Criterios para transformar la didctica de la produccin de textos escritos en la educacin bsica primaria1

Fabio Enrique Barragn Santos

Resumen
Disear y validar criterios para transformar la didctica relacionada con la produccin de textos escritos en la educacin bsica primaria de la provincia de Guanent, Colombia, fue el objetivo general de esta investigacin, desarrollada con la participacin activa de docentes durante sus dos grandes etapas: diseo de los criterios y validacin de los mismos en la prctica pedaggica cotidiana. Se adopt la investigacin accin para garantizar que los criterios se adecuaran al contexto, para lograr una validacin en ambientes autnticos de clase y para establecer un vnculo perdurable entre docentes y criterios, ms all de la realizacin del proyecto. El principal resultado est constituido por 13 criterios didcticos, susceptibles de afinamiento y continua reflexin. Tambin resultaron una red docente regional y algunas estrategias didcticas. Todo ello genera inquietudes para nuevas investigaciones relacionadas tanto con la didctica de la produccin escrita como con los impactos de los criterios en la escritura de los estudiantes.

Palabras clave
Didctica, educacin bsica, produccin de textos, investigacin accin, escritura.

Criteria to transform the didactics of written text production in primary school

Abstract
The general objective of this research was to design and validate criteria to transform the didactics related to the production of written text in basic primary education in the province of Guanent, Colombia. This was developed with the active participation of teachers throughout two main stages: design of the criteria and their validation in everyday practical pedagogy. The action research approach was chosen in order to guarantee that the criteria were appropriate for the context and to demonstrate the validity in authentic classroom settings and establish a durable link between teachers and criteria beyond the execution of the project. Thirteen didactic criteria constitute the main result, susceptible to further polishing and reflection. The project also resulted in a regional network of teachers

Keywords
Didactics, basic education, production of texts, action research, writing.

1. Esta investigacin se llev a cabo con el apoyo de Colciencias y Unisangil.

Recibido: 22/marzo/2013 Aceptado 27/abril/2013

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and some didactic strategies. All this raises concerns for new research, related not only to the didactics of writing but also to the impacts of criteria in the writing done by students.

Introduccin

ay que comenzar diciendo que fueron la necesidad y el inters de transformar las prcticas pedaggicas y, as, la cotidianeidad del aula en torno a la produccin escrita los que generaron esta investigacin desarrollada entre 2010 y 2012 en la provincia de Guanent, Colombia.2 El estudio se llev a cabo con apoyo de Colciencias y la participacin protagnica de un centenar y medio de docentes de educacin bsica primaria, en un ejercicio de articulacin entre quienes viven diariamente la educacin de nios y nias (los maestros de escuela) y quienes investigan tal vivencia desde la educacin superior. Los segundos tomaron distancia sin bajar el brazo, sin retirar la mano del hombro de los primeros, manteniendo no solo el contacto, sino el vnculo. La concepcin misma de produccin de textos escritos y de transformacin pedaggica fueron pilares de este proceso de investigacin accin. Por lo tanto, como se especificar ms adelante, el estudio y la reflexin, adems de la prctica, fueron actividades prioritarias y permanentes de los investigadores y maestros que participaron. El verbo con el cual concluye el prrafo anterior (participar) se vivi durante todo el proceso de investigacin en sentido pleno, pues los maestros contaron con diversos escenarios en los que sus voces fueron escuchadas y consideradas seriamente en las decisiones que repercutieron en el diseo y la validacin de los 13 criterios didcticos que constituyen el resultado esencial del presente estudio.

Situacin problemtica abordada

El aumento del analfabetismo funcional, es decir, la ineptitud que presentan alumnos escolarizados normalmente para resolver cuestiones elementales relacionadas con la lengua escrita, la estrecha relacin entre dificultades de lenguaje y fracaso escolar, y la observacin directa de jvenes y adolescentes incapaces de salir airosos de situaciones cotidianas que implican una cierta elaboracin intelectual, tiene que obligarnos a pensar que hay algo en la escuela que no funciona como debera hacerlo. (Cassany, Luna y Sanz, 2005, p. 11)

2. Agrupacin de 18 municipios del sur del departamento de Santander.

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El grupo de investigacin Tarepe (Taller de Reflexin Pedaggica de Unisangil) ha compartido este planteamiento de los autores citados respecto a la responsabilidad de la escuela en las deficiencias escriturales de los estudiantes. Por ello, se ha esmerado en desarrollar una lnea de pedagoga de la produccin escrita enfocada principalmente en el actuar de los docentes, ms que en las conocidas deficiencias de los estudiantes. En concordancia con esto, el objetivo de la investigacin a la que corresponde este artculo fue: disear y validar criterios didcticos para transformar la pedagoga de la produccin escrita en Bsica Primaria de la provincia de Guanent. Previamente, en las prcticas pedaggicas de la misma poblacin se encontraron caractersticas que mostraban apegos a las pedagogas tradicionales del lenguaje que no favorecan el desarrollo de las competencias de los estudiantes. No se enumerarn aqu todas aquellas caractersticas, pero se presentarn algunas que adquirieron cierta relevancia al configurar la problemtica de la investigacin que se expone (grfica 1).
Grfica 1. Algunas caractersticas de las prcticas pedaggicas que justificaron la propuesta de transformacin. Los docentes crean que bastaba dominio gramatical ms creatividad.

Las decisiones eran tomadas prcticamente en su totalidad por el docente.

Necesidad de transformar las prcticas pedaggicas.

Se enfatizaba en el producto, soslayando el proceso y el contexto.

La evaluacin era de poca utilidad en los procesos de aprendizaje.

Fuente: elaboracin del autor.

Una creencia arraigada

Creer que para ser buenos escritores basta con tener un alto dominio gramatical y creatividad es una conviccin de muchos de los docentes consultados. No es solo una consecuencia de haber sido educado con estas creencias, sino tambin producto de pertenecer a una sociedad que las avala y refuerza, pese a su ineficiencia. Existen INNOVUS

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padres de familia, profesionales y educadores que defienden con vehemencia la perpetuidad de la educacin que recibieron, aunque ellos mismos no se consideren escritores competentes. Sin subestimar la necesidad del dominio gramatical, es pertinente aclarar que los usuarios de la lengua suelen dominar las reglas que les resultan ms tiles cotidianamente, aunque a veces no sepan dar cuenta de ellas. Adems, un elevado nivel de dominio gramatical no es garanta de buena escritura (Cassany, 2005). Por su parte, la creatividad, en cuanto a escritura se refiere, se halla culturalmente muy ligada a la inspiracin. Es posible que se trate de una bsqueda de causalidad divina en toda actividad humana, que se convierte en fatalidad divina tambin, a la manera: Dios no me dio ese don, la inspiracin no me llega. Ante esto, ya escritores (literatos, acadmicos, periodistas, etctera) han aclarado que s resulta importante una dosis de inspiracin (entendida como una disposicin plena para el acto creativo), pero que sta no basta, porque se requiere prctica, tcnica, disciplina y trabajo, especialmente ante obras de gran envergadura (Vsquez, 2009; Barragn Santos, 2010; Vargas Llosa, 2011). Por supuesto, la creatividad y la gramtica son necesarias, pero es indispensable, adems, entender que no bastan. Por ms arraigada que se halle esta creencia, y pese al aval general de la sociedad, la realidad se le opone de manera contundente. Para ser un escritor competente, el dominio de la gramtica y la creatividad son insuficientes. Hacen falta muchos otros elementos.

El docente decide
Los estudiantes necesitan aprender a resolver problemas retricos; es decir, a identificar o elegir los temas, canales, propsitos, destinatarios y tipologas de los textos que han de escribir. Gracias a estos aprendizajes la escritura cobra mayor sentido para ellos y se van haciendo paulatinamente escritores ms autnomos y competentes (lvarez, 2010; Bentez, 2004; Cassany, 2005; Flower y Hayes, 1981; Finocchio, 2009; MEN, 1998a). Sin embargo, se hall que era comn que los docentes siempre (explcita o implcitamente) tomaran tales decisiones respecto a los textos que produciran sus estudiantes. En estas aulas no se daba la discusin sobre los elementos que constituyen el problema retrico y, en consecuencia, no se escriba en el contexto de una situacin retrica especfica.

La hegemona del producto

La consideracin del texto (producto de la escritura) como objeto de la enseanza puede ayudar a los estudiantes a configurar INNOVUS

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una visin de globalidad respecto de los escritos y permitirles identificar las relaciones entre los elementos de esta unidad y las herramientas formales que las establecen, tales como conectores, signos de puntuacin, etctera (Camps, 2003). Adems, puede servir al docente para identificar algunas fortalezas y debilidades de los estudiantes. No obstante, al agotar en el texto el aprendizaje de la produccin escrita se lo considera un planisferio, en lugar de un poliedro; o sea, se reducen sus mltiples caras a una sola. Hay muchos aspectos que el texto, por s solo, no logra mostrar. Por ejemplo: las dudas que el estudiante experimenta mientras escribe y cmo las resuelve, los errores que comete y cmo los corrige, los cambios que se dan en sus ideas desde que concibe el texto hasta que lo da por terminado y las consultas que realiza. Segn Lomas y Osoro (1998), este nfasis en el anlisis de las estructuras textuales y las caractersticas formales del texto, enfoque predominante por mucho tiempo, fue enriquecido y confrontado posteriormente por medio de consideraciones relacionadas con los vnculos del autor con el texto (proceso), con los aspectos sociales y culturales en los que se desarrolla el acto de la escritura (contexto), y con la finalidad, las interacciones entre escritor y lectores y las formas especficas de usar el lenguaje. Se hall vigente y robusta la preocupacin prioritaria por el texto. El proceso de produccin no estaba en el imaginario de los docentes y las consideraciones del contexto y de la actividad discursiva eran casi nulas tambin.

La evaluacin casi intil

El decreto 1290 del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2009) (reconfortante para algunos docentes, decepcionante para otros), en su artculo tercero, que establece los propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes, determina como uno de estos propsitos: suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo (p. 1). Dicho ms ampliamente, lo que este precario, pero acertado, referente significa es que la evaluacin de los estudiantes debe servir para direccionar las acciones pedaggicas de los docentes. Obviamente, se queda corto en muchas cosas, pero lo importante aqu es resaltar que, si la evaluacin cumpliera al menos este objetivo, ya se habra dado un paso gigante en la transformacin pedaggica. Lamentablemente, el panorama encontrado evidenci que la gran mayora de los textos escritos por los estudiantes en sus cuadernos nunca fueron evaluados y muchas de las producciones escritas realizadas en hojas sueltas jams volvieron a manos de INNOVUS

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sus autores. Para empeorar este panorama, en una buena parte de los escritos que s fueron evaluados, tal evaluacin no pas de ser un visto bueno, un nmero, un juicio valorativo, una carita feliz. Afortunadamente, se encontraron tambin algunos textos que fueron evaluados de manera minuciosa y volvieron a los estudiantes con visibles huellas de ello. Lamentablemente, casi todo lo que les corrigieron fue ortografa y caligrafa.

Algunos referentes tericos

Se dio en Colombia una coyuntura educativa expresada, oficialmente, con la Ley 115 (MEN, 1994). En cuanto a Lengua Castellana, esta coyuntura se manifest de manera explcita en los lineamientos curriculares (MEN, 1998b), cuyo aspecto fundamental fue el trazado de un nuevo enfoque (el semntico-comunicativo con nfasis en la significacin) que influy, desde luego, en las evaluaciones masivas y posteriores polticas y decretos. Prez Abril (1999) dijo que, en las nuevas pruebas masivas en Colombia, se estaba buscando evaluar ms all del conocimiento lingstico y las reglas gramaticales y ortogrficas, aspectos que definen la competencia lingstica, pero que no agotan el trabajo pedaggico en el aula (p. 53). En adelante, muchas voces expertas colombianas han adicionado aportes significativos a estos lineamientos y los han cuestionado, tambin. No obstante, las propuestas incluidas en ellos no fueron del todo una novedad hecha en Colombia. En el contexto internacional, la tendencia a centrar la pedagoga de la lengua materna en el estudio de la gramtica ha sido cuestionada firmemente desde mediados del siglo XX y reemplazada por tendencias enfocadas en otros aspectos, como los procesos cognitivos vinculados al proceso de produccin escrita, la funcin comunicativa del lenguaje y el contexto en que el discurso ocurre. Diversos investigadores y pedagogos se han entregado a la tarea de transformar la pedagoga de la escritura. Cassany (2005), por ejemplo, advirti claramente que, al enfocarse en la enseanza de la gramtica, el resultado son unos estudiantes que, si bien pueden analizar minuciosamente la sintaxis de una frase, son incapaces de escribir coherentemente un texto largo (pp. 98-99). Para l, un escritor adems de trabajar por la correccin gramatical de su escrito tambin lo debe hacer por la adecuacin, la coherencia y la cohesin del mismo. McCormick (1986) y Joliberth (2002) comparten con Cassany (2005) planteamientos fundamentales respecto a la necesidad de transformar la pedagoga de la escritura. Adems, los tres hablan de sta como un proceso recursivo que implica al menos tres etapas (planeacin, construccin de borradores y revisin) y plantean la necesidad de que los docentes se esmeren para que sus INNOVUS

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prcticas pedaggicas apunten a los procesos de produccin escrita, no slo a los resultados. Es decir, no slo al texto final, sino tambin a los borradores, las notas, las lecturas de borradores, la bsqueda de informacin y la planeacin. Estas ideas se suman a los lineamientos ministeriales y hacen parte de las implicaciones que tiene asumir la transformacin de las prcticas pedaggicas relacionadas con la produccin escrita. Por su parte, construir la significacin aspecto de suma relevancia slo es posible cuando la escritura tiene sentido para los estudiantes.
Las prcticas convencionales llevan, sin embargo, a que la expresin escrita se confunda con la posibilidad de repetir frmulas estereotipadas, a que se practique una escritura fuera de contexto, sin ninguna funcin comunicativa real . . . esta expresin escrita es tan pobre y tan desafortunada que incluso quienes llegan a la universidad presentan serias deficiencias. (Ferreiro, 1993, p. 27)

En cuanto a los criterios didcticos, que constituyen el objetivo de esta investigacin, el referente ms importante que se encontr es el Declogo didctico de la composicin escrita, de Daniel Cassany (2001). Este se refiere a los papeles del aprendiz y del docente en procesos de produccin escrita en el aula; y, aunque el autor no llama criterios a los 10 lineamientos que propone, claramente configuran orientaciones que ayudan a resolver interrogantes del quehacer del docente en el aula. Es decir, influyen en sus decisiones y acciones, las determinan de alguna manera. Esta investigacin, inevitablemente, se enmarca en la mencionada coyuntura de superar una pedagoga de la escritura basada en el aprendizaje de la gramtica, para erigir otra, con sentido para los estudiantes, que les permita producir textos significativos y adecuados a sus propios contextos, frente a sus propias y mltiples necesidades. Textos que les ayuden, finalmente, a participar en la comunidad global escrita, a acceder al conocimiento y a producirlo, a desarrollar su pensamiento y manejar sus emociones, a comunicarse efectiva y asertivamente a vivir la escritura como una prctica significativa. El trmino transformacin juega un papel definitivo, porque determina la manera de construir y asumir los criterios didcticos. Es decir, se trata de criterios para transformar. Pedaggicamente hablando, transformarse es esencialmente evolucionar basndose en la reflexin. O sea, que las transformaciones pedaggicas son una especie de cambios que requieren estar convencido (fruto de la reflexin) y pasar a otra forma ms evolucionada, ms afinada, de favorecer el aprendizaje. Transformar, sin embargo, no significa romper con lo hecho hasta el momento ni descalificarlo, ya que la innovacin INNOVUS

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tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento pedaggico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo anteriormente producido (Lerner, 2001, pp. 43-44). Se propone, entonces, que reflexionar acerca de la transformacin pedaggica resulta imprescindible para el compromiso de los docentes. Es muy probable que un docente que no ha reflexionado sobre sus prcticas no las transforme significativamente; aunque repita secuencias, discursos o procedimientos ms evolucionados gracias a algn tipo de capacitacin. En palabras de Prez y Vives (2011):
La reflexin lleva al desapego, a la apertura, a desempuar la mano para soltar las verdades y las certidumbres que las acompaan, a dudar de ellas, a considerar otros puntos de vista y a cambiar de observatorio para dirigir la mirada. La reflexin sobre la propia prctica docente conduce a su interpelacin, a su cuestionamiento y consecuentemente a problematizarla . . . para cambiar de rumbos y para introducir nuevas relaciones o introducir transformaciones. (p. 5)

Ya se ha establecido en diversos estudios colombianos que hay muchos aspectos susceptibles de transformacin. Por ejemplo, en un trabajo realizado por Jurado y Bustamante (1996) se encontr que desde [el] primer grado los nios son sometidos a programas repetidores y mecnicos con los que se considera que pueden aprender a leer y escribir (p. 57). En estas prcticas el sentido poco importa. Tambin un grupo de investigadoras, lideradas por Gloria Rincn (1999), cuando abordaron el Programa de mejoramiento docente en lengua materna en el Valle del Cauca, encontraron, entre otras cosas, que cuesta trabajo la revisin crtica de los textos que producen los nios. . . . Se tiende al activismo . . . No hay tiempo, ni se sabe cmo hacer la reflexin y el anlisis de los textos de los nios (p. 35). Precisamente, este tipo de hallazgos motivaron la creacin de la Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje, que cada ao se encuentra en un taller nacional. A ste concurren todos sus nodos, luego de haber realizado encuentros regionales de divulgacin y reflexin. Esta red ha articulado muchas experiencias nacionales que apuntan hacia una transformacin de la pedagoga de la produccin escrita. Por ejemplo, en el taller nacional de 2010, las ponencias de Taborda; Lpez; y Heradia confirman que los docentes a travs de la pedagoga por proyectos y las secuencias didcticas intentan transformar sus prcticas pedaggicas. Adems, esta red se articula con la Red Latinoamericana para la Mejora de la Formacin Docente en Lenguaje, donde tambin se han desarrollado experiencias transformadoras en el campo de la pedagoga de la escritura, INNOVUS

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como las que presentaron, en 2009, las ponencias de Cirilo; Ortiz; Casarn, Bissoloi y Sciarra; y Carvajal y Ortiz. Este contexto nacional e internacional es de suma importancia, porque ha permitido entender que se ha logrado un alto nivel de concientizacin en el gremio de los docentes, y en el de los investigadores, respecto a la urgencia de transformar la pedagoga de la escritura, y la del lenguaje en general. Adems, se justifica as la necesidad de la apertura conceptual que se mantuvo durante la construccin de los criterios didcticos, entendida (la apertura) como una disposicin a considerar e incorporar experiencias y teoras de diversas ndoles y enfoques, confrontndolas para consolidar una propuesta transformadora adecuada a la poblacin de la provincia de Guanent.

La senda metodolgica
El grupo Tarepe ha desarrollado esta lnea de investigacin en el marco del enfoque holstico, que establece cuatro niveles de conocimiento, como puede verse en la grfica 2: perceptual, aprehensivo, comprensivo e integrativo (Hurtado, 2002). Los precedentes de este proyecto ocurrieron en los niveles perceptual y aprehensivo; y este proyecto se ubica en el nivel comprensivo, ms exactamente en el estadio propositivo, porque los criterios didcticos son una propuesta validada. Por lo tanto, la lnea de investigacin seguir su curso en el nivel integrativo, transformando las prcticas pedaggicas de los docentes y evaluando el resultado de tal transformacin en la produccin escrita de los estudiantes.
Grfica 2. Niveles de los objetivos segn el enfoque holstico.

Perceptual

Aprehensivo

Comprensivo

Integrativo

Fuente: Hurtado, 2002.

Se eligi la investigacin accin (IA), principalmente, porque la validacin de los criterios didcticos en la prctica requera INNOVUS

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vincular a los docentes activos en el contexto de la provincia guanentina y porque se tuvo la certeza de que, al vincularlos desde el mismo diseo de los criterios didcticos, se lograra concientizarlos respecto de la problemtica y su compromiso en la transformacin de sus prcticas pedaggicas, incluso posterior al estudio. Durante los dos aos que dur la realizacin del proyecto (de febrero de 2010 a febrero de 2012) pudieron confirmarse tres aspectos que Fals Borda (2007) llam definitorios de la investigacin accin. Primero, la pertinencia y la originalidad de la propuesta; segundo, los cambios en las actitudes y las relaciones de los investigadores y la poblacin (los docentes); y tercero, el sentido colectivo de la experiencia. Especialmente para conseguir estos dos ltimos aspectos se requera favorecer y asegurar la participacin de docentes de distintos contextos de la provincia de Guanent. Por esta razn los 18 municipios que la conforman se distribuyeron en seis ncleos geogrficos, segn su cercana y el nmero de docentes que agrupaban (cuadro 1). Tambin se identificaron tres estratos segn la naturaleza de las instituciones educativas: docente de centro educativo rural, docente de colegio pblico urbano y docente de colegio privado.3 Cuadro 1. Organizacin de los docentes inscritos por ncleos geogrficos.
Ncleo 1 Ncleo 2 Charal San Gil Encino Ocamonte Coromoro 32 docentes 34 docentes Gran total: 151 docentes.
Fuente: elaboracin del autor. En cada ncleo se inscribieron docentes de todos los estratos que en l se presentaban.

Ncleo 3 Valle de San Jos Pinchote Curit Pramo 39 docentes

Ncleo 4 Cabrera Barichara Villanueva 10 docentes

Ncleo 5 Mogotes Onzaga San Joaqun 17 docentes

Ncleo 6 Aratoca Jordn Sube Cepit 19 docentes

Inicialmente se present el proyecto en todos los ncleos y se invit a los docentes a participar en l. 151 docentes se inscribieron voluntariamente. Al conjunto de docentes de cada ncleo se le denomin Grupo nuclear y se le asign un investigador como acompaante permanente. Adems, se eligi en cada ncleo a un
3. Solo en los municipios de San Gil, Villanueva y Barichara se encontraron colegios privados que ofrecieran Bsica Primaria.

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delegado de cada uno de los estratos que en l se presentaban. As, se conform un conjunto de 13 docentes denominado Grupo provincial (grfica 3).

Grfica 3. Instancias de participacin de los docentes. Grupos nucleares

Grupo provincial
Fuente: elaboracin del autor.

Si bien, como Fals Borda (2007) lo afirma, en la IA la metodologa depende siempre de las circunstancias y de la cultura de las comunidades y de la paciencia y de la resistencia de los investigadores (p. 11), en esta investigacin se asumi una dinmica cclica de tres fases: la reflexin sobre un rea problemtica; la planeacin y ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados, con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases (Restrepo, 2003, p. 93). Tales fases se desarrollaron a lo largo de las dos grandes etapas cada una de aproximadamente un ao en las que se llev a cabo el proyecto (diseo y validacin); las cuales se expondrn a continuacin.

Etapa de diseo
Tal como se aprecia en la grfica 4, en una primera instancia, en los grupos nucleares se reflexion respecto de la situacin problemtica y se formularon enunciados que explicitaran qu deba hacerse y qu no para transformar aquella situacin; as como por qu deba transformarse. Al finalizar las seis sesiones (una en cada ncleo) se obtuvieron 80 enunciados. Enseguida, el equipo de investigacin agrup esos enunciados iniciales segn sus afinidades en un nuevo conjunto de 32 enunciados que se presentaron nuevamente a los grupos nucleares, en donde se evaluaron y se corrigieron, segn los siguientes criterios que garantizaban las condiciones iniciales:

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Grfica 4. Proceso de diseo de criterios didcticos.

Los grupos nucleares formularon 80 enunciados.

El equipo de investigacin agrup los 80 enunciados iniciales en 32.

Los grupo nucleares analizaron los 32 enunciados propuestos por el grupo de investigacin.

El grupo provincial y el equipo de investigacin consideraron los comentarios y sugerencias de los grupos nucleares respecto a los 32 enunciados, los sintetizaron en 13, y los presentaron a los grupos nucleares junto con un instrumento de sistematizacin y 2 estrategias didcticas propuestas

Los grupos nucleares acogieron la propuesta de 13 criterios didcticos, con sus enunciados y explicaciones, el instrumento de sistematizacin y las estrategias rivales.
Fuente: elaboracin del autor.

}} Corresponde con las conclusiones de la reflexin realizada o con una necesidad demostrada cientficamente. }} Indica acciones a realizar. }} Presenta acciones a evitar. Continuando con la secuencia representada en la grfica 4, en varias sesiones en profundidad,4 el grupo provincial y el equipo de investigacin analizaron los 32 enunciados, teniendo en cuenta la evaluacin que los docentes haban realizado en los grupos nucleares. Enseguida, considerando el anlisis efectuado, aadieron cuatro criterios de evaluacin de los enunciados a los tres que se haban empleado anteriormente: }} Su redaccin es clara. }} Su extensin es adecuada para que los docentes se apropien de l y lo incorporen a su prctica. }} Corresponde con las prcticas de produccin escrita en el nivel bsico primario.
4. Se denomin sesin en profundidad a la reunin de un grupo de personas con la intencin de tratar profundamente un tema, discutir sobre informacin recolectada, estudiar referentes tericos, analizar resultados, etctera.

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}} Es posible cumplirlo en los contextos educativos de la provincia. En esta instancia se concluy que los enunciados eran muchos y la extensin de cada uno resultaba desfavorable para su recordacin. Por estos motivos, se agruparon segn sus afinidades conceptuales, para lo cual el grupo provincial y el equipo de investigacin realizaron jornadas de estudio de referentes tericos ms intensas que las que hasta entonces se haban llevado a cabo. El resultado: los 32 enunciados se sintetizaron en 13. No obstante, los docentes e investigadores acordaron que esta sntesis de contenido podra sacrificar algo del sentido de los criterios, razn por la cual se consider necesario agregar a cada enunciado una explicacin detallada. Terminadas estas sesiones, como puede verse en la grfica 4, el equipo de investigacin prepar dos estrategias didcticas 5 y un instrumento de sistematizacin para validar los criterios. Este material se propuso a los docentes durante encuentros con los grupos nucleares. En estos encuentros, finalmente, se aceptaron los 13 criterios para validacin, las dos propuestas didcticas y el instrumento de sistematizacin. Todo esto se agrup en una bitcora, de la cual se entreg un ejemplar a cada docente.

Metamorfosis de un criterio didctico

Para complementar las ideas expuestas anteriormente se elabor el cuadro 2, en el que se demuestra cmo un enunciado inicial fue afinndose hasta quedar incluido en uno de los 13 criterios didcticos definitivos.

Etapa de validacin
En esta etapa, esencialmente, se validaron los criterios didcticos aplicados a las estrategias que los docentes eligieron. A continuacin se expondr la secuencia de acciones correspondientes a esta etapa, con apoyo en la grfica 5.

5. Estas dos estrategias se denominaron: Diarios de muecos viajeros y El dragn roba juguetes. La primera, consiste en muecos que los estudiantes llevan a casa durante un da, cada mueco tiene un diario en el que los alumnos registran sus ancdotas con el visitante. La segunda es un juego de roles en el que un grupo de estudiantes hace de dragones y el otro est constituido por nios a quienes los dragones les han robado sus juguetes; se establece una correspondencia entre ambos grupos con la finalidad de que los dragones devuelvan los juguetes a los nios.

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Cuadro 2. Proceso de construccin y afinamiento de un enunciado.

No debemos cohibir al alumno de sus escritos por su forma incorrecta de presentacin. Enunciados iniciales propuestos por los docentes en los No someter a crticas mal intencionadas la produccin de los estudiantes. primeros encuentros nucleares. En la produccin de textos literarios se valorar cualitativamente su capacidad imaginaria, no rechazaremos ningn texto por insignificante que nos parezca. No utilizar expresiones que bloqueen al alumno como: est feo, no est bien, horrible, est mal, etctera. La evaluacin en la produccin de textos escritos cumple la misin de orientar al autor en el proceso de escritura (planear, construir, revisar y reconstruir); por esta razn evaluaremos de manera cualitativa todas las etapas del proceso y evitaremos emitir juicios que descalifiquen o desanimen a los autores.

Evaluaremos de manera cualitativa todas las etapas del proceso de escritura, insistiendo en resaltar los aciertos y progresos de los estudiantes. Evaluaremos la produccin de textos escritos de acuerdo con los objetivos pedaggicos establecidos. Evaluaremos todos los aspectos que componen un texto escrito. Fomentaremos la autorevisin en todo el proceso de produccin textual. Evaluaremos las producciones intermedias de manera permanente. Evaluaremos de manera cualitativa y permanente todo el proceso de escritura, insistiendo en resaltar los progresos de los estudiantes y acudiendo a la autoevaluacin y a la coevaluacin.
Fuente: elaboracin del autor.

Enunciado reconstruido por los investigadores para agrupar los anteriores; luego aprobado por los grupos nucleares.

Enunciados reconstruidos por el grupo provincial y luego agrupados en el criterio 10.

Enunciado final publicado como criterio 10.

En primer lugar, se conform un grupo de 28 docentes para desarrollar la sistematizacin de la estrategia didctica. Este grupo incluy docentes de todos los ncleos y todos los estratos que se ofrecieron voluntariamente y fueron registrando por escrito, en su bitcora, las respuestas a interrogantes respecto a cada una de las clases correspondientes a su estrategia (bien fuese una de las dos propuestas por el equipo de investigacin, u otra, en algunos casos de propia autora). Dichas interrogantes fueron: }} Descripcin de las actividades. }} Las actividades estuvieron bien enfocadas? Corresponden con los objetivos pedaggicos que me trac? Qu obstculos se presentaron para su desarrollo? INNOVUS

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Grfica 5. Proceso de validacin de criterios didcticos. Cada docente eligi la estrategia didctica a desarrollar.

Cada docente envi reportes peridicos de sistematizacin a los investigadores y stos realizaron el primer ciclo de visitas a los docentes en sus instituciones.

En los grupos nucleares se evalu la aplicacin de los criterios didcticos segn los avances de la sistematizacin.

Los investigadores realizaron el segundo ciclo de visitas a los docentes en sus instituciones.

Los grupos nucleares acogieron la propuesta de 13 criterios didcticos, con sus enunciados Encuentro de docentes que sistematizaron su estrategia didctica con los investigadores y explicaciones, el instrumento de sistematizacin y las estrategias rivales. para validar, finalmente, los criterios.

Divulgacin de los criterios didcticos definitivos (enunciados y explicacin) en los grupos nucleares.
Fuente: elaboracin del autor.

}} Cmo reaccionaron los estudiantes? }} Cul fue mi papel en las actividades? Qu cambios noto en mi rol y en la actitud de mis estudiantes respecto a m? }} Cmo escribieron los estudiantes? Qu cambios aprecio en su proceso de escritura y en su actitud hacia tal proceso? }} Qu procedimientos e instrumentos de evaluacin utilic? Cules fueron los resultados? }} Cmo son los avances de los estudiantes? Qu cambios se dan en los borradores y los textos finales, y qu progresos entre un avance y el otro? }} Hicimos algo para divulgar los escritos finales? Qu cambios se presentan en la actitud de los estudiantes hacia sus productos, hacia su publicacin y hacia sus compaeros, como escritores? }} Otros comentarios. El equipo de investigadores ley, permanentemente, estos registros durante un periodo aproximado de ocho meses. Y, como se aprecia en la grfica 5, durante este lapso los docentes fueron INNOVUS

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visitados por un investigador en dos ocasiones. En cada visita los investigadores registraron sus observaciones en la clase y recopilaron informacin. Tomaron fotografas de cuadernos, escritos, bitcoras y dems material que sirviera de evidencia de las actividades; grabaron en video a los estudiantes y a los docentes en sus actividades; y realizaron algunas entrevistas. Al final del primer ciclo de visitas a docentes se llevaron a cabo sesiones en profundidad con los grupos nucleares; es decir, otra vez con los 151 docentes inscritos. All, quienes estaban sistematizando su estrategia expusieron su experiencia y una autoevaluacin del cumplimiento de los criterios didcticos. En ella respondieron, sobre cada criterio, si lo haban cumplido plenamente, en parte, o no lo haban cumplido. Los dems docentes cooperaron en la evaluacin del cumplimiento de los criterios didcticos, segn la exposicin de sus colegas y con apoyo en las grabaciones de video realizadas por los investigadores en las visitas. Al finalizar estas sesiones en profundidad, en cada ncleo se haban establecido las dificultades que existan para cumplir algunos criterios y las directrices que los docentes deban tener en cuenta para mejorar la aplicacin. Sin descartar, por supuesto, la posibilidad de eliminar o reconstruir algn criterio didctico. Inici, un par de meses despus, el segundo ciclo de visitas de los investigadores a los docentes, para dar seguimiento a las recomendaciones de los grupos nucleares. Otra vez registrando lo observado y recopilando informacin. Concluido este periodo de sistematizacin y visitas, el equipo de investigadores trabaj en el anlisis de la informacin recolectada y convoc a los 28 docentes que sistematizaron su experiencia a una nueva junta o sesin. En sta se analiz cada uno de los criterios didcticos, su claridad, su pertinencia, su factibilidad y los efectos percibidos hasta el momento en las competencias de los estudiantes, entre las cuales sobresalen: }} Alta motivacin para producir y divulgar. }} Disposicin para buscar informacin antes de escribir y para planear y realizar varios borradores de un texto. }} Mejora de la caligrafa, la ortografa y la adecuacin de los textos. }} Menor fracaso en las tareas de produccin escrita y aumento de la confianza en sus capacidades. }} Participacin en la evaluacin de sus textos y los de sus compaeros. }} Desarrollo de la capacidad para resolver problemas retricos. Basado en todo lo realizado en esta etapa, que equivale a una triangulacin propia del estudio cualitativo (grfica 6), en esta INNOVUS

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Grfica 6. Triangulacin para validar los criterios didcticos. Docentes: diarios de campo, autoevaluacin, sesiones en profundidad.

Colegas docentes: evaluacin de exposiciones y videos, sesiones en profundidad.

Fuente: elaboracin del autor.

Investigadores: visitas a las escuelas, anlisis de video, anlisis de diarios de campo, sesiones en profundidad.

ltima sesin en profundidad se validaron los 13 criterios con algunos ajustes de redaccin. Finalmente, como puede observarse en la grfica 5, los 13 criterios validados se ratificaron en una junta de divulgacin realizada en cada ncleo.

Resultados
Obviamente, el principal resultado fueron los 13 criterios didcticos, cuyos enunciados se enlistarn lneas abajo. Sin embargo, tambin hay que mencionar por lo menos dos aspectos ms: primero, que el proceso sirvi para fortalecer lazos entre los docentes y gestar una red local,6 de la cual surgieron 11 ponencias presentadas en el Primer Encuentro de Transformaciones e Investigaciones en Pedagoga del Lenguaje (Encuentro TIPLE), realizado en San Gil; y, segundo, que el trabajo de validacin de los criterios favoreci el perfeccionamiento de las estrategias didcticas desarrolladas por los docentes, algunas de las cuales hoy siguen implementndose. A continuacin, los enunciados de los 13 criterios didcticos, con la aclaracin de que stos pueden resultar insuficientes para comprender las implicaciones didcticas y los fundamentos que los sostienen. Si se presentan aqu nicamente los enunciados se debe a cuestiones de brevedad. 1. Nos trazaremos objetivos pedaggicos que tengan en cuenta las demandas de produccin escrita propias del sistema escolar y las que provienen del exterior de la escuela. 2. Construiremos objetivos pedaggicos enfocados en el desarrollo de las competencias comunicativas de los
6. La Red Santandereana de Docentes Transformadores (Red Hormiga).

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estudiantes, considerando que dicho desarrollo es un proceso heterogneo. 3. Disearemos estrategias pedaggicas que integren lectura y oralidad en la produccin de textos escritos y que involucren tambin diversas reas curriculares. 4. Concertaremos con los estudiantes: temas, destinatarios, canales, tipologas y propsitos comunicativos de sus textos, al iniciar el proceso de escritura. 5. Fomentaremos en los estudiantes el hbito de planear el contenido y la estructura de sus escritos y les brindaremos herramientas para tal fin. 6. Realizaremos producciones escritas en presencia de los estudiantes y tambin con ellos. 7. Desarrollaremos en los estudiantes el criterio de seleccin y uso de la variedad de fuentes de informacin en el proceso de la produccin escrita, incluyendo su entorno familiar y social. 8. Realizaremos estrategias ldicas para el desarrollo de la produccin escrita de los estudiantes. 9. Vincularemos a las familias y otros agentes educativos, cada vez que sea posible y conveniente, en las estrategias pedaggicas relacionadas con la produccin escrita. 10. Evaluaremos de manera cualitativa y permanente todo el proceso de escritura, insistiendo en resaltar los progresos de los estudiantes en sus competencias comunicativas y acudiendo a la autoevaluacin y la coevaluacin. 11. Disearemos criterios de evaluacin correspondientes con nuestros objetivos pedaggicos y se los daremos a conocer oportunamente a los estudiantes y a sus padres de familia. 12. Ofreceremos oportunidades para dar a conocer a la comunidad educativa los textos escritos por los estudiantes. 13. Mantendremos una actitud atenta y respetuosa, que nos permita reconocer y favorecer aptitudes y talentos.

Conclusiones
La investigacin accin fue un enfoque metodolgico muy adecuado. Gracias a ella se logr configurar una propuesta didctica original y pertinente, de sentido colectivo (por lo que la redaccin de los enunciados se hizo en primera persona del plural). Adems, en el proceso se produjeron cambios trascendentes en las acciones y las relaciones de los investigadores y los docentes, generando un ambiente de camaradera y equipo. Los 13 criterios desbordan la educacin bsica primaria y son transferibles a otros niveles de educacin, como se ha podido demostrar con exploraciones individuales (que no se han investiINNOVUS

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gado an) realizadas por docentes de secundaria y por algunos investigadores en sus clases de educacin superior. En el nivel de pregrado y posgrado tambin hay, por lo tanto, insatisfacciones de los docentes respecto a la escritura de los estudiantes, como tambin aspectos didcticos a transformar (Carlino, 2005; Silva, 2010). Estos criterios son un aporte importante para transformar la didctica de la produccin escrita, pero hay que advertir que no se agota con ellos el camino. Se requiere que los docentes estn dispuestos a discutirlos, a reflexionar sobre ellos y sobre las transformaciones que producen en las aulas. Se podra pensar en agregar criterios o reformarlos. Al respecto, es posible que las redes, constituidas voluntariamente por docentes de perfil transformador, se conviertan en oportunidades invaluables para la construccin de saber pedaggico (Martnez, 2008). Ese carcter formativo de la red es crucial para que los resultados de esta investigacin repercutan en las prcticas de los docentes; por ello, los lazos entre el equipo de investigadores y la Red Santandereana de Docentes Transformadores (Red Hormiga) se mantienen y se canalizan como oportunidad de liderazgo en el gremio. Sin embargo, se sabe que an quedan muchos docentes que se resisten a acoger este tipo de propuestas transformadoras. Esta es una limitante para que los criterios tengan un impacto en las prcticas pedaggicas y, por ende, en la produccin escrita de los estudiantes. Hay que continuar esforzndose por avivar el espritu transformador que de alguna manera se gener durante el proyecto, aprovechando las experiencias y los testimonios de los docentes que se vincularon; como el caso de Gonzlez:
Algo que noto que cambi en mi prctica pedaggica ha sido el miedo a transformar mi trabajo, ese miedo a plantear nuevas situaciones de aprendizaje. . . . a fracasar o a perder la esencia de la enseanza, pero lo importante es intentarlo. Eso es algo que reflexiono ahora al terminar esta experiencia. (2011, p. 164)

Finalmente, es vlido preguntarse, tambin, cmo se van desarrollando las competencias de los estudiantes en la produccin escrita cuando sus docentes asumen estos criterios didcticos. Esta investigacin no incluy un estudio de tales desarrollos, aunque durante la sistematizacin se tom nota de los cambios percibidos, los cuales resultan favorables y coherentes con la propuesta. Qu pasar ahora con estos criterios didcticos, con las prcticas de los docentes y con la produccin escrita de los estudiantes? Qu aportarn estos criterios a la transformacin de las realidades del aula? Estas son algunas de las interrogantes que hacen del cierre de esta investigacin un comienzo nuevo, a la manera del enfoque holstico (Barrera, 2005, citado por Castro, 2008), y que derivarn en investigaciones futuras dentro de la misma lnea. INNOVUS

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