad en el uso de estrategias (ue es comn en las personas sin problemas, no lo es cuando la persona presenta dificultades cognitivas. *s pues, es importante fomentar un apren'i0a*e in'uctivo (asa'o en la e1periencia, en detrimento del aprendiza/e deductivo. 7l ))E< contempla (ue el ni&o realice una tarea determinada (ue re(uiere el uso de estrategias, pero con la particularidad de (ue no se le dice directamente de (u. estrategias se trata. 7l ni&o las descubre ayudado por las pistas estructuradas en cada tarea. <onforme la mayora de estas tareas son e/ecutadas, la estrategia se desarrolla casi inconscientemente y el ni&o apren'e el principio (ue debe emplearse para resolver la tarea. 7sta vivencia y experiencia personal del ni&oOa de 'escu(rir las estrategias y e1perimentar el 21ito tiene un efecto emocional muy positivo (ue ayuda al entrenamiento de las dificultades de aprendiza/e. 7ste proceso se produce gracias a la e/ecucin de

las fases de ayuda, ya comentadas extensamente en otros artculos (ue presentamos y (ue es un e/ercicio experiencial del entrenamiento de la planificacin. +urante la e/ecucin de estas fases se produce el cambio de las estrategias por unas ms eficaces para la propia persona. 7l descubrimiento de todas estas nuevas estrategias para la persona es vivencia como propio y por tanto, como una vivencia de .xito (ue propiciar el aprendiza/e de experimentar (ue ay muc as formas de resolver una misma tarea y (ue a la vez ninguna de ellas es me/or (ue otra. * parte de esta vivencia en las estrategias cognitivas, tambi.n encontramos un aspecto importantsimoA el cambio en las creencias personales. 7stas vivencias de .xito en los aprendiza/es acen (ue la persona pueda formularse lingQsticamente 3"o so" capa0J, desencadenando un aprendiza/e emocional relevante para su propio identidad personal. 7sta formulacin conlleva una experiencia positiva ayudndole a confiar ms en si mismo, en sus posibilidades, a creer en .l,... en definitiva a sentirse ms seguro para afrontar nuevas situaciones con la garanta (ue podr resolver la situacin. La $*+&# $a$ 1# #% )e$"a e# la #"e)-e#$ 1# $*,# " -a. +urante la intervencin cognitiva la relacin de ayuda nunca se basa en una comunicacin directa a trav.s de un discurso lgico verbal sino (ue como caracterstica del @odelo ?umanista27strat.gico nos basamos en la comunicacin indirecta. )artimos igualmente del umanismo y estrat.gico, o seaA la persona entendida como a(uel ser nico y comple/o (ue es consciente de sus propias vivencias, (ue construye su proyecto vital y se responsabiliza de las consecuencias de sus propios actos1 (ue es importante actuar en un contexto concreto, con unas personas concretas, acia sus ob/etivos y con sus significados emocionales1 acer la IlecturaJ de los elementos relevantes (ue la persona ace de su realidad1 (ue el nico y principal protagonista de todo el proceso es la persona1 la empata1 ponernos en el lugar del otro1 no /uzgar1 partir de las creencias (ue tiene la persona de si misma (ue la condicionan en su ritmo de aprendiza/e1 partir de su sentir emocional, etc. R evidentemente, tambi.n creemos importante (ue todos estos principios se tengan en cuenta en una intervencin cognitiva, ya (ue el ni&o o ni&a antes (ue cognicin es persona, y por tanto, con un sentir emocional. *s pues, podemos decir (ue el ))E< tiene un espritu unitario. *l utilizar este programa informtico intentamos me/orar las funciones cognitivas. La orientacin absoluta del ))E< puede describirse en toda su extensin como educacin cognitiva o educacin de la persona en el e/ercicio del aprendiza/e o saber, tanto escolar como de la vida cotidiana. * veces, esto conlleva un escaln ulterior, educar a la persona en el aprendiza/e de cmo aprender y como ad(uirir conocimientos. ;uestra experiencia avala en gran medida la caracterstica bsica del ))E< definida por su autor, el profesor +as1 si la recordamos, decamos (ue la aportacin ms novedosa del programa se basa en la importancia de la aptitud para una intervencin terap2utica interactiva. 7l educador acta de mediador y de terapeuta. La comunicacin indirecta es el recurso (ue utilizamos para (ue el educando con dificultades pueda sortear su resistencia o sus conductas defensivas y adems, experimente mediante sus propias vivencias de (ue 2l slo es capa0 de solucionar la tarea y de encontrar la me/or estrategia. 7l educando me/ora su rendimiento cognitivo pero tambi.n experimenta un

cambio muy positivo en su mundo emocional por el Iefecto identidadJ (ue conlleva la experiencia vivida. La e+*$ 1# > la $*,# $ 1#< &# "*%*. ;uestra experiencia nos confirma la utilidad del programa de intervencin al (ue nos referimos en este artculo para incidir positivamente en las dificultades de aprendiza/e en general. Se an llevado a cabo varias investigaciones entre las cuales destacamos *labau (0'',% donde se demuestra estadsticamente (ue la emocin y la cognicin se interrelacionan significativamente a trav.s del proceso cognitivo de la )lanificacin. 7sta significacin la explicamos ya (ue tanto la intervencin emocional como cognitiva, tal y como emos explicado anteriormente, se basa principalmente en (ue la persona consiga una identidad positiva siendo el e/e de la intervencin el cambio de creencias para la toma de decisiones con libertad. 7videntemente, esta toma de decisiones re(uiere de la planificacin, siendo imprescindible (ue no se activen mecanismos de defensa ya (ue sino esta toma de decisiones no se producir si la respuesta y actuacin dada por la persona estar basadas en esta defensa y no en una decisin tomada con libertad. 7sto se producir cuando la persona ad(uiera identidad personal tomando decisiones y por tanto, donde la planificacin podr actuar libremente. Si esto no se produce es cuando la planificacin (ueda blo(ueada derivando en mltiples dificultades para la persona tanto en su vida diaria como en sus aprendiza/es, ya (ue esta planificacin es primordial para la ad(uisicin, modificacin, reformulacin, etc. de estrategias de aprendiza/e. 7n evaluar la capacidad para procesar informacin de una persona, el proceso de planificacin es necesario cuando una prueba exige toma de decisiones sobre la forma de resolver un problema, e/ecutar un m.todo, activar procesos de atencin, simultaneo y secuenciales, supervisar la eficacia del m.todo y modificar el m.todo en la medida (ue sea necesario. +e a la importancia de la intervencin cognitiva con el ))E< ya (ue est fundamentada con el aprendiza/e por descubrimiento de nuevas estrategias, o sea, de la utilizacin de la planificacin. *s pues, los resultados de diversas investigaciones nos corroboran (ue la cognicin y la emocin se interrelacionan a trav.s del proceso cognitivo de la planificacin. ,. )97S7;5*<ES; +7 97SML5*+FS +7 E;K7S5E>*<ES; 7; 7L 59*5*@E7;5F +7 L* +ESL7TE* <F; 7L )9F>9*@* ))E< )ara finalizar presentaremos los resultados de una investigacin llevada a cabo a partir de la aplicacin del programa ))E< a una muestra de ,' ni&osOas con problemas de aprendiza/e. 7n la segunda parte de la comunicacin se presentar un e/emplo de intervencin mediante este programa con el (ue podremos observar la metodologa (ue utilizamos. 7sta metodologa se basa en el principio bsico (ue es el alumno (uien va descubriendo sus propias estrategias de aprendiza/e, las internaliza y las transfiere a otros aprendiza/es. @.1. APLICACIN ESPAAOLA. DEL PPIC IN:ORMATIZADO EN UNA MUESTRA

7n el a&o 0''0 llevamos a cabo un estudio sobre la aplicacin del ))E< informatizado en una poblacin catalana. La muestra estaba formada por ,' ni&osOas de las comarcas de >irona, diagnosticados con dificultades de

aprendiza/e. *ntes de aplicar el ))E< a esta muestra de ,' alumnos, realizamos una valoracin cognitiva con la batera +;2<*S, ya (ue necesitbamos partir del perfil cognitivo de cada alumno para orientar la intervencin cognitiva con el programa ))E< y tener un referente del nivel del perfil cognitivo de estos alumnos para poder comprobar despu.s de la intervencin (ue .sta resultaba eficaz. )or eso, posteriormente a la intervencin (mediante el programa ))E<% repetimos la aplicacin de la batera +;2<*S para observar si aba diferencias significativas en los procesos cognitivos de nuestra muestra. Los )e!&l"a%*! obtenidos a partir de esta investigacin fueron analizados aplicando la prueba esta'+stica 3t Stu'ent4 para la comparacin de medias. Se estudi si aba relacin entre la valoracin de los diferentes procesos cognitivos antes y despu.s de la intervencin cognitiva a trav.s del programa ))E<. * partir de los datos obtenidos, cabe destacar, (ue se produ/o un aumento en cada una de las medias de los distintos procesos cognitivos en la segunda valoracin cognitiva respeto de la primera. *un(ue slo en dos procesos se produce un cambio estadsticamente significativo1 estamos ablando del proceso cognitivo simultneo, (ue pasa de una media de #',:6 en el primer +;2<*S, a una media de #$,$' en el segundo +;2<*S, con una diferencia significativa () U ',''':%. R del proceso cognitivo de planificacin (ue obtiene un cambio significativo ya (ue pasa de una media de #',"' en el primer +;2 <*S, a una media de #",6' en el segundo +;2<*S, con una diferencia significativa () U ',',H%. *s pues, los resultados obtenidos nos evidencian (ue la intervencin cognitiva a trav.s del programa ))E< es til para la me/ora del proceso cognitivo simultneo y del proceso cognitivo de la planificacin, constatndose una me/ora en el rendimiento escolar de los alumnos de la muestra. * continuacin presentamos grficamente y visualmente la diferencia de las puntuaciones estndar de las valoraciones cognitivas (antes y despu.s de la intervencin%. 7n este caso podemos observar grficamente la me/ora significativa en el procesamiento simultneo y en el procesamiento de planificacin. *s mismo, cabe destacar (ue en el #-V de los casos desaparecieron las dificultades de aprendiza/e, y no slo las relacionadas con la lectura. 5abla "A 9epresentacin grfica de la diferencia entre el pre2test i el post2test.

@.2. PRESENTACIN DE UN CASO PR;CTICO 7ste caso prctico nos puede servir de e/emplo de cmo llevamos a cabo la intervencin cognitiva con el programa ))E< y de como esta intervencin tambi.n ayuda a nivel emocional al ni&o. a8 El $a!* %e B&a# C*#"ex"&al =a$ 1#< ;ombreA Luan. 7dadA "' a&os. 7studiosA :W de primaria. @otivo de la demandaA problemas de aprendiza/e y miedos. 7structura familiarA padre, madre, ermana de "- a&os y Luan. ;mero de visitasA "#. +uracin del casoA - meses. 9esultados +;2<*S ()retest% A )lanificacin 66, Simultneo $6, *tencin #$, Secuencial #'. 9esultados +;2<*S (postest%A )lanificacin #0, Simultneo "'', *tencin #-, Secuencial #-. (mediaA "'', S+A ":% 2. 2 T)a!$) ($ 1# %e &#a E#")e- !"a. (XOX% Le digoA IB<omenzamos, Luan, te parece bienDJ. ?ace (ue si. 7mpezamos con un tem de la tarea mirando por la ventana (aparicin sucesiva en una pantalla de letras (ue forman una palabra%. 7n este caso sale la palabra Y*9<F. +espu.s Luan debe colocar las distintas letras en el mismo orden (ue an aparecido. Lo ace incorrectamente. <onstruyeA K*9<F. Le digoA IB<mo lo as ec o, LuanDJ ("% Z I@uy fcil, e visto (ue pona K*9<FJ. Le digo (ue me parece (ue enseguida se a dado cuenta (ue se trataba de la palabra barco, y (ue vamos a comprobar si es as. Le volvemos a mostrar el tem. *bre los o/os, se da cuenta del error y muestra malestar (0%. ;os mira y sonremos. (H% Le decimosA IBCu. crees (ue puede aber pasadoDJ (,% Z ICue es una Y y no una KJ. ZIS, as esJ (:%. Z IR B(u. crees (ue a pasado con esta letra (ue nos a ec o la Ipu&etaJD (-%J. +iceA I;o lo s.J. Le digoA I;o s., (uizs me e(uivoco, pero me parece (ue cuando an salido todas las letras emos visto enseguida la palabra y nos emos imaginado lo (ue la palabra significa. R

puede (ue no ayamos mirado cada letra (6%. *siente. Le decimosA IB<mo podramos acerlo para (ue no nos pasara estoDJ ($%. ;os contesta (ue no sabe. Le decimosA I;o s., yo necesito usar un tru(uillo (ue a mi me funcionaA apuntarme en una pizarra imaginaria cada letra. Le digo (ue si (uiere puede probar. (#% ?acemos otro tem y lo ace correctamente. Le pregunto como lo a ec o. +ice (ue le a ido bien el tru(uillo de la pizarra. Sonro y .l tambi.n sonre. ("'% 2. 9 C*+e#"a) *! !*/)e la e#")e- !"a. ("% )regunta bsica en el procedimiento de entrenamiento cognitivo orientada a la concienciacin de la estrategia empleada lo (ue constituye un entrenamiento de la planificacin como base del aprendiza/e inductivo propio del )*SS. 7n ningn caso le decimos (ue lo a ec o incorrectamente, (ue se fi/e y repita. 9ecordemos (ue se trata de la primera fase de ayudaA B<mo lo as ec oD. (0% ;o es consciente de (ue su estrategia no a funcionado. *ctuamos para (ue descubra su error sin decrselo lingQsticamente y vea la necesidad de buscar otra estrategia ms eficaz. (H% *compasamos gestualmenteA Isonrisa congruenteJ. (,% ;uevamente una vez descubierto el error, pregunta orientada a (ue el educando descubra por s mismo si ay otra estrategia (ue le pueda resultar ms eficaz. 7n este caso en lugar de Bcmo lo as ec oD, B(u. crees (ue a pasadoD Nase de ayuda ". (:% * partir del error el educando ve la necesidad de cambiar de estrategia. (-% 7n ningn caso ablamos de (ue .l no sea capaz de resolver la tarea, sino (ue no est encontrando la manera de acerlo (6% Lo ayudamos a ser consciente de por(u. su estrategia funcion inadecuadamenteA su ob/etivo fue descubrir la palabra, pero no recordar cada letra de la palabra. Nallo la planificacin. ($% ;ueva pregunta orientada a la consecucin del entrenamiento de la planificacin. ?emos pasado de la pregunta IB<mo lo icisteDJ, orientada a descubrir la estrategia, a la pregunta IB<mo lo podramos acerDJ, orientada a la consecucin de una me/ora en la estrategia. (#% *plicamos una fase de ayuda (tercera%, cuando el educando no descubre por el mismo una estrategia adecuada para resolver el e/ercicio. <onsiste en decirle nosotros una posible estrategia (ue podra ayudarle. ("'% Fbservamos (ue se explicado. a ec o suya una estrategia (ue nosotros le emos

)odemos concluir, consecuentemente, (ueA 2 7l ))E< es un programa de intervencin cognitiva eficaz para la me/ora de las dificultades de aprendiza/e de la lectura y de la escritura.

2 * partir de la aplicacin del ))E< a una muestra de 0' ni&os observamos (ue a abido una me/ora sustancial en los procesos de planificacin y simultaneo, incidiendo eficazmente en las dificultades de aprendiza/e. 2 La metodologa ))E< es una metodologa eficaz para (ue el alumno pueda internalizar y transferir nuevas estrategias cognitivas. Re'e)e#$ a! *labau L (0''H%, 7studio de los procesos emocionales en ni&osOas con dificultades de aprendiza/e y su relacin con los procesos cognitivos basados en la 5eoria )*SS de la Entel.ligencia. 5esis doctoral dirigida por la +ra.<arme 5imoneda. Mniversitat de >irona. +amasio, *.9. ("##,%. Descartes56rror) ;e! Ror8A )utnam. +as, L.)., ;aglieri, L.*., 4 Girby, L.9. ("##,%. Assessment of cognitive processes) .he PASS theor" of intelligence) Yoston, @*A *llyn 4 Yacon . +*S L), @ES?9* 9G R )FFL L7 ("##:%, I*n experiment on cognitive remediation of !ord2reading difficultyJ, Lournal of Learning +isability, 0$, pp.--26#. +*S L), @ES?9* 9G R )FFL L7 ("##:%, I*n experiment on cognitive remediation of !ord2reading difficultyJ, Lournal of Learning +isability, 0$, pp.--26#. +as, L.)., Gar, 9., 4 )arrila, 9.G . ("##-%. Cognitive planning) .he ps"chological (asis of intelligent (ehavior. London, Sage )ublications Ltd. +as L), ;aglieri L* ("##6%A <ognitive *ssessment System, EllinoisA 9iverside )ub. (5raduccin y adaptacin catalana y castellana de 5imoneda < y ).rez N en versin e1perimental editada por Nundaci <arme Kidal de ;europsicopedagogia, >irona, "##6%. +as L),. Gar Y< y )arrila 9G ("##$%A Planificacin cognitiva. Yases psicolgicas de la conducta inteligente, YarcelonaA )aids. +as, L.)., >arrido, @.*., >onzalez, @., 5imoneda, <., 4 ).rez23lvarez, N. (0'''%. Disle1ia " 'ificulta'es 'e lectura) YarcelonaA )aids 7ditorial. Nundacin <arme Kidal Tifre de ;europsicopedagogia, PP,C informati0a'o en espa-ol, >ironaA 0'',. >arrido, @. *. ("##-% 5raduccin y adaptacin del programa ))E<2)9+* en castellano, tesis doctoral, Mniversidad de [aragoza. >oldberg, 7. (0''"%. I5 e executive brainA frontal lobes and t e civilized mindJ. FxfordA Fxford Mnversity )ress.Le+oux, L.7. ("##-%. 6motional (rain) ;e! Ror8A Simon 4 Sc uster.;aglieri, L.*. 4 +as, L.). ("##6%. Das)Naglieri Cognitive Assessment S"stem) Etasca, ELA 9iverside )ublis ing <ompany. Luria *9 ("#6H%A .he working (rain, ;ova Ror8A Yasic Yoo8s.

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