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Educao lingustica e ensino de gramtica na educao bsica

Eloisa Pilati Rozana Reigota Naves Helena Guerra Vicente Heloisa Salles Universidade de Braslia

Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir a questo do estudo gramatical na educao bsica, tomando-se como referncia os pressupostos da lingustica moderna. Para tanto, prope-se uma metodologia baseada em projetos, que privilegia a formulao de hipteses e o raciocnio inferencial sobre dados lingusticos, tendo-se como pressupostos, por um lado, a capacidade do educando de ler, interpretar e produzir enunciados e, por outro, a natureza inata do conhecimento lingustico. O artigo aborda trs aspectos especficos do ensino de lngua portuguesa transitividade, regncia verbal, e ordem de palavras , mostrando questes com que os professores deparam ao utilizar a norma e a nomenclatura tradicionais e buscando apresentar uma proposta alternativa de trabalho pedaggico com a gramtica, pautado no conceito de competncia lingustica. Palavras-chave: Educao lingustica; competncia lingustica; ensino de gramtica; conhecimento gramatical.

O LUGAR DA GRAMTICA NO COMPONENTE CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA: DO PRESTGIO SOCIAL E DA OBJEO ACADMICA PARA
UMA REESTRUTURAO EM BASES CIENTFICAS

A questo do ensino gramatical no componente curricular de lngua portuguesa, na educao bsica, tem sido objeto de debate, com o desenvolvimento da Lingustica enquanto campo do conhecimento e da pesquisa cientfica. Embora haja unanimidade em relao ao entendimento de que as lnguas naturais so um fenmeno inerente ao ser humano, no havendo razo para atribuir valores que privilegiem uma lngua ou variedade lingustica em detrimento de outra, existem dvidas quanto validade de se abordar temas gramaticais no nvel educacional bsico, mesmo diante da necessidade de renovar as prticas didticas.

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De fato, os argumentos para a renovao apiam-se na crtica metodologia tradicional baseada em uma viso esttica de lngua, em que as categorias gramaticais correspondem univocamente aos fatos abordados, os quais, por sua vez, remetem aos cnones, definidos como cultos, sem que haja espao para a discusso de novos dados, notadamente no que se refere variao lingustica. o que argumenta pioneiramente Ilari (1985), ao referir-se anlise da estrutura oracional proposta em diferentes gramticas escolares:
Nada primeira vista mais bvio do que esta grade classificatria, que nossa escola se encarregou de inculcar ecumenicamente (...). No me estou referindo aqui ao fato bvio de que existem abordagens alternativas, mas s contradies que surgem no prprio contexto da gramtica escolar to logo aceitamos explicitar suas teses e aplic-las de maneira consequente (Ilari, 1985, p. 18).

Tal concluso remetia necessidade de renovao na formao dos profissionais voltados para a educao em lngua materna, com a incluso da Lingustica nos currculos de Letras. No entanto, Ilari (1985) j antecipava a resistncia a tais mudanas. Uma alegao, por exemplo, era a de que a Lingustica no dispunha de um corpo de doutrina. Tambm questionou-se o uso do formalismo gramatical institudo pelo descritivismo estruturalista, considerado antagnico da prtica tradicional que valorizava a fruio literria. A tais crticas o mesmo autor contrape o argumento de que
[n]uma atitude cientfica madura, a capacidade de deduzir compe-se com a intuio, organiza-a, e leva s ltimas consequncias suas descobertas; nesse sentido a experincia de formalizar constitui um fator de enriquecimento da personalidade, uma habilidade que legtimo cultivar (Ilari, 1985, p. 12).

Com base nessas premissas, inmeras crticas vieram somar-se ao estudo de Ilari, pela anlise crtica dos livros didticos e das gramticas pedaggicas, com a explicitao das contradies 396
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encontradas e a formulao de propostas de anlise na perspectiva de sua aplicao (ver Neves, 1990; Franchi, 1996; Mattos e Silva, 1996; Travaglia et al., 2003, entre muitos outros). Tendo em vista que a introduo da Lingustica nas universidades brasileiras remonta aos anos 60, e que, ao longo do tempo, o resultado das pesquisas se faz sentir na sociedade, notadamente no mbito educacional, pode-se dizer que tais desenvolvimentos repercutem na constituio da disciplina lngua portuguesa, com consequncias diversificadas, diante da complexidade do cenrio educacional brasileiro. Conforme observado em Soares (1996), a concepo de lngua como sistema, prevalente at ento no ensino da gramtica, e a concepo da lngua como expresso esttica so substitudas pela concepo da lngua como comunicao. Esse pragmatismo assumia um perfil ideolgico, o qual, posteriormente, substitudo, com a democratizao do Pas, e com novos desenvolvimentos dos estudos lingusticos. Nesse cenrio, as pesquisas sociolingusticas vm oferecer subsdios relevantes para a formulao de propostas inovadoras, como a de Bortoni (1992), que formula uma proposta de ensino bidialetal, alm de resgatar o debate em relao insero dos temas gramaticais no componente curricular. Tal questo passa a ser discutida em termos das concepes de gramtica, formuladas no mbito das abordagens formalista e funcionalista, com implicaes para a utilizao do texto como unidade de anlise seja na modalidade oral, seja na modalidade escrita. Na tradio funcionalista, conforme Neves (2010), aprofunda-se a relao entre o sistema lingustico e a noo de contexto a produo (o texto) insere-se necessariamente na situao em que se instaura o discurso (o contexto) (p. 76), constituindo-se como objeto de investigao da abordagem sistmico-funcional da gramtica. No presente estudo, propomo-nos examinar a questo do ensino gramatical na educao bsica, tomando como referncia a abordagem formal da gramtica gerativa. Tal abordagem, porm, no exclui que a escola promova a valorizao da lngua em uso, como meio de garantir a identificao do educando com as formas lingusticas a que exposto (cf. Lobato, 2003; Salles, 2005; Pilati; Vicente, 2011). Nesse aspecto, desejamos argumentar
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que a abordagem formalista tem contribuio relevante para a formulao de propostas para o desenvolvimento do componente curricular de lngua portuguesa, o qual deve articular-se com o de lngua estrangeira, cabendo ainda considerar os contextos de educao bilngue, como os que incluem a lngua brasileira de sinais (LIBRAS) e as lnguas indgenas, em que o portugus segunda lngua. Com relao s polticas pblicas para a Educao Bsica e as discusses mais recentes sobre o ensino de lngua portuguesa, no Brasil, citamos a Lei n 9394/1996 a chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, em homenagem ao trabalho incansvel do grande educador e antroplogo , e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio (PCNs). Esses documentos estabelecem que os estudantes devam ser formados para o exerccio da cidadania, para o entendimento crtico dos progressos cientficos e para o uso consciente dos instrumentos tecnolgicos, situando os desafios que se colocam para cada rea do conhecimento. Apesar de os PCNs apontarem caminhos em termos de competncias e de habilidades a serem desenvolvidas, colocam-se as questes sobre as abordagens e metodologias como objetos inacabados, que devem ser vistos como tpicos de constante anlise e discusso por todos os sujeitos envolvidos na educao, a saber, rgos reguladores, legisladores, gestores, professores, estudantes, pais e comunidade circunvizinha escola. Nesse cenrio, a Universidade, que o locus de formao dos futuros professores da Educao Bsica, assume especial relevncia, no s por produzir conhecimento e promover a formao de profissionais, como tambm por seu papel na divulgao cientfica e na formao continuada dos profissionais que se encontram em exerccio no mercado de trabalho ou que pleiteiam formao para serem inseridos nesse mercado, em permanente transformao. Uma consequncia da difuso dos pressupostos da Lingustica para o ensino da lngua portuguesa foi o questionamento quanto relevncia do ensino gramatical, tendo em vista que a prtica pedaggica esteve associada ao ensino da norma dita culta, tendo como referncia as gramticas normativas. 398
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Como se sabe, tais obras apresentam uma descrio que privilegia as formas lingusticas usadas em textos literrios (por remeterem a um uso erudito e esteticamente valorizado), sem que seja considerado o carter dinmico das lnguas, materializado, por um lado, nas variedades diastrticas e diatpicas, de que se extrai a noo de heterogeneidade lingustica, e, por outro, nos processos de mudana lingustica, pelos quais as inovaes se difundem e so compartilhadas pelos falantes. No que diz respeito especificamente ao ensino de lnguas, os PCNs propem a constituio de uma grande rea do conhecimento, intitulada Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, a qual congrega a disciplina de lngua portuguesa, a(s) de lngua estrangeira, as artes (que incluem a literatura) e a educao fsica. Trata-se de uma opo clara pela interdisciplinaridade. Entendendo que as artes e a educao fsica podem ser includas no cenrio mais amplo da aplicao das ideias que pretendemos desenvolver, orientamos a presente discusso para a questo do ensino de lnguas (verncula e estrangeira), que propomos seja abordada por meio do que designamos educao lingustica, tendo em vista o campo interdisciplinar que se constitui nas prticas voltadas para o ensino de lngua portuguesa e de lngua estrangeira, cabendo ainda considerar os contextos bilngues, em que outra lngua materna (L1) est presente, como no caso da(s) lngua(s) indgena(s) e da LIBRAS. Com essas ideias em mente, e contrariamente queles (em grande parte linguistas) que desejam banir o ensino da gramtica, sob a alegao de que as bases em que se constituiu esto em desacordo com as demandas atuais da sociedade e com os desenvolvimentos da Lingustica, prope-se, na presente discusso, promover o estudo gramatical em uma perspectiva cientfica, tendo em vista a existncia de aparato(s) terico(s) adequado(s) caracterizao das variedades lingusticas e de fenmenos gramaticais ligados s prticas discursivas. Nesse contexto, em que surgem novos rumos para o ensino gramatical na Educao Bsica, nossa proposta que a lngua portuguesa, a(s) lngua(s) indgena(s) e a LIBRAS e a lngua estrangeira (ingls e espanhol, francs, as lnguas de imigrantes, de acordo com as demandas de cada comunidade) figurem como objeto de
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anlise cientfica, no confronto com outras lnguas, diante do pressuposto de que sua manifestao determinada por um conhecimento inato a competncia lingustica. Esse conhecimento transcende uma lngua particular, definindo-se por propriedades suficientemente abrangentes para abarcar as lnguas em geral (propriedades compartilhadas entre as lnguas), e ainda suficientemente especficas, para comportar a ampla e fascinante diversidade lingustica. Para tanto, a proposta de ensino cientfico da gramtica pode ser implementada no mbito da educao lingustica, por meio de uma metodologia baseada em projetos, em que competncias intelectuais como a anlise, a classificao, a analogia, a inferncia, sejam desenvolvidas por procedimentos de formulao de hipteses e raciocnio inferencial sobre dados lingusticos. Com isso, esperado que habilidades lingusticas, como a capacidade de ler, interpretar e produzir enunciados, por um lado, e, por outro, a conscincia em relao natureza do conhecimento lingustico, se manifestem. Defendemos, portanto, que um objetivo fundamental do ensino de lngua desenvolver no aluno uma habilidade de reflexo sobre a lngua que se torne cada vez mais refinada, com implicaes para sua produo oral e escrita em lngua portuguesa e nas diferentes lnguas a que tenha acesso, seja no caso das comunidades bilngues, seja em relao lngua estrangeira. Uma educao lingustica, como a que est sendo proposta neste artigo, implica que a formao do professor de lngua contemple um tipo de abordagem em que o conceito e as questes de gramtica sejam discutidos a partir do pressuposto de que o estudante carrega consigo um conhecimento internalizado sobre a lngua em funcionamento. Um dos papis do professor justamente o de tornar explcito esse conhecimento lingustico internalizado, instrumentalizando o estudante a fazer uso consciente das estruturas e dos recursos gramaticais que possui. Esses pressupostos, entretanto, so trabalhados de maneira predominantemente terica nos cursos superiores de formao de professores de lngua, resultando no fato de que a formao metodolgica para o ensino se concentra nas abordagens em que a lngua trabalhada como um 400
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fenmeno social ou com finalidade textual. No se trata de negar essas outras abordagens, mas de complement-las, buscando elaborar uma metodologia de ensino de gramtica que considere tambm a viso estrutural e interna da lngua. A discusso ser organizada como a seguir: na prxima seo, apresentamos as bases tericas em que se constitui a noo de gramtica a ser adotada; nas sees que se seguem, temas gramaticais so tratados, tendo-se como objetivo identificar aspectos que propiciam uma abordagem fundamentada na reflexo sobre os dados, pela qual se depreendem propriedades gramaticais, enfatizando-se sua relao com aspectos estruturais e semnticos ficando a relao com aspectos discursivos e pragmticos para discusso futura. O CONCEITO DE LNGUA E A NOO DE COMPETNCIA LINGUSTICA:
EM DIREO A UMA PROPOSTA DE RENOVAO DO ENSINO GRAMATICAL

A anlise de Kato (1997) destaca que, na cincia lingustica, encontram-se dois conceitos de lngua, os quais so complementares e no incompatveis, e devem ser pensados em termos de estgios de um mesmo programa de pesquisa. Por um lado, em uma perspectiva estruturalista, a lngua pode ser entendida como algo externo (a chamada Lngua-E), social, produto do desempenho lingustico. Por outro lado, em uma perspectiva gerativista, seguindo a abordagem formulada em Chomsky (1986), a lngua vista como um estado mental (a Lngua-Interna), individual, produto de uma capacidade lingustica bioprogramada (conhecida como Gramtica Universal GU). Distingue-se, portanto, Lngua-I de Lngua-E: a primeira remete ao conceito de competncia o conhecimento lingustico inconsciente e internalizado , enquanto a segunda remete ao conceito de desempenho o uso que se faz do conhecimento lingustico, nas diversas situaes comunicativas. Essas duas vises resultam em concepes distintas a respeito da aquisio de lngua: para os estruturalistas, a aquisio resultado da estimulao externa a um mecanismo central multifuncional da aprendizagem, de forma que no se
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distingue desenvolvimento natural da lngua de aprendizagem de outras habilidades; para os gerativistas, h um mecanismo mental especfico, destinado aquisio de lngua, que um atributo biolgico da espcie humana um dispositivo que permite criana identificar tanto as propriedades invariantes das lnguas, como tambm as variaes possveis. A autora observa, ainda, que, embora o termo Gramtica Universal esteja associado ao arcabouo terico da gramtica gerativa, o estruturalismo j atribua lngua duas propriedades que subjazem ao conceito de GU: a universalidade todas as sociedades falam uma lngua e todas as lnguas tm gramtica, o que permite uma sistematizao de seus fatos , e a isonomia todas as gramticas e dialetos so iguais em seu poder expressivo. Desse ponto de vista, de que a cincia lingustica um programa de pesquisa constitudo por vises complementares de lngua, ressaltamos que o ensino de lngua no mbito da educao formal no deve privilegiar nem um conceito nem outro, devendo, antes, abordar a lngua sob ambas as perspectivas: a externa (desempenho) e a interna (competncia) a lngua como um produto social e a lngua como conhecimento gramatical internalizado. Explicitar esse conhecimento gramatical , sim, tarefa do ensino formal de lngua, tanto quanto desenvolver a competncia comunicativa dos estudantes:
O conhecimento explcito da gramtica faz parte dos conhecimentos com certo grau de sofisticao que a escola tem que difundir. Conhecimentos como este so aqueles que nos ensinam a composio da clula, nos explicam em que consiste o movimento, a luz, embora esse tipo de conhecimento possa nunca ter utilidade prtica. No o papel da escola ensinar apenas coisas teis/prticas, como escrever ofcios, preencher cheques e calcular juros (Mioto, 1994).

Como demonstramos, os estudos acerca da competncia lingustica (gramatical) constituem uma rea do conhecimento. A escola, sendo o ambiente de veiculao dos desenvolvimentos alcanados nas diferentes reas numa abordagem de divulgao cientfica, deve zelar tambm para a divulgao cientfica dos estudos nas diferentes reas do conhecimento. Em relao ao 402
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conceito de competncia lingustica, o desafio est em formular a apresentao dos contedos, levando-se em conta o fato de haver um saber lingustico inato (GU): alguns aspectos no so ensinados, mas explicitados; outros aspectos so ensinados, porque correspondem a fenmenos da gramtica definidos na interface com o discurso e com a pragmtica ou ainda associados a uma deciso de ordem poltico-cultural, como, por exemplo, as condies que determinam o uso da variedade lingustica de prestgio (e, consequentemente, de uso da norma padro). Cabe ressaltar que as gramticas tradicionais, devido ao seu carter prescritivo, no se detm na anlise das possibilidades expressivas da lngua e muito menos na interpretao semntica das diferentes formas lingusticas o que remete a aspectos discursivos e pragmticos, incluindo-se o uso esttico e literrio da lngua. Como consequncia, o ensino de gramtica, por ter sido bastante influenciado pela tradio gramatical, acabou por adotar essa postura prescritiva ao extremo. A primeira consequncia dessa atitude o fato de as aulas de gramtica serem aulas de como se deve usar a lngua, quando deveriam versar sobre o entendimento de como a lngua funciona e sobre a anlise das possibilidades que a lngua pode oferecer, mesmo dentro da variedade definida como padro. A segunda consequncia o tratamento dos estudantes como aprendizes da lngua e no como os prprios usurios. H uma troca de valores: em vez de serem ensinados a desenvolver ainda mais suas habilidades lingusticas, os estudantes acabam sendo colocados numa posio de aprendizado passivo, como se desconhecessem completamente a lngua que usam no seu dia a dia. No estamos defendendo aqui que os estudantes j conheam todas as variedades e possibilidades lingusticas, mas que aquilo que eles sabem significa muito mais do que aquilo que eles no sabem. A PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DE LNGUAS: ESTUDOS DE CASO Nesta seo, abordaremos trs aspectos especficos do ensino de lngua portuguesa, mostrando as questes com que os professores deparam ao utilizar a norma e a nomenclatura
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tradicionais e buscando apresentar uma proposta alternativa de trabalho pedaggico com a gramtica, pautado no conceito de competncia lingustica desenvolvido na seo anterior. Funes sintticas e transitividade Um dos maiores desafios para o ensino do contedo gramatical relativo s funes sintticas e transitividade est associado falta de sistematicidade na formulao das definies encontradas nas gramticas tradicionais. A questo que as definies so circulares: o conceito de transitividade depende do estudo sobre as funes sintticas (sujeito, complemento/objeto, predicativo etc.) e vice-versa. Por exemplo, ao definir verbo transitivo direto, Rocha Lima (2002) afirma que se trata de verbos que exigem a presena de um objeto direto e Cunha e Cintra (2001), ao definirem objeto direto, dizem que o complemento de um verbo transitivo direto. Alm disso, os autores costumam divergir com relao classificao dos verbos quanto transitividade. Comparemos, a ttulo de exemplificao, as classificaes a seguir: (1) Classificao dos verbos quanto transitividade (Rocha Lima, 2002) a. Verbos intransitivos b. Verbos transitivos diretos c. Verbos transitivos indiretos d. Verbos transitivos relativos e. Verbos transitivos adverbiais f. Verbos bitransitivos g. Verbos de ligao (2) Classificao dos verbos quanto transitividade (Cunha; Cintra, 2001) a. Verbos de ligao b. Verbos significativos b.1. Verbos intransitivos b.2. Verbos transitivos diretos, indiretos, ou diretos e indiretos 404
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Como se pode observar, Cunha e Cintra (2001) no consideram as classificaes dos verbos em transitivos relativos e adverbiais, encontradas em Rocha Lima (2002). Cabe mencionar que a classificao de Rocha Lima est baseada em uma argumentao de natureza morfossinttica, segundo a qual o objeto indireto se distingue dos demais complementos preposicionados (o relativo e o circunstancial). Essa distino pode ser observada, por exemplo, por meio de fenmenos como a pronominalizao do complemento por lhe (enquanto o objeto indireto pode ser pronominalizado, os complementos relativos e os circunstanciais no podem Eu entreguei o livro ao Joo./ Eu lhe entreguei o livro. vs. Eu preciso de voc./*Eu lhe preciso ) (ver discusso na seo seguinte). Essa divergncia de classificaes implica que a anlise sinttica das oraes, segundo um e outro autor, tambm se distingue em termos das categorias de anlise propostas, como se verifica nos exemplos a seguir: (3) Joo gosta de ma. a. Rocha Lima: gosta = verbo transitivo relativo; de ma = complemento relativo b. Cunha e Cintra: gosta = verbo transitivo indireto; de ma = objeto indireto (4) Joo voltou de Braslia. a. Rocha Lima: voltou = verbo transitivo adverbial; de Braslia = complemento adverbial b. Cunha e Cintra: voltou = verbo intransitivo; de Braslia = adjunto adverbial (5) Joo pesa 25 quilos. a. Rocha Lima: pesa = verbo transitivo adverbial; 25 quilos = complemento adverbial b. Cunha e Cintra: pesa = verbo intransitivo; 25 quilos = adjunto adverbial Cunha e Cintra (2001) acrescentam, ainda, que a classificao dos verbos quanto transitividade deve ser feita
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dentro da frase e no isoladamente, uma vez que um mesmo verbo pode ocorrer em diferentes contextos sintticos, como nos seguintes exemplos (op. cit., grifos do autor): (6) a. Enchei-vos dgua, meus olhos, Enchei-vos dgua, chorai! [intransitivo] b. Pobre Jos Dias! Por que hei de negar que chorei por ele? [trans. indireto] c. Choraram ambos algumas lgrimas furtivas. [trans. direto] A anlise gramatical deve, porm, lidar com outros tipos de dados, tais como (7) e (8), em que um mesmo verbo se constri de maneiras distintas, inclusive havendo uma alternncia de funo sinttica entre os constituintes, conforme demonstrado:1 (7) a. O Joo quebrou o vaso com um martelo. sujeito obj. direto adj. adverbial b. O vaso quebrou. sujeito c. Um martelo quebrou o vaso. sujeito obj. direto (8) a. Maria bordou lantejoulas no vestido. sujeito obj. direto adj. adverbial b. Maria bordou o vestido com lantejoulas. sujeito obj. direto adj. adverbial Ou, ainda, dados como em (9), extrados de Perini (2006), em que o mesmo verbo forma construes sintticas de diversos tipos. Qual seria a classificao do verbo dar em cada uma dessas construes?

Estamos usando a nomenclatura tradicional das funes, para efeitos de simplificao; para uma abordagem terica sobre alternncias sintticas, ver Naves (2005). Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 395-425, jul./dez. 2011

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Qual a funo sinttica de Guto em cada orao? A louca, em (9d), tem a mesma funo sinttica de um presente, em (9a)?2 (9) a. Guto deu um presente para a irm. b. Guto deu o bolo na namorada. c. Guto deu um passeio na beira do rio. d. Deu a louca no Guto. A despeito das definies e das categorias de anlise tradicionais (refletidas nas classificaes), os estudantes em geral conseguem distinguir as funes sintticas e as relaes gramaticais entre os verbos e seus complementos (que o que est por trs do conceito de transitividade). Alm disso, os estudantes no constroem oraes que estejam em desacordo com certos princpios da gramtica de sua lngua, ainda que essas construes sejam possveis para certos casos. Por exemplo, embora a alternncia de construes sintticas em (7a-b) seja possvel, ningum diria algo como (10b), para se referir ao mesmo acontecimento que o relatado em (10a): (10) a. O Joo quebrou a perna. b. *A perna quebrou. A questo que se coloca : de onde provm esse conhecimento gramatical dos estudantes? Segundo os nossos pressupostos, vem da competncia lingustica dos estudantes, que tm o portugus como lngua materna, e, portanto, so capazes de lidar intuitivamente com as questes gramaticais. Para o ensino das funes sintticas e da transitividade verbal, devemos levar em conta esse conhecimento internalizado, buscando na lngua em funcionamento os dados que sero analisados e construindo as definies a partir dos dados, e no o oposto. Isso pode ser feito a partir da produo e da compreenso de textos dos estudantes, uma vez que a gramtica,

Para mais discusses a respeito desse tipo de verbo, que aparece em diversas construes, com diferentes relaes com o sujeito e os complementos, ver o trabalho de Scher (2004).

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que eles trazem internalizada desde os primeiros anos escolares, se materializa nos enunciados/textos produzidos/interpretados. Observe-se, a ttulo de exemplificao, o texto abaixo, produzido por um estudante da 3 srie do Ensino Fundamental (extrado de Franchi, 2006; grifos nossos):3
Era uma vez um passarinho que vivia em uma rvore na frente da casa de Joo. E o Joo temtava pegalo todos os dias mas no comsiguia. At que um dia ele temtou muito, mas muito, que ele acabou catando o passarinho. E ele prendeu na gaiola bem na frente de uma janela. De pois que ele prendeu o passarinho, ele chamou sei irmo Marinho para ver. [...] Os dois irmo vivia sempre de briga. [...]

Tomando como base esse texto, possvel fazer um trabalho que envolva, por um lado, a distino entre verbos significativos e verbos no-significativos, exemplificada pelo contraste entre as duas ocorrncias do verbo viver, em negrito uma como verbo intransitivo e outra como verbo de ligao , e, por outro lado, a possibilidade de um mesmo verbo ocorrer em construes em que a transitividade varia, como nos casos dos verbos sublinhados no texto tentar e prender aparecem como transitivo direto e como intransitivo. Tambm pode ser feito um trabalho de observao comparativa dos fatos lingusticos (os que ocorrem e os que no ocorrem), como exemplificamos por meio dos dados de (7) a (10). O importante fazer os estudantes refletirem consciente e intuitivamente sobre a lngua em funcionamento, buscando as regularidades e fazendo a relao entre a forma das expresses e a sua significao.

O texto est transcrito da forma como foi produzido pelo estudante. Embora haja a outros contedos gramaticais que possam ser trabalhados para o desenvolvimento de uma conscincia do conhecimento lingustico internalizado, o objetivo o de exemplificar o trabalho com as questes relativas transitividade verbal. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 395-425, jul./dez. 2011

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Complementao: regncia verbal Embora, do ponto de vista sinttico, o termo regncia tenha um significado mais amplo, referindo-se ao mecanismo de concatenao das unidades lingusticas em constituintes hierrquicos, a abordagem desse tema, em gramticas, dicionrios de regncia e nos livros didticos, geralmente concentra-se na regncia pela preposio. Essa discusso vem formulada, geralmente, em termos das distines de significado produzidas pela presena versus ausncia da preposio, sem que se questione o fato de que a flutuao da preposio , em alguns casos, condicionada por fatores estruturais, ou ainda que o uso preposicionado ou no de uma forma verbal est associado a variaes translingusticas e/ou transdialetais. Consideremos inicialmente o caso dos verbos assistir e visar. Para Fernandes (2003), o verbo assistir, na acepo de estar presente, residir, estar, e tambm no sentido de presenciar, preposicionado. Nessa acepo, sendo o complemento um pronome pessoal, no admite lhe, mas sim as formas a ele(s), a ela(s). Assim, seu complemento distingue-se do objeto indireto, sendo classificado como complemento relativo. Como transitivo direto, tem a acepo de socorrer, acompanhar, auxiliar, servir, favorecer. O gramtico Rocha Lima (2002) mais detalhado na discusso dos aspectos semnticos, apresentando cinco acepes para esse verbo, embora reconhea que muitas j esto em desuso uma delas a acepo de morar, residir, como em vora onde assistia o rei, amplamente utilizada pelos clssicos. No sentido de presenciar, o autor no admite a elipse da preposio, porm reconhece que j h construes com a voz passiva e em que a preposio no aparece. Em relao ao verbo visar, a anlise dos lexicgrafos semelhante: na acepo de orientar-se para uma meta, transitivo relativo; na acepo de dar visto, transitivo direto. Em (11a), o verbo assistir, regido da preposio a, assume a significao de estar presente, enquanto, na realizao transitiva (11b), sem a preposio, assume a significao de acompanhar (enfermo); por sua vez, o verbo visar, regido de a, assume a significao de tender; propor-

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se (12a), enquanto, na realizao transitiva, significa pr sinal de visto em (12b): (11) a. Maria assistiu ao filme. b. Maria assistiu o doente. (12) a. O gerente visou a um novo cargo. b. O gerente visou o cheque. Outros casos de distino de significado associados regncia verbal podem ser citados. De acordo com Fernandes (2003), o verbo obedecer (desobedecer) transitivo indireto na acepo de submeter-se vontade de. intransitivo na acepo de executar as ordens de outrem. Como transitivo direto, no bem aceito pela maioria dos gramticos, embora nos clssicos antigos j houvesse construes com objeto direto. O autor acrescenta que a forma na voz passiva possvel. Para Luft (1998), o verbo obedecer pode ser transitivo indireto na acepo de obedecer (a algum) em oposio a obedecer um regulamento, por exemplo. O autor acrescenta que o verbo obedecer j fora, nos clssicos antigos, transitivo direto e que no PB atual possvel ocorrerem as duas regncias, sendo a voz passiva perfeitamente aceita. Para Rocha Lima (2002), o objeto indireto representa o ser animado a que se dirige ou destina a ao ou estado que o processo verbal expressa. A descrio gramatical detm-se, portanto, na indicao do contraste de significado que se depreende da distribuio da preposio. No cotidiano escolar, o que geralmente ocorre que o aluno dever memorizar os casos relevantes, relacionando a distribuio da preposio aos significados citados. , tambm, reconhecido que, no portugus brasileiro no-padro/ vernacular, a preposio a no ocorre nos casos em (11a) e (12a), mantendo-se o significado da configurao preposicionada. No entanto, no se coloca a pergunta por que a preposio flutua nesses contextos. Ou ainda por que existem contextos em que no se verifica flutuao da preposio, como ilustrado em (13):

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(13) a. Maria contribuiu *(para) o sucesso da festa. b. Joo depende *(de) Maria. c. Maria gosta *(de) chocolate. Naturalmente, nem sempre existem respostas para as perguntas que nos desafiam, ao contato com o mundo da empiria. Mesmo assim, em relao regncia, possvel desenvolver um trabalho interessante, que pode ser formulado no mbito de um projeto educacional de investigao cientfica. A justificativa do projeto partiria dos dados iniciais, fornecidos pelo livro didtico acrescidos talvez de novos dados retirados de gramticas pedaggicas ou de dicionrios de verbos e regimes constituindose um corpus preliminar. Outra possibilidade a recolha de dados em textos de jornais ou da literatura com que o aluno est em contato naquele ano, o que permite ainda lidar com contrastes do tipo lngua contempornea vs. lngua de sculos/dcadas anteriores. As questes que levariam problematizao dos fatos, aspecto essencial na motivao (ou justificativa) da investigao, seriam decorrentes de um procedimento relativamente trivial, que o de ampliar a base de dados, discutindo-se os resultados em relao descrio gramatical disponvel. A observao dos dados levaria constatao de que a preposio a sistematicamente omitida em vrios contextos (cf. 11a e 12a): (11a) Maria assistiu o filme. (12a) O gerente visou um novo cargo. Cabe ento nova pergunta: o que aconteceu com a diferena de significado, mencionada nos estudos descritivos (tradicionais)? Ser inevitvel concluir que, apesar da ausncia da preposio, o contraste de significado se mantm. Ou seja, em (11a), o verbo assistir denota uma relao em que o sintagma Maria tem uma experincia sensvel, ou perceptual, em relao ao sintagma o filme, que corresponde a estar presente. Igualmente, no exemplo (12a), o verbo visar denota uma relao em que o sintagma o gerente tem uma experincia psicolgica em relao ao sintagma um novo cargo, que corresponde a uma
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aspirao, um desejo. Essa interpretao , portanto, garantida independentemente da preposio (cf. Salles, 1992). Tal situao sugere que a presena da preposio corresponde codificao gramatical da noo de META, a qual se define composicionalmente com as propriedades lexicais do verbo e do complemento. No entanto, a presena da preposio nesse contexto no obrigatria, tendo em vista sua ausncia sistemtica no portugus vernacular do Brasil, ilustrada nos dados em (11a) e (12a). A investigao do fenmeno pode assumir vrios caminhos. possvel, por exemplo, demonstrar que a distribuio da preposio pode estar associada a fatores estruturais como se constata em dados como (De) chocolate, eu gosto, em oposio a Eu gosto *(de) chocolate, em que a preposio de opcional, na posio de tpico, e obrigatria, na posio cannica de complemento do verbo. Tal observao propicia que o teste seja aplicado a outros casos: (De) funcionrios eu preciso/ Eu preciso *(de) funcionrios; (Com) essa proposta, eu concordo/ Eu concordo *(com) essa proposta (cf. Kato, 2008). Outro aspecto relevante a constatao de que a flutuao da preposio est associada a contextos de complementao. O desdobramento natural ento indagar: por que a complementao favorece a flutuao? Haveria alguma relao entre a estrutura de complementao e a possibilidade de eliminar a informao semntica veiculada pela preposio? Como se sabe, nos contextos em (11a) e (12a), a preposio a detm uma semntica de meta, direo, fim. Diante da observao emprica de que a preposio a, nesses contextos, pode ser eliminada, deduz-se que a semntica dessa preposio nesse contexto no importante para a veiculao do significado da expresso lingustica. Ou ainda, possvel que a ocorrncia ou distribuio de determinados elementos na frase seja sensvel a fatores de natureza gramatical ou sinttica, como a prpria relao de complementao. Nesse caso, pode-se dizer que a preposio gramaticaliza uma propriedade da complementao. Tendo em vista as propriedades identificadas semnticas, sintticas e morfolgicas , pode-se ento sistematizar as propriedades gramaticalizadas no contexto da complementao: 412
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os traos [+/-animado]; [+/-meta]; a distribuio dos pronomes objeto o(a)/a(s) vs. lhe(s); a possibilidade de passivizao. Esse trabalho pode ser ampliado para uma discusso translingustica. Em espanhol, possvel identificar fatores sinttico-semnticos, em relao distribuio de preposies em contexto de complementao. o caso do contraste em (14), em que a distribuio da preposio a est associada ao significado de ser pessoa (que corresponde a ser marcado pelo trao [+humano]) e determinao. Sendo assim, segundo Bello (1983), a regra anterior tem como corolrio que a preposio seja omitida com os nomes que denotam pessoa, sendo, portanto, marcados como [+humano], mas que no so precedidos de artigo (ferindo-se, portanto, a exigncia de determinao), como se v nos dados do espanhol: (14) a. Conozco al gobernador de Gibraltar. b. Busco criados. Cabe ressaltar que, no caso do espanhol, outros fatores esto em jogo, na distribuio da preposio. De fato, o complemento direto (mesmo que seja marcado pelo trao [+humano] e que seja determinado) no introduzido pela preposio a quando acompanhado de complemento indireto, como no exemplo a seguir: (15) He presentado mi sobrino al embajador. Nesses casos, portanto, possvel demonstrar que o estatuto referencial do complemento o qual determinado sintaticamente, na relao com o determinante, no exemplo citado e o carter bitransitivo do verbo determinam a distribuio das preposies regentes de complementos verbais em espanhol. Nesse sentido, propriedades sintticas podem determinar a distribuio da preposio, conforme discutido anteriormente em relao aos dados do portugus. A investigao da sintaxe das preposies tem ainda muitos desdobramentos. Outras questes gramaticais podem receber tratamento semelhante. Nesta abordagem, limitamo-nos a apresentar alguns caminhos para o desenvolvimento de uma
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prtica pedaggica voltada para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude investigativa, alm da capacidade de realizar operaes de raciocnio, como analogias e comparaes, inferncias e dedues, e de produzir relatos sobre as mesmas os quais podem ser apresentados por escrito ou oralmente, ou em murais ou painis, em feiras de cincias, por exemplo o momento da sistematizao do conhecimento, essencial no processo educacional. Tratamento dado ao fenmeno da ordem pelas gramticas tradicionais As discusses relacionadas ordem dos termos da orao nesta seo se dividem em duas partes: a primeira se dedica anlise dos termos dentro do sintagma nominal e a segunda, dentro da prpria orao. As duas sees propem reflexes a serem levadas sala de aula e a serem exploradas por alunos e professores para que se possa formar alunos mais conscientes da gramtica inata que possuem e mais conscientes dos efeitos semnticos, fruto da manipulao de elementos sintticos em diferentes nveis. 1. A ordem dos termos no sintagma nominal De acordo com Perini (2000), e com o que defenderemos aqui, as anlises tradicionais para o sintagma nominal (doravante SN) so simples demais para fazer justi a complexidade dos fatos. (...) h complexidades dentro da estrutura do SN que so escamoteadas pela simplicidade da anlise tradicional (p. 94). Segundo a argumentao de Kury (1999), por exemplo, o ncleo do sintagma nominal um substantivo, que pode vir acompanhado de palavras ou locues de valor ou funo adjetiva que lhe delimitam o sentido geral (...). Essas palavras ou locues que gravitam em torno do ncleo substantivo so os adjuntos adnominais (grifos do autor). Sem entrar na questo da mistura indiscriminada entre sintaxe e semntica comumente observada nas gramticas normativas, chamamos a ateno para a simplicidade aparente apregoada por elas em relao estrutura do SN simples: 414
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basta encontrar o ncleo que, a sobra, automaticamente, vai se encaixar sob o rtulo adjunto adnominal (deixando de lado, aqui, tambm, a complexa questo da distino entre o complemento e o adjunto). Algumas gramticas introduzem os conceitos de determinantes e modificadores (Cunha; Cintra, 2001) e, ainda, prdeterminantes, determinantes e ps-determinantes (Bechara, 2000), mas, mesmo assim, no final, o rtulo adjunto adnominal que acaba prevalecendo. Sem um posicionamento claro dos autores, o leitor fica sem saber se se trata de funes distintas, ou de subfunes do adjunto adnominal. Perini (2000) mostra que, em um exemplo como Aqueles seus livros de psicologia, os trs adjuntos adnominais aqueles, seus e de psicologia comportam-se de maneiras distintas, desempenhando, cada um deles, uma funo diferente dentro do SN. As funes de cada um desses termos estariam relacionadas sua distribuio, isto , posio em que podem ocorrer dentro do sintagma. Aqui, a nosso ver, caberia ao professor mostrar ao aluno que ele capaz de apontar as possibilidades, bem como as restries, dessa distribuio. Argumentamos que, por meio da tcnica da eliciao, combinada prtica do julgamento de dados, o professor pode extrair toda a informao que, tradicionalmente, passaria aos alunos de forma automtica. Observando e analisando exemplos como (16), o professor pode dar a oportunidade ao aluno de chegar concluso de que o SN tem uma estrutura rgida a ser respeitada: (16) a. Seus livros/ Aqueles seus livros/ *Seus aqueles livros b. Um ataque cardaco fulminante/ Um fulminante ataque cardaco *Um ataque fulminante cardaco/ *Um cardaco ataque fulminante A proposta de descrio gramatical para o SN em Perini (2000) o divide em duas pores: a rea esquerda, composta pelos elementos que antecedem o ncleo, e a rea direita, compreendendo o ncleo e os elementos que o seguem. Trata-se de uma proposta complexa que introduz rtulos muitas vezes no contemplados na literatura tradicional: determinante, reforo,
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quantificador, para citar apenas alguns, e caberia ao professor determinar a profundidade da discusso. De acordo com o autor,
a prtica tradicional obriga o estudioso a aceitar constantemente anlises que ele prprio no saberia justificar e que frequentemente vo de encontro teoria explicitada: como se o objetivo da atividade gramatical fosse obter uma resposta para tudo, em vez de procurar a compreenso do fenmeno estudado. (...) O valor de um trabalho cientfico se avalia no apenas em termos dos problemas que resolve, mas tambm em termos das questes que levanta (Perini, 2000, p. 108).

Assim, ainda que o professor prefira tratar por adjunto adnominal aqueles elementos que gravitam em torno do ncleo substantivo (Kury, 1999), evitando, portanto, uma proposta como a de Perini interessante como anlise lingustica, mas, possivelmente complicada para ser abordada em sala de aula pode, ainda, mostrar ao aluno, sempre que possvel por meio da tcnica de eliciao, que ele conhece as regras da gramtica de sua prpria lngua. Em (17), a seguir, o aluno ser capaz de apontar um problema de origem sinttica, j que o e aquele, sendo ambos determinantes, seriam incompatveis sintaticamente: (17) *O aquele sapato Alm de se trabalhar as restries sintticas, possvel, tambm, explorar, em sala de aula, a correlao entre a estrutura sinttica e a estrutura semntica. Em (18), alm de trabalhar a ideia da distribuio propriamente dita, o aluno pode verificar a necessidade de relacion-la a um conhecimento de sua estrutura semntica:4 (18) a. Um velho palhao b. * As duas poucas garotas

Em (18a), Perini aponta uma ambiguidade, em que se teria uma dualidade de estruturas. Em (18b), h uma restrio de compatibilidade semntica. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 395-425, jul./dez. 2011

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Com exemplos do tipo de (18a), professor e alunos podero discutir questes concernentes a trs nveis de anlise lingustica diferentes. Semntica: trata-se de um velho que palhao ou de um palhao que velho? Morfologia: velho substantivo ou adjetivo? Palhao substantivo ou adjetivo? Sintaxe: velho o ncleo do SN e, portanto, palhao, um adjunto adnominal? Ou seria palhao o ncleo do SN e, portanto, velho, um adjunto adnominal?5 O tipo de reflexo proposto aqui tem o objetivo de mostrar que, alm da classificao metalingustica dos termos da orao, h vrias questes semnticas a serem desvendadas. O foco da aula sai da discusso de qual a classificao correta e qual a incorreta, e vai para quais as classificaes possveis diante das diferentes leituras semnticas oferecidas pelas construes. 2. A ordem dos termos na orao Nesta parte, continuamos a propor que o ensino de gramtica deve se basear no na prescrio, mas na investigao e na busca de possibilidades de expresso. Daremos nfase aos constituintes que compem a orao: sujeito (S), verbo (V) e objeto (O). Em relao ordenao dos termos na orao, Rocha Lima (2002) afirma:
Considera-se ordem direta aquela em que o sujeito vem no rosto da orao. Seguindo-se-lhe o verbo acompanhado de seus complementos, com o primeiro lugar reservado para o objeto direto. [...] A lngua portuguesa, no entanto, oferece grande liberdade de movimentos neste particular, permitindo-nos com frequncia, adotar a ordem inversa (Rocha Lima, 2002).

Outros fenmenos associados ordem dos determinantes em relao aos nomes tambm podem ser trabalhados, como a questo da flutuao do quantificador todos em Todos aqueles meninos/ Aqueles meninos todos, analisada por Vicente (2006).

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interessante observar certas palavras usadas pelo gramtico, tais como grande liberdade e com freq uncia. Tais palavras podem dar a impresso de que a ordem dos termos da orao bastante livre no portugus, fato que no condiz com a realidade da lngua. 6 Alm disso, o autor no menciona a questo da tipologia verbal e da ordem dos termos, tema bastante frequente nos estudos lingusticos. Em outras palavras, j h um vasto conhecimento sobre o portugus do Brasil, fruto de pesquisas lingusticas, que no levado em considerao pelas gramticas, mas que deve ser de conhecimento do professor para que os fenmenos lingusticos a serem apresentados em sala retratem mais fielmente os fenmenos da lngua. Cunha e Cintra (2001) descrevem contextos de mudana de ordem em duas partes de suas gramticas: na seo que trata das figuras de sintaxe e ao descrever fenmenos sobre a ordem verbo-sujeito. A ordem verbo-sujeito analisada como restrita a contextos tais como os de oraes imperativas ou de oraes interrogativas ou de subordinadas. Por questes de espao, apresentaremos apenas as prescries relacionadas a contextos de mudana de ordem em oraes declarativas que sejam perodos simples. Segundo o autor, a inverso entre verbo e sujeito verifica-se: a) Nas oraes em que o verbo est na passiva pronominal:

(19) Formam-se bolhas na gua. (Fernando Pessoa) b) Nas construes com verbos do tipo dizer, sugerir, perguntar, responder, que arrematam enunciados em discurso direto:

(20) Isso no se faz, moo, protestou Fabiano. (Graciliano Ramos)

Para uma anlise mais detalhada das restries ordem dos termos na orao, ver Pilati (2006) e obras ali citadas. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 395-425, jul./dez. 2011

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c)

Nas oraes que se iniciam pelo predicativo, pelo objeto (direto ou indireto) ou por adjunto adverbial:

(21) a. Este o destino dos versos. (Fernando Pessoa) b. Essa justia vulgar, porm, no me soube fazer o meu velho mestre. (Rui Barbosa) c. A ns, homens de letras, impe-se o dever da direo deste movimento. (Olavo Billac) d. Num paquete como esse no existe solido. (A. Abelaira) d) Com verbos intransitivos, que podem, em princpio, vir sempre antepostos ao seu sujeito:

(22) a. Desponta a lua. Adormeceu o vento, Adormecera vales e campinas... (Antero de Quental) b. Correm as horas, vem o sol descambado, refresca a bria, e sopra rijo vento. No ciciam mais os buritis. (Visconde de Taunay) Como se pode observar nos dados acima, os autores apresentam exemplos em que a ordem est relacionada tipologia verbal. A afirmao do autor relaciona ordem com tipologia verbal, mas ainda no d conta dos fatos da lngua, pois no pode dar nenhuma explicao a dados como (23), em que h sujeitos psverbais a verbos intransitivos, mas, ora a inverso revela dados muito frequentes na lngua ora mostra que os mesmos verbos, considerados intransitivos, no ocorrem de forma to livre: (23) a. Chegaram as professoras./ Chegaram as cartas. b. As professoras correram./ ?Correram as professoras. c. A criana nada./ ?Nada a criana. Anlise de dados lingusticos relacionados ordem de palavras e o ensino criativo Partindo de afirmaes como as dos gramticos acima citados, e das questes empricas que apontamos, podemos

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propor aos nossos alunos inmeras perguntas, dentre as quais lanamos as seguintes: a) A ordem dos termos no portugus realmente livre, como afirma Rocha Lima? b) Quais as ordens possveis, alm das descritas? c) Qual a ordem mais frequente? Ou quais as ordens mais frequentes? d) Que tipo de consequncias semnticas as mudanas na ordem dos termos podem trazer orao? Para responder s questes acima, podemos utilizar uma metodologia que consideramos bastante eficiente para promover uma reflexo sobre a lngua, de modo a que os estudantes cheguem aos resultados, buscando um ensino de gramtica que parta do conhecimento inato do estudante e leve-os a uma prtica mais consciente dos recursos lingusticos. Essa metodologia se baseia em quatro passos: apresentao e anlise de dados, eliciao das regras, elaborao de concluses e prtica textual.7 Primeiramente, o professor pode trazer textos, ou elaborar um conjunto de dados, que suscitem a reflexo sobre o tema a ser discutido, para que os estudantes tenham material sobre o qual refletir. Por exemplo, pode ser analisado o seguinte conjunto de dados, retirado do jornal Folha de So Paulo online:8 (24) a. Vdeo: cresce incerteza aps vitria de partido separatista na Blgica. b. Para agradar a China, premi do Japo evita visita polmica a templo.

Ficando as consideraes sobre este ltimo passo, a produo textual, para uma discusso futura, pelo fato de a produo escrita poder ser levada sala de aula por meio de diferentes tcnicas, o que vai alm dos objetivos deste texto. Basicamente, a ideia a de que os alunos sejam estimulados a produzir textos sobre as descobertas que fizeram na pesquisa, com o objetivo de treinarem sua expresso verbal escrita. Os textos foram retirados da seo Notcias, em que so apresentadas notcias em curtos intervalos de tempo. O professor deve apresentar ao aluno as caractersticas do gnero textual em questo e o contexto em que foi produzido. Aqui, por questes de espao, passaremos direto para a anlise lingustica. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 395-425, jul./dez. 2011

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c. Amorim defende desarmamento nuclear e pede chance para acordo com Ir. d. Chvez afirma que no h pas mais democrtico que a Venezuela. e. Merkel e Sarkozy demonstram harmonia aps encontro em Berlim. f. Sobe para ao menos 53 os mortos em inundaes em Bangladesh. g. Palestinos na Cisjordnia tiveram algumas melhoras, diz grupo. h.Sobe para 124 o nmero de mortos no Quirguisto; Uzbequisto fechar fronteiras. i. Presidente da ANP lamenta deciso de Israel sobre investigao de ataque. j. Ir probe 71 mulheres de pegar avio por uso incorreto do vu. k. Para ex-lder sovitico Gorbatchev, Rssia precisa de mais liberdade. l. Ingrid Betancourt comemora libertao de refns das Farc. m. Governo argentino briga por sua conta, diz parlamentar das Malvinas. A anlise desses dados permite observar que, num total de 13 oraes, oito esto na ordem sujeito-verbo (SV), quatro esto na ordem VS (duas com o verbo subir, uma com o verbo crescer e uma com verbo dizer), e ainda h uma ocorrncia de adjunto antecedendo sujeito-verbo-objeto (SVO). As constataes gerais a respeito desses dados so as de que: a) realmente, a ordem mais comum, pelo menos nos textos jornalsticos, SVO; b) a ordem dos termos no to livre, pois no so tantas as variaes nem ordens, como SOV, OSV, SOV, por exemplo; c) s ocorre ordem VS com certos tipos de verbos intransitivos, do tipo subir e crescer, e com verbos transitivos, do tipo dizer. No sentido de provocar mais reflexes, o professor pode perguntar a seus alunos que tipo de verbo est licenciando a ordem VS e discutir as caractersticas desse tipo de verbo. Isso
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porque verbos intransitivos do tipo correr, sorrir e dormir so muito mais raros nesse tipo de construo. Outra pergunta que pode ser feita por que a mudana mais restrita se os verbos forem transitivos e o que ocorre quando h mudana na ordem dos termos com esse tipo de verbo. Outra possibilidade explorar as consequncias semnticas que a mudana na ordem dos termos pode trazer orao, como nos casos de manchetes de jornal, em que o contexto comunicativo pode ser bastante importante no destaque de determinada parte da informao, que, como consequncia, aparece na primeira posio da orao. A manchete em (25a), por exemplo, pode ser reorganizada sintaticamente, como nos outros exemplos em (25): (25) a. Cmara recebe na tera projeto contra candidatos ficha suja. (Quem receber o projeto?) b. Na tera, Cmara recebe projeto contra candidatos ficha suja. (Quando o projeto ser recebido?) c. Projeto contra candidatos ficha suja recebido na Cmara, na tera. (O que ser recebido na Cmara?) Como se pode ver, pelos dados acima, diferentes ordens do nfase a diferentes termos da orao e respondem a diferentes respostas. Tal tipo de conhecimento faz parte do saber lingustico do estudante e, ao ser explorado e experimentado conscientemente, dar a ele mais segurana em relao aos prprios conhecimentos gramaticais e s possibilidades expressivas oferecidas por sua lngua. Dessa forma, acreditamos que os objetivos do novo ensino de gramtica sejam atingidos, contribuindo para o domnio das estruturas da lngua e para o domnio do texto e levando o estudante a refletir sobre que estruturas escolher de acordo com os resultados que quer obter. CONSIDERAES FINAIS A discusso que nos propusemos desenvolver um ponto de partida, que desejamos ampliar para incluir muitos outros 422
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aspectos que no pudemos abordar, pelas limitaes naturais de espao, e ainda pela complexidade das questes abordadas. Nesse sentido, reconhecemos as dificuldades que professores e alunos enfrentam no cotidiano escolar, particularmente na Educao Bsica, diante da tarefa de promover a educao lingustica, com base nos pressupostos formulados neste ensaio. Entretanto, a complexidade dos fatos lingusticos no deve ser um argumento para se abandonar o ensino formal de gramtica, ou ainda para se criar uma forma de simplificao que deturpa ou omite a mais fascinante de todas as propriedades das lnguas naturais, que sua monumental diversidade e o carter sistemtico dessa heterogeneidade. Ao contrrio, procuramos demonstrar que o pressuposto de que existe uma competncia lingustica inata e a proposta de educao lingustica, em que a diversidade lingustica constitui objeto de anlise, permitem desenvolver prticas inovadoras para o trabalho com a gramtica, propiciando a compreenso das propriedades das lnguas em suas mltiplas manifestaes, por um lado, e o desenvolvimento do uso consciente da lngua, em funo das demandas sociais, por outro. REFERNCIAS
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Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 395-425, jul./dez. 2011

Eloisa Pilati, Rozana Naves, Helena Vicente e Heloisa Salles SCHER, A. P. As construes com o verbo leve DAR e as nominalizaes em -ada no portugus do Brasil. Tese (Doutorado em Lingustica), Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. SOARES, M. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. Revista de Educao, AEC, p. 101, 1996. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica: ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003. VICENTE, H. S. G. O quantificador flutuante todos no portugus brasileiro e no ingls: uma abordagem gerativa. Tese (Doutorado em Lingustica), Universidade de Braslia, Braslia, 2006. Recebido em 18 de junho de 2011 e aceito em 11 de setembro de 2011.
Title: Linguistic education and the teaching of grammar in basic education Abstract: The aim of this paper is to discuss the study of grammar in basic education by taking as reference the assumptions of modern linguistics. In order to do so, we propose a project-based methodology which encourages hypothesis formulation and inferential reasoning over linguistic data, assuming, on the one hand, the st udents abilities to read, interpret and produce utterances and, on the other hand, the innate nature of linguistic knowledge. This paper approaches three specific aspects of the teaching of Brazilian Portuguese transitivity, verb complementation and word order , highlighting issues teachers face when dealing with standard language patterns and nomenclature and seeking to present an alternative to grammar pedagogy, based on the concept of linguistic competence. Keywords: Linguistic education; linguistic competence; grammar teaching; grammatical knowledge.

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 395-425, jul./dez. 2011

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