129 EDETANIA 37 [2010] 129-148

Pilar Aznar Minguer

Universidad de Valencia
Fechas de recepcin y aceptacin: 22 de abril de 2010, 3 de mayo de 2010
EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE:
REFLEXIONES TERICAS
Y PROPUESTAS PARA LA ACCIN
*
Resumen: En este artculo se analiza en primer lugar las controversias semnticas
del concepto de desarrollo sostenible y los diferentes modelos de indicadores que se
vienen aplicando para evaluarlo. Y desde referentes globales se especican algunas de las
tendencias actuales que empiezan a operar en el desarrollo sostenible a nivel local que
apuntan claramente hacia la educacin como una potente herramienta para facilitar
la transicin hacia formas ms sostenibles de desarrollo. Ante este reto, la educacin,
aplicando la racionalidad terica, prctica y tica y desde un modelo de formacin
por competencias, puede especicar las competencias bsicas para la sostenibilidad a
desarrollar en las instituciones formales y no formales de educacin y en los diferentes
niveles educativos desde pre-escolar a la universidad, teniendo en cuenta los modelos ticos
desde los que impulsar un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible.
Palabras clave: desarrollo sostenible, indicadores de sostenibilidad, educacin para la
sostenibilidad, tica de la sostenibilidad.
Abstract: In this article is analyzed, rst of all, the dierent meanings about the concept
of sustainable development and the various kinds of indicators that have been applied to
evaluate it. And global references are specied some of the trends that start to operate in
sustainable development at local level which clearly point to the education as a powerful
tool to facilitate the transition to forms of development more sustainables. Faced with
this challenge, the education, applying the rationale theoretical, practice and ethic, and
from a model of formation by competences, you can specify the basics competences for
*
Este artculo se enmarca en el Proyecto de Investigacin del MEC Ambientalizacin curricular: diseo y
anlisis de intervenciones de dilogo disciplinar para el desarrollo de competencias sostenibilizadoras bsicas en la
educacin universitaria. Referencia: SEJ2007-67063.
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sustainability to develop formal institutions and nonformal of education and at dierent
educational levels, from preschool to college, taking into account the models ethics from
which to promote human development environmentally and socially sustainable.
Keywords: sustainable development, indicators of sustainability, education for
sustainability, ethics of sustainability.
1. Ixrioouccix
En el transcurso de las dos ltimas dcadas se ha venido congurando un nuevo
concepto/idea con pretensiones de solucionar los graves problemas ecolgicos y sociales
que por diversas circunstancias (crecimiento econmico mal planicado, desarrollo de
la sociedad de consumo, impactos negativos sobre el medio, injusticia social) han
sumido a la civilizacin actual en una profunda crisis ecolgica y social; el siglo veintiuno
ha comenzado apostando abiertamente por un desarrollo sostenible promotor de una
reconguracin econmica, cultural, social y tambin educativa, sobre la base de una
nueva tica; la tica de la sostenibilidad, que, ms que una tica ecolgica, es una tica
abarcadora de los diferentes mbitos de interaccin entre los seres humanos, entre stos
y la sociedad, sus instituciones, y el conjunto de sistemas biticos (e incluso abiticos)
que conforman el medio, tanto desde una ptica intra-generacional como desde una
ptica inter-generacional.
Hoy en da existen sucientes fuentes de informacin contrastadas que estn poniendo
de maniesto que el sistema socio-poltico-econmico que predomina y rige nuestro
mundo es insostenible, como se desprende de los informes anuales del PNUD; de ah que
se haya venido planteando la necesidad de determinar el modo de sostener el desarrollo
con el n de satisfacer las necesidades de la generacin presente sin comprometer las
necesidades de la generacin futura (Brundtland, G.H. 1988); con el objetivo de no poner
en peligro la satisfaccin de dichas necesidades hace falta la realizacin de investigaciones
tendentes, desde mbitos cientcos distintos a desarrollar herramientas que contribuyan
a la sostenibilidad, ya que la gravedad de las cuestiones socio-ambientales causantes de
procesos de desarrollo que estn siendo insostenibles, y cuyas complejas dimensiones,
en las que estn involucradas estrategias de comportamiento humano y de organizacin
social, son difciles de formular desde una perspectiva unidimensional; y la educacin no
puede quedar al margen de este centro de reexin e investigacin.
El desarrollo sostenible no puede examinarse desde un punto de vista exclusivamente
econmico, sino tambin en relacin con aspectos culturales, sociales y educativos. La
Comisin sobre el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas reconoci la importante
funcin de las universidades y de las escuelas para la aplicacin del Programa 21
documento suscrito en la Cumbre de Ro de 1992-, especialmente en el plano local y
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abog por el establecimiento de directrices para reorientar la formacin de los maestros
hacia el desarrollo sostenible (UNESCO 1997).
Tambin los Congresos Internacionales de Universidades por el Desarrollo Sostenible
y el Medio Ambiente
1
han venido expresando que la investigacin universitaria debera
tener como una de sus lneas prioritarias el desarrollo de proyectos dirigidos a potenciar
una sociedad ms sostenible, y se deende que el desarrollo sostenible tiene que adecuarse
al contexto ecolgico, histrico, cultural, econmico y social concreto en el que se trata
de implantar. No hay un nico modelo de desarrollo sostenible de aplicacin universal;
sino ms bien, una amplia gama de modelos cuyas orientaciones varan en funcin de
las caractersticas del marco regional y local de implantacin.
Los organismos internacionales han desarrollado una especial actividad para transmitir
desde los acuerdos, recomendaciones, compromisos, y documentos rmados en sus
recurrentes reuniones con mandatarios polticos, la necesidad de operativizar el concepto
de desarrollo sostenible y aplicarlo a mbitos locales desde referentes de globalidad.
Este despliegue de recursos debera acompaarse necesariamente de los instrumentos
precisos para hacer llegar los mensajes y promover una cultura sobre el desarrollo y la
sostenibilidad, no slo a los mbitos polticos, sino tambin al mbito de los agentes
sociales y al conjunto de los ciudadanos, teniendo en cuenta que la sostenibilidad ha de
ser una empresa comn que difcilmente puede llevarse adelante sin la implicacin de la
ciudadana y las diferentes agencias sociales internacionales, regionales y locales, entre las
cuales estn las instituciones educativas.
2. Ei Disaiioiio Sosrixinii: coxciiruaiizacix
El concepto de desarrollo sostenible, aunque inicialmente aplicado a la actividad
productiva por la necesidad de paliar la escasez de recursos en la Alemania del siglo
dieciocho (Novo, M. 2009), hunde sus races ms prximas al mencionarse inicialmente
en la Declaracin de Estocolmo sobre el Medio Humano (1972); se pone en evidencia
en los 1, 2 y 3 informes del Club de Roma sobre los lmites del crecimiento
(Meadows et al., 1972; 1993; 2006); se acua y difunde como principio poltico en el
Informe Brundtland: Nuestro futuro comn (1988); se consolida como idea/losofa/
1
El primer Congreso (San Jos de Costa Rica; noviembre 1995) aport una Declaracin de Principios para
el Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente. El 2 Congreso (Granada ; diciembre1997) elabora un maniesto,
en el que , entre diferentes conclusiones, denuncia la lentitud en la aplicacin de lneas de actuacin explcitas en
el diseo de modelos sociales, polticos, educativos?, ambientalmente sostenibles. El tercer Congreso (Valencia;
noviembre 1999) destaca en sus conclusiones la necesidad de fomentar la diversidad de aplicacin del desarrollo
sostenible a las diferentes situaciones sociales. El 4 (Via del Mar, Chile 2002). El 5 Congreso (Granada,
Nicaragua 2004). El 6 Congreso (Curitiva, Brasil 2006). El 7 Congreso (Buenos Aires 2009)
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estrategia en la Declaracin de Ro sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992); y se
extiende como objetivo educativo en la Declaracin de la Dcada de la Educacin para
el Desarrollo Sostenible (OEI 2004).
La expresin desarrollo sostenible no es unvoca; la discusin sobre este concepto,
tras dos dcadas de teorizaciones e intentos de implementacin, permanece ambigua, ya
que slo parece haber consenso en la aceptacin de que los factores socioeconmicos,
culturales y ambientales condicionantes de las comunidades y sociedades humanas han
de contemplarse de forma integrada e interactiva . No obstante su mensaje, a pesar de la
ambigedad del signicado del trmino y de su engaosa simplicidad, o quiz por eso, ha
tenido una gran aceptacin tanto en los sectores econmicos conservadores, como en los
sectores sociales progresistas, por la posibilidad de dotarle de connotaciones coherentes
con sus diversicadas propuestas (Naredo, J.M. 1996). Lo cual ha contribuido a disparar
una ingente cantidad de informacin sobre esta temtica a travs de fuentes impresas y
electrnicas que han inundado editoriales y multiplicado webs en la red de redes.
Es patente que desde su origen, los intentos por denirlo han estado cargados de
controversias. Hay posturas conceptuales que se decantan hacia aspectos ecolgicos y
sociales que tratan de buscar un nuevo paradigma econmico para un desarrollo ms
sostenible que ajuste el desarrollo humano a los principios de la economa de la naturaleza;
es decir, que cumpla una serie de condiciones, por una parte de tipo econmico (uso de
energas renovables, estabilizacin de la poblacin, reduccin del consumo a nivel global,
etc), y por otra parte de tipo social (control social del sistema econmico, mayor ajuste
a los recursos disponibles, una descentralizacin que involucre las comunidades locales
en la gestin del medio ambiente de una forma ms prxima y directa). Otro tipo
de posturas conceptuales provenientes de pticas econmicas ms tradicionales, tratan
de aplicar el sistema econmico vigente a los requerimientos del desarrollo sostenible.
Desde esta ptica, se trata de hacer compatibles el equilibrio ecolgico, el crecimiento
ilimitado y la liberalizacin econmica mediante la introduccin de normas legales que
reduzcan los impactos ambientales.
Su conceptualizacin no est, pues, vaca de connotaciones socio-econmicas
y ticas; cuestin que se plasma en los Informes sobre el desarrollo realizados por
organismos internacionales de orientacin ideolgico-poltica distinta, como son el
Banco Mundial y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD); el 1
reere sus datos, desde la ptica de un crecimiento econmico deseable, a Indices de
Desarrollo Mundial (IDM), fundamentalmente econmicos; el 2 reere sus datos,
desde la ptica de un desarrollo social deseable, a Indices de Desarrollo Humano
(IDH), fundamentalmente sociales; en estos informes se analiza el desarrollo desde
perspectivas que llevan a propuestas de sostenibilidad diversas con un mayor o menor
grado de compatibilidad entre el crecimiento econmico, la proteccin ambiental y el
progre
sistas
Conse
rvador
es
econ
micos
Social
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desarrollo social. Si bien la necesidad de integrar las diferentes cadenas de pensamiento
(crecimiento econmico, desarrollo social, proteccin ambiental) est propiciando una,
aunque tmida, convergencia de posturas, como se desprende de los ltimos informes
de ambos organismos.
No menos importante en la claricacin del concepto ha sido el Informe Delors,
desde el que se critica que el crecimiento econmico puro se ha revelado insuciente
para garantizar el desarrollo humano, por su carcter generador de desigualdades y por
los elevados costes que comporta al medio ambiente (Delors, J. 1996); este Informe
subraya y deende la inclusin junto a la dimensin econmica, de las dimensiones
tica, cultural y ecolgica en el concepto de desarrollo.
Es por tanto fundamental posicionarse al respecto y adoptar una interpretacin de la
sostenibilidad que tenga en cuenta la diversidad de matices que encierra (Saura, P. et al
2008); siempre teniendo en cuenta que la sostenibilidad es un concepto que transciende
al propio concepto de medio ambiente, ya que incluye no solamente la bsqueda
de la calidad ambiental, sino tambin la equidad y la justicia social. Estas cuestiones
aparecen reejadas como prioridades en la planicacin de los programas y actividades
a desarrollar para conseguir los objetivos de la Dcada de la educacin para el desarrollo
sostenible (UNESCO 2005), tales como: reduccin de la pobreza, igualdad de sexos,
promocin de la salud, proteccin del medio ambiente, transformacin rural, derechos
humanos, comprensin cultural y paz, produccin y consumo responsables, respeto a
la diversidad cultural, acceso igualitario a las TIC. Con la declaracin de la Dcada, las
Naciones Unidas ofrecen una gran oportunidad para consolidar los procesos iniciales
de buenas prcticas en la comunidad educativa internacional, reorientar las funciones
de enseanza e investigacin, generar respuestas creativas a los problemas ambientales y
educar para un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible. (Murga Menoyo,
M A. 2009 a)
La sostenibilidad debe entenderse como un proceso equilibrado de interacciones
dinmicas entre: los sistemas de la economa humana, los sistemas sociales formados
por personas, grupos y pases culturalmente diversos, y los sistemas medio-ambientales
globales y locales. Desde esta ptica cabe incluir en la idea de desarrollo sostenible
4 elementos bsicos (Aznar Minguer, P. 2003b): a) necesidad, que hace referencia a
un desarrollo econmico que tienda a satisfacer las necesidades esenciales a todos los
miembros de una generacin y asegurar las necesidades bsicas de la generacin siguiente;
b) limitacin, que hace referencia a un desarrollo compatible con el mantenimiento de los
recursos naturales, los procesos ecolgicos y la diversidad no slo biolgica sino tambin
cultural; c) valor, que hace referencia a la adopcin de actitudes y comportamientos
ticos de acuerdo a valores que promuevan un desarrollo respetuoso con la identidad,
formas de vida, costumbres, creencias, de los diferentes pueblos y grupos sociales y
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promotor de justicia social; y d) gestin, que hace referencia a la adopcin de iniciativas
polticas, personales, colectivas, educativas para realizar la transicin hacia formas ms
sostenibles del desarrollo.
3. Ixoicaooiis iaia xioii ii Disaiioiio Sosrixinii
La forma de evaluar dicha transicin viene siendo una cuestin ineludible para
poder diferenciar las formas sostenibles de las no sostenibles del desarrollo; cuestin no
exclusivamente tcnica, ya que en la determinacin de indicadores inuye el enfoque
desde el que se concibe el desarrollo sostenible, y los procedimientos en su determinacin
inuyen a su vez en la formacin de nociones sobre el desarrollo sostenible. La primera
premisa en este aspecto radica por tanto en la eleccin de los procedimientos de seleccin
o denicin de indicadores en base siempre a procesos que deberan ser explcitos,
abiertos y transparentes.
Los indicadores de sostenibilidad hacen referencia a aspectos denibles y medibles
de la realidad cuyos ndices o niveles absolutos y la direccin en la que cambian sirven,
tienen la funcin de indicar si el mundo, una ciudad, una empresa, una institucin
(por ejemplo, una escuela), tiene un desarrollo ms o menos sostenible. Su funcin
es importante, por cuanto : 1) propician informacin; 2) actan como seal de aviso;
3) generan una mayor conciencia de lo que signica trabajar hacia la sostenibilidad;
4) constituyen una herramienta til para la toma de decisiones polticas, personales,
educativas, a plasmar en objetivos de desarrollo sostenible y puesta en marcha de
acciones para alcanzarlo; y 5) conforman un valioso procedimiento de evaluacin para
detectar las formas de comportamiento compatibles con el mejor desarrollo humano
deseable.
Pero dado que el desarrollo sostenible tiene que ver con mltiples aspectos y
variables de la realidad social, econmica, ecolgica, sanitaria, educativa, es preciso
combinar indicadores, o determinar indicadores multivariados desde criterios generales
y especcos. Los primeros. tendentes a establecer: a) condiciones racionales en su
aplicacin y comprensin (uso de mtodos reproducibles, coste razonable, facilidad de
obtencin e interpretacin); b) condiciones estandarizadas para su comparabilidad; y
c) condiciones sistmicas integradoras de todos los aspectos y cambios involucrados en
la complejidad de la realidad que tratan de evaluar. Y los segundos , dirigidos a establecer
las condiciones que garanticen su adaptacin al contexto, su referencia a objetivos
previamente denidos, as como una relacin coherente con los aspectos susceptibles de
modicacin.
En base a los diferentes tipos de criterios se han realizado diversas propuestas o
modelos de sistemas de indicadores (Rayen Quiroga, M. 2001; Prieto 2003), entre los
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que cabe resear: el modelo propuesto por el Instituto Europeo del Medio Ambiente
Urbano (Comisin de las Comunidades Europeas 1994), el modelo propuesto por la
Comisin para el Desarrollo Sostenible de la ONU (EUROSTAT 1998); el modelo
propuesto por el PNUD (2001).
El Modelo del Instituto Europeo establece 3 categoras de indicadores de menor
a mayor nivel de comparabilidad: los de rea miden aspectos especcos de un
contexto concreto (ej.: Ciudad, Empresa, Institucin, Escuela); los de Base miden
aspectos comunes a varios contextos concretos que son poltica, ambiental, social,
y/o culturalmente homogneos (ej.: Regin; Empresas de un mismo sector; Centros
educativos de un mismo nivel); los de Centro o Ncleo dirigidos a medir aspectos
que son comunes a todos los contextos, y son por lo tanto indicadores vlidos a nivel
local, regional o mundial. Este Modelo ha sido aplicado en el Proyecto de Indicadores
Europeos
2
de sostenibilidad a una muestra de 12 ciudades europeas, con la nalidad de
comenzar un control regular de un proceso hacia el desarrollo sostenible.
El Modelo propuesto desde la Comisin para el Desarrollo Sostenible de la ONU
establece 4 categoras de indicadores: sociales, econmicos, medioambientales e
institucionales. En cada una de las cuales se proponen tres tipos de indicadores: a) de
impulso o presin (indican hacia donde vamos; marcan la tendencia en relacin a una
variable); b) de estado o estructurales (indican las zonas de alarma o el punto a partir del
cual es preciso actuar para corregir la tendencia); y c) de respuesta o de calidad (indican
hacia donde debemos ir; orientan las iniciativas a tomar para corregir la tendencia hacia
la insostenibilidad). Este Modelo se ha relacionado con el Programa 21 (Comisin de las
Comunidades Europeas 2007) distribuyendo sus diferentes captulos en las 4 categoras
de indicadores y estableciendo indicadores de impulso, de estado, y de respuesta, para
cada uno de los captulos. Y es importante recordar que el Captulo 36 del Programa
21 suscrito en la Cumbre de Ro en 1992 va referido a la educacin y especica tres
mbitos de atencin prioritaria: 1) la reorientacin de la Educacin hacia el Desarrollo
Sostenible; 2) el fomento de la sensibilizacin de los ciudadanos; y 3) la promocin de la
capacitacin y la formacin para propiciar el Desarrollo Sostenible en todas las reas de
actividad humana. mbitos que pueden ser evaluados con los indicadores reseados.
El Modelo utilizado por el PNUD para la realizacin de sus informes anuales
contempla un sistema de indicadores que abarca amplios aspectos del desarrollo humano,
tales como:
2
Por ej.: % de ONGs/1000h.; % de familias que practican la separacin selectiva de residuos; % de empresas
que aplican auditoras ambientales; % de personas que viven bajo el ndice de pobreza; % de personas con acceso
a espacios verdes a no ms de 5 minutos de su casa; ndice de criminalidad anual; % de calles peatonales/Kms de
calle).
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a) IDH (ndice de desarrollo humano); se trata de una medida sinptica de los
adelantos medios de un pas en tres mbitos: esperanza de vida al nacer, tasas de
alfabetizacin y escolarizacin y nivel de vida (medido por el PIB)
b) IPH-1 (ndice de pobreza humana para pases en desarrollo); se dirige a evaluar las
privaciones del desarrollo en tres mbitos: longevidad (expectativa de vida hasta
los 40 aos), tasa de analfabetismo, nivel de vida (inaccesibilidad al abastecimiento
de agua potable y nios menores de 5 aos con peso insuciente)
c) IPH-2 (ndice de pobreza humana para pases de la OCDE); este ndice se reere
a las privaciones anteriores pero con expectativas menos drsticas: expectativas de
longevidad hasta los 60 aos, tasa de alfabetizacin funcional, % de personas que
viven por debajo del nivel de la pobreza.
d) IDG (ndice de desarrollo relativo al gnero); reeja las desigualdades entre
hombres y mujeres: esperanza de vida al nacer por gnero; diferencias en tasa de
alfabetizacin; diferencias de ingreso proveniente del trabajo
e) IPG (ndice de potenciacin de gnero); hace referencia a las oportunidades de la
mujer en tres mbitos: diferencias en la participacin poltica, en la participacin
econmica y en el poder sobre los recursos econmicos
f) IAT (ndice de adelanto tecnolgico); trata de reejar la capacidad de los pases
de crear y difundir tecnologa y mide los adelantos en 4 mbitos: creacin de
tecnologa (patentes); difusin de innovaciones mediante exportaciones; desarrollo
tecnolgico (telfono, consumo electricidad) recursos humanos en tecnologa
Los resultados obtenidos mediante la aplicacin de los sistemas de indicadores son
fuente de datos para disear planes de accin integrados, en los cuales tambin tienen
que tener cabida acciones educativas : a) para fomentar los valores de la sostenibilidad; b)
para la creacin y/o modicacin de actitudes que los desarrollen; y c) para la permanente
actualizacin de comportamientos que los apliquen.
La idea de desarrollo sostenible no puede quedarse en un simple o complejo
concepto; su operativizacin requiere acciones tendentes a evaluarlo, sobre cuyos
resultados aplicar planes de accin integrados, que incluyan un gran despliegue de
acciones educativas, a todos los niveles del sistema educativo y en todos los mbitos en
los que se desarrolla la accin educativa, para fomentar los valores de la sostenibilidad, la
creacin y/o modicacin de actitudes que los desarrollen y la permanente actualizacin
de comportamientos que los apliquen.
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4. Di io cionai a io iocai: ia GLOCALIZACIN oii Disaiioiio Sosrixinii
Pero todas las argumentaciones en torno al desarrollo sostenible tienden a devaluarse
si no se tienen en cuenta las diferencias que comporta referidas a la diversidad de las
naciones, culturas y situaciones locales. Lo cual remite al desarrollo sostenible local
(Almenar, R. et al. 2002)
En sentido amplio el desarrollo local se puede denir como un proceso de
mejora de los niveles de vida de la poblacin de una localidad que abarca 4 reas: a)
Poltica-administrativa : comprende las iniciativas municipales para la dinamizacin
y coordinacin de programas locales de desarrollo; requiere una poltica democrtica
de nanciacin y de descentralizacin del gasto pblico; b) Econmica: referida a las
iniciativas locales para generar una capacidad productiva local; c) Socio-cultural: referida
a la promocin de una igualdad de oportunidades, y al establecimiento de vnculos entre
la sociedad civil para potenciar la capacidad de accin y participacin en un desarrollo
local equitativo y equilibrado; d) Educativa: referida a la promocin de oportunidades
de aprendizaje permanente para todos (Consejo de la Unin Europea 1997).
El desarrollo sostenible ha tratado de ser impulsado desde diversas orientaciones
tericas:
a) El enfoque positivista parte de la ecuacin: a mayor crecimiento econmico,
mejores condiciones sociales de vida, que a su vez propician un mayor crecimiento
econmico productor de progreso. Se asienta en la idea de un crecimiento sin lmites al
uso y consumo de bienes naturales; es el enfoque seguido en las polticas desarrollistas
dirigidas a resolver los problemas de pases en vas de desarrollo a travs de un apoyo
econmico externo que fuera productor de progreso (San Pedro, J.L. 1982). Pero el
fracaso de las mismas, patente por las consecuencias generadoras de la deuda pblica
contrada, ha cuestionado el hecho de que el progreso fuera neutro, puesto que depende
del uso que se haga de los factores que lo propician.
b) El enfoque del ecodesarrollo iniciado en la dcada de los aos setenta (Naredo,
J.M. 1996) opuso la variable ecolgica a la variable econmica a travs de estrategias
de potenciacin de recursos propios, de la participacin ciudadana, de cambios en los
modelos de consumo y del respeto a la cultura y a los valores locales. Pero su evolucin
hacia posturas radicales contra la explotacin econmica, la injusticia social y el desarrollo
ecolgicamente inapropiado le han situado fuera de la organizacin social y econmica
vigente.
c) Los enfoques sistmicos parten de la idea de interaccin equilibrada entre los
factores involucrados en el desarrollo para que sea humanamente sostenible. Cabe
destacar la tesis de M. Bunge (1989) que deende un interaccionismo sistmico promotor
de un desarrollo armnico entre los 4 factores que conforman el medio ambiente: el
4 reas
Cuatro orientaciones tericas
Anticapitalista
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desarrollo econmico, el socio-cultural, el poltico y el biolgico. La tesis de Meadows
(1993) deende, desde una ptica planetaria, un interaccionismo macroecosistmico
que garantice la sostenibilidad del desarrollo evitando disfunciones por el abuso en
el consumo de recursos y la produccin incontrolada de residuos. Sus informes han
generado las tesis contra la insostenibilidad: la tesis del mundo vaco, la tesis del mundo
lleno, y la tesis del Factor 4, que deende duplicar el bienestar mediante la tecnologa
con la mitad de los recursos naturales (Weizcker, E.U et al 1997). Manzini (1992)
parte de un enfoque intervencionista al considerar que el desequilibrio medio-ambiental
es producto de impactos humanos y propone el desarrollo de programas de cambios de
actitudes desde los que fomentar los valores de la sostenibilidad.
d) La Teora de la Complejidad (Morin, E. 1994, 2000, 2001, 2002) lleva los
enfoques sistmicos hasta sus ltimas consecuencias al desarrollar la tesis del pensamiento
relacional (pensamiento de redes) y proponer una actitud general hacia el mundo,
la naturaleza, la vida, y hacia el tipo de relaciones polticas que establecemos con el
mismo conocimiento, en la que prime la relacin entre subsistemas, factores, niveles,
actores, y tambin entre procesos. El ser humano se encuentra inmerso en el seno
de una compleja red de relaciones e interacciones que se establecen entre los cuatro
sistemas predominantes que conforman el mundo y la vida y que provoca desorden,
ambigedad e incertidumbre: la biosfera (sistema en el que se desarrolla la vida), la
tecnosfera (sistema de estructuras creadas por el ser humano), la sociosfera (sistema de
instituciones polticas, econmicas y culturales de una sociedad), y la noosfera (sistema
de conocimientos e ideas aplicadas a la gestin de las relaciones hombre y biosfera). La
complejidad representa el modo de comprender y explicar la realidad socio-ambiental
en trminos dinmicos, relacionales, comunicativos, transformadores, autopoiticos; y
no lineales, ni nicamente jos y regulares.
Las tendencias actuales en el desarrollo local apuntan a una serie de factores que
caracterizan los nuevos valores: a) participacin ciudadana; b) asociacionismo en redes;
c) enfoque sistmico en la planicacin de las acciones; d) consenso poltico y social
en las decisiones; e) referencia global del desarrollo local; f ) y una interaccin dialgica
permanente a travs de procesos democrticos de confrontacin y consenso. Estos
factores estn queriendo ser impulsados desde las Agendas 21 Locales que constituyen
a nivel mundial, la respuesta de las comunidades locales al Plan de accin del Programa
21 suscrito en la Cumbre de Ro (Murga Menoyo, MA. 2006); y a nivel Europeo, la
respuesta al V Programa Marco de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible (Comisin
de las Comunidades Europeas 2001). La Agenda 21 Local es un mecanismo que implica
procesos estratgicos de fomento y control holstico del desarrollo sostenible desde
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Educacin para el desarrollo sostenible...
enfoques sistmicos. En su desarrollo, dentro del mbito europeo, cabe destacar tres
acontecimientos clave
3
:
1. La Carta de Aarlborg (1994), constituida en la 1 Conferencia Europea sobre
Ciudades y Villas Sostenibles; representa la rma de un compromiso para trabajar hacia
la sostenibilidad a nivel municipal; este compromiso implica: la adhesin municipal a la
Carta de Aarlborg; la constitucin de un Foro de participacin ciudadana; la realizacin de
un diagnstico ambiental que incluya factores econmicos, ecolgicos y socio-culturales;
la especicacin de indicadores para la evaluacin de la sostenibilidad del desarrollo; la
realizacin de auditoras ambientales; la concrecin de objetivos de sostenibilidad local;
el diseo y aplicacin de un plan especco de accin; y un seguimiento y revisin del
mismo.
2. El Plan de Accin de Lisboa (1996), congurado en la 2 Conferencia Europea
sobre Ciudades y Villas Sostenibles; promueve la aplicacin de herramientas que
determinen modelos, instrumentos y tcnicas para su implantacin y desarrollo, con
la potenciacin de la participacin ciudadana y la promocin de valores pertinentes a
travs de la educacin.
3. La Declaracin de Hannover (2000), expresada en la 3 Conferencia PanEuropea
sobre Ciudades y Villas Sostenibles; potencia el rol de los gobiernos locales en el
desarrollo sostenible incidiendo en los problemas de exclusin social, el desarrollo de
sistemas de indicadores que establezcan el perl de sostenibilidad local, y la construccin
de cdigos de buenas prcticas ambientales como guas de gestin en todos los mbitos
de interaccin humana.
La diversidad de realidades locales y sus problemticas especcas han propiciado el
desarrollo de modelos de implantacin de planes de sostenibilidad y de participacin
ciudadana diferenciados. Aunque para garantizar unas condiciones mnimas de calidad,
existen a nivel internacional unas pautas y normativa de accin para la aplicacin de
la Agenda 21 Local
4
, que precisan la sucesin interrelacionada de una serie de fases
en su desarrollo entre las que cabe destacar: a) la constitucin de un Comit de
gestin operativo para la sostenibilidad; b) la adhesin formal a la Red de municipios
sostenibles; c) la constitucin de una estructura de participacin ciudadana; d) la
3
Cfer.: www.sustainable-cities.org. Se pueden encontrar aqu los textos de las tres Conferencias que se citan
a continuacin.
4
Cabe destacar, entre los diferentes Modelos-Gua nacionales e internacionales para la puesta en marcha de
Agendas 21 locales : LOCAL GOVERNEMENT BOARD (1994) Local Agenda 21. Principles and process; a step
by step Guide. Lutton. Edic. LGMB. Tambin: ICLEI (1998) Gua europea para la planicacin de las Agendas
21 Locales. Bilbao. Editorial Bakeaz. Y tambin: FEMP (Federacin Espaola de Municipios y Provincias) (2000)
Cdigo de Buenas prcticas ambientales para la normalizacin de la gestin medio-ambiental en los municipios
de Espaa. Publ. de la FEMP.
La Agenda 21 Local
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realizacin de auditoras mediante el uso de indicadores de sostenibilidad; e) el diseo,
aplicacin y seguimiento de un plan de accin, previo al cual establecer un debate sobre
el signicado de la sostenibilidad y la forma de conseguir el desarrollo sostenible en el
municipio; dicho debate permite generar un espacio de reexin y de participacin para
considerar las prioridades sobre las que actuar y elaborar una declaracin ambiental
como documento de compromiso previo que reeje una visin holstica del municipio
que involucre, a nivel de autoridades locales, los proyectos, planes, polticas y actividades
del municipio, y a nivel de la comunidad de ciudadanos agentes y grupos sociales-,
acciones de informacin y de formacin intensiva y extensiva sobre el signicado de la
sostenibilidad.
La importancia de las cuestiones planteadas hace preciso la realizacin de investigaciones
que puedan evidenciar y contrastar la idoneidad de los procesos desarrollados; uno de los
primeros estudios sobre la implantacin de procesos de desarrollo sostenible a nivel local
permite disponer de datos comparativos sobre diferentes formas de actuacin y sobre las
dicultades encontradas en municipios con planes de implantacin ms avanzados (Font,
N. et al 2000), cuyos resultados apuntan a la necesidad de establecer una transversalidad
en las acciones a desarrollar en cada institucin (corporacin municipal, empresa, centro
educativo) y an entre instituciones.
Desde la perspectiva educativa cobra una especial relevancia la cuestin de la
participacin ciudadana (Ander-egg, E. 1996), y especialmente, la participacin de
las agencias educativas formales y no formales de la localidad, en la implementacin
del desarrollo sostenible local, desde las posibles iniciativas y acciones a realizar en los
propios centros educativos, hasta la participacin representativa en los foros cvicos, o la
creacin de foros paralelos en los centros educativos que involucren a toda la comunidad
educativa (Aznar Minguer, P. 2008). La educacin no debera quedar al margen del
camino hacia la sostenibilidad; las Administraciones educativas deberan desarrollar
polticas educativas explcitas favorables al desarrollo de estos procesos; pero an la
falta de las mismas no debera paralizar las iniciativas que la relativa autonoma de las
instituciones educativas pueda impulsar.
5. La ioucacix axri ii iiro oi ia sosrixiniiioao
Ante el reto de la sostenibilidad la educacin, se mueve en el espacio de actuacin
formal, no formal e informal, aplicando distintos tipos de racionalidad: la racionalidad
terica; la racionalidad prctica; y la racionalidad tica (Aznar Minguer, P. et al 2009).
La racionalidad terica permite aplicar conocimiento cientco para mejorar la prctica
educativa. Esta racionalidad se sita en el surgimiento de un renovado aparato conceptual
de la ciencia que transciende la objetividad fragmentaria de los anlisis reduccionistas
tipos de racionalidad
1
141 EDETANIA 37 [2010]
Educacin para el desarrollo sostenible...
del enfoque analtico y mecanicista para, desde explicaciones multidimensionales y
comprensivas, ofrecer propuestas epistemolgicas y metodolgicas ms acordes con las
ciencias humano-sociales y con la necesidad de conexionar interdisciplinariamente los
fenmenos naturales, socio-econmicos y culturales del medio ambiente y el desarrollo.
Desde esta racionalidad la educacin podra centrarse en: a) revisar y ofrecer propuestas
terico-metodolgicas para la comprensin de la problemtica socio-ambiental del
desarrollo, situando en el contexto de la educacin los diversos enfoques o teoras sobre
el desarrollo y la sostenibilidad
5
; b) revisar y ofrecer propuestas terico-metodolgicas
para la comprensin de la interaccin entre los seres humanos y el medio ambiente natural
y socio-cultural; c) revisar y ofrecer propuestas terico-metodolgicas para comprender
la relacin entre el pensamiento y la accin en el desarrollo de las competencias que un
desarrollo humano sostenible requiere.
La racionalidad prctica posibilita la recreacin y nueva construccin de conocimiento
desde los materiales de la experiencia proporcionados por la aplicacin del conocimiento
cientco en los diferentes mbitos de actuacin; implica una forma de reintegrar la
teora y la prctica educativa que requiere el ejercicio de un saber reexivo para hacer,
pero tambin un hacer reexivo para saber. Desde esta racionalidad la educacin podra
centrarse en: a) reexionar crticamente sobre los nes y objetivos de una educacin para
el desarrollo humano sostenible; b) precisar los conceptos que relacionan medio ambiente,
educacin, ciencia y sostenibilidad; c) analizar y valorar los informes mundiales sobre
el desarrollo que publican anualmente organismos internacionales, como por ejemplo:
el PNUD sobre el desarrollo humano; el Banco Mundial sobre el desarrollo mundial;
del Worldwatch Institute sobre la situacin del mundo; estos informes representan
importantes documentos para el anlisis y la comprensin de la realidad sobre el
desarrollo humano, desde la que plantear opciones de respuesta y propuestas sustentables;
d) construir y aportar modelos y sistemas de indicadores para evaluar el proceso de una
educacin para el desarrollo sostenible (Lpez Giraldo, JD.2003); e) construir y aportar
modelos de accin pedaggica integral en los diferentes niveles del sistema educativo
6
y
5
Es pertinente en este sentido valorar las implicaciones educativas que los enfoques positivistas (Sanpedro,
J.L.1982); la teora del ecodesarrollo (Naredo, J.M. 1998); los enfoques sistmicos (Bunge, M 1989; Manzini
1992; Meadows, D.H et al, 1993); la teora de la complejidad (Morin, E. 1994, 2002, 2007), pueden tener en la
necesidad de repensar el desarrollo y en el proceso de acercamiento a los objetivos de la Dcada de la educacin
para el desarrollo sostenible.
6
Desde comienzos de este siglo se empiezan a desarrollar propuestas de Agendas 21 escolares como modelo
de participacin y colaboracin con las Agendas 21 locales (Cfer.: Fernndez Estolaza, A (2002); Aznar Minguer,
P. 2003); y se desarrollan iniciativas alternativas a los ejes transversales ms comprensivas, como est siendo el
modelo de ambientalizacin institucional o sostenibilizacin institucional que afronta la problemtica de la
sostenibilidad desde la transversalidad no slo a nivel de curricula, sino tambin a nivel de gestin y a nivel de la
vida y relaciones de la comunidad educativa (Cfer.: Rabat, E. y Geli 2005; Escolano Benito, A. 2006)).
2
142 EDETANIA 37 [2010]
Pilar Aznar Minguer
en los mbitos no formal e informal de la educacin; f ) construir y aportar modelos de
acreditacin de calidad ambiental y sostenibilidad para las instituciones educativas
7
.
La racionalidad tica permite cambiar nuestras representaciones sobre la realidad
desde un sistema tico; la reintegracin teora-prctica educativa no slo implica saber
y hacer, sino que, en la medida que actuamos guiados por motivos queridos que tienen
que ver con sistemas de valores colectivos, tambin apela a un tipo de informacin sobre
valores, a un tipo de saber de carcter tico, a compromisos que orientan la educacin
(Gimeno Sacristn, J. 1998:56). Esta racionalidad involucra en la propia denicin de
desarrollo sostenible la concepcin moral y la actitud tica desde la que fomentar los
valores de la sostenibilidad; la tica de la sostenibilidad es ms que una tica ecolgica; es
tambin una tica econmica, social y poltica; es una tica abarcadora de los diferentes
mbitos de interaccin social, ecolgica, poltica, econmica- entre los seres
humanos, entre estos y la sociedad y sus instituciones, y tambin de su interaccin con
el conjunto de sistemas biticos y abiticos, tanto desde una ptica intra-generacional,
como desde una ptica inter-generacional. El conjunto de estas interacciones conforma
la triple dimensin de la tica para la sostenibilidad: a) La primera viene denida por
los valores que denen los derechos individuales que ataen a las relaciones entre los
seres humanos; son los derechos de la primera generacin, plasmados en la Declaracin
francesa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en 1789; b) La segunda viene
denida por los valores que denen los derechos sociales que ataen a las relaciones entre
los seres humanos y las organizaciones sociales; son los derechos de la segunda generacin
plasmados en la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948; y c) La tercera
dimensin, no contemplada en la tica tradicional, viene denida por los valores que
denen los derechos relacionados con el medio ambiente, la paz y el desarrollo de los
pueblos (Escmez, J.1998:24) y que ataen a las relaciones entre los seres humanos y
el resto de los seres vivos, y an con los objetos inertes; son los derechos de la tercera
generacin, y en torno a los cuales se han dado respuestas que han contribuido a la
realizacin de la Carta de la Tierra aprobada por la UNESCO en octubre de 2003 que
representa una Constitucin del planeta y contiene la triple dimensin de una tica
para la sostenibilidad con la nalidad de propiciar una construccin de la sociedad
justa, sostenible y pacca con sentido de interdependencia y responsabilidad (Murga
Menoyo, MA. 2009b).
7
El progresivo desarrollo de Equipamientos de Educacin Ambiental (Escuelas de Educacin Ambiental,
Escuelas de Natura, Aulas de la Mar, Granjas-Escuela, Centros de Interpretacin Ambiental) exige una
permanente revisin de sus objetivos, contenidos, mtodos y gestin, de acuerdo a los criterios establecidos en las
propuestas de acreditacin de calidad educativa que se estn aplicando en diferentes Comunidades Autnomas.
3
143 EDETANIA 37 [2010]
Educacin para el desarrollo sostenible...
Estos tres tipos de racionalidad sirven de referente para especicar de manera
coherente, las competencias bsicas para la sostenibilidad a desarrollar en los planes
de estudios y en las diferentes vas curriculares; desde la racionalidad terica se pueden
especicar las competencias cognitivas (mbito del saber) referidas a la comprensin
crtica de la problemtica de la sostenibilidad global; desde la racionalidad prctica, se
pueden especicar las competencias procedimentales (mbito del saber hacer) referidas
a la adquisicin de habilidades, estrategias y procedimientos para la toma de decisiones
y la realizacin de acciones sostenibles; desde la racionalidad tica, se pueden especicar
las competencias actitudinales (mbito del saber ser y valorar) referidas a la claricacin
y desarrollo de actitudes y valores relacionados con la sostenibilidad.
6. Mooiios iricos iaia ixiuisai ii Disaiioiio Sosrixinii
El nuevo modelo de desarrollo sostenible ha de estar basado en una nueva tica cuyo
pilar esencial sea el de la solidaridad entre todos los miembros de la especie humana
(independientemente de la generacin a la que pertenezcan) y la de stos con todos los
seres vivos en general. Desde esta ptica se empiezan a formular propuestas que incluyen
los diferentes aspectos que conforman el desarrollo ambiental, econmico y socialmente
sostenible; y que desde el mbito de la educacin se concretan, coherentemente, con su
objeto formal, en la bsqueda de un desarrollo humano compatible con los valores de
la sostenibilidad.
Pero es una tica por construir desde respuestas alternativas a los modelos axiolgicos
tradicionales, cuyo proceso de fundamentacin est siendo objeto de debate entre,
posturas defensoras de planteamientos antropocntricos herederos de la tradicin
kantiana, y enfoques ticos biocentristas (Aznar Minguer, P. 2003b).
Entre los primeros est la tica Discursiva, representada fundamentalmente por
Habermas, Apple y Martn Sosa, entre otros. Habermas (1989) distingue dos actitudes
bsicas del ser humano en relacin al Medio: 1) objetivante, en la que la naturaleza se
concibe como un objeto de conocimiento cientco, y por tanto un medio al servicio
del hombre; y 2) normativa, que establece el uso de la naturaleza que mejor responde al
bien comn de la humanidad, desde el consenso en una comunidad de comunicacin
de actores (co-sujetos) cuyas relaciones, adems de ser simtricas, estn basadas en la
reciprocidad y corresponsabilidad. Desde esta postura, en la comunidad tica slo caben
seres humanos, nicos sujetos de derechos.
Apple (1999) trata de superar los dualismos de Habermas, al considerar a los seres
naturales como algo similar a los sujetos (aunque sin conferirles el status de co-
sujetos). Y fundamenta una tica ecolgica matizando los conceptos de responsabilidad
y reciprocidad, con el concepto de solidaridad, partiendo del criterio normativo de que
1. conceptos
2. procedimientos
3. actitudes
1
2
A.planteamientos
antropocntricos:
- Habermas
- Apple
- Martn Sosa
B.enfoques ticos
biocentristas
1. Jonas
2. Morin
3. Reichman
144 EDETANIA 37 [2010]
Pilar Aznar Minguer
los sujetos deendan los intereses del resto de los seres vivos a travs del establecimiento
de normas morales (que funcionaran como derechos encubiertos de la naturaleza).
El problema aqu radica en la especicacin de principios ticos lo sucientemente
consensuados y estables desde los que poder evaluar las situaciones y los lmites en la
proteccin de los intereses naturales.
El enfoque de Martn Sosa (1997) apunta ya la posibilidad de ampliar la comunidad
tica a otros seres vivos, estableciendo relaciones asimtricas dentro de ella, desde una
concepcin del ser humano como un ser que es, no frente a la naturaleza, sino en la
naturaleza. El mundo humano sigue siendo el centro y fundamento de la tica, pero
en cuanto que no es posible considerarlo fuera del medio ambiente de cuyo equilibrio
depende su existencia.
Desde el Modelo Biocntrico, Jonas (1995) trata de fundamentar una tica ecolgica
de base metafsica al relacionar el ser con el bien; desde esta ptica, todo lo que contiene
la biosfera tiene un valor intrnseco porque existe y merece ser salvaguardado; todos los
seres vivos conforman la comunidad bitica, entendida como comunidad de intereses
en un marco comn de interacciones interdependientes. Precisamente la tesis de
Morin (1984) acerca del ser humano como ser eco-dependiente abre la puerta de la
comunidad tica a todos los seres vivos. Riechmann, tras analizar el lugar que ocupa
el ser humano en el cosmos y las diferencias y semejanzas entre el ser humano y el
resto de los seres vivos, establece 9 crculos de responsabilidad moral (Reichmann, J
2004): tica egocntrica, tica nepotista, Nacionalismo tico, Moral de la Ilustracin
(antropocentrismo), Antropocentrismo intergeneracional, Biotica de especies superiores,
tica zoocntrica, tica Biocntrica, tica siocntrica, este autor deende que la
tica para la sustentabilidad requiere un conjunto de normas, principios y propuestas
orientadoras de comportamientos individuales y colectivos, privados y pblicos, entre
los que seala: produccin para la vida, conocimientos y dilogo de saberes, ciudadana
global, democracia participativa, justicia, derechos humanos y de la naturaleza, bien
comn, diversidad cultural, paz y resolucin de conictos, transcendencia generacional
(Riechmann 2004: 18).
Pero dado que los intereses humanos no son los nicos que importan moralmente,
tambin desde este modelo se considera necesario establecer unos principios ticos o una
eco-tica de mnimos que no renuncie a mximos para contextos de pluralismo moral
(Cortina, A. 1990) desde la que poder armonizar los derechos a la igualdad de todos
los seres humanos con el derecho a disfrutar de un medio ambiente para el bienestar de
todos los miembros de esta generacin, sin poner en peligro el bienestar de la generacin
futura. E implcita en esta exigencia est el derecho al desarrollo humano, imposible
de alcanzar sino es en armona con el desarrollo de todos los pueblos y con el respeto
3
b.1.
b.2
b.3
145 EDETANIA 37 [2010]
Educacin para el desarrollo sostenible...
al equilibrio de la naturaleza; es decir un desarrollo humano ambiental y socialmente
sostenible.
Estas cuestiones nos llevan a defender que la reexin tica no puede ser ajena a
la vida cotidiana, como tampoco puede ser ajena a las instituciones educativas; las
cuales, desde su relativa autonoma, es posible que puedan incorporar en sus proyectos
educativos de centro o en los programas de las diferentes vas curriculares, planes de
estudio o campaas de sensibilizacin de los principios ticos desde los que disear
acciones educativas ajustadas a las nuevas exigencias de un desarrollo humano ambiental
y socialmente sostenible.
Biniiociaia
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