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Fundamentos Filoscos da Educao

Darlei DallAgnol Delamar Jos Volpato Dutra Marco Antonio Franciotti

2 Edio Florianpolis, 2010.

Governo Federal
Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva Ministro de Educao: Fernando Haddad Secretrio de Ensino a Distncia: Carlos Eduardo Bielschowky Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa

Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira Silva Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt Centro de Cincias Fsicas e Matemticas: Tarciso Antnio Grandi Centro de Filosoa e Cincias Humanas: Roselane Neckel

Curso de Licenciatura em Matemtica na Modalidade Distncia

Coordenao de Curso: Neri Terezinha Both Carvalho Coordenao de Tutoria: Jane Crippa Coordenao Pedaggica/CED: Roseli Zen Cerny Coordenao de Ambientes Virtuais/CFM: Nereu Estanislau Burin

Comisso Editorial
Antnio Carlos Gardel Leito Albertina Zatelli Elisa Zunko Toma Igor Mozolevski Luiz Augusto Saeger Roberto Corra da Silva Ruy Coimbra Charo

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Coordenao Pedaggica
Coordenao Geral: Andrea Lapa, Roseli Zen Cerny Ncleo de Formao : Nilza Godoy Gomes Ncleo de Pesquisa e Avaliao: Claudia Regina Flores

Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais Design Grco

Coordenao: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Projeto Grco Original: Diogo Henrique Ropelato, Marta Cristina Goulart
Braga, Natal Anacleto Chicca Junior

Redesenho do Projeto Grco: Laura Martins Rodrigues,

Thiago Rocha Oliveira

Diagramao: Rafael de Queiroz Oliveira Ilustraes: Maximilian Vartuli Capa: Thiago Felipe Victorino

Design Instrucional
Coordenao: Juliana Machado Design Instrucional: Nilza Godoy Gomes Reviso do Design Instrucional: Mrcia Maria Bernal Reviso Gramatical: Helena Gouveia
Copyright 2010, Universidade Federal de Santa Catarina/CFM/CED/UFSC Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica na Modalidade Distncia.

Ficha Catalogrca
F827f Franciotti, Marco Fundamentos Filosficos da Educao / Marco Franciotti, Delamar Dutra, Darlei DallAgnol. 2. ed. Florianpolis : UFSC/ EAD/CED/CFM, 2010. 146 p. ISBN 978-85-99379-70-7

1. Educao. 2. Filosofia. I.Dutra, Delamar. DallAgnol, Darlei. II. Ttulo. CDU 51:37
Elaborada pela Bibliotecria Eleonora M. F. Vieira CRB 14/786

Sumrio
Apresentao.............................................................................. 7 Parte 1: Aspectos Filosficos da Educao.......................... 11
Apresentao da Parte 1................................................................... 13

1 Aspectos Filosficos da Educao .................................... 15

1.1 Introduo.................................................................................... 17 1.2 As Caractersticas Bsicas da Atividade Filosfica. ................ 17 1.3 Dois Problemas Fundamentais: Verdade e Liberdade........... 27 1.4 A Filosofia e o Filosofar.............................................................. 30 Resumo............................................................................................... 31

2 A Filosofia da Educao. ...................................................... 33

2.1 Plato e A Repblica................................................................... 36 2.2 Rousseau e a Educao............................................................... 41 2.3 Kant e o Conhecimento.............................................................. 49 2.4 Kant e o Conhecimento Matemtico........................................ 58 2.5 Kant e a Educao....................................................................... 63 Resumo............................................................................................... 66

3 Filosofia da Educao Matemtica. .................................... 67

3.1 Os Fundamentos da Matemtica para Kant............................ 69 3.2 A Natureza das Proposies Matemticas...............................74 3.3 As Geometrias No-Euclidianas............................................... 77 3.4 Filosofia, Matemtica e Educao em Wittgenstein. .............. 79 3.5 Entre o Platonismo e o Convencionalismo.............................. 86 Resumo............................................................................................... 93

Parte 2: Aspectos Scio-Histricos da Educao. ............... 95

Apresentao da Parte 2................................................................... 97

4 Aspectos Sociolgicos da Educao ................................. 99

4.1 Kant e a definio de esclarecimento......................................101 4.2 A anlise de Adorno e Horkheimer....................................... 103 4.3 Adorno e Horkheimer interpretados por Habermas...........112 Resumo..............................................................................................115

5 Aspectos Histricos da Educao no Brasil................... 117

5.1 Os Jesutas, Os ndios e os Colonizadores..............................119 5.2 Questes de Estado: O Marqus de Pombal.......................... 120 5.3 A Provncia vira Vice-Reinado: A Vinda da Famlia Real. .. 121 5.4 Que Brasil Esse? O Imprio. .................................................. 123 5.5 Caf com Leite e Congneres: A Primeira Repblica........... 124 5.6 A Ascenso de Vargas e o Estado Novo. ................................ 127 5.7 Uma Luz no Fim do Tnel: a Nova Repblica...................... 130 5.8 Um Tnel no Fim da Luz: o Perodo Militar..........................132 5.9 Um Novo Comeo: A Abertura Poltica................................. 135 5.10 Perspectivas Atuais................................................................. 136 Resumo............................................................................................. 139

Referncias............................................................................. 141

Apresentao
Caros alunos e caras alunas, Em qualquer processo de aprendizado, existe sempre um momento em que nos deparamos com questes do tipo: O que ensinar?, ou como ensinar?, ou mesmo para que e para quem ensinar? Algumas vezes essas questes surgem a partir de nossa prpria experincia de tentar aprender algo que o professor pretende ensinar; outras vezes somos pegos de surpresa ensinando a um amigo como resolver uma equao de segundo grau, ou como usar o binmio de Newton. Ao longo do texto, iremos tentar responder a algumas dessas perguntas a partir de diversas pessoas que, no passado, tambm as fizeram. Estamos nos referindo a filsofos, educadores, antroplogos e cientistas sociais que, direta ou indiretamente, trataram de questes educacionais, principalmente por acreditarem que as respostas a elas podem nos levar a ver o mundo de maneira um pouco mais crtica e abrangente, permitindo-nos participar mais ativamente dos problemas de nossa comunidade, do nosso pas e do mundo. Com base nas reflexes que se seguem, procuraremos indicar como possvel melhorar nossas vidas e as vidas das pessoas em geral, transformando o conhecimento numa ferramenta de aperfeioamento e aprofundamento das relaes sociais e culturais das quais fazemos parte como cidados brasileiros.

Darlei DallAgnol Delamar Jos Volpato Dutra Marco Antonio Franciotti

Termos desconhecidos: o que fazer?

No decorrer da leitura deste material, voc sem dvida ir encontrar termos cujos significados voc desconhece. A princpio, dever recorrer a um dicionrio de filosofia para elucid-los. Esse ser um excelente exerccio de interpretao. Procure compreend-los no contexto em que aparecem. Eis alguns bons dicionrios de filosofia: Blackburn, Simon. Dicionrio Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. Japiassu, H. F.; Marcondes, Danilo. Dicionrio bsico de filossofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. Magee, Bryan. Histria da filosofia. Edies Loyola. Mora, Jos Ferrater. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998. Abbagnano, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2000. Se voc no conseguir encontr-los na biblioteca, possvel consultar um bom dicionrio de Filosofia na Internet, no site: http:/ /pt.wikipedia.org/wiki/Portal:filosofia

Parte 1
Aspectos Filoscos da Educao

Apresentao da Parte I
Por que estudar Filosofia da Educao? primeira vista, esta parece ser uma disciplina irrelevante para nossa prtica docente. No visualizamos, ao menos imediatamente, em que sentido a investigao filosfica da noo de educao pode contribuir para a melhoria de nossa atividade profissional. Contudo, no precisamos ir muito longe para perceber que, diante da tarefa de explicar as dificuldades e fracassos de nossa prtica escolar, ficamos em dvida sobre qual concepo pedaggica adotar. comum nos perguntarmos se o mtodo pedaggico de que nos servimos mais eficaz que o do colega ou o da outra escola, ou se realmente necessrio apenas um mtodo e no vrios, etc. Ora, a Filosofia da Educao exatamente a parte da filosofia que trata desses problemas. Nela, ocupamo-nos de questionar os conceitos com os quais formulamos nossas compreenses de escola, ensino, aprendizagem. A Filosofia da Educao, nesse sentido, no nos d uma definio de escola, no nos fornece uma teoria pedaggica, mas nos habilita a pensar sobre a origem e o funcionamento dos conceitos com os quais elaboramos e aplicamos teorias pedaggicas. O material didtico que ora apresentamos no pretende esgotar ou concluir todos os temas relativos Filosofia da Educao. Ele pretende, sim, introduzir alguns temas clssicos que so de reconhecida importncia para as discusses pertencentes a esse domnio de conhecimento. Mais do que isso, esse material pretende que, a partir de algumas discusses clssicas sobre a natureza dos conceitos utilizados na elaborao de propostas pedaggicas, possamos pensar especificamente os conceitos envolvidos na educao matemtica.

Captulo 1
Aspectos Filoscos da Educao

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Captulo 1
Aspectos Filoscos da Educao
O nosso objetivo nesse captulo que voc compreenda a natureza da reexo losca para que possa reconhecer as caractersticas bsicas da Filosoa da Educao.

1.1 Introduo
Para entender o que Filosofia da Educao e qual a sua importncia, necessrio ter claro o que filosofia, ou qual a natureza da atividade filosfica. Contudo, no uma tarefa simples conceituar ou definir tal atividade: quando se leva em conta a histria da filosofia, percebe-se que h praticamente uma definio para cada filsofo ou cada doutrina estudada. Isso porque a pergunta sobre a natureza e a tarefa da filosofia j est sujeita a uma anlise filosfica e, dessa forma, sujeita a diferentes respostas possveis. Pode parecer estranho, mas essa diversidade de respostas acaba sendo bastante proveitosa: ela impede que adotemos princpios e definies sem um exame crtico. Alm disso, o fato de existirem diferentes definies da filosofia mantm um quadro de disputa incessante, que nos permite test-las e compar-las entre si. Ao fazermos isso, aguamos a nossa capacidade crtica e racional. No que se segue, ser apresentada uma definio possvel de filosofia, sem a pretenso de que ela deva ser aceita universal e acriticamente. O objetivo , antes, o de preparar terreno para uma discusso mais especfica da educao.

1.2 As Caractersticas Bsicas da Atividade Filosca

A atividade filosfica sui generis. Parecemos viver muito bem sem ela. Aprendemos e ensinamos, trabalhamos, ouvimos msi-

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ca, vamos praia, e podemos construir nossas vidas com planos de sucesso e estabilidade financeira sem nos deixar envolver pelo discurso e pelos problemas filosficos. Na verdade, os problemas filosficos normalmente nos deixam incomodados, mal-humorados, ansiosos. Isso porque, como normalmente ocorre, ao tentar resolv-los, deparamo-nos com outros problemas que at ento no havamos considerado. A filosofia parece ser no apenas desnecessria para bem viver; ela parece ser incompatvel com a idia de uma vida tranqila. Somando-se a isso, devemos considerar o carter abstrato da atividade filosfica. Por lidar com problemas distantes da vida comum, o filsofo considerado freqentemente uma pessoa destacada da realidade, perdido em especulaes inteis, alheio aos problemas que a vida diria lhe impe. Essa viso negativa do filsofo perseguiu-o desde os primrdios da filosofia. Como ilustrao, interessante recorrer a uma lenda acerca de Tales, o grande matemtico e filsofo grego que revolucionou a geometria. Em sua poca, cerca de 580 a.C., no havia a diviso do conhecimento que h hoje, de modo que o intelectual era tanto matemtico quanto poltico, astrnomo, gemetra, etc. Conta a lenda que Tales certa vez passeava noite olhando para as estrelas, com o intuito de estudar seus movimentos e regularidades. Com os olhos fixos no cu, ele no percebeu que caminhava em direo a um poo. Depois de tropear e cair dentro dele, uma jovem que testemunhara o fato observou em tom sarcstico: to preocupado com os assuntos celestes que acabou esquecendo da terra que o sustenta (Plato, 1973, p.174a). Essa lenda utilizada para caracterizar a viso que o senso comum tem do filsofo. Filosofia, diz o dito popular, aquilo sem o qual o mundo seria tal e qual. O filsofo visto como um sonhador, ou como uma pessoa que est sempre envolvida com assuntos para os quais a grande maioria das pessoas no d o menor valor. Essa caricatura no se restringe ao senso comum. Guimares Rosa certa vez definiu o filsofo como aquele que se encontra
Tales de Mileto nasceu em Tebas no ano de 625 a.C. Morreu em Atenas, a 547 a.C., aos 78 anos. Veja mais em http://www.pucsp. br/~lopuc/verbete/tales. htm

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num quarto escuro, procura de um gato preto que no est l. E ele o encontra.... Fernando Pessoa, em seu famoso poema Tabacaria, escreve que a metafsica... uma conseqncia de se estar mal disposto... Mas ser que assim mesmo? Quer dizer, ser que to simples descartar a filosofia como uma atividade intelectual intil? Para obtermos uma resposta satisfatria, necessrio que especifiquemos o ofcio do filsofo. Qual a natureza do trabalho filosfico? A leitura dos filsofos sugere que a primeira caracterstica distintiva do filsofo a de lidar com idias ou conceitos e no com objetos palpveis, como faz o lavrador e o ferreiro. claro que estes ltimos no dispensam (e no podem dispensar) o uso de idias: o ferreiro, recorrendo sempre idia ou ao modelo do martelo a ser construdo, e o lavrador, idia do solo e da poca de plantio. O filsofo, porm, lida com idias que no so sempre traduzveis em coisas concretas, tais como o conceito de verdade ou de bem. Alm disso, contrariamente ao psiclogo e ao socilogo, por exemplo, o filsofo no est preocupado em colocar em prtica as suas idias. Isso no quer dizer que ele se recuse a faz-lo; ele simplesmente no considera a concretizao de suas idias fundamental para a sua atividade. Como diz Plato, o filsofo permanece totalmente alheio ao seu vizinho mais prximo; ele ignorante..., ele mal sabe se um homem ou um animal; ele est investigando a essncia do homem. Embora ele prefira o convvio das cidades, sua mente, desdenhando da irrelevncia e da nulidade das coisas humanas, est sobrevoando o estrangeiro (Plato,1973, p. 25-6). O que h de peculiar em sua prtica com conceitos, isto , em sua prtica terica, que ele est sempre buscando o fundamento ou a raiz dos problemas e das doutrinas analisadas. Para ilustrar esse ponto, necessrio recorrer a Scrates. Perguntado pelos chamados sbios acerca do que ele conhecia, Scrates respondeu: A nica coisa certa que sei que nada sei. claro que Scrates sabia muito mais do que isso, mas o que ele queria dizer era que, contrariamente aos chamados sbios, ele procurava se definir em termos dos limites do seu conhecimento e no em termos da quantidade de conhecimentos adquiridos. Scrates acreditava que a primeira atitude em direo ao conhecimento no era a

Plato

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certeza, mas a ignorncia. Nesse contexto, a palavra ignorncia no est sendo usada no sentido pejorativo, mas sim no sentido de ausncia de saber, ou ausncia de conhecimento. O filsofo no , ento, nem o sbio nem o ignorante. Ele , na verdade, aquele que busca a sabedoria, ou que procura ser amigo da sabedoria. Ele no tambm o homem das respostas, mas das perguntas. Diante, por exemplo, do problema acerca da atitude justa ou no de um governante, o filsofo deve destacar que o que est em jogo , antes de tudo, o conceito de justia; somente a partir de uma idia clara desse conceito que se pode caracterizar a atitude do governante como justa ou no. nesse sentido que o filsofo se diz estar preocupado no tanto com a concretizao da sua idia, mas com a idia em si, isto , no com o ato especfico do governante, mas com a definio clara de justia. Assim, o filsofo realmente parece habitar um outro mundo, aquele que no visto ou palpvel, o mundo das pressuposies e dos fundamentos do conhecimento. Ele parece estar realmente num quarto escuro procura de um gato preto, pois muitas vezes esse fundamento ou essa raiz no se encontra visvel. Ele se deixa envolver pelos pensamentos no sentido de procurar o ponto que originou uma discusso. Mas alm dessa busca da raiz dos problemas, ou melhor, alm dessa atitude radical, h uma segunda caracterstica da maneira filosfica de refletir. Para facilitar a apresentao, suponhamos um mapa da orla martima de Florianpolis.

Karl Marx

Costa da Lagoa

Lagoa da Conceio

Praia Mole

Praia da Joaquina

A representao da Lagoa da Conceio, por exemplo, deve ser desenhada de acordo com a escala geral do mapa. Se, por ventura,

Oceano Atlntico

Praia da Barra da Lagoa

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isso no for feito, ela pode ficar ou muito grande ou muito pequena em relao praia da Joaquina, por exemplo. O filsofo, nesse sentido, como um gegrafo: a atitude radical deve ser acompanhada de uma viso da totalidade, isto , de uma atitude com respeito ao todo. Sem essa segunda caracterstica, o filsofo se torna to descuidado como o gegrafo medocre que no leva em conta a escala do mapa que est elaborando, ou como o botnico que pretende estudar uma determinada planta sem levar em conta o tipo de solo e o clima do ambiente em que ela nasceu.
Economista, lsofo e socialista alemo, nasceu em Trier em 5 de Maio de 1818 e morreu em Londres a 14 de Maro de 1883. Estudou na universidade de Berlim principalmente a losoa hegeliana, e formou-se em Iena, em 1841, com a tese: Sobre as diferenas da losoa da natureza de Demcrito e de Epicuro. Fonte: http://www. culturabrasil.pro.br/zip/ marx.pdf

At agora, as observaes feitas ainda no fornecem material suficiente para uma anlise da viso que aquela jovem e o homem comum tm do filsofo, embora j nos dem claras indicaes da viso que o filsofo tem de si mesmo. O homem comum parece ter um forte aliado, um aliado-filsofo, dos mais influentes na histria da filosofia. Eu me refiro a Karl Marx. Foi ele que, em tom bombstico, afirmou: Os filsofos at hoje se preocuparam apenas em interpretar o mundo; trata-se, porm, de transform-lo. Parece que Marx tambm v o filsofo como distante das questes do mundo. Cremos, porm, que essa anlise no corresponde inteno real de Marx. preciso reconhecer, antes de tudo, que no possvel transformar o mundo sem interpret-lo. Qualquer ao humana concreta pressupe uma interpretao, isto , uma atitude reflexiva e conceitual. O prprio termo realidade se apresenta carregado de interpretao. como se tivssemos acesso Lagoa da Conceio apenas atravs do seu mapa. Quando falamos, por exemplo, da situao social do Brasil contemporneo, o que fazemos encaixar a experincia que temos do nosso dia-a-dia, bem como as informaes de que dispomos sobre o que acontece no Brasil inteiro e de sua histria, num modelo conceitual, numa teoria, ainda que rudimentar, a partir da qual os eventos so catalogados e relacionados entre si. Assim, nenhuma atitude transformadora se d sem que certos pressupostos sejam assumidos, sem que determinados princpios que vo direcionar a nossa investigao e a nossa ao sejam levados em conta. Em outras palavras, a transformao do real s pode ocorrer se se interpretar o que est para ser transformado.

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Sem um plano preestabelecido, com seus pressupostos tericos, corre-se o risco de nada transformar, ou de transformar para pior. Dessa forma, a maneira mais adequada de analisar a frase de Marx reconhecer que, de um lado, ele no poderia estar dizendo que devemos simplesmente parar de interpretar e apenas transformar, pois a transformao requer interpretao; de outro lado, a interpretao sem transformao intil, isto , a interpretao em termos da atitude reflexiva do filsofo deve ser sempre em ltima instncia uma interpretao com vistas transformao do mundo. Dito de outro modo, a filosofia deve sempre falar do mundo, desse mundo diante dos nossos olhos e que tem um passado, um presente e um futuro dos quais podemos ter experincia, tentando modific-lo e melhor-lo. Embora primeira vista no parea, a frase de Marx importante para uma defesa da atividade filosfica. Ela nos permite corrigir o homem comum, mostrando-lhe o carter enganador da idia de que o filsofo est do lado de fora do mundo. Marx est se referindo a um determinado tipo de filsofo, ou a um determinado tipo de filosofia: aquela que em nada contribui para o desenvolvimento da humanidade, que hermtica, arrogante e auto-suficiente. Esse tipo de filosofia, realmente, no interessante. Reduz-se a um mero exerccio de diletantismo. Se analisarmos o tema da transformao do real, poderemos esclarecer ainda mais a natureza da atividade filosfica. O que se quer dizer com transformar? Em primeiro lugar, no se pode exigir que o filsofo transforme o mundo, tal como o ferreiro ou o carpinteiro o fazem. Os instrumentos do filsofo so os conceitos. A transformao esperada, portanto, deve incidir sobre o universo conceitual diretamente, e apenas indiretamente sobre a realidade concreta. Em outras palavras, o filsofo no aquele que necessariamente sai s ruas pondo em prtica as suas teorias. Ele , essencialmente, um terico inserido no mundo, e mesmo o problema da transformao da realidade por ele tratado apenas teoricamente. Isso no quer dizer que ele esteja proibido de agir praticamente. No h por que reprovar Sartre por ter aderido s passeatas estudantis no final da dcada de mil novecentos e sessenta em Paris. O ponto, porm, que, mesmo se ele no tivesse feito isso, ele continuaria a ser considerado um filsofo. Do mesmo modo, Plato continua sendo considerado filsofo a despeito de jamais ter sido

Jean-Paul Sartre, 1905-1980. Filsofo existencialista francs do incio do sculo XX. Dizia vir a existncia antes da essncia. Saiba mais sobre Sartre acessando http:// www.memorial.rs.gov.br/ cadernos/sartre.pdf

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Uma exposio minuciosa sobre o que o ceticismo pode ser encontrada no site: www.cfh.ufsc.br/~wl/ cetico.htm.

rei, embora defendesse a idia de que o filsofo deveria ser rei e que o rei deveria ser filsofo. Assim, um erro pensar que a filosofia nada tem a ver com a realidade e descart-la como um saber puramente abstrato e sem conseqncias concretas. Embora isso seja assim, vrios pensadores procuraram descartar a filosofia, ou pelo menos aquilo que eles concebiam como sendo filosofia. Um exemplo a ser citado o de Sexto Emprico, que popularizou o ceticismo filosfico no incio da era crist. Para Sexto Emprico, a atividade filosfica essencialmente terica e contemplativa. Vista desse modo, a filosofia parece nada mais do que uma atividade destacada da realidade, quer dizer, destacada da vida e da prtica comuns. O filsofo um dogmtico, quer dizer, uma pessoa que fica formulando dogmas ou, na linguagem de Sexto Emprico, formulando proposies e provas acerca do no-evidente ou daquilo que no pode ser verificado na experincia, daquilo que de algum modo se coloca para alm do dado que aparece atravs dos nossos sentidos. O dogmtico procura estabelecer o conhecimento do no-evidente. Esse conhecimento se baseia num conjunto de regras e princpios supostamente nocontroversos, por meio dos quais possvel elaborar argumentos irrefutveis. esse conjunto de proposies que chamado de teoria ou doutrina. O ctico descrito por Sexto Emprico surge como um opositor no debate com o dogmtico, recusando-se a admitir a verdade das pretenses tericas sobre o no-evidente. Ele tenta ento substituir essas pretenses por um mero reconhecimento da nossa habilidade de viver e de explorar o mundo das coisas que aparecem. O procedimento do ctico exibe vrios momentos. Primeiro, ele observa as posies filosficas conflitantes sobre todo o tipo de assunto (diafonia). Isso o leva a desenvolver a habilidade de produzir um contra-argumento a todo argumento com o qual ele se depara, de tal modo que tanto um quanto o outro acabam por possuir a mesma fora persuasiva (isostenia). Depois de um certo tempo, ele acaba por duvidar de que seja realmente possvel produzir uma explicao ou uma soluo definitiva para os problemas filosficos em geral (apatia). Em conseqncia disso, ele prope que se suspenda o juzo com respeito s pretenses dogmticas. Essa atitude o leva a atingir a desejada paz mental, ou o

Sexto Emprico

24 conforto da alma (ataraxia). Isto posto, ele se restringe a descrever como um cronista aquilo que se lhe aparece, manifestando sempre a sua desconfiana com relao a compromissos tericos. Esse um procedimento bem prximo daquele que o homem comum adota diante da filosofia ou da atividade reflexiva em geral. Explicaes abstratas no nos levam mesmo a lugar algum, de modo que a melhor coisa a fazer suspender o juzo sobre elas, mudar de idia, pensar em outras coisas, ou simplesmente viver sem se apegar a abstraes. Mas ser que assim to fcil se livrar das abstraes? Ser que assim to simples olhar por outro lado e deixar para l, por exemplo, quando nos damos conta de que estamos abstraindo ou especulando? Hume levanta essa possibilidade, mas se ope a ela. Na celebrada concluso do livro primeiro do Tratado da Natureza Humana, ele diz que especulaes filosficas profundas, atividades reflexivas muito abstratas, s o levam ao desconforto. Nenhuma soluo aos problemas encontrada, e parece realmente que o mundo fica tal e qual. Nada muda quando a gente reflete, ou quando a gente filosofa dessa forma. Ele ento decide simplesmente viver, passear ao longo do rio, jogar gamo com seus amigos e deixar de lado as elucubraes. Ele est preparado para engavetar os livros de metafsica escolstica, ou jog-los ao fogo. No entanto, as inquietaes especulativas parecem voltar sua mente sem que ele possa impedir. Depois de um certo tempo refrescando a mente com as frivolidades da vida, ele comea a querer saber quais os motivos que o levam a gostar de certas coisas e no de outras, a repudiar algumas coisas e no outras, a considerar certas aes como boas e outras como ms, a julgar que certas afirmaes so verdadeiras e outras falsas. Melhor dizendo, ele retorna ao universo da abstrao, dos princpios e das regras que sustentamos muitas vezes sem sermos conscientes delas. Isso quer dizer que ele retorna ao universo da atividade filosfica naturalmente. por isso que Hume chamado por muitos de seus comentadores de naturalista. A filosofia , para ele, algo que est instalado em ns, que faz parte da nossa condio humana. A natureza, ele diz, fora-nos a refletir, a julgar, do mesmo modo que nos fora a respirar e a sentir. No h dvida de que o homem comum pode passar a vida inteira sem se preocupar com os problemas que rondam os filsofos.

Hume

interessante tomar contato com essa melancolia losca, lendo partes da concluso do livro em destaque no site da Internet: www.cfh.ufsc. br/~wl/hume.htm.

25 Mas ele, conscientemente ou no, est se valendo de motivos para tomar as tantas decises que a vida o obriga a tomar. Se olharmos mais de perto, veremos que esses motivos esto calcados em princpios ou regras morais, ou em informaes s vezes genunas (ou verdadeiras), s vezes equivocadas (falsas). Quer dizer, o ser humano no pra de refletir, de especular. A reflexo, querendo ele ou no, faz parte de sua vida. Mas a filosofia mais do que refletir. Ela refletir sobre o refletir. A filosofia surge quando a prpria capacidade de refletir posta em questo, quer dizer, refletimos sobre o refletir, quando queremos saber como adquirimos conhecimentos, ou se sabemos realmente aquilo que supomos saber. Por isso que, para Scrates, o ponto de partida do filosofar o reconhecimento da prpria ignorncia. A afirmao s sei que nada sei s pode ser feita por algum que j exerceu uma autocrtica, que j se debruou sobre as bases de seus conhecimentos e os avaliou de modo adequado. Muitas vezes, quando fazemos isso honestamente, quer dizer, quando olhamos para dentro de ns mesmos e pesquisamos as razes daquilo que defendemos s vezes to teimosamente, nada encontramos, e a ficamos espantados, perturbados, incomodados. Plato chamava esse estado de esprito de thaumazein, isto , o espanto da prpria ignorncia. Esse o motor do filosofar. o que nos leva a tentar preencher o vazio, a ausncia do saber, a ignorncia. Para esclarecer esse ponto, oportuno comparar a filosofia com a cincia. A atividade do cientista marcadamente emprica. O cientista tenta entender o mundo como ele dado em sua experincia e, a partir da, ele procura predizer e explicar os eventos. O cientista via de regra pergunta: O que causou isso? Ao tentar responder a essa pergunta, ele recorre a outros eventos que requerem, eles mesmos, mais explicaes. Quando o cientista se v s voltas com uma seqncia de eventos interligados, ele pode perguntar: O que causou a existncia das sries?, ou ainda, por que esta srie e no outra? Estas perguntas, porm, levam-no para alm dos limites da atividade cientfica, tendo em vista que uma srie como essa no dada na experincia. Esse territrio, s vezes considera-

Para saber mais o que cincia, leia o artigo de Paul Davies, O que Cincia no site da Internet: http:// www.cfh.ufsc.br/~wl/ davies.htm.

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do como obscuro, a filosofia. Certas questes levam-nos a nveis de abstrao que nenhuma investigao emprica pode proporcionar. Elas dizem respeito nossa prpria maneira de investigar e s pressuposies que usamos quando exercemos nossas atividades conceituais especficas. Quando procuramos pelas respostas a tais questes, extravasamos os limites dos saberes particulares, como a Fsica, a Matemtica, a Geometria, etc., a fim de analisar as bases sobre as quais esses saberes se encontram. Tendo em vista que essas bases tornam possveis os saberes particulares, ao refletirmos sobre suas caractersticas, estamos tratando de condies de possibilidade de um tipo de conhecimento, e no propriamente da realidade mesma. Mas por que essa pesquisa de fundamentos to importante? A resposta simples: ela nos permite evitar o dogmatismo e a superstio. Por exemplo, no caso da existncia da srie de eventos, se pressupusermos que Deus a causa primeira e tambm a meta final de todas as coisas, acabamos recorrendo a um artigo de f e no a um saber racional. Essa crena tem o mrito de produzir uma dada resposta a quebra-cabeas metafsicos, mas ela possui uma grande desvantagem, que a de se basear numa suposio que no pode ser colocada em dvida, e que por isso mesmo dogmtica. Da no se segue que o filsofo deva necessariamente ser um ateu. Muitos filsofos do passado (e mesmo vrios do presente) acreditam em Deus e pertencem a diferentes religies. Mas quando eles decidem discutir a existncia ou no de Deus, eles sabem que no podem simplesmente postul-la sem maiores problemas. Eles sabem que toda discusso uma disputa, uma busca da melhor explicao ou da soluo de um certo problema. Decidir discutir significa submeter-se ao tribunal final da razo, que no aceita a mera crena incontestvel como base de argumentao. Sem dvida que h semelhanas entre o filsofo e o religioso. Ambos procuram refletir sobre questes abstratas, ambos procuram explicaes gerais, ambos procuram um princpio ou um conjunto de princpios fundamentais a partir dos quais podemos responder s questes mais importantes que nos afligem. Mas h pelo menos uma diferena essencial entre os dois: o religioso encontra o seu princpio fundamental em algo que, em ltima instncia,

Aprenda mais sobre este tema lendo o texto de Bertrand Russell, A losoa entre a religio e a cincia no site http://www.cfh.ufsc. br/~wl/russell.htm

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requer uma crena no justificvel em um Ser Superior que explica tudo. O filsofo, por seu turno, procura a verdade ou aquilo que pode ser estabelecido atravs de bases racionais. Vamos tratar da questo da verdade no captulo seguinte.

1.3 Dois Problemas Fundamentais: Verdade e Liberdade

Embora as questes filosficas possam muitas vezes gerar polmicas interminveis, ficando mesmo sem respostas, elas surgem da pretenso dos filsofos de atingir a verdade. Com isso se quer inicialmente indicar que o filsofo procura elaborar princpios seguros, e no um mero aglomerado de glossrio. Bom, qual a diferena entre um princpio seguro e uma proposio retrica? Uma resposta possvel a esta pergunta reside na distino entre a idia por trs das palavras e dos termos que usamos e sua mera sonoridade e aparente beleza. Essa distino importante para entender a reao de Scrates aos sofistas, ou professores de retrica. Trataremos mais detalhadamente desse assunto mais adiante. Por enquanto, basta enfatizar que Scrates se incomodava com o fato de que os sofistas no tinham nenhum compromisso com a verdade. Cada dia eles defendiam uma idia diferente, que podia ser totalmente contrria idia defendida no dia anterior. O que resultava dessa prtica? Simplesmente, tudo podia ser dito e defendido, mesmo coisas contrrias entre si. Por exemplo: se numa cidade era mais vantajoso, quer do ponto de vista poltico quer do ponto de vista financeiro, defender a idia de que a justia pode ser definida como a lei do mais forte, em outra cidade poderia ser mais vantajoso defender o contrrio, quer dizer, defender que a noo de justia envolve o respeito vontade do mais fraco. Ora, se algum perguntasse o qu, afinal de contas, a justia, no haveria uma resposta vlida universalmente, quer dizer, uma resposta aplicvel em todas as cidades, ou em todas as comunidades humanas. A justia significaria uma coisa em um lugar e outra em outro lugar, dependendo dos interesses individuais dos sofistas e daqueles que os contratavam. Scrates se d conta do perigo gerado pela prtica sofstica. Se pensarmos bem, veremos que relativizar as definies, fazendo-

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as depender do momento, do lugar ou da pessoa que as est utilizando, implica comprometer o significado dos termos envolvidos em nosso discurso. Se generalizarmos essa prtica, parece que o que falarmos deixar de ter sentido. Por qu? Imagine que voc esteja conversando com algum que tenha as suas prprias definies de justia, bem comum, verdade, etc. Para voc entendla, ela ter que explicitar essas definies. S assim voc poder compar-las com as suas e averiguar se h concordncia ou no entre vocs. Mas, se ao tentar explicitar as definies em questo, a pessoa utilizar termos com um significado pessoal ou individual, ento voc ter de pedir-lhe para explicitar esses termos tambm. Ora, fica claro que essas explicitaes no tero fim, pois elas iro sempre exigir outras explicitaes. Do contrrio, no haver um conjunto de termos que vocs compartilhem e concordem entre si, ou seja, os dois no vo se entender. Ser como conversar com algum cujo idioma voc no conhece, usando um idioma que esse algum tambm no conhece. A busca da verdade , num sentido amplo, a busca desse solo conceitual comum. Muito bem. J dissemos que a filosofia tem por funo, entre outras coisas, refletir sobre o refletir. Atravs do filosofar, podemos saber mais sobre a nossa capacidade reflexiva. Por qu? Porque, em assim o fazendo, podemos exercer o poder de reflexo mais amplamente, mais efetivamente e com mais preciso. Mas por que to importante exercer a capacidade reflexiva? A resposta simples, mas essencial. Sem refletir, no poderamos ser livres. Agir sem refletir significa no ser dono das prprias aes, ou ser movido por causas outras que no a nossa prpria razo. Essa a diferena entre ns e os robs. Eles no possuem poder de reflexo e, por isso mesmo, eles no podem escolher por si o curso de ao que iro adotar. Do mesmo modo, quando adotamos um certo curso de ao sem refletir, mecanicamente, assemelhamo-nos a um autmato, ou a um rob nas mos do primeiro que passa. nesse momento que fica claro o porqu do filosofar. A ponte entre a filosofia e as outras reas no imediata. Mas ela existe. Quando digo que sem refletir seramos apenas autmatos, eu quero dizer que a atividade reflexiva condio de possibilidade das decises livres. Se assim , ento filosofia tem a ver com liberdade.

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Explicando melhor: se a atividade reflexiva leva-nos a ser livres, e se a filosofia permite-nos usar essa capacidade reflexiva com cada vez mais profundidade, ento a filosofia pode ser vista como uma ferramenta essencial para a nossa liberdade, levando-nos a pensar mais claramente e, em conseqncia disso, a usar a capacidade de escolha em sua plenitude. O exerccio da filosofia a expresso mais profunda e plena da nossa liberdade. a liberdade do pensar, do refletir, que nos leva a agir livremente. O exerccio da liberdade pressupe que reflitamos sobre as nossas vidas, as nossas aes, as pessoas que nos rodeiam, o pas em que vivemos, as regras da comunidade a qual pertencemos e as informaes (verdadeiras ou falsas) que obtemos, etc.

Esse um resultado fundamental. Se surgir ento a pergunta sobre o porqu de se estudar filosofia, independentemente dos interesses intelectuais de cada um, essa uma resposta possvel. Alm disso, a relao entre filosofia e liberdade permite que a gente responda queles que dizem que o filsofo em nada contribui para o desenvolvimento da humanidade ou para a mudana (para melhor) da realidade. Se procurarmos mudar a realidade sem liberdade, na verdade estaremos mudando algo no segundo a nossa vontade, mas segundo a vontade dos outros. Uma outra lio que se pode tirar da relao entre filosofia e liberdade que ela nos ajuda a compreender o porqu da insatisfao constante do filsofo, aquela que Hume sente e que o leva a passear ao longo do rio e a jogar gamo com os seus amigos. A insatisfao origina-se do fato de que a atividade filosfica, assim como a atividade terica em geral, no parece ter um ponto final. Mas isso exatamente o que a torna to essencial liberdade. O trabalho filosfico em particular e o terico em geral no tm fim. Conceber um fim atividade reflexiva , de um certo modo, conceber o fim do exerccio da liberdade. A gente s pra de refletir sobre os princpios que atuam como premissas de argumentos quando a gente se rende superstio, religio, ao fanatismo ou ao totalitarismo.

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1.4 A Filosoa e o Filosofar

A filosofia exige o filosofar. Finalmente, pode-se dizer que a atividade reflexiva auto-referente. Isso quer dizer que, mesmo para combat-la, a gente tem que adot-la. Esse o erro de Sexto Emprico e de outros cticos que suspeitavam da atividade terica. Eles s podem combat-la de um modo convincente se a adotarem. Eles s podem condenar uma teoria adotando outra. O que resta ento adotar uma teoria que resista a ataques e que explique pelo menos alguns dos problemas que nos afligem. Mas como descobrir essa teoria, que no mgica, como queriam os dogmticos, mas que inevitavelmente se encontra na atividade intelectual, como negavam os cticos? No caso da filosofia, a gente tem que filosofar mesmo para negar a filosofia, como uma vez disse Aristteles. A gente tem que ser filsofo mesmo se a gente desejar jogar fora a filosofia. Se assim , ento parece que o mais importante para o filsofo no atingir o ponto de chegada, mas sim o desenrolar da caminhada. Como Guimares Rosa diz, na voz do cangaceiro-filsofo Riobaldo, o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente no meio da travessia (ROSA, 1986). No captulo 2, analisamos as concepes de Plato, Rousseau e Kant sobre a educao. Elas serviro no apenas de exemplo de aplicao dessas caractersticas bsicas do pensamento filosfico salientadas acima em conexo com o tema da educao propriamente dita, mas tambm daro oportunidade para introduzirmos os problemas bsicos que at hoje tentamos resolver no mbito da Filosofia da Educao: qual a sua funo? Quais as condies que a tornam possvel?

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Resumo
Neste captulo apresentamos as caractersticas bsicas da reflexo filosfica: seu carter conceitual, sua perspectiva universalizante e radicalizante e seu compromisso com uma reflexo autnoma e livre. Mostramos que a idia comum de que o filsofo algum destacado da realidade, encontrando-se preso a abstraes inteis, equivocada. Essa impresso que se tem do filsofo advm do fato de que ele lida to-somente com conceitos, os quais apenas indiretamente afetam a realidade que nos cerca. Focalizamos o compromisso do filsofo com a busca da verdade e colocamos em evidncia a relao que existe entre o ato de reflexo e a liberdade de nossas aes. Como concluso, apontamos a necessidade da reflexo no apenas para o aprimoramento da realidade, mas tambm da prpria prtica reflexiva enquanto tal.

Captulo 2
A Filosoa da Educao

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Captulo 2
A Filosoa da Educao
Nosso objetivo neste captulo que voc analise algumas das principais questes estudadas na reexo losca da atividade educacional mediante a anlise dos pontos de vista de Plato, Rousseau e Kant.

Hoje em dia, poucos so os filsofos que se dedicam Filosofia da Educao. Isso se deve a vrios fatores: primeiro, inmeras reflexes sobre o tema so elaboradas a partir de interesses imediatos, seja para se tentar colocar em prtica a teoria estudada sem um exame crtico detalhado, seja para torn-la um veculo de propaganda ideolgica. Em segundo lugar, os filsofos que, na histria da filosofia, viram na educao um objeto de estudo, via de regra trataram dela num contexto maior de reflexo sobre sistemas polticos de organizao social. Embora distintos, esses dois fatores apresentam uma caracterstica comum: ambos pressupem uma conexo entre educao e poltica. Tal conexo no arbitrria. Qualquer que seja a definio de educao, ela deve inevitavelmente passar pela relao entre ensino, contedo e aprendizagem. Ora, esses conceitos remetem- nos a relaes mais amplas entre os indivduos, como aquela que h entre o governante e os cidados em geral, entre os cidados e as leis, entre estas e as caractersticas culturais da comunidade, etc. Nesse sentido, questes do tipo o que deve ser ensinado?, ou para quem se deve ensinar tais e tais contedos? , ou mesmo questes mais prticas do tipo como ensinar? so permeadas por consideraes polticas acerca de qual organizao social se visa a construir ou preservar e quais concepes devem ser introduzidas para garanti-la. De agora em diante, veremos o que Plato e Rousseau pensaram acerca da educao. Isso porque o estudo desses autores, alm de introduzir os principais problemas que at hoje so estudados na Filosofia da Educao, permite que se torne

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mais claro o vnculo entre educao e poltica h pouco mencionado. Vamos comear com Plato e suas idias pedaggicas.

2.1 Plato e A Repblica

O pensamento filosfico de Plato acerca da educao desenvolvido principalmente no livro intitulado A Repblica. A seguir, apresentamos os pontos centrais dessa obra. O propsito geral da obra o de promover o Estado ideal, cuja construo se encontra intimamente ligada formao dos guardies, ou seja, os lderes responsveis pela manuteno e defesa da cidade. Inicialmente, a msica (que engloba tambm a poesia) e a ginstica desempenham um papel fundamental nesse processo, a primeira iniciando a alma no caminho da ordem e da quietude, a segunda cuidando da excelncia do corpo. No que se refere primeira, Plato defende a censura aos poemas picos e trgicos que giram em torno de atos e sentimentos divinos indignos, como por exemplo a vingana. Isso porque ele considera relatos como esses enganosos, na medida em que a divindade essencialmente boa. Quanto educao do corpo, ele diz ser preciso tomar por modelo a ginstica militar espartana, que tem por base exerccios fsicos e prescreve o rgido controle sobre os prazeres. Assim, o processo de escolha do mais apto a governar a cidade deve consistir de duras provas de habilitao, que incluem avaliao da memria, da resistncia dor e seduo, e da capacidade demonstrada na execuo de trabalhos rduos. Os aprovados nesses exames devem prosseguir no processo educativo, estudando matemtica. Somente aps um longo perodo de treinamento, o aluno deve ser iniciado na dialtica, isto , a arte do debate mediante anlise dos termos-chave envolvidos numa discusso. Com a dialtica, o aluno introduzido na filosofia enquanto busca incessante da verdade. Esse momento do processo educacional encontra-se muito bem ilustrado na alegoria da caverna, que mostra a necessidade de o aluno se libertar das meras opinies que no passam de sombras do conhecimento verdadeiro.
O Mito da Caverna, narrado por Plato no livro VII do A Republica (escrito entre 380-370 a.C), , talvez, uma das mais poderosas
Uma viso geral do pensamento platnico sobre a educao pode ser encontrada nesses dois sites da Internet. www. cfh.ufsc.br/~wl/platao. htm e http://www.cfh.ufsc. br/~wl/platao3.htm

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metforas imaginadas pela filosofia, em qualquer tempo, para descrever a situao geral em que se encontra a humanidade. Imaginemos uma caverna subterrnea onde, desde a infncia, gerao aps gerao, seres humanos esto aprisionados. Suas pernas e seus pescoos esto algemados de tal modo que so forados a permanecer sempre no mesmo lugar e a olhar apenas para a frente, no podendo girar a cabea nem para trs nem para os lados. A entrada da caverna permite que alguma luz exterior ali penetre, de modo que se possa, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no interior. A luz que ali entra provm de uma imensa e alta fogueira externa. Entre ela e os prisioneiros - no exterior, portanto - h um caminho ascendente ao longo do qual foi erguida uma mureta, como se fosse a parte fronteira de um palco de marionetes. Ao longo dessa mureta-palco, homens transportam estatuetas de todo tipo, com figuras de seres humanos, animais, e todas as coisas. Por causa da luz da fogueira e da posio ocupada por ela, os prisioneiros enxergam na parede do fundo da caverna as sombras das estatuetas transportadas, mas sem poderem ver as prprias estatuetas, nem os homens que as transportam. Como jamais viram outra coisa, os prisioneiros imaginam que as sombras vistas so as prprias coisas. Ou seja, no podem saber que so sombras, nem podem saber que so imagens (estatuetas de coisas), nem que h outros seres humanos reais fora da caverna. Tambm no podem saber que enxergam porque h a fogueira e a luz no exterior, e imaginam que toda a luminosidade possvel a que reina na caverna. Que aconteceria, indaga Plato, se algum libertasse os prisioneiros? Que faria um prisioneiro libertado? Em primeiro lugar, olharia toda a caverna, veria os outros seres humanos, a mureta, as estatuetas e a fogueira. Embora dolorido pelos anos de imobilidade, comearia a caminhar, dirigindo-se entrada da caverna e, deparando-se com o caminho ascendente, nele adentraria. Num primeiro momento, ficaria completamente cego, pois a fogueira, na verdade, a luz do sol, e ele ficaria inteiramente ofuscado por ela. Depois, acostumando-se com a claridade, veria os homens que transportam as estatuetas e, prosseguindo

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no caminho, enxergaria as prprias coisas, descobrindo que, durante toda sua vida, no vira seno sombras de imagens (as sombras das estatuetas projetadas no fundo da caverna) e que somente agora est contemplando a prpria realidade. Libertado e conhecedor do mundo, o prisioneiro regressaria caverna, ficaria desnorteado pela escurido, contaria aos outros o que viu e tentaria libert-los. Extrado do livro Convite Filosofia, de Marilena Chau.

Assim, o Mito da Caverna apresentado como uma metfora da educao, mas pode tambm servir como um modelo do papel de um mentor educacional, tal como Scrates. Desse modo, podemos comparar Scrates ao livre e sbio filsofo que entra novamente no mundo inferior da caverna escura - o mundo das coisas dirias em que as pessoas vivem e se movimentam e existem - a fim de tentar resgat-las desse mundo escuro em que vivem, embora enfrentando o perigo de ter sua vida ameaada pela reao violenta dos prisioneiros dentro da caverna, que tm o seu mundo perturbado por um libertador socrtico. O ptio de recreio ou arena para a contenda pedaggica entre a livre investigao filosfica e a demagogia sofstica ocorre no mundo escuro da caverna - um mundo de sombras e de opinio pblica, um mundo de lucro e perda e de intriga poltica e social. A transio que vai do falso ao verdadeiro, porm, no imediata: quem est acostumado a viver nas sombras tem sua vista ofuscada ao olhar para o sol pela primeira vez. Dessa forma, os estudos a serem feitos posteriormente (matemtica e dialtica) devem prosseguir por muitos anos a fim de revelar quem possui talentos filosficos. Isso quer dizer que a educao do melhor governante deve conduzir a alma ao conhecimento pleno, que se coloca acima das iluses do mundo das sombras. A alma filosfica, porm, no deve se julgar superior s demais. Ao contrrio, ela deve retornar ao mundo das sombras e, graas ao seu olhar mais acurado, fazer com que outros possam aprender a descobrir a luz, livrando-se do escuro. O rei-filsofo no tem, portanto, como ideal de felicidade chegar ao poder para ser honrado por sua sabedoria ou para adquirir

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prestgio e riqueza; ele no cultiva qualquer tipo de orgulho e feliz por ser o educador maior de todos, aquele que governa para fazer de seus concidados homens e mulheres melhores. O processo educacional que, atravs da busca filosfica da verdade e do bem supremo, torna possvel a construo da sociedade perfeita pode ser aprofundado se levarmos em conta a proposta educacional a que o filsofo deve se opor. A saber: o aprendizado pela fora ou pela coero promovido pela sofstica. J mencionamos, no captulo anterior, o duelo de Scrates com os sofistas sobre a busca da verdade. Vamos tratar dessa relao agora, tendo em vista as implicaes educacionais de cada um. Mestres da retrica, os sofistas visavam apenas a vantagens individuais e no s da sociedade como um todo, vitria nos debates e no verdade, tirania e no virtude do bem pblico; dominao dos discpulos e no sua liberdade. Esse conflito entre sofstica e filosofia reflete-se no apenas nos argumentos e no debate dos interlocutores, mas tambm na prpria vida e no carter dos prprios participantes. Scrates procura viver seguindo as virtudes que considera mais excelentes, isto , a temperana, a coragem, a sabedoria e a justia. Ele as persegue como um aprendiz, no como o sbio que j as possui. Por isso, o mximo que ele pode fazer mostrar s pessoas como, ao defender certas idias, jamais alcanaro as virtudes desejadas. Scrates se coloca como um tipo de parteiro de idias, e um pedagogo que leva as pessoas a descobrir a verdade por si mesmas. Trasmaco, outro personagem do livro, representa a sofstica. Seu nome significa hbil e audacioso em esquemas e maquinaes. Ele o grande opositor da justia e defensor dos interesses de qualquer tirano que, s escondidas e fora, toma para si tudo o que pertence aos outros, tanto o que sagrado quanto o que profano, o privado e o pblico, no pouco a pouco, mas tudo de uma s vez (A Repblica, 1.344.a.). Embora Trasmaco participe ativamente da discusso apenas no Livro 1, ele representa a posio dos sofistas como defensores do auto-interesse e do governo tirnico da comunidade pela fora e, assim, sua presena permanece durante todo o dilogo. Quan-

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do Trasmaco introduzido pela primeira vez na discusso, ele tem de ser contido pelos homens sentados prximos a ele que desejam ouvir o argumento at o fim. Ele se insurge na discusso como uma besta selvagem e se lana sobre os demais como se os quisesse fazer em pedaos. A entrada de Trasmaco na discusso como um ataque de um lobo cruel - uma aluso muito importante ao carter tirnico dos sofistas, que so associados aos ataques violentos de lobos, em oposio ao comportamento mais amvel dos filsofos. Assim, Trasmaco deve ser contido a fim de no interromper a discusso. (A Repblica, 1.336.b.). Depois de ser subjugado, ele tambm deve ser impedido de deixar a casa at que tenha ouvido a resposta de Scrates a seu discurso. A entrada de Trasmaco em cena assinala um ponto importante nas reflexes de Plato sobre a educao. Ela representa a fora e a imposio que a prtica sofstica apresenta. A nica maneira de evitar isso e ceder lugar educao no-coercitiva inspirada pela filosofia conceber a prtica da dialtica dos lsofos como uma espcie de jogo que naturalmente se aprende, e no como uma estrutura preestabelecida que deve ser imposta. Scrates, que discute com Glaucon a importncia do jogo na educao dos governantes filsofos da cidade, afirma em A Repblica (A Repblica, 7.536 d 537):
Bem, ento o estudo do clculo e da geometria, e toda a educao preparatria exigida pela dialtica deve ser colocada diante deles enquanto crianas, e a instruo no deve dar o aspecto de uma compulso a aprender. Por que no? Porque o homem livre no deve aprender nenhum estudo servilmente. Trabalhos forados realizados pelo corpo em nada o tornam pior, contudo, nenhum estudo forado permanece na alma. verdade, ele disse. Portanto, ... no usai a fora ao treinar as crianas nos contedos; usai, antes, o jogo. Deste modo, pode-se melhor discernir para o que cada um est naturalmente dirigido.

41 Aqui, Scrates apresenta a melhor abordagem possvel da educao como uma atividade ldica no-coercitiva em que as crianas devem participar livremente. (A Repblica, 7.536.e.). O termo livremente nesse contexto no implica que a atividade educacional deva ser desestruturada e sem limites, pois a liberdade dos indivduos em A Repblica tem que ser vista dentro do contexto limitado da cidade e partir de um conjunto de regras (A Repblica, 4.434a-e.). Trata-se, assim, de uma concepo de jogos enquanto atividades de seguir regras que buscam a verdade. Contrariamente, os sofistas, como educadores, procuram primeiro refutar e contradizer seus oponentes na discusso - uma forma bsica de jogo que perdeu de vista seu objetivo - a verdade, a justia e o bem comum. Essa noo de jogos como atividades seguindo regras ser bastante importante quando apresentarmos a crtica que Wittgenstein faz do conhecimento matemtico. Essas consideraes, tomadas em conjunto, levam-nos a refletir sobre a necessidade de se pensar processos pedaggicos em conexo com uma concepo mais abrangente de homem, humanidade e sociedade, assim como a refletir a relao do cidado com as leis que regem a sua conduta em geral. Com Plato, desse modo, aprendemos que a atividade pedaggica no pode, de modo algum, prescindir de uma considerao mais aprofundada de temas polticos, morais e sociais. Passemos agora a considerar a Filosofia da Educao de Rousseau, filsofo franco-suo, escritor, terico poltico e compositor musical autodidata. Uma das figuras marcantes do Iluminismo francs. Tambm para ele, a ligao entre educao, moral e poltica ir desempenhar um papel fundamental em suas reflexes pedaggicas. Com isso, esperamos consolidar o princpio geral de que a filosofia da educao procura refletir sobre os processos pedaggicos sempre em relao a uma determinada concepo moral e poltica, ou, se quisermos usar um tom mais platnico, sempre com vistas a realizar o ideal universal de organizao social e poltica que entendemos como o mais justo e correto.

Ludwig Josef Wittgenstein, lsofo britnico de origem austraca, nasceu no ano de1889, em Viena, ustria, e morreu em 1951 no Reino Unido. Voc vai estudar mais sobre as idias deste autor no captulo 3.4 deste livro.

Rousseau

2.2 Rousseau e a Educao

Quase dois mil anos separam Plato de Rousseau, mas suas estratgias gerais na construo de uma sociedade justa e igualitria

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se assemelham em muitos aspectos. Ambos acreditam que esse objetivo s pode ser alcanado a partir de uma transformao realizada no indivduo e, a partir disso, nas suas relaes com outros indivduos. Essa transformao, por sua vez, ocorrer apenas por meio da educao. Ambos concebem a sociedade ideal moldada com base no indivduo ideal. Mas enquanto para Plato esse indivduo o homem justo, para Rousseau ele o homem natural. Ambos so modelos do cidado perfeito. O cidado platnico fruto da purificao promovida pela dialtica filosfica. O cidado, para Rousseau, resultado de uma reconstruo a partir de um retorno natureza. Contudo, se para Plato o homem nasce prisioneiro, acorrentado no interior da caverna, para Rousseau o homem j nasce livre de qualquer tipo de controle social, poltico ou jurdico. Mais exatamente, em Plato temos a caverna como uma metfora da sociedade civil, obscurecida pelas opinies e pelos mitos que impedem os homens de tomar contato com a verdade e a justia. Livrar-se das amarras da caverna simboliza um ato de libertao da complexa rede de crenas, leis e costumes que inviabilizam esse contato. Rousseau, em contrapartida, afirma que a sociedade representada pelo interior da caverna no natural, quer dizer, no a condio em que o homem necessariamente se encontra desde o incio de sua vida: atravs da educao tradicional ele aprende a obedecer s leis, regras e costumes que cedo iro acorrent-lo. Embora ele nasa livre, ele , pouco a pouco, introduzido na sociedade (ou no interior da caverna) por intermdio da educao e, com isso, deixa de ser livre. Se assim , o tipo certo de educao poderia reverter essa situao, permitindo ao homem redescobrir a liberdade natural que lhe foi negada a partir de seu ingresso no jogo das relaes sociais. Ora, trata-se ento de conceber uma pedagogia que coloque o indivduo, desde a infncia, em contato direto com a natureza, de modo a evitar que ele absorva as opinies e os mitos que constituem a vida em sociedade e que o privam de sua liberdade. H uma tendncia a se interpretar Rousseau de maneira simplista, como se ele estivesse propondo o fim da sociedade e o retorno natureza bruta do homem primitivo. Tal interpretao no corresponde s intenes reais de Rousseau. Na verdade, o que ele

43 pretende ao propor o retorno natureza oferecer um ponto privilegiado a partir do qual seja possvel contemplar a sociedade de fora, quer dizer, sem a influncia e a fora coercitiva das opinies e mitos que fazem parte dessa sociedade. Mas ser que esse ponto privilegiado possvel? Contemplar a sociedade de fora, sem a influncia das crenas que a compem, parece envolver a recusa de tudo o que dela provm, ou melhor, a recusa de tudo o que se aprendeu a partir da educao tradicional. Ora, desvencilhar-se completamente dos valores sociais acarreta, no final das contas, a inviabilidade de todo e qualquer processo pedaggico: o tutor estar sempre, por assim dizer, contaminado por valores sociais e inevitavelmente os passar ao discpulo, de modo que uma pedagogia da natureza apresenta-se como impraticvel. Eis o dilema: como educar sem corromper, uma vez que o educador j est corrompido, ou j est de posse de certos contedos elaborados socialmente? E como evitar a influncia da sociedade sem isolar o discpulo dessa mesma sociedade? No possvel retirar o discpulo do meio social sem romper com a relao pedaggica, mas introduzi-lo nesse meio significa submet-lo rede de crenas e valores que o aprisionam. Assim, ou h processo pedaggico, mas ele no libertador; ou possvel ser livre, mas s na condio de que o processo pedaggico no acontea. Rousseau tem conscincia desse dilema. O retorno natureza no pode ser entendido de modo literal, como se a nova pedagogia defendesse simplesmente a transformao do indivduo em eremita. Trata-se antes, de uma proposta pedaggica que conceba o homem a partir de suas necessidades naturais e no a partir das convenes e regras que surgiram exatamente para mascar-las e control-las. Rousseau sabe que a realizao plena dessa proposta impossvel, por isso ele a apresenta como um ideal cuja busca indispensvel numa educao que se proponha libertadora. Como Plato, Rousseau constri uma Filosofia da Educao centrada num ideal irrealizvel, que serve para dar sentido a um processo de busca essencial sua concepo pedaggica. O objetivo de toda pedagogia deve ser o de trazer para fora o homem natural livre trancado dentro do homem social servil, no para eliminar a sociedade dele, mas sim para tornar possvel uma sociedade onde o indivduo seja o senhor de si mesmo e onde as regras sociais derivem desse princpio fundamental. Assim, Rousseau instala dentro do homem a liberdade e a justia que Plato colocara fora dele.

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Rousseau apresenta a sua Filosofia da Educao na obra intitulada Emlio. Trata-se de um personagem imaginrio que se torna, desde a mais tenra infncia, discpulo de Rousseau. O princpio geral da formao do jovem Emlio o de estimular o desenvolvimento de seus instintos naturais e seus sentidos em geral. Seu desejo pelo agradvel e a maneira pela qual ele recusa o desagradvel lhe so dados pela natureza. Seus sentidos permitem-lhe atingir esse objetivo. Qualquer tema, qualquer contedo, deve ser introduzido pelo tutor a partir de uma necessidade real que se apresenta ao discpulo. O papel desse tutor o de estimular os sentidos do discpulo a fim de proporcionar-lhe o alcance dos seus objetivos. Alm disso, o tutor deve encorajar o aprendizado das cincias de um modo tal que estas surjam como resultado natural do uso dos sentidos. Isso quer dizer que a fsica, a matemtica, a astronomia, etc. devem ser consideradas como baseadas na experincia, e concebidas para satisfazer necessidades humanas especficas. Todos os animais so regidos pelo princpio da necessidade, mas no homem alguma coisa acaba intervindo e distorcendo o processo natural, a saber, o crescimento exagerado das paixes. Estimuladas pela imaginao e misturadas aos desejos e aos sentidos, elas obscurecem o julgamento e tornam o homem mais propenso a aceitar opinies de outros sem um exame crtico mais detido. O tutor deve criar mecanismos para desviar a ateno do discpulo no que diz respeito aos ensinamentos dos padres, mdicos e filsofos. O homem deve contar apenas consigo prprio, e reconhecer e aceitar a necessidade que o norteia e no a paixo que o fascina. Rousseau assinala que as lgrimas do beb podem servir de um bom exemplo para esclarecer esse ponto. O beb logo percebe que suas lgrimas produzem mais do que a satisfao de suas necessidades. Elas alteram o comportamento dos adultos sua volta. So eles os instrumentos que mediam a satisfao de suas necessidades. Pouco a pouco o beb perde o interesse em simplesmente saciar essas necessidades e passa a se entregar paixo de controlar os adultos. Suas lgrimas j no so mais avisos de que certas necessidades devem ser saciadas. Elas so agora ordens atravs das quais o beb exerce um domnio sobre os adultos. Assim, ele acaba aprendendo que o controle dos outros mais til do que a adaptao s coisas.

45 A soluo de Rousseau para evitar o surgimento da paixo no beb consiste em torn-lo dependente no das suas vontades, mas das coisas. O tutor deve, por assim dizer, desaparecer, deixando a criana em contato direto com as coisas. Suas reaes devem ser provocadas por elas, e a satisfao de suas necessidades no deve ser mediada pelos adultos. exatamente a vontade de ir alm da necessidade que perturba a relao do homem com as coisas mesmas. Ao mesmo tempo, os pais no devem tentar satisfazer os caprichos do beb. Isso lhe d a impresso de que todas as coisas esto submetidas ao seu desejo e sua inteno. Antes de aprender a lidar com a vontade, a criana deve aprender a lidar com as necessidades mais primitivas que lhe atingem. Do contrrio, ele tender a dominar as pessoas sua volta e a conceber a liberdade a partir dessa dominao. Trata-se, pois, de compreender e aceitar as necessidades instintivas para s ento tentar compreender a vontade. Essa tenso entre vontade e necessidade, e a primazia desta sobre aquela levam-nos ao ponto central da Filosofia da Educao de Rousseau: o tutor jamais deve impor a sua vontade ao discpulo. Uma criana jamais aceitar a proibio voc no pode comer mais doce sem protestar, mas ela sem dvida entender a afirmao acabou o doce. Ela entende a proibio como uma restrio sua vontade e, portanto, como uma manifestao do egosmo do tutor. Isso acaba moldando a relao que ela ter com os adultos sua volta, enxergando-os sempre como indivduos que s pensam em si prprios. Com isso, a idia do bem comum apresentar-se-, no futuro, como estranha e impraticvel. A criana deve fazer sempre o que quiser. Esta, hoje em dia, a palavra de ordem da educao progressista, e Rousseau visto corretamente como a fonte dessa concepo. Uma ressalva, porm, deve ser feita quanto a este ponto. O tutor no deve ficar simplesmente monitorando o discpulo, sem interferir nos acontecimentos. Ele deve, antes, criar situaes pedaggicas em que o discpulo sinta uma determinada necessidade por si prprio, sem que o tutor lhe passe determinados contedos. O tutor deve instruir o discpulo e no impor um caminho.

Rousseau demonstra seu mtodo colocando Emlio num jardim onde no h o fruto proibido e tenta mostrar que, mesmo assim, Emlio ter uma estrutura moral impecvel. O rapaz induzido a plantar alguns feijes como um tipo de jogo.

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Sua curiosidade, esprito de imitao e energia infantil so usados para que cumpra a tarefa. Rousseau comea a mostrar a Emlio que ele tem direito aos feijes que est cultivando, em vez de lhe ordenar que respeite o fruto dos outros. Depois que Emlio tem uma idia clara do que lhe pertence, ele passa por sua primeira experincia de injustia. Um dia ele v que seus feijes foram cobertos pelo arado. Ele procura o culpado com a inteno de se vingar dele. Sua preocupao egosta idntica sua preocupao com a justia. Para sua surpresa, contudo, Emlio descobre que o criminoso se considera ofendido e est igualmente bravo com ele. Foi o jardineiro que plantou sementes de meles - meles que seriam comidos por Emlio - e este os arou por cima para plantar seus feijes. Aqui temos vontade contra vontade, raiva contra raiva. Mas Rousseau evita um confronto aberto de duas maneiras. Primeiro, a ateno de Emlio desviada de seus feijes pela idia dos meles raros de que ele poderia ter desfrutado. Segundo, um tipo de contrato social arranjado: no futuro, Emlio ficar longe das terras do jardineiro se tiver um pequeno terreno para plantar seus feijes.

Assim, Rousseau ensina Emlio a respeitar a propriedade e o deixa bem prximo de uma obrigao que pode ser baseada na natureza. Grandes exigncias, a essa altura, seriam ineficazes e corruptoras. Esta ltima parte constitui a moralidade do homem natural, que acaba substituindo a regra bsica do cristianismo. Quando Rousseau diz que o homem bom por natureza, quer dizer que o homem, preocupado s com seu prprio bem-estar, no tem naturalmente que competir com outros homens (a escassez basicamente um resultado do desejo prolongado), nem se preocupar com a opinio dos outros (e, assim, no precisa tentar for-los a respeit-lo). A bondade do homem idntica sua liberdade natural (de corpo e alma). Em meio a essa discusso, Rousseau introduz Emlio ao maior dos prazeres, isto , realizao do amor. Ele explica a Emlio que o

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que este deseja a relao sexual com uma mulher, mas faz o jovem acreditar que tal desejo contm idias de virtude e beleza sem as quais a mulher amada no seria atraente. Rousseau sabe que a natureza tal como concebida pela cincia moderna no reconhece Eros. Mas ele tambm sabe que uma alma sem objetos belos para contemplar medocre. A imaginao deve ser entregue ao poeta e no ao cientista. Essa imaginao, purificada e exaltada, produz a primeira relao real de Emlio com outro ser humano. Isso completa o movimento de Emlio da natureza para a sociedade, um movimento no interrompido por motivos alheios como medo, vaidade ou coero. Ele no foi nem desnaturado ao estilo de Esparta, nem sua obrigao moral reduzida a um mero produto de seu egosmo como a maneira do homem de seu tempo. Rousseau oferece a Emlio quatro critrios para o julgamento dos homens na sociedade, critrios esses que, vistos em conjunto, servem como guias para o filsofo que procura assumir um ponto de vista externo caverna social. O primeiro a ilha de Robinson Crusoe, que permite a Emlio entender as relaes puramente materiais na diviso do trabalho e da troca e para manter sua independncia enquanto lucra com o progresso da civilizao e as indstrias produtivas. O segundo critrio o da compaixo, o qual faz Emlio perceber a humanidade em sua unidade natural e sua diviso convencional em classes. Estas experincias nascem do instinto selvagem perdido pelo homem e da percepo racional do filsofo que o homem comum no pode atingir. Assim, Emlio tem princpios para gui-lo na vida. O terceiro critrio exatamente o do homem apaixonado, a partir do qual Emlio posto em contato com as paixes humanas. Emlio conhece e se encanta com a vaidade dos ricos e dos nobres, que o introduzem na contemplao das artes, desenvolvida para agradar e divertir. Essas artes so sempre acompanhadas do cio e da luxria e, por isso, acabam produzindo o vcio e as mazelas que decorrem deles. O quarto e ltimo critrio o da sociedade civil, e ele introduzido por Rousseau como resultado da relao entre Em-

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lio e Sofia, a mulher pela qual Emlio se apaixona. Nenhum segmento de Emlio mais relevante do que este ou passvel de provocar mais indignao, pois Rousseau chega a concluses diametralmente opostas quelas do feminismo. Em primeiro lugar, Rousseau insiste que a famlia a nica base para uma sociedade saudvel, dada a impossibilidade de uma dedicao espartana comunidade. Sem nos preocuparmos com os outros, sem a vontade de sacrificar nossos prprios interesses em benefcio dos outros, a sociedade no passa de um ajuntamento de indivduos, cada um desobedecendo lei assim que ela seja contra seus interesses. A famlia tempera o individualismo egosta que tem sido produzido pelos novos regimes baseados nos modernos ensinamentos do direito natural. Rousseau insiste tambm que no haver famlia se as mulheres no forem basicamente esposas e mes. Em segundo lugar, ele argumenta que no pode haver um homem social, isto , inteiro, se as mulheres forem essencialmente iguais aos homens. Dois seres similares, como se fossem tomos, que se uniram por mtua necessidade, explorariam um ao outro, cada um usando o outro como meio para seus prprios fins, colocandose na frente dele ou dela. Haveria um conflito de vontades e uma luta pelo domnio, a no ser que simplesmente se relacionassem como animais e se separassem imediatamente depois (deixando mulher, claro, os cuidados dos filhos no desejados). Os seres humanos seriam divididos entre sua ligao a eles prprios e seu dever para com os outros. O projeto de Rousseau o de superar ou evitar esta tenso. Assim, a relao entre homem e mulher o ponto fundamental, o lugar onde as exigncias de Emlio e aquelas da sociedade se encontram. Se Rousseau pode superar as dificuldades naquela relao, dificuldades que sempre estiveram presentes no passado, mas que se tornaram criticamente claras na moderna teoria e prtica, ele ter resolvido a tenso entre inclinao e dever, natureza e sociedade. O que ele indica que os dois sexos so diferentes e complementares, os dois imperfeitos, um precisando do outro para constituir-se num s ser, ou ento formando um simples ser inteiro. Rousseau argumenta que a mulher governa o homem se submetendo vontade dele e sabendo faz-lo perceber o que ela precisa para se submeter. Dessa forma, a liberdade de Emlio

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preservada sem que a vontade de Sofia seja negada. Alm do mais, argumenta Rousseau, uma mulher naturalmente cuida de seus filhos. Assim, um homem, ao am-la exclusivamente, tambm cuidar das crianas. Contudo, quando Emlio est pronto para casar e desfrutar da to esperada consumao de seus desejos, Rousseau lhe ordena que deixe Sofia, como Deus proibindo Ado de comer o fruto proibido da rvore do conhecimento. Este o nico exemplo de um mandamento em Emlio, e a nica vez que as inclinaes dele so dobradas por outra vontade. Emlio, embora muito magoado, se sujeita a ela. bom que ele tenha aprendido o que a sujeio lei, pois poltica significa leis. Mas estas leis polticas raramente se ajustam ao critrio da justia, e Emlio deve refletir sobre como lidar com regimes injustos e suas ordens. Saber quais so os deveres perfeitos e quais o guiaro aos deveres menos que perfeitos a ele impostos pela sociedade civil uma tarefa para a vida inteira. Rousseau ensinou, assim, o contrato social a Emlio. E com ele, a base filosfica a partir da qual Emlio - que personifica todos ns - ir se relacionar com seus semelhantes. Esta , em sntese, a colaborao de Rousseau s reflexes filosficas sobre a educao, que so, ao fim e ao cabo, reflexes filosficas sobre a arte de bem viver em sociedade. Passemos agora a analisar a colaborao de Kant para uma Filosofia da Educao. Ela ser particularmente importante ao considerarmos suas concepes sobre a cincia matemtica.

Consulte o site da Internet www.cfh.ufsc.br/~wl/ selvino2.htm e saiba mais sobre as relaes conceituais entre o Emlio e o Contrato Social, as duas principais obras de Rousseau

2.3 Kant e o Conhecimento

Imannuel Kant um autor de extrema importncia para a histria da filosofia. Foi ele quem formulou a tese de que os fundamentos do saber no precisam ser procurados em um domnio exterior ao homem (por exemplo, em Deus, na Natureza), ou numa condio especfica da existncia humana (como, por exemplo, suas limitaes instintivas, sua insero numa comunidade poltica). Kant, nesse sentido, se afasta de Plato e de Rousseau, que ainda achavam que o conhecimento tinha de ser respaldado por algo que tivesse a ver

Imannuel Kant

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com um poder divino, ou com nossa experincia junto ao mundo e s comunidades. Ao contrrio, para Kant, os fundamentos do saber podem ser encontrados naquilo que se chama Razo Pura. Essa Razo asseguraria a verdade e a infalibilidade de nossos conhecimentos e, muito particularmente, do conhecimento matemtico. Vamos estudar a partir de agora o que Kant entende por Razo e por que ela assegura a verdade da matemtica a priori. Para tanto, temos de enfrentar uma gama relativamente complexa de conceitos. Temos de entender o que um fundamento; qual disciplina estuda os fundamentos, o que um juzo; quais suas partes constitutivas; quando ele analtico e quando ele sinttico, e outras coisas mais. Esse conhecimento ser de grande importncia para que possamos compreender, na prxima seo, a definio de matemtica como cincia exata, a qual est baseada na filosofia kantiana. O estudo daqueles conceitos tambm nos permitir compreender as crticas que autores como Wittgenstein dirigiram noo de matemtica baseada no kantismo. Preocupados em estabelecer os fundamentos para justificar suas concepes de natureza, moralidade e comportamento poltico, os europeus do sculo XVIII se dividiam entre aqueles que buscavam tais fundamentos na tradio de discusses filosficas (como, por exemplo, na doutrina de Rousseau) e aqueles que acreditavam encontrar tais fundamentos nas recm-emancipadas cincias da natureza (muito especialmente, na mecnica newtoniana). Para os primeiros, a filosofia - nos termos de uma disciplina denominada Metafsica continha os critrios para se inferir a realidade de qualquer entidade, o valor de toda a ao e a justeza de toda deciso poltica. Para os demais, a filosofia (exercida como metafsica) no poderia fornecer esses princpios, pois estes dependeriam das caractersticas espao-temporais das entidades fsicas envolvidas, caractersticas essas que s as cincias naturais poderiam apurar. Para Kant, entretanto, as duas abordagens eram limitadas. Afinal, se verdade que nem tudo o que sabemos pode ser derivado daquilo que os grandes mestres da filosofia ensinaram, tambm verdade que mesmo as leis cientficas esto baseadas em dogmas que no podem ser empiricamente demonstrados.

O conjunto de juzos que fornecem a priori (portanto, independentemente da experincia sensvel) os modelos para ns pensarmos aquilo que acontece nossa volta.

Ludwig Wittgenstein, lsofo austraco (18891951), ser apresentado no captulo trs.

Lida com os princpios de toda e qualquer existncia possvel, ou seja, se ocupa do estudo da realidade e do ser (ontologia). Saiba mais, acessando o site http:// www.cfh.ufsc.br/~wl/ taylor.htm

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Para Kant, os intelectuais do sculo XVIII procuravam os princpios para se pensar a cincia, a moral, a poltica e a educao das novas geraes sem compreender o que era um princpio, e como ele poderia ser reconhecido como tal. Por isso, Kant tomou para si a tarefa de esclarecer o que um fundamento, o que uma razo, o que uma medida ou um critrio. Kant, nesse sentido, compreendeu que, antes de se determinar qual o fundamento da cincia, da poltica ou da educao, importava determinar em que condies algo poderia ser tomado como fundamento, razo ou medida do conhecimento terico, da vida moral e do agir (poltico e pedaggico). Sem dvida, podemos encontrar na obra de Kant textos metafsicos em que ele prope fundamentos para a cincia, para a vida moral e mesmo para a educao. Porm, antes de faz-lo, Kant disserta sobre as condies que permitiram a ele propor tais fundamentos. Essa atitude de Kant representou uma revoluo na discusso sobre os fundamentos do saber em geral. Pois, ainda que Kant admitisse que todo saber devesse estar baseado num fundamento entendido como dogma, esse dogma no poderia ser proposto de forma dogmtica. Dessa forma, Kant estabeleceu, aqum da metafsica, a exigncia de uma disciplina propedutica a que chamou de Crtica. Ora, o estabelecimento da Crtica Propedutica veio consolidar um procedimento que j estava em curso desde o sculo XVII (quando o filsofo Ren Descartes prope uma metafsica delimitada por um mtodo), mas que s com Kant mereceu o status de disciplina filosfica. No se trata de uma investigao negativa, destrutiva, como o nome s vezes sugere. Ao contrrio, a Crtica antes uma investigao que leva em conta as condies necessrias que tornam possvel ao homem reconhecer algo como um objeto cientfico ou uma idia metafsica. A Crtica uma investigao a partir de um mtodo que Kant chamou de transcendental: aquele em que no interessa tanto determinar o que uma coisa , mas sim as condies de possibilidade para a determinao dessa coisa. Nos termos de uma investigao transcendental (em que o que importa no o que conhecemos, mas como conhecemos), Kant empreende a Crtica dos vrios domnios de nosso saber. Mais precisamente, Kant estabelece a investigao das condies de possibilidade para podermos responder s questes fundamentais da humanidade: o que posso saber?, o que devo fazer? e

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o que tenho direito de esperar?. Em outras palavras, o que o homem?. A investigao dessas condies levou Kant formulao da noo de conhecimento objetivo. No sculo XVIII, era consenso entre os intelectuais a tese de que o saber humano era exercido por meio de representaes. Tanto no mbito das cincias quanto no das artes, o que definia o saber era a capacidade do homem para apresentar algo ou algum por outros meios que no a prpria coisa apresentada. E a grande polmica entre os intelectuais era aquela relativa origem dessas representaes. Seriam elas derivadas de nossa experincia emprica das coisas, ou seriam manifestaes de contedos inatos? Ora, conforme Kant, o ponto de vista crtico exigia que, antes de se responder questo sobre qual a origem das representaes?, deveramos nos perguntar sobre como representamos?. Isso demandava uma pesquisa sobre os traos constitutivos das representaes. Esta pesquisa levou Kant a distinguir em primeiro lugar entre as representaes intuitivas (que exercemos exclusivamente por meio da imaginao ou combinada com os sentidos, e que sempre so um modo singular de apresentar algo) e as representaes intelectuais (que exercemos por meio da linguagem, especificamente na forma de juzos). Somente as segundas, a rigor, implicariam algum tipo de saber, pois somente elas apresentariam algo de maneira geral e determinada (ou seja, com uma certa pretenso de veracidade). Ainda assim, entre as representaes intelectuais, deveramos estabelecer uma diferena de grau. Pois nem todas elas tm o mesmo tipo de pretenso de verdade: a) Representaes intelectuais que apresentam um estado de coisas sem se preocupar se essas coisas so o caso ou no. Essas so as representaes intelectuais que chamamos de opinies. b) Representaes intelectuais subjetivas, que s tm valor para quem as enuncia. c) H, finalmente, um terceiro tipo de representaes intelectuais, as quais manifestam uma pretenso verdade que diz respeito no apenas ao enunciador, mas a todo e qualquer homem que venha ouvi-la. Representaes intelectuais no admitem a convivncia com representaes que afirmem o contrrio delas. Assim, elas tambm

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tm uma pretenso de verdade necessria. Tais representaes Kant denomina de objetivas. E somente elas caracterizam aquilo que denominamos de saber em sentido estrito, ou, simplesmente, conhecimento objetivo. So essas as representaes formuladas no mbito das cincias e de nossos sistemas morais e jurdicos, portanto, somente elas interessam investigao crtica. Ora, a questo que a Crtica levanta relativamente s representaes objetivas a seguinte: o que faculta a elas valerem universalmente de modo necessrio? a partir de que critrio isso assim? Kant est aqui a se perguntar pelas condies da objetividade dessas representaes e, por extenso, pelas condies de objetividade das cincias e de nossos sistemas morais e jurdicos. Ou, ento, Kant est aqui a se perguntar sobre como as representaes objetivas podem apresentar algo com valor universal e necessrio.

Conforme as teorias clssicas que remontam Antigidade Grega, as representaes objetivas esto estruturadas na forma de juzos ou, ento, na forma de uma reunio de juzos. Cada juzo constitudo por duas partes elementares: aquela que denominamos de Sujeito (que d nome coisa apresentada) e aquela que denominamos de Predicado (que atribui uma caracterstica coisa nomeada). Conforme os clssicos antigos, se a caracterstica afirmada no predicado aplica-se coisa nomeada pelo sujeito, ento a representao objetiva (ou, o que a mesma coisa, o juzo verdadeiro).

Porm, pergunta-se Kant, como podemos verificar a aplicao da caracterstica coisa? Como podemos saber que o predicado aplica-se ao sujeito? Tradicionalmente, avalia Kant, h duas formas para se verificar a aplicao do predicado ao sujeito. Ou o fazemos levando em conta apenas os termos (e suas respectivas definies) utilizados no juzo, ou somos obrigados a recorrer experincia emprica para saber se a atribuio estabelecida no juzo acontece de fato. No primeiro caso, no precisamos recorrer experincia porque a caracterstica descrita pelo predicado tem uma relao estreita com a definio do nome que designa o sujeito. Precisamente, a caracterstica descrita pelo predicado

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no pode ser o contraditrio da definio do nome, uma vez que faz parte daquela definio. Por exemplo, no preciso recorrer experincia para saber que Os corpos (sujeito) so extensos (predicado). Tampouco, para saber que Homens casados (sujeito) so no-solteiros (predicado). Pois ser extenso da definio de corpo, assim como ser no-solteiro da definio de casados. A verdade desses juzos , portanto, deduzida daquilo que chamamos de princpio da contradio. Esse princpio afirma que algo no pode ser e no-ser ao mesmo tempo, ou que algo no pode ser verdadeiro e falso ao mesmo tempo. E a esses juzos denominamos de juzos analticos. No segundo caso, em que precisamos recorrer experincia emprica para saber se a atribuio estabelecida no juzo acontece de fato, as definies do predicado no esto numa relao estreita com a definio do sujeito. No se pode estabelecer entre eles, portanto, uma relao analtica. No podemos, mediante simples anlises de conceitos, descobrir verdades tais como tera-feira foi um dia mido ou Napoleo foi um grande general. A relao entre os dois conjuntos de definies uma relao de agremiao, de reunio ou, conforme preferem os clssicos, de sntese. A verdade dessa sntese deve estar assegurada em outro lugar que no o juzo, ou seja, esse lugar a experincia. Eis aqui os juzos sintticos. Ora, conforme observar Kant, dado que a verdade dos juzos analticos jamais depende da experincia emprica, podemos dizer que, em relao a essa experincia, tal verdade a priori. Ao passo que a verdade dos juzos sintticos - a qual depende da experincia emprica - , em relao a essa experincia, a posteriori. Portanto, pergunta sobre como nossos juzos representam objetivamente, poderamos responder: ou eles representam algo de forma analtica e a priori, ou o fazem de forma sinttica e a posteriori em relao experincia emprica. Todavia, lembrar Kant, ns encontramos na aritmtica e na geometria, e tambm nas cincias naturais, juzos que dificilmente podem ser enquadrados na classificao acima. Se considerarmos, por exemplo, o juzo 7+5=12 onde 12 o sujeito e 7+5+ o predicado, por mais que demonstremos que as diversas representaes que significam 7+5= possam ser afirmadas sem contradio de 12, da no se segue que elas sejam constitutivas da definio de 12.

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Conseqentemente, no temos aqui um juzo analtico. Para que eu compreenda que as diversas representaes que significam 7+5= impliquem doze, eu preciso recorrer sempre a uma certa intuio espacial, para ver se eu me represento, ali, algo que no est assegurado por aquelas representaes, a saber, a definio de 12. Estamos, portanto, diante de um juzo sinttico. Isso no quer dizer, porm, que ele seja a posteriori. Pois a intuio espacial por cujo meio eu procuro um correlativo para a definio de 12 no carece de experincia emprica. Eu no preciso contar os dedos, e mesmo que eu o faa, sempre disponho a priori de uma intuio pura, que no fornecida pela experincia, mas que tampouco uma definio, ou seja, uma representao intelectual objetiva (KANT, 1980, p.29).
Juzos sintticos a priori so aqueles em que o predicado da frase sempre acrescenta ao respectivo sujeito uma informao que a denio deste no continha. Alm disso, no precisamos recorrer experincia para saber se a informao obtida verdadeira. Tal verdade estabelecida a priori.

Ora, a exigncia de que a verdade do juzo 7+5=12 seja verificada no domnio de uma intuio que no coincide com a definio de nenhum dos termos do juzo (razo pela qual o juzo no analtico), mas que tambm no depende da experincia emprica (a verdade dele no sinttica), vai permitir a Kant falar de uma outra classe de juzos, que so os juzos sintticos a priori. Esses juzos so encontrados na matemtica e na fsica newtoniana. Ao afirmar que a variao da quantidade de movimento de um corpo equivale fora resultante nele aplicada (o que nos deveria permitir inferir que a fora sempre o produto da massa vezes a acelerao desse corpo), Newton est apresentando um juzo que sinttico e que no depende da experincia (e, portanto a priori), mas sim de uma representao ou intuio no emprica sobre o comportamento possvel dos corpos em um ambiente sem resistncia ou atrito. O carter dos juzos sinttico a priori da matemtica e da fsica o nico que pode esclarecer a pergunta que a Crtica dirige Filosofia e s Cincias, no sentido de que elas esclaream como seus juzos podem pretender estabelecer-se como verdades universais e necessrias sobre nossa existncia. Afinal, os juzos analticos, apesar de poderem ser necessrios e universais, no falam de outra coisa seno das definies de seus termos. Ou, ento, seus predicados no acrescentam nada ao que j se sabia por meio da definio do sujeito. J os juzos sintticos a posteriori no podem fornecer um conhecimento universal e necessrio. Pois, dado que o valor

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de verdade desses juzos depende da experincia, dado que a experincia relativa a cada indivduo (as experincias no so as mesmas para diferentes pessoas) e dado que certos juzos que hoje tm valor de verdade podem no o ter amanh, eles no so juzos fundamentais de conhecimento. Restam, ento, os juzos sintticos a priori, os quais, sendo sintticos, tm predicados que acrescentam informaes que no estavam presumidas na definio do sujeito.

Assim, para Kant, a pergunta crtica sobre como representamos objetivamente (como ns conhecemos de modo necessrio e universal), deve ser respondida por meio de juzos sintticos a priori.

Ao analisar os diversos tipos de uso de juzos sintticos a priori, Kant estabelece uma diviso do conhecimento objetivo. Evidentemente, esse trabalho de diviso no mais um trabalho crtico, mas um trabalho metafsico, apenas que erguido a partir de uma teoria do juzo parcialmente elucidada pela Crtica. Veremos, logo adiante, que Kant acredita que a Crtica ainda precisa avanar. Mas, com o que j se apurou, tornou-se possvel um mapeamento das diversas regies do conhecimento objetivo. De acordo com Kant, o conhecimento objetivo pode ser dividido em dois grandes domnios. Por um lado, temos o domnio da Matemtica Pura, que o domnio da construo do conhecimento objetivo. Nela, os juzos (especificamente os aritmticos e geomtricos) operam snteses que s levam em conta as intuies a priori de espao e de tempo que os tornaram possveis. Tais juzos desconsideram uma possvel aplicabilidade dessas snteses como fundamento da ao ou das leis cientficas. Por outro lado, temos o domnio da Filosofia Pura, que justamente aquele da aplicao dos juzos sintticos a priori como fundamento do conhecimento emprico e da ao. Aqui, os juzos sintticos a priori, alm de obviamente se pautarem pelas condies a priori da sntese, tm a pretenso de introduzir uma razo (entendida como regra, modelo, medida padro) para os juzos empricos, os quais sempre descrevem nossas intuies empricas.

No prximo captulo aprofundaremos a discusso sobre a natureza desse conhecimento denominado Matemtica Pura.

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Essa Filosofia Pura divide-se em outras duas regies. a) Crtica: trata-se de uma disciplina propedutica, cujo objetivo provar por que os juzos sintticos a priori podem ser aplicados como fundamento do conhecimento em geral. Ou, o que a mesma coisa, trata-se de uma disciplina cujo objetivo mostrar as condies sob as quais os juzos sintticos a priori podem valer como fundamento do conhecimento em geral. No prximo captulo aprofundaremos a discusso sobre a natureza desse conhecimento denominado de Matemtica Pura. b) Metafsica: na segunda diviso da Filosofia Pura, enfim, encontramos o domnio que Kant chama de Metafsica, que o domnio da aplicao de juzos sintticos a priori como fundamento das relaes de sntese que constituem o conhecimento emprico e prtico. A Metafsica se divide, a sua vez, em dois subdomnios. Por um lado, temos o subdomnio da aplicao de juzos sintticos a priori como princpios a priori da moral, do direito e da poltica. De outro lado, temos o sub-domnio da aplicao de juzos sintticos a priori como fundamento de nossa determinao judicativa (feita por juzos) da experincia emprica. Ao primeiro, denominamos de Metafsica dos Costumes; ao segundo, Metafsica da Natureza, a qual ainda se divide em algumas outras disciplinas suplementares, entre as quais figuram a Fsica e a Psicologia. Mas se esse mapeamento do emprego dos juzos sintticos a priori mostra bem quais so as diversas regies do conhecimento objetivo, tal ainda no responde uma segunda questo que Kant formula a partir da Crtica. Antes, vimos que Kant queria saber como ns nos representamos algo de maneira universal e objetiva. E a resposta foi: por meio de juzos sintticos a priori. Todavia, o interesse da Crtica no tanto pelo que algo , mas, sim, pelas condies desde onde essa coisa possvel. Por essa razo, Crtica no importa tanto dizer que o conhecimento objetivo se realiza por meio de juzos sintticos a priori, quanto dizer quais so as condies desde onde esses juzos so possveis. De onde surge, ento, a questo capital da Crtica, que : como so

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possveis juzos sintticos a priori enquanto fundamento da objetividade do conhecimento?

2.4 Kant e o Conhecimento Matemtico

Na obra denominada Crtica da Razo Pura, Kant procura investigar as condies de possibilidade do conhecimento objetivo matemtico e do conhecimento objetivo da natureza. Kant quer descrever as condies a partir das quais, por um lado, a matemtica pura constri seus juzos sintticos a priori e, por outro, as cincias naturais aplicam juzos sintticos a priori aos dados advindos da experincia emprica. Trata-se, enfim, de uma investigao sobre como so possveis juzos sintticos a priori enquanto fundamento do conhecimento matemtico e do conhecimento da natureza. E a hiptese formulada por Kant a de que os juzos sintticos a priori da matemtica e os das cincias naturais esto regidos por dois conjuntos de condies a priori, que Kant rene sob o nome de Razo Pura. O primeiro conjunto diz respeito ao elemento intuitivo inerente aos juzos sintticos a priori. O segundo conjunto, ao elemento inteligvel (conceito ou forma lgica) prprio dos juzos sintticos a priori. Vamos tratar, primeiramente, das condies intuitivas dos juzos sintticos a priori. Conforme o que j estudamos anteriormente, o que determina o carter sinttico dos juzos matemticos o fato de que, em cada um desses juzos, a vinculao entre os termos sujeito e predicado estabelece-se num domnio que no se confunde com a definio dos termos enquanto tais. Nesse sentido, como vimos, a vinculao do predicado 5+12= com o sujeito 12 estabelece-se num domnio que, apesar de no ser sensvel, implica uma intuio espacial e temporal. A sntese dessas significaes s pode ser compreendida num espao e num tempo possveis, o que no quer dizer que ela tenha de ser percebida. Ao contrrio, ela no depende da experincia emprica, e eis por que as snteses operadas no mbito dos juzos matemticos so chamadas de a priori. Ora, para Kant, essa intuio espao-temporal a priori - por meio da qual os juzos matemticos

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constituem suas snteses - no so meros acessrios do juzo matemtico. Ao contrrio, i) por se tratar de elementos necessrios sntese e ii) por se tratar de algo que ocorre independentemente da experincia emprica (afinal, trata-se de uma intuio a priori), as intuies espao-temporais dos juzos matemticos so a prpria condio de possibilidade desses juzos. E eis aqui, conforme acredita Kant, a primeira condio da objetividade dos juzos sintticos a priori, precisamente, que eles estejam amparados numa intuio pura (portanto, no sensvel) independentemente da experincia (logo, a priori) do espao e do tempo. Essa mesma condio vale tambm para os juzos sintticos a priori empregados no mbito das cincias da natureza (na fsica newtoniana, por exemplo). Quando Newton afirma, na segunda lei de sua Mecnica, que a quantidade de movimento de um corpo proporcional quantidade de fora nele aplicada e vice-versa - o que nos permitiu inferir que a fora sempre o produto da massa pela acelerao de um corpo -, ele est operando uma sntese. Afinal, a definio de quantidade de fora no est contida na definio de quantidade de movimento. Para tal, Newton precisa presumir um espao possvel, bem como uma ordem temporal, em que as variveis fora e movimento, entre outras, possam ser possivelmente mensuradas. Mas isso no significa que esse tempo e esse espao tenham de ser percebidos. Eles precisam, sim, ser presumidos como domnio possvel da percepo. Newton, portanto, no est falando deste ou daquele corpo, mas de todo corpo possvel, de onde se segue o carter apriorstico da intuio espao-temporal de Newton. Sem essa intuio, Newton no poderia pensar uma lei ou fundamento para explicar o comportamento dos corpos na natureza. evidente que no podemos nivelar os juzos sintticos a priori da fsica e os da matemtica, pois como j vimos anteriormente, os juzos matemticos puros no so aplicados a algo que lhes seja exterior, ao passo que os juzos da fsica tm a funo de estabelecer uma regra para compreenso das snteses que ocorrem em nossa experincia emprica, em nossa intuio sensvel. Mas isso no quer dizer que, no caso da fsica, as intuies puras do espao e do tempo estejam submetidas quilo que vem da experincia emprica. Ao contrrio, so as intuies empricas que esto submetidas

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s intuies puras. Pois, diz Kant, posso imaginar o espao vazio, mas no posso imaginar uma coisa emprica fora do espao. Da mesma forma, posso imaginar a hiptese de que todas as coisas que se enquadrem no tempo venham a desaparecer algum dia, mas no posso suprimir a intuio do tempo ele prprio. Ora, da aprioridade das intuies espao-temporais, Kant infere uma conseqncia muito importante para se entender o que o conhecimento da natureza. A saber, que este no est assegurado pelas coisas a que os juzos sintticos a priori se aplicam, mas, sim, pelas intuies puras (intuies a priori do espao e do tempo) a que os juzos sintticos a priori esto submetidos. Nesse sentido, no porque o sujeito cognoscente percebe as coisas como exteriores a si mesmo e exteriores umas s outras que ele consegue compreender o que o espao. Ao contrrio, porque possui o espao como uma estrutura inerente sua sensibilidade que o sujeito cognoscente pode perceber os objetos relacionados espacialmente. Da mesma forma, no porque vejo as coisas passarem que eu compreendo o tempo. A simultaneidade das coisas e sua sucesso no poderiam ser percebidas se a intuio pura do tempo no lhes servisse de fundamento. Todavia, se o que eu posso representar, relativamente ao tempo e ao espao, no tem seu fundamento na experincia emprica, mas nas minhas intuies a priori do tempo e do espao, em que sentido meus juzos sintticos a priori so aplicveis natureza, experincia emprica? Em que termos posso admitir que os juzos da fsica dizem algo sobre as coisas em si? Para Kant, de fato, nosso conhecimento objetivo (realizado por meio da aplicao de juzos sintticos a priori) no s no est fundado nas coisas em si, quanto no diz nada a respeito do que as coisas so por elas mesmas. A coisaem-si algo que no podemos atingir. Nunca sentimos integralmente o que uma outra pessoa sente, da mesma forma que nunca sentimos uma pedra como a pedra nela e por ela mesma. Isso no quer dizer que no sintamos algo das outras pessoas e das pedras. Mas o que ns sentimos no so as prprias pessoas ou as prprias pedras. So, antes, os modos de manifestao dessas coisas junto aos nossos corpos e desde que nossos corpos sejam capazes de se representar essa manifestao a partir de intuies puras. Esses modos de manifestao so o que Kant chama de intuies empricas ou fenmenos.

Kant diferencia a coisa em si do fenmeno. Enquanto a primeira o objeto que se coloca para alm da experincia possvel, o segundo o objeto enquanto submetido s condies transcendentais.

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E somente a esses fenmenos que os juzos sintticos a priori das cincias naturais podem se aplicar. O conhecimento da natureza, portanto, no um conhecimento das coisas em si, mas das coisas que percebemos segundo nossas intuies a priori do espao e do tempo, a saber, os fenmenos. Os fenmenos, em contrapartida, seriam o efeito das coisas junto nossa sensibilidade, desde que essa sensibilidade esteja afetada pelas intuies a priori do espao e do tempo. Mas como podemos aplicar juzos sintticos a priori aos fenmenos? A resposta a essa questo nos remete ao domnio daquilo que acima mencionamos como o segundo conjunto de condies de possibilidade dos juzos sintticos a priori, precisamente, a apercepo pura do eu como condio de toda sntese ou ligao. Os juzos sintticos a priori so modelos para se sintetizar aquilo que, mediante as intuies puras, a experincia sensvel nos fornece, a saber, os fenmenos. As intuies puras, portanto, figuram aqui como condio tanto da sntese quanto da percepo dos fenmenos. Porm, se verdade que sem intuio pura no h sntese, tambm verdade que tal intuio no condio suficiente (nica, exclusiva) dessas snteses. Pois as snteses so operaes intelectuais que acontecem na forma de juzos, os quais sempre tm uma estrutura que no intuitiva, mas lgica (Sujeito + Predicado, por exemplo). E para que o juzo possa ser considerado objetivo (necessrio e universal) a aplicao dessas estruturas lgicas no pode acontecer de modo aleatrio. Deve haver uma regra que assegure necessidade e universalidade a essa aplicao. Estamos agora no domnio do segundo conjunto de condies de um juzo sinttico a priori, a saber, as condies a priori do entendimento, que a faculdade por cujo meio aplicamos juzos sintticos a priori.

Conforme Kant, se analisarmos as propriedades lgicas dos juzos sintticos a priori, reconheceremos diferentes tipos de juzo. Desde Aristteles (384-322 a.C), esses tipos eram conhecidos. Kant introduz algumas modificaes na classificao de Aristteles e diz que os tipos de juzo so doze, agrupados em quatro grupos de trs:

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quantidade (universais, particulares, singulares), qualidade (afirmativos, negativos, indefinidos), relao (categricos, hipotticos, disjuntivos) e modalidade (problemticos, assertricos, apodticos).

Para ressaltar que seu objetivo no tratar dos juzos em geral, mas daqueles juzos sintticos a priori que empregamos na determinao espao-temporal dos fenmenos, Kant d um nome especial a esses juzos. Precisamente, Kant denomina de categorias os tipos de juzos que cumprem a funo de juzos sintticos a priori empregveis na determinao dos fenmenos naturais. E, assim como os tipos de juzos, as categorias tambm so em nmero de doze. So elas: unidade, pluralidade, totalidade, realidade, negao, limitao, substncia, causa, comunidade (ou ao recproca), possibilidade, existncia e necessidade. Ento, a questo sobre como posso empregar juzos sintticos a priori para representar os fenmenos? pode ser formulada da seguinte forma: quais as condies para o emprego de categorias na representao dos fenmenos?. Ora, para Kant, todas as snteses de fenmenos realizadas por categorias tm suas razes numa condio fundamental, que Kant denomina de apercepo transcendental ou pura. Trata-se de uma conscientizao pura, ou de uma pura conscincia de que snteses so possveis. Essa pura conscincia no uma substncia (meu corpo, por exemplo), uma realidade exterior (uma coisa no mundo, por exemplo), mas uma regra que torna possvel a representao inteligvel de toda e qualquer coisa que possamos intuir no tempo e no espao. Essa pura conscincia aquilo que Kant chama de Eu penso,
o qual deve poder acompanhar todas as minhas representaes (...), caso contrrio, algo seria representado em mim que no poderia ser pensado, e isso equivale a dizer que a representao seria impossvel ou, pelo menos, que no seria nada para mim (KANT, 1980, B 131-2).

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importante ressaltar que essa apercepo transcendental do Eu penso (como condio de possibilidade de toda sntese) no tem carter emprico. No se trata de uma apercepo de meu corpo, de meu eu emprico. Pelo contrrio, essa apercepo to-somente a compreenso de que todo juzo deve estar fundamentado na seguinte regra: deve sempre haver algum que formule o juzo e para quem esse juzo faa sentido. Esse algum no existe no espao e no tempo. Ele uma regra ou condio de todo pensamento (que exercemos na forma de juzos). Ora, ao propor o Eu penso como regra ou condio de todo pensamento ou representao possvel, Kant promoveu uma fantstica revoluo na maneira como at ento se compreendeu o problema da fundamentao do conhecimento. Afinal, se o Eu penso a condio necessria e universal de toda possvel representao, ento o fundamento ltimo do conhecimento da natureza no est na natureza, mas naquele que a representa por meio de pensamento (exercido como juzos). Ainda que essa representao deva se aplicar a fenmenos intudos na experincia, esses fenmenos no so as prprias coisas, mas aquilo que delas podemos sentir por meio de nossas intuies a priori do tempo e do espao. De onde se segue que, no campo do conhecimento, Kant operou uma revoluo comparvel quela realizada por Coprnico no mbito da astronomia: da mesma forma como Coprnico mostrou que no era o Sol que girava em torno da Terra, mas era esta que girava em torno daquele, Kant mostrou que a origem do conhecimento no est na natureza, mas na Razo Pura (entendida como o domnio do Eu penso e de suas intuies puras).

2.5 Kant e a Educao

A investigao crtica ensina algo muito importante a Kant. Precisamente, que o homem no precisa buscar em outro lugar (que no ele prprio) as razes ou fundamentos de seu saber. Se h uma verdade relativa matemtica, descrio cientfica do mundo, ou vida moral de cada qual, tal verdade no carece de um fundamento exterior. em ns mesmos que haveremos de encontrar aquilo desde o que as nossas representaes adquiriro valor de verdade. Por isso, em se tratando da determinao con-

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ceitual do que a educao, Kant no vai recorrer - no obstante a admirao que nutria por Plato e Rousseau - tese do mundo das idias, ou noo de um bom selvagem. Se a educao uma necessidade e uma prerrogativa humanas, seus princpios no devem ser buscados fora da humanidade. De onde surge uma pedagogia fortemente alicerada na tese de que o homem no pode gratificar-se seno atravs de seus prprios esforos, bem como no pode obter satisfao seno exercendo o que o distingue do animal: a razo. Kant ocupou-se muito com a temtica da educao. Leitor do Emlio de Rousseau, Kant sabe que o homem a nica criatura que deve ser educada. Como j vimos, o homem tem a possibilidade de se fazer perfeito, ou, o que a mesma coisa, o homem pode, em certas circunstncias, aprender o que lhe falta, de onde seu carter educvel. Tal capacidade vem suprir a fragilidade, a indigncia e a estupidez decorrentes da falta de instinto do homem. Como dizia Rousseau: tudo o que no temos ao nosso nascimento e de que temos necessidade quando adultos -nos dado pela educao (ROSSEAU, 1990 p.47). Mas, para Kant, a educao no uma forma de compensar a deficincia do instinto, ou, ento, de dissimular a indigncia fsica. A educao o meio pelo qual o homem pode desenvolver sua prpria humanidade. Ou, o que a mesma coisa, a educao a via que vai levar efetividade aquilo que o homem contm como possibilidade, a saber, seus prprios ideais de humanidade. Afinal, conforme revelou o estudo crtico, se verdade que no podemos atingir as coisas elas mesmas, se estamos privados desse poder sobre o mundo como tal, verdade tambm que dispomos de condies a priori para alcanar o nico saber que nos possvel, isto , aquele que construmos por meio de categorias aplicadas aos dos dados da vida prtica e da experincia sensvel (fenmenos). Ora, a educao o prprio acontecimento do conhecimento. Ou, se quisermos, a educao o prprio processo de construo do saber. Esse processo no est assegurado por nada que nos seja exterior, ou por uma carncia que nos seja essencial, mas por nossa razo a priori. verdade que Kant concorda com Plato e Rousseau sobre o fato de que o homem a nica criatura que precisa ser educada. Os

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animais, logo que comeam a sentir alguma necessidade, servem-se de suas prprias foras com regularidade, de tal modo que no prejudicam a si mesmos. Kant d o exemplo dos filhotes das andorinhas, os quais, recm-sados dos ovos e ainda cegos, sabem posicionar-se de modo que os excrementos caiam fora do ninho, no ameaando a sade deles. O mesmo no se pode dizer dos homens. Se um beb fosse deixado pela me na relva, diz Kant, ele logo comearia a chorar e esse choro atrairia os lobos. Afinal, o beb no sabe dispor de seus instintos em favor de sua sobrevivncia, como fazem os animais. Os homens, por essa razo, precisam ser educados. E, para Kant, a educao compreende os seguintes elementos ou funes: a) A educao deve disciplinar o homem. Ou seja, o homem deve ser educado de modo a impedir que sua animalidade prejudique seu carter humano, tanto como indivduo como enquanto ser social. A disciplina, enquanto primeiro elemento da educao, serve para domar a selvageria. b) A educao deve tornar o homem culto, entendendo-se por cultura aquilo que, por meio da instruo, gera a habilidade ou a posse de uma capacidade condizente com todos os fins que almejamos. importante perceber, entretanto, que a cultura no gera - segundo Kant - nenhum fim. Ela o conjunto de habilidades com as quais podemos dar conta das finalidades que, nas mais das vezes, esto asseguradas por condies a priori. Assim, ler e escrever so elementos culturais, mas no o so os fins a que essas atividades se destinam. c) Para Kant, a educao deve cuidar para que o homem se torne prudente. Ou seja, a educao deve cuidar para que o homem permanea em seu lugar na sociedade e que seja querido e tenha influncia. d) Por fim, a educao deve cuidar da moralizao. Ou seja, no basta que o homem seja capaz de toda sorte de fins. Convm tambm que ele consiga a disposio de escolher apenas os bons fins. Bons so aqueles fins que so aprovados necessariamente por todos e que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um. Ora, o homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo que a educao faz dele. E a educao, por sua

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vez, no diferente das escolhas e aes que o homem faz orientado por sua racionalidade, por suas possibilidades a priori de sntese de fenmenos advindos da ao e da experincia sensvel. No prximo captulo, vamos detalhar a concepo de matemtica que a filosofia kantiana permite pensar. Nesse sentido, vamos mostrar como Kant defende a idia da matemtica como um saber objetivo (portanto, universal e necessrio). Mas, tambm, vamos estudar as vrias crticas dirigidas a essa concepo, sobretudo a partir de tradies que se deixaram conhecer sob os nomes de logicismo, formalismo e intuicionismo (ou construtivismo). Por meio do filsofo Ludwig Wittgenstein, vamos pensar os limites da tese de Kant, a relevncia das crticas que intuicionistas, logicistas e formalistas dirigiram a Kant e, sobretudo, vamos tentar inferir conseqncias para se pensar o ensino da matemtica em sala de aula.

1889-1951. Filsofo austraco que contribuiu com numerosas colocaes inovadoras na losoa moderna, mais especicamente nos campos da lgica, losoa da linguagem e losoa da mente.

Resumo
Neste captulo, apresentamos os problemas bsicos da Filosofia da Educao a partir da especificao do trabalho filosfico em geral e do estudo dos trs mais importantes filsofos da educao, a saber, Plato, Rousseau e Kant. Vimos que, embora haja uma distncia histrica entre esses autores, suas preocupaes bsicas so as mesmas, principalmente no que diz respeito ao papel crucial representado pela educao na formao do cidado.

Captulo 3
Filosoa da Educao Matemtica

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Captulo 3
Filosoa da Educao Matemtica
O objetivo deste captulo que voc reconhea algumas das principais reexes loscas aplicadas ao conhecimento matemtico, levando em conta as caractersticas bsicas desse tipo de reexo especicadas nos captulos anteriores.

3.1 Os Fundamentos da Matemtica para Kant

Nenhuma atividade cientfica humana parece fornecer exemplos mais claros de conhecimentos certos do que a matemtica. Tanto quanto alguns cientistas, uma pessoa comum no hesita em dar exemplos de juzos matemticos indubitveis. Ningum, em s conscincia, duvidaria da verdade da seguinte afirmao: 2 + 2 = 4. Todavia, quando refletimos criticamente sobre o que justifica nossa crena na verdade desta afirmao, encontramo-nos, muitas vezes, em situaes embaraosas: i) ou assumimos uma postura dogmtica simplesmente reafirmando a sua verdade; ii) ou reconhecemos a impossibilidade de justificar nossas convices; iii) ou apresentamos razes que podem facilmente ser colocadas em dvida, etc. Refletir sobre estas justificativas (ou sobre a falta delas), sobre a natureza da matemtica, sobre o tipo de saber que ela produz, etc. o objeto da Filosofia da Matemtica. Compreender filosoficamente a matemtica essencial para pensarmos as diretrizes gerais da educao matemtica. A discusso filosfica sobre os fundamentos e a natureza da matemtica feita, hoje, a partir da crise dos trs grandes paradigmas que dominaram o cenrio no sculo XX, a saber, o logicismo, o formalismo e o intuicionismo (atualmente, mais conhecido como construtivismo). interessante observar que estas trs posies filosficas relacionaram-se, de algum modo, com a filosofia

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da matemtica de Imannuel Kant, cujos fundamentos ns estudamos no captulo anterior. O logicismo do filsofo e matemtico ingls Bertrand Russell e do matemtico alemo Gottlob Frege (1848-1925) claramente instituise a partir de uma perspectiva anti-kantiana, procurando mostrar que a matemtica pode ser totalmente inferida de princpios lgicos e, por conseguinte, colocando em cheque a idia kantiana de que as proposies matemticas so juzos sintticos a priori. Por outro lado, tanto o formalismo do matemtico alemo David Hilbert (1862-1943) quanto o intuicionismo do matemtico holands Jan L. E. Brower (1881-1966) reivindicam a influncia de Kant. O intuicionismo, considerando a matemtica uma atividade mental de construo de conhecimento fundada numa intuio do tempo, apia-se na esttica transcendental da Crtica da Razo Pura. O programa de Hilbert tambm busca em Kant os fundamentos filosficos da matemtica na medida em que salienta o aspecto formal do saber: a linguagem matemtica seria constituda de smbolos sem conexo necessria com a realidade. Uma apresentao mais detalhada desses programas de fundamentao da matemtica ser feita no prximo captulo. Visto que esses programas esto em crise e que talvez a chave para os fundamentos da matemtica esteja escondida em algum local entre as razes filosficas do logicismo, intuicionismo e formalismo, qualquer discusso sria sobre os fundamentos da matemtica deve comear por Kant. Assim, o objetivo deste captulo repensar os fundamentos da matemtica a partir da filosofia kantiana para tentar superar os problemas do logicismo, do intuicionismo e do formalismo. Para compreender adequadamente como Kant trata deste tema, necessrio inicialmente distinguir entre filosofia e matemtica. Kant estabelece esta diferenciao da seguinte maneira: o conhecimento filosfico um conhecimento racional a partir de conceitos; o conhecimento matemtico um conhecimento da construo de conceitos (KANT, 1982, p. 352).
Gottlob Frege

1872-1970. Prmio Nobel de Literatura em 1950, reconhecido pelas contribuies que deu Filosoa da Matemtica, paz mundial, literatura e poltica.

71 Expressa-se, aqui, a concepo de que a filosofia apenas descreve o funcionamento do aparato conceitual de cada cincia, sem modific-lo. A matemtica, ao contrrio, constri conhecimento, conceitos. Assim, a noo de construo central na filosofia kantiana do conhecimento. Ela elucidada deste modo: construir um conceito significa apresentar a priori a intuio que lhe corresponde (KANT, 1982). Constri-se, por exemplo, o conceito de crculo ao representar-se na intuio o seu objeto. Esta intuio pode ser dada pela imaginao pura ou pelo traado de um crculo num pedao papel. Ambas, porm, podem ser construdas a priori, isto , independentemente de ser dado um objeto circular numa experincia sensvel particular. Por outro lado, o conhecimento filosfico, no operando com a construo de teorias e hipteses cientficas nem com sua experimentao, exibe as condies necessrias que possibilitam as diversas cincias. Por conseguinte, apesar da influncia recproca entre estes dois ramos do saber humano desde Plato, passando por Kant, at Wittgenstein e as discusses mais recentes sobre os fundamentos da matemtica, cada um mantm um domnio peculiar de investigao. No apenas pelo fascnio das aparentes verdades atemporais que a filosofia reflete sobre a matemtica, mas tambm pelo valor epistmico que a torna parmetro para qualquer pretenso de conhecimento. Por isso, sustentar que a matemtica possui verdades indubitveis ou eternas possui importantes implicaes sob o ponto de vista pedaggico. Antes de avaliarmos este ponto, vamos discutir melhor os fundamentos da matemtica em Kant. O ponto de partida de que a matemtica seja algo dado, isto , que se admita como conhecimento existente, trata-se apenas de apresentar o conjunto de condies especiais que a tornam possvel. Nesse sentido, a resposta deve ser buscada pelo mtodo analtico, isto , pela regresso do dado at as suas condies mais simples. Kant resolve a questo acima citada tanto na Crtica da Razo Pura quanto na obra chamada Prolegmenos. Nesta ltima, faz uma observao sobre a peculiaridade de todo conhecimento matemtico, a saber, que este deve ser representado na intuio pura e a priori e no em intuies empricas.

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Essa observao, escreve Kant, fornece-nos j uma indicao a respeito da primeira e suprema possibilidade da matemtica: a saber, importa que ela tenha como fundamento uma intuio pura na qual ela possa representar todos os seus conceitos in concreto e, no entanto, a priori, ou como se diz, constru-los (KANT, 1987, pg. 48).

Aparentemente, esta primeira condio, do modo como anunciada por Kant, ao invs de esclarecer sobre a possibilidade da matemtica, acaba por obscurec-la. Afinal, o que uma intuio pura? Na obra sobre lgica, Kant esclarece: A intuio uma representao singular (representatio singularis); o conceito uma representao geral (representatio per notas comunes), KANT, 1992, p. 50. Toda e qualquer intuio , portanto, singular. Agora, a intuio emprica a representao de um objeto singular que est dado na multiplicidade da experincia sensvel. A dificuldade de compreender a tese kantiana, todavia, permanece a respeito da intuio pura enquanto representao singular, por exemplo, do espao e do tempo, que so condies, respectivamente, da geometria e da aritmtica. Como possvel termos uma intuio pura? Como vimos no captulo anterior, a partir da distino entre fenmeno e coisa-em-si e da restrio da possibilidade de conhecimento ao primeiro, Kant sustenta que podemos produzir a priori representaes formais dos objetos. Ele afirma que isso possvel apenas de um nico modo:
S de uma maneira possvel que a intuio seja anterior realidade do objeto e se produza como conhecimento a priori: quando nada mais contm alm da forma da sensibilidade que, no sujeito, precede todas as impresses reais pelas quais eu sou afetado pelos objetos (KANT, 1987, pg. 48).

Em outros termos, a intuio pura fornece a forma do conhecimento enquanto que os sentidos produziro a matria, isto , o contedo do saber. Kant est habilitado, agora, a responder questo: como possvel a matemtica pura? E ele o faz deste modo:

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A geometria toma por fundamento a intuio pura do espao. A aritmtica forma ela prpria os seus conceitos de nmero pela adio sucessiva das unidades do tempo (KANT, 1987, pg. 48).

Leibniz

Por conseguinte, a matemtica possvel porque tem por fundamento as intuies puras do espao e do tempo como formas da nossa sensibilidade: a primeira como forma do sentido externo, e a segunda como forma do sentido interno. A intuio pura do tempo, por exemplo, em seus trs modos, a saber, a sucesso, a permanncia e a simultaneidade, possibilitam a aritmtica. Em outros termos, a intuio pura da sucesso de momentos temporais que funda a sucesso dos nmeros naturais. As observaes de Kant sobre as condies de possibilidade da matemtica se fazem no contexto da polmica entre os fsicos leibnizianos e os newtonianos. Nesse sentido, a Correspondncia com Clarke, de Leibniz, mostra a divergncia de ambos sobre a natureza do espao e do tempo. Kant, na Esttica Transcendental da Crtica da Razo Pura, aponta as dificuldades de cada uma das concepes:
Com efeito, no caso de se decidirem por uma realidade subsistente (nesta faco incluem-se comumente os investigadores matemticos da natureza), precisam admitir dois no-entes eternos infinitos subsistentes por si (espao e tempo) que existem (mesmo sem serem algo real) somente para abarcar em si todo o real. Se tomarem o segundo partido (ao qual pertencem alguns tericos metafsicos da natureza) espao e tempo lhes valendo como relaes (coexistentes ou sucessivas) dos fenmenos abstradas da experincia e no obstante representada confusamente naquela abstrao, neste caso precisam contestar a validade ou pelo menos a certeza apodtica das doutrinas matemticas a priori concernentes a coisas reais (por exemplo no espao) na medida em que esta certeza de modo algum ocorre a posteriori (KANT, 1980, p. 48).

Os newtonianos, incluindo Clarke, consideravam o espao e o tempo realidades absolutas e innitas. Os leibnizianos concebiam sua natureza como relativa a uma certa ordem de coisas. Para os primeiros, o espao e o tempo eram coisas, isto , possuam realidade; para os segundos, apenas relaes entre as coisas (LEIBNIZ, 1980, pg. 200).

Como pode ser visto, a posio kantiana no nem newtoniana nem leibniziana, pois ambas partem do pressuposto comum de que espao e tempo so propriedades das prprias coisas. Segundo Kant, na nossa teoria sobre a verdadeira constituio dessas

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duas formas originrias da sensibilidade so evitadas ambas as dificuldades (KANT, 1980, p. 48). Contra leibnizianos e newtonianos, Kant sustenta que espao e tempo so formas da sensibilidade e, conseqentemente, condio de possibilidade de todo e qualquer fenmeno. Quanto ao espao e tempo, Kant no elucidou de maneira muito clara em que sentido os considerava singulares. A esse respeito, Krner sugere uma interessante analogia para compreender a tese kantiana:
o que motivou a escolha de Kant dizendo que espao e tempo so particulares foi a diferena entre o tipo de divisibilidade pertencente a particulares e a divisibilidade pertencente a noes gerais. Dividir um particular, por exemplo, uma ma, cort-la em pedaos. Dividir uma noo geral dividi-la em sub-noes (KRNER, 1985, p. 29).

O que Kant sustenta, portanto, que espao-tempo so divisveis como uma ma e no como, por exemplo, um algo colorido onde separamos as diferentes cores, isto , sub-noes do colorido. Krner completa sua analogia deste modo: o espao se assemelha a uma caixa e o tempo a um rio (LEIBNIZ, 1980, p. 334). Estas analogias ajudam a entender melhor a natureza do espao e do tempo, principalmente sua singularidade.

3.2 A Natureza das Proposies Matemticas

Um problema importante para compreendermos melhor a natureza da matemtica saber se os seus juzos so analticos ou sintticos. Como vimos no captulo anterior, esta diferena fundamental na filosofia kantiana. Agora, Kant no concorda com a tese leibniziana da analiticidade das proposies matemticas. Para Leibniz, a verdade de uma equao pode ser demonstrada apenas por definies e axiomas lgicos. Uma ilustrao feita deste modo:

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No uma verdade imediata que 2 + 2 = 4, supondo que 4 designe 3 + 1. Pode-se demonstr-la, de fato, assim: Definies: 1) 2 1 e 1 2) 3 2 e 1 3) 4 3 e 1 Axioma: quando se substituem iguais, a equao persiste. Demonstrao: 2+2= Def. 1 2+1+1= Def. 2 3+1=4 Def. 3

Logo, pelo axioma, 2 + 2 = 4 (LEIBNIZ, 1980, p. 334).

Esta demonstrao pressupe em seu axioma o seguinte critrio de igualdade: so iguais as coisas que, salvo a verdade, podem ser substitudas uma pela outra. Este princpio , para Leibniz, analtico. Kant, a partir de outro critrio, e considerando a identidade informativa, tentar mostrar que as proposies aritmticas so sintticas. Para Kant, como vimos no captulo anterior, no existem apenas juzos analticos, cujo modo de prova o princpio da no-contradio, e juzos sintticos, cujo modo de prova a experincia. Para ele, existem juzos sintticos, isto , que informam sobre a experincia, mas que o fazem a priori (independente de experincias reais) e so universais e necessrios. As proposies aritmticas e geomtricas so dessa natureza. Por exemplo, a sentena a menor distncia entre dois pontos uma reta sinttica a priori. O argumento kantiano para mostrar que as proposies aritmticas e geomtricas so sintticas feito demonstrando a necessidade do recurso intuio. Um outro exemplo citado por Kant de um juzo sinttico a priori, como vimos no captulo anterior, este: 7 + 5 = 12. Esta proposio sinttica porque o conceito de doze

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no pode ser obtido pela juno de 7 e 5. O carter sinttico dos juzos aritmticos demonstrado por Kant pela necessidade do recurso intuio. Do mesmo modo, os juzos da geometria so tambm sintticos a priori. Diz Kant a esse respeito:
tampouco analtico qualquer princpio da geometria pura. Que a linha reta represente a distncia mais curta entre dois pontos, uma proposio sinttica, pois o conceito de reta no contm nada de quantidade, mas s de uma qualidade (KANT, 1980, p. 48).

Como podemos ver, os exemplos de Kant so tirados da geometria euclidiana. Isso nos coloca o problema de saber se a filosofia da matemtica de Kant est equivocada por depender apenas da geometria euclidiana. Todavia, como veremos a seguir, h outros tipos de geometria. Antes de fazermos isto, necessrio salientar que tambm a cincia da natureza, a fsica, contm para Kant juzos sintticos a priori como princpios da possibilidade da experincia. Por exemplo, o juzo em toda a transmisso de movimento, a ao e a reao tm de ser sempre iguais uma outra sinttico. Por outro lado, o juzo todo corpo possui extenso analtico. Agora, independentemente de os exemplos que Kant deu serem ou no corretos enquanto ilustraes de juzos sintticos a priori, importa mais que, para ele, existem tais sentenas nas cincias porque seu objetivo era mostrar que a metafsica da natureza e a metafsica dos costumes tambm continham juzos desse tipo. Na verdade, a possibilidade da existncia de juzos sintticos a priori poderia ser admitida sem a necessidade de recorrer-se a exemplos. Kant escreveu:
poder-se-ia tambm demonstrar, sem a necessidade de recorrer-se a exemplos semelhantes, a realidade de princpios puros a priori no nosso conhecimento, que estes princpios so imprescindveis para a prpria possibilidade da experincia, por conseguinte, expor a sua necessidade a priori (KANT, 1980, p. 25).

a geometria sobre planos ou em trs dimenses baseados nos postulados de Euclides do Egito. O texto de Os Elementos foram as primeiras discusses sistemticas sobre a geometria.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/ wiki/Geometria_euclidiana

Tendo estabelecido este ponto, podemos discutir o problema de saber se a existncia de geometrias no-euclidianas invalida a fi-

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losofia da matemtica kantiana, particularmente, suas reflexes sobre a geometria.

3.3 As Geometrias No-Euclidianas

1826-1866. Realizou seus estudos universitrios em Gttingen e Berlim, interessou-se pela teoria dos nmeros primos, funes elpticas e geometria, que relacionou com as teorias mais avanadas da fsica.
Fonte: http://hpdemat.vilabol. uol.com.br/Biograas.htm#b1

Todas as afirmaes de Kant sobre os fundamentos e a natureza das proposies geomtricas parecem pressupor a validade necessria, isto , que no podem ser de outro modo, e universal da geometria euclidiana. Agora, a pergunta que deve ser colocada esta: o desenvolvimento de geometrias no-euclidianas, por exemplo de Bernhard Riemann refutam os argumentos kantianos? As geometrias no-euclidianas nasceram a partir da dificuldade de demonstrar o quinto postulado de Euclides. Vale lembrar que os quatro primeiros axiomas da geometria euclidiana so apresentados da seguinte maneira, e imediatamente evidentes: a) que uma linha reta pode ser traada ligando dois pontos quaisquer; b) que qualquer segmento de reta pode ser prolongado indefinidamente; c) que um crculo pode ser traado com qualquer centro, e com qualquer raio; d) e que todos os ngulos retos so iguais. Contudo, o quinto postulado, a saber, se duas retas, num mesmo plano, so cortadas por outra reta e se a soma dos ngulos internos de um lado menor que dois retos, ento as retas se encontraro, caso sejam suficientemente prolongadas do lado em que a soma dos ngulos menor do que dois ngulos retos, no imediatamente evidente. Fracassadas as tentativas de deduzi-lo dos outros axiomas e torn-lo um teorema, tentou-se demonstrlo por mtodos indiretos. O matemtico italiano Girolamo Saccheri (1667-1733) tentou por reduo ao absurdo provar o quinto postulado. Contudo, seus

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H outros matemticos que tambm contriburam para o surgimento das geometrias no-euclidianas, por exemplo, Janos Bolyai (1802-1860). Vamos nos ater aos casos mais comuns de geometrias no-euclidianas e citamos Lambert porque seus trabalhos eram conhecidos por Kant.

resultados no foram conclusivos para que efetivamente se demonstrasse a validade do quinto postulado. Foi Johann Lambert (1728-1777) que, tambm negando o quinto postulado, contribuiu para a elaborao das geometrias no-euclidianas. O matemtico Lobatchevski, que tambm construiu uma geometria no-euclidiana, chegou, em relao ao quinto postulado, ao seguinte resultado:

Sejam dados em um plano uma reta L e um ponto P que no est sobre L, h ento pelo menos duas retas que passam por P e so paralelas a L. A geometria riemanniana diz, ao contrrio, que: sejam dados em um plano uma reta L e um ponto P que no est em L, ento no h retas passando por P e paralelas a L.

Embora no seja fcil compreender intuitivamente estas teses, elas foram usadas na fsica contempornea. Particularmente, a geometria riemanniana foi usada na teoria da relatividade. pergunta se as geometrias no-euclidianas refutam a pressuposio da validade necessria e universal da argumentao kantiana h duas possveis consideraes a fazer. Em primeiro lugar, as tentativas de Lambert eram do conhecimento de Kant. A partir disso, pode-se conjeturar que Kant sabia que no havia contradio em negar os teoremas e axiomas da geometria euclidiana. Por conseguinte, Kant poderia pensar que as geometrias noeuclidianas so logicamente possveis, porm acreditava que elas no eram intuitivamente construtveis. Ele, porm, negaria estatuto ontolgico e a possibilidade de tais geometrias descreverem o espao perceptual. A utilizao de uma geometria euclidiana de quatro dimenses na teoria da relatividade especial e de uma geometria no-euclidiana na teoria da relatividade geral mostra que Kant se equivocou ao sustentar que a descrio do espao fsico perceptual era feita pela geometria euclidiana. Porm, como oportunamente lembra Krner, tampouco as geometrias no-euclidianas descrevem o espao fsico perceptual (KRNER, 1987, p. 31).

George Friedrich Bernard Riemann (1826-1866)

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A segunda considerao sobre a natureza das geometrias noeuclidianas do tipo riemanniano ou lobatchevskiniano ou outro qualquer. A pergunta difcil de responder : so geometrias do qu? A questo, portanto, diz respeito ao estatuto semntico, isto , ao carter referencial de tais geometrias que, aparentemente, so muito mais de ordem sinttica do que propriamente descries do universo. Por conseguinte, os problemas relacionados com os fundamentos da matemtica continuam abertos e necessitando de muita reflexo filosfica. Com esta observao, passaremos a discutir temas da filosofia contempornea relacionados com a matemtica.
O fundacionalismo sustenta que o conhecimento est fundado em bases slidas, isto , que podemos ter certezas inquestionveis. Visto que Kant considerava os juzos aritmticos e geomtricos sintticos a priori, podemos dizer que ele postula uma viso fundacionalista do conhecimento matemtico.

Antes de fazermos isso, importante salientar que em uma filosofia fundacionalista, como veremos a seguir, questionvel se essa certeza pode estar associada ao conhecimento. Na matemtica, possui implicaes pedaggicas negativas. Por exemplo, anti-cientfico atermo-nos ao modelo euclidiano de explicao do espao perceptual. Se procurarmos justificar sempre esta forma de fazer geometria, acabaremos por no produzir conhecimento novo. Assim, antes de adotarmos uma postura salvacionista e nos determos num modelo particular de cincia acabada, importante, em situaes concretas de ensino e aprendizagem, procurarmos reformular nossas hipteses para darmos conta dos problemas que continuamente surgem na cincia e na tecnologia, nas situaes especficas da sala de aula e nas prticas cotidianas.

3.4 Filosoa, Matemtica e Educao em Wittgenstein

Se verdade que Kant est na raiz dos trs programas mais recentes relacionados aos fundamentos da matemtica: o logicismo, o formalismo e o intuicionismo, tambm verdade que o filsofo austraco Ludwig Wittgenstein (1898-1952) foi um dos que mais examinaram criticamente estas concepes procurando apresentar uma nova compreenso da natureza do saber matemtico. Wittgenstein , juntamente com Russell, Frege e Moore, um dos principais filsofos analticos contemporneos. Desde o Tractatus Logico-Philosophicus, passando pelas Observaes sobre os Funda-

Consulte o site da Internet www.cfh.ufsc.br/~mafkl/ scruton.htm para saber um pouco mais sobre a losoa de Wittgenstein.

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mentos da Matemtica, at as suas Investigaes Filosficas, encontramos preciosas reflexes sobre os fundamentos da matemtica. Por isso, ele ser nosso guia nessa tarefa de esclarecer a natureza do saber matemtico, a partir da qual tentaremos extrair algumas implicaes para a educao matemtica. Para atingir esses objetivos, vamos dividir o estudo em duas partes. Na primeira, examinaremos as principais teses do logicismo, salientando a relao do Tractatus de Wittgenstein com essa forma de ver as bases da matemtica. Na segunda, discutiremos a viso sustentada na sua obra filosfica tardia, principalmente a partir do problema de saber sob que condies seguimos uma regra na matemtica, onde ele procura superar tanto uma concepo platnica quanto convencionalista da natureza do saber matemtico.
Lugwig Wittgenstein

O programa logicista foi criado sob a inspirao de uma tese leibniziana de que as proposies matemticas so analticas. Como vimos no captulo anterior, Leibniz acreditou que atravs de algumas definies e do princpio da identidade poderamos estabelecer a verdade de equaes como 2 + 2 = 4. Foi o matemtico alemo G. Frege que generalizou esta tese e procurou mostrar que toda a matemtica, mais especificamente a aritmtica, pode ser totalmente deduzida de leis lgicas, sendo, portanto, composta de juzos analticos. Em seu livro Os Fundamentos da Aritmtica, sustenta que uma proposio analtica se se pode demonstrar que ela pode ser derivada de leis gerais da lgica mais algumas definies formuladas de acordo com ela (FREGE, 1980, p. 206-7). Frege tentou mostrar, por exemplo, que certas verdades (h uma caneta aqui) podem ser formalizadas usando somente quantificadores lgicos, como por exemplo: O quantificador existencial , o princpio da identidade (=) e variveis. A formalizao, ento, seria: x (x = a). O logicismo atingiu seu auge com o livro Principia Mathematica, de Russell e Whitehead. Os seus trs volumes saram em 1910, 1912 e 1913.

Friedrich Ludwig Gottlob Frege (1848-925) foi um matemtico e lsofo alemo. Trabalhando na fronteira entre a losoa e a matemtica, foi um dos criadores da lgica matemtica moderna.

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Foi escrito como um conjunto de observaes ou aforismos enumerados de 1 a 7, com vrias subdivises. Ele se assemelha Crtica da Razo Pura de Kant, com algumas diferenas importantes. Por exemplo, Kant acreditava que existiam juzos sintticos a priori enquanto que, no Tractatus, tal possibilidade no admitida. Alm disso, Kant procura estabelecer os limites do conhecimento e Wittgesntein, da linguagem.

Antes de apresentarmos a viso de Wittgenstein sobre a natureza dos juzos matemticos, convm reconstituir as idias gerais do Tractatus. Partindo de uma caracterizao da tarefa da filosofia, que entendida como uma crtica da linguagem, a saber, a de delimitar o dizvel e, desse modo, mostrar o indizvel, Wittgenstein procurou estabelecer as condies de possibilidade para que uma proposio possa ter sentido, isto , ser verdadeira ou falsa. Para fazer isso, ele comparou uma proposio a uma figurao. Um exemplo de figurao este:

Esta figurao uma representao de um estado de coisas. Suponhamos que Pedrinho e Joo esto lutando. Imagine, agora, que algum afirme Pedrinho est esquerda de Joo. Para que esta proposio, que tambm representa um estado de coisas e , por conseguinte, uma figurao, possa ser verdadeira ou falsa, ela deve cumprir uma srie de requisitos.

Segundo Wittgenstein, as condies para que uma proposio possa ter sentido so estas: a) substituio de objetos por nomes; b) concatenao destes sinais formando uma certa estrutura proposicional;

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c) identidade entre a forma lgica da proposio e a forma da realidade; d) as funes de verdade, isto , o valor de verdade das proposies complexas (afirmaes compostas por mais de uma proposio) depende do valor de verdade de suas proposies elementares. O que essas condies dizem , por exemplo, que o nome Pedrinho refere-se a tal e tal indivduo; que para formar uma proposio necessrio atribuir uma qualidade, uma propriedade ou uma relao a Pedrinho, etc; que o valor de verdade (o ser efetivamente verdadeiro ou falso) de uma proposio composta depende da verdade de proposies mais simples tal como ser exemplificado a seguir, etc. Essas condies so necessrias e suficientes para dizer algo com sentido. Por sua vez, elas no podem ser ditas, isto , figuradas proposicionalmente. Por exemplo, no podemos figurar a identidade entre a forma lgica e a da realidade. Wittgenstein escreveu:
a proposio no pode representar a forma lgica, esta forma se espelha na proposio. O que se espelha na linguagem, no podemos representar por meio dela. A proposio mostra a forma lgica da realidade. Ela a exibe. (1993, p.179)

Por isso, mostra-se que h algo indizvel. Como veremos a seguir, as afirmaes da filosofia so contra-sensos porque tentam dizer aquilo que somente pode ser mostrado - por exemplo, a identidade entre forma lgica e forma da realidade. Mas as condies enumeradas acima mostram-se nas figuraes bem construdas. Tendo apresentado os limites do sentido, Wittgenstein sustentou que uma srie de afirmaes no preenche essas condies, por exemplo, o leite bebeu o menino. Alm disso, as prprias sentenas da lgica (as tautologias) so sempre verdadeiras e assim no satisfazem as condies do sentido. Vamos exemplificar este ponto porque ele tem conexo com o tema geral aqui estudado, isto , com os fundamentos da matemtica. Suponha que algum emita uma tautologia do tipo Chove ou no chove. Vemos que esta afirmao nada diz sobre a realidade: ela verdadeira sempre, mas no informa o estado meteorolgico atual. Agora, quando

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temos sentenas mais complexas, podemos usar um expediente mecnico que calcule todas as possveis combinaes das funes de verdade para saber se a afirmao tautolgica. Este expediente a tabela de valores. Por exemplo, dadas as regras a seguir: Conjuno de termos
Valor do termo p p V V F F Valor do termo q V F V F Valor da conjuno p e q p q V F F F

Condicionamento de termos
Valor do termo p V V F F Valor do termo Valor do condicionamento (se p, ento q) q pq V F V F V F V V

Ento, para a sentena ((p q) p) q, temos a seguinte situao:

p V V F F q V F V F (p q) V F V V (p q) p V F F F ((p q) p) q V V V V

Observe o resultado em negrito: verdadeiro em qualquer combinao possvel. uma tautologia: nada diz. Dado que a lgica , para Wittgenstein, um conjunto de tautologias, ela nada diz: suas afirmaes no so figuraes de fatos. As afirmaes estticas, ticas, religiosas, etc. tambm no preenchem as condies do dizer. As prprias sentenas da filosofia vo contra o sentido. Elas so, por conseguinte, pseudo-proposies.

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Nesse sentido, um objetivo importante de Wittgenstein assim enunciado:

o mtodo correto da filosofia seria propriamente este: nada dizer, seno o que se pode dizer; portanto, proposies da cincia natural - portanto, algo que nada tem a ver com a filosofia; e ento, sempre que algum pretendesse dizer algo de metafsico, mostrar-lhe que no conferiu significado a certos sinais em suas proposies. (Tractatus, 6.53)

Isso significa que no podemos dizer significativamente que uma proposio corresponde a um estado de coisas: isso a prpria proposio mostra. Por exemplo, a afirmao A proposio Pedrinho est esquerda de Joo corresponde ao fato Pedrinho est esquerda de Joo um contra-senso. A filosofia no constri figuraes. Podemos, agora, discutir de forma detalhada a viso de Wittgenstein sobre a natureza da matemtica.

Uma primeira questo importante saber se os juzos aritmticos, geomtricos, etc. so figuraes no sentido estrito, isto , se eles representam possveis estados de coisas do mundo.

Aparentemente, o autor do Tractatus subscreve o logicismo, pois afirma que a matemtica um mtodo lgico (Tractatus, 6.234). O suposto logicismo de Wittgenstein tambm viria de sua definio de nmero. Aps apresentar a forma geral da proposio a partir das funes de verdade na observao 6 do Tractatus, Wittgenstein diz que o nmero o expoente de uma operao (Tractatus, 6.021), e que conceito de nmero nada seno o que todos os nmeros tm em comum, a forma geral do nmero. (Tractatus, 6.021) Segundo Wittgenstein, a forma geral do nmero inteiro : [0, x, x+1) (Tractatus, 6.022). Esta forma geral apresentada no Tractatus nos moldes da forma geral da proposio. O que a frmula diz que zero um nmero natural, e se x um nmero natural, ento o sucessor de x um nmero natural. No se pode, todavia, concluir a partir disso que Wittgenstein um logicista. Isso seria prematuro e parece equivocado (Tractatus, 6.03).

A forma geral da proposio esta [p, x, N (x)] onde p representa todas as proposies elementares, x representa um conjunto qualquer de proposies e N (x) representa a negao das proposies que constituem x. A forma geral da proposio apresenta a essncia da proposio e, por conseguinte, a essncia do mundo.

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importante observar que Wittgenstein define os nmeros como expoentes de uma operao e, ao fazer isso, ele se compromete com a idia de que os nmeros naturais so o resultado de uma construo e no so pr-dados como entidades. Este um conceito formal de nmero. Portanto, questo apresentada por Frege na introduo de Os Fundamentos da Aritmtica, a saber, o que um nmero qualquer?, Wittgenstein certamente no responderia um nmero uma coisa. Esta concepo platnica dos nmeros (e dos objetos matemticos em geral) defendida por Frege, foi rejeitada j no Tractatus.
No nal do livro VI da obra Repblica, Plato insiste no carter inteligvel (e no sensvel) do saber matemtico: os gemetras tratam das diferentes propriedades do tringulo em si e no das diferentes guras triangulares. No livro VII, aps apresentar o mito da caverna, Plato sustenta que a geometria conhecimento do ser, no da aparncia.

Para compreender este ponto, vamos caracterizar melhor o platonismo na matemtica. Como vimos no primeiro captulo, Plato sustentava que os objetos matemticos (nmeros, crculos, conjuntos, pontos geomtricos, linhas, planos, etc.) so reais, que so a verdadeira realidade por detrs do mundo das aparncias sensveis. Por conseguinte, para o autor da Repblica, a existncia dos objetos matemticos um fato objetivo que independe de nosso conhecimento. Eles no so objetos materiais ou fsicos e existem fora do espao e do tempo. So, alm disso, imutveis: no mudaro ou nunca desaparecero. Tambm no foram criados.

Segundo essa filosofia da matemtica, um matemtico um cientista qualquer que descobre fatos matemticos sem inventar nada. Uma implicao dessa filosofia para a educao matemtica que as pessoas devem apreender a captar a verdadeira realidade por detrs do mundo das aparncias: a forma do tringulo que existe para alm dos objetos fsicos triangulares.

Alm de no se comprometer com uma filosofia platnica da matemtica ao no considerar um nmero uma coisa, Wittgenstein salienta que os juzos matemticos, embora no sejam figuraes da realidade no sentido estrito, tambm no so meras tautologias. Segundo o Tractatus, as sentenas da matemtica so equaes, portanto, pseudo-proposies. Por essa razo, precisamos diferenciar entre, por exemplo, afirmaes aritmticas do tipo x2 = 4, que so equaes, e afirmaes lgicas do tipo p ~ p (Cho-

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ve ou no chove). Certamente, ambas exibem a lgica do mundo, mas h uma diferena fundamental entre elas na medida em que esta ltima tautolgica: no informativa. Por isso, Wittgenstein escreve que
questo de saber se a soluo dos problemas matemticos requer a intuio, deve-se responder que precisamente a linguagem que fornece, nesse caso, a intuio necessria (Tractatus, 6.233)

e que o processo de calcular proporciona justamente essa intuio (IBID, 6.2331). Dito de outro modo, o clculo do valor de x em x2=4 consiste basicamente em utilizar o mtodo da substituio, baseado no princpio da identidade, onde novas equaes so introduzidas para chegarse ao resultado final. E exatamente esse mtodo que permite que as verdades matemticas possam se evidenciar por si prprias. O programa logicista fracassou e parece que realmente no poderia dar certo. Um dos problemas fatais que o logicismo no conseguiu resolver foi o chamado paradoxo do cretense: um cretense que disse que todos os cretenses eram mentirosos estava mentindo ou falando a verdade? Na matemtica temos algo parecido: o conjunto de todos os conjuntos que no so membros deles prprios contm uma contradio. Para tentar evitar o paradoxo, algumas teorias auxiliares foram criadas, por exemplo, a teoria dos tipos, de Russell, onde se procurava construir a matemtica, abandonando pressuposies puramente lgicas. Wittgenstein contribuiu para a refutao do logicismo na medida em que mostrou que as equaes matemticas no so tautologias e explicitamente criticou a teoria dos tipos, de Russell.
Wittgenstein argumentou no Tractatus que dizer de duas coisas que elas so idnticas um contrasenso, e dizer de uma coisa que ela idntica a si mesma no rigorosamente dizer nada. Por isso, ele expressou a igualdade do objeto por meio do sinal e no com a ajuda de um sinal de igualdade.

3.5 Entre o Platonismo e o Convencionalismo

As Investigaes Filosficas so a expresso da filosofia madura de Wittgenstein. Tambm foram escritas na forma de observaes,

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de aforismos, e continuam as reflexes iniciadas no Tractatus. O prprio Wittgenstein queria publicar os dois livros juntos, num nico volume. Alm disso, como ele diz no prefcio das Investigaes, o Tractatus deve servir de pano-de-fundo para o seu correto entendimento. Por isso, antes de analisarmos o tratamento dos fundamentos da matemtica a partir desta obra, necessrio estabelecer uma breve comparao apontando semelhanas e diferenas em relao ao Tractatus. H vrios pontos em comum entre o Tractatus e as Investigaes. Em primeiro lugar, h a mesma atitude negativa frente filosofia: ela constituda de pseudo-problemas cuja soluo a sua dissoluo ( 133), e o melhor mtodo para fazer isto ainda a anlise ( 90-1). Resta, por conseguinte, uma tarefa crtica: investigar as condies de possibilidade dos fenmenos ( 90) e mostrar que a metafsica formada por absurdos (116). Por essa razo, importante ressaltar que a filosofia no fundamenta a matemtica no sentido, por exemplo, de lhe fornecer uma nova base lgica como o logicismo pretendia. A filosofia apenas esclarece a natureza da matemtica. A filosofia, escreve Wittgesntein, deixa tudo como est (cf. Investigaes, 124). E continua:
Ela tambm deixa a matemtica como ela est e nenhuma descoberta matemtica pode faz-la progredir. Um problema de ponta da lgica matemtica , para ns, um problema de matemtica como outro qualquer (Investigaes, 124).

Assim, tanto quanto o Tractatus, as Investigaes no procuram construir uma linguagem ideal, logicamente perfeita, mas descrever os usos efetivos da linguagem humana ( 81). H, tambm, algumas diferenas entre as Investigaes e o Tractatus. Se este pretendia apresentar a essncia da proposio e assim a essncia da linguagem, aquelas mostram que esta pretenso metafsica, que deve ser dissolvida numa anlise detalhada dos mltiplos usos efetivos da linguagem cotidiana e de uma compreenso adequada de como ns apreendemos o conceito ( 208). Se no Tractatus h uma forma de analisar a linguagem, nas Investigaes salienta-se que h uma pluralidade de mtodos filosficos,

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vrias formas de anlise ( 89). Alm disso, no h uma finalidade nica para a linguagem: alm de descrevermos o mundo, usamos a linguagem para nos comunicar, para expressar nossos sentimentos, etc. Aqui podemos encontrar os primeiros elementos para a elaborao de uma filosofia da educao wittgensteiniana, cuja finalidade seria levar-nos a uma correta compreenso da linguagem e, dessa forma, vermos o mundo corretamente. Voltaremos a este ponto a seguir. Feitas tais observaes sobre as relaes das Investigaes com a primeira obra de Wittgenstein, podemos agora apresentar melhor suas principais idias. A obra comea com uma crtica concepo agostiniana de linguagem ( 1-64). Talvez o Tractatus estivesse comprometido com esta pressuposio. Entretanto, esta viso falsa, pois h vrias expresses (artigos, pronomes, conectivos, etc.) que possuem significado determinado, mas no se referem a objetos. Para mostrar isso, Wittgenstein usa o conceito jogos-delinguagem e os exemplifica da seguinte maneira:

Viso losca que sustenta que a linguagem constituda exclusivamente por nomes cujo signicado o objeto a que eles se referem.

Dar ordens e obedec-las Descrever a aparncia de um objeto ou dar a sua medida Construir um objeto a partir de uma descrio (desenhar) Relatar um evento Especular sobre um evento Construir e testar uma hiptese Representar os resultados de um experimento em tabelas e diagramas... Resolver um problema de aritmtica Traduzir de uma lngua para outra Perguntar, agradecer, maldizer, saudar, orar. ( 23)

Como podemos perceber, a funo representacional da linguagem uma entre outras: a imperativa, a comunicativa, etc. Por isso, no h uma essncia da linguagem. Entre os diferentes jogos-delinguagem s h semelhanas, mas no um ncleo duro comum. Wittgenstein chama este fenmeno de semelhanas de famlia e ele est no lado oposto ao essencialismo, ao platonismo. Observe,

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finalmente, que as questes da matemtica aparecem em exemplificaes de jogos-de-linguagem. Tendo mostrado este ponto, Wittgenstein esclarece a natureza da atividade filosfica (cf. 65-142) e investiga sob que condies ns entendemos uma regra ( 143-184). Aqui, questes relacionadas com a natureza do conhecimento so importantes. Antes de esclarecer este ponto, convm mencionar a famosa afirmao de Wittgenstein de que o significado de uma palavra seu uso na linguagem ( 43). Para entender esta idia, podemos discutir como exemplificao os usos do verbo saber. Wittgenstein esclarece a gramtica de saber, descrevendo seus usos: sabemos no apenas quando compreendemos algo no sentido de termos uma crena verdadeira e justificada, mas tambm quando podemos fazer algo (cf. Investigaes, 150). Por exemplo, se posso contar at 10, ento sei os nmeros da primeira dezena. A partir deste ponto (185), Wittgenstein discute um problema importante relacionado com os fundamentos da matemtica: o de saber quando seguimos efetivamente uma regra. Para ilustrar como este problema colocado, consideremos um exemplo.

Suponha que um professor coloque no quadro a seguinte seqncia numrica: 1, 4, 9, 16, ... e pea a um aluno, Pedrinho, para continuar a srie. Imagine, agora, que Pedrinho diga que o prximo nmero 27. Surpreso, o professor pergunta a Joozinho se ele concorda com seu colega, e este afirma que deve ser 25. Qual destas respostas a correta? Aparentemente, depende da inteno do professor ao colocar a seqncia no quadro, pois ambas podem ser justificadas a partir de determinada regra. A resposta 25 foi obtida por Joozinho da seguinte maneira: o professor criou a seqncia ao pensar que 12 1, que 22 4, que 32 9, que 42 16 e, portanto, o prximo nmero da seqncia 25 porque o resultado de 52.

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Observe, entretanto, o raciocnio de Pedrinho: se tomarmos a seguinte seqncia de nmeros primos 3, 5, 7, 11, 13, etc. e a somarmos com o antecedente da seqncia indicada pelo professor, obteremos o resultado 27: 1 4=1+3 9=4+5 16 = 9 + 7 27 = 16 + 11

Alguns intrpretes de Wittgenstein quiseram ver a defesa de uma forma de ceticismo na medida em que no haveria uma nica forma correta de seguir uma regra. Kripke por exemplo, pensou que este problema estava relacionado com a forma mais profunda de ceticismo filosfico (KRIPKE, 19809, pg. 60). Esta interpretao, todavia, parece equivocada. Wittgenstein claramente sustentou que h um modo de apreender uma regra que no uma interpretao, mas que exibida naquilo que chamamos obedecer a uma regra e ir contra ela em casos reais (Investigaes, 81). Suponha, por exemplo, que no caso acima o professor estivesse ensinando potenciao. Aparentemente, quem seguiu a regra, quem soube aplicar corretamente a regra, foi Joozinho. H, todavia, outras questes importantes relacionadas com o problema de saber se efetivamente seguimos uma regra. Suponha que o professor tivesse mandado Pedrinho continuar a seqncia de nmeros e que o aluno tivesse respondido apenas 27. Ser que ele teria obedecido ordem? Claramente, no. Uma regra normatiza um comportamento cujas aes parecem ser indefinidas. Agora, imagine que Pedrinho tivesse continuado com mais alguns nmeros, por exemplo, 40, 57, ..., mas tivesse parado antes de atingir um nmero qualquer superior a 1.000. Ser que poderamos dizer que Pedrinho somente sabe a seqncia at mil? At que nmero ele deveria calcular para mostrar que ele realmente sabe seguir a regra? E o que aconteceria se Pedrinho, num outro dia (o da prova, por exemplo), no soubesse responder a questo? Ser que se pode

Saul Aaron Kripke, lsofo americano nascido em 1940.

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saber num dia e no no outro? At que ponto o saber depende da memria? Estas questes nos mostram algumas facetas importantes do problema relacionado com o seguir uma regra. Uma delas que, talvez, no existam regras absolutamente determinadas, e que elas no correspondam a fatos independentes. Por isso, o realismo platnico , para Wittgenstein, insustentvel enquanto concepo acerca da natureza dos objetos matemticos e acerca das condies de verdade das afirmaes matemticas. Portanto, as Investigaes rejeitam uma filosofia platnica da matemtica. Para compreender melhor, pense que uma teoria matemtica, como a aritmtica, a geometria, a lgebra, a topologia, pode ser entendida como um sistema axiomtico no qual conseqncias so inferidas de postulados. Tal sistema pode ser comparado a um jogo onde os axiomas do sistema so as regras do jogo. Quem joga sabe que as regras podem ser mudadas. Assim, uma geometria no-euclidiana jogada com axiomas que so distintos da euclidiana. Podemos apontar, aqui, uma primeira concluso importante sobre a natureza das regras (incluindo as matemticas): elas so costumes, dependem dos usos e das instituies humanas (cf. Investigaes, 199). Uma regra parte constituinte das prticas humanas. Por isso, no possvel seguir uma regra privadamente (Investigaes, 202), pois estas so pblicas como a prpria linguagem. Certamente, seguir uma regra um costume que envolve uma certa padronizao do comportamento adquirida atravs do treinamento, do ensino, etc. Aqui, podemos inferir mais um ponto importante da filosofia da matemtica de Wittgenstein para a educao matemtica. Quando procura esclarecer em que sentido uma regra pode ser definida em termos de regularidade, Wittgenstein salienta que, quando ensinamos o significado de regular, uniforme, etc. a algum que ainda no possua estes conceitos, o fazemos atravs de exemplos e pela prtica (cf. Investigaes, 208). Em outros termos, a exemplificao fundamental para compreendermos como devemos seguir uma regra. Alm disso, a matemtica uma atividade humana, uma prtica humana, e este ponto no pode ser negligenciado. exatamente por isso que o platonismo enquanto filo-

92 sofia da matemtica equivocado. A matemtica parte da nossa histria natural e, segundo Wittgenstein, o matemtico um inventor, no um descobridor (WITTGENSTEIN, 1989, I-168). Claramente, Wittgenstein est mais prximo do construtivismo de Brouwer (e longe do platonismo), apesar de recusar a sua idia de que a matemtica seja redutvel s atividades mentais. Wittgenstein tambm insiste em que a intuio um recurso desnecessrio numa prova matemtica. (Investigaes, 213). Entretanto, da afirmao de que a matemtica uma prtica humana entre outras no se segue que a matemtica, a lgica, etc. deixem-se explicar pelo puro convencionalismo. Este foi defendido, por exemplo, pelo positivista A. Ayer (AYER, 1990, pg. 64), que sustentou que a verdade de juzos como 5 + 7 = 12 depende exclusivamente das nossas convenes sobre o significado de 5, +, =, etc. Todavia, entre uma filosofia da matemtica platnica e outra convencionalista, h certamente outra alternativa. Quer dizer, Wittgenstein insiste no fato de que o problema de saber se e quando seguimos uma regra no deve nos levar a pensar que tudo vale, que no h certo ou errado. Quer dizer, acreditar estar seguindo uma regra no necessariamente estar seguindo uma regra (Investigaes, 202). No exemplo acima citado, Pedrinho acreditou estar seguindo uma regra, mas no o fez adequadamente. Para certificarmo-nos de que Wittgenstein no cai num convencionalismo radical, num tipo de naturalismo antropocntrico com relao matemtica, necessrio ressaltar que ele abandonou a dicotomia simplista do Tractatus entre figuraes e pseudo-proposies (incluindo, como vimos, tautologias, equaes, afirmaes filosficas, juzos estticos, morais e religiosos) e re-introduziu na sua filosofia tardia a possibilidade de juzos sintticos a priori. Apesar de ter uma concepo diferente de Kant neste ponto, as regras matemticas passam a ser vistas como juzos sintticos a priori. Vimos no captulo anterior que Kant considerava os juzos matemticos sintticos a priori, e isso significava que poderamos estabelecer sua verdade necessria e universal independentemente da experincia. Para Wittgenstein, tal certeza no pode ser associada aos juzos matemticos. No entanto, eles so regras construdas para nossa utilizao. A verdade de juzos aritmticos tais como 2 + 2 = 4

Alfred Jules Ayer, 19101989. Educador e lsofo britnico, proponente do positivismo lgico.

93 decidida por ns antes da experincia para que possamos compreender fatos do mundo. Porm, as verdades aritmticas tambm esto sujeitas a descobertas histricas. Lembremos, por exemplo, da introduo do zero na aritmtica. Por isso, no h verdades eternas na aritmtica. Este tambm o caso na geometria. Para Wittgenstein, os axiomas da geometria euclidiana so regras do jogo matemtico. Esta forma de qualificar o sinttico a priori possibilita uma explicao mais adequada da significao das geometrias no-euclidianas para a fsica e para a cincia em geral. Disso segue-se outra conseqncia epistmica importante para a educao matemtica: longe de tentarmos ensinar verdades matemticas, deveramos ensinar a construir o conhecimento. Numa situao de ensino-aprendizagem, importante transmitir aos alunos a idia de que eles podem ser cientistas, que podem ser produtores de saber matemtico. Nesse sentido, o ensino da matemtica inserese no contexto mais geral de uma Filosofia da Educao que englobe uma discusso sria sobre a teoria e a prtica educacional, discuta os fins da educao, etc, esclarecendo seus vnculos com a realidade scio-histrica do educando. Essa Filosofia da Educao deve discutir criticamente os aspectos epistemolgicos do fazer cientfico tanto quanto as questes do comportamento tico-poltico do professor, conforme Paviani (1986). Assim, para finalizar, podemos citar a defesa de Lakatos do mtodo de conjecturas e refutaes, composto pelos seguintes passos: identificao de um problema; elaborao de uma hiptese; teste da hiptese, procurando refut-la; sua eventual corroborao, transformando-a numa lei cientfica; um novo problema, etc. como um dos procedimentos mais adequados para o desenvolvimento da matemtica (LAKATOS, 1978, p. 148ff.).

Resumo
No presente captulo, procuramos discutir o problema dos fundamentos filosficos da matemtica e suas implicaes para a educao matemtica. Para tanto, recorremos a Wittgenstein e mais uma vez a Kant. Tentamos mostrar que, longe de ser uma cincia pronta e acabada, a matemtica um saber em construo, assim como qualquer outra rea do conhecimento.

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Parte 2
Aspectos Scio-Histricos da Educao

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Apresentao da Parte II
Com base nas consideraes filosficas feitas na parte anterior, temos uma idia mais clara sobre a importncia de refletir acerca dos problemas que envolvem a educao. Agora podemos investigar um pouco mais detalhadamente os aspectos sociais e histricos desse tema. Procuraremos tratar, de um lado, das relaes entre a educao na sociedade e, de outro lado, a evoluo dos mtodos pedaggicos na histria geral e na histria do nosso pas. A familiaridade com temas scio-histricos permitir-nos- ampliar nossa viso da educao de modo a inseri-la dentro do quadro mais geral da evoluo histrica dos povos. Desse modo, no captulo quarto, iremos analisar o esclarecimento tambm chamado de iluminismo - a partir do conceito humanidade que lhe peculiar. Mais uma vez recorreremos a Kant, a fim de melhor compreender a definio de esclarecimento. A seguir, apresentaremos o ponto de vista de Horkheimer e Adorno, para os quais o ser humano esclarecido deve ser construdo pelo processo educativo, de tal forma a adaptar-se s determinaes do trabalho, em detrimento do cio, da arte, e do prazer. Essa idia ser contraposta por Habermas, para quem o paradigma do trabalho no pode dar conta do que propriamente perdido com o processo de formao do homem moderno, a partir do projeto de dominao da natureza. Finalmente, no captulo quinto, faremos um apanhado histrico da educao no Brasil, dos jesutas e seu projeto de ampliao da influncia poltica e ideolgica nas terras recm descobertas, at o perodo de abertura democrtica e os nossos dias. O objetivo indicar, sem procurar ser exaustivo, alguns dos principais fatos que foram pouco a pouco moldando a estrutura educacional nacional de hoje. Com base nessa viso panormica, espera-se que o leitor possa, no apenas encontrar um mapa para futuras investigaes sobre o tema, mas tambm estar preparado para acompanhar e participar dos constantes debates sobre o aperfeioamento da educao no pas.

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Captulo 4
Aspectos Sociolgicos da Educao

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Captulo 4
Aspectos Sociolgicos da Educao
O objetivo deste captulo que voc conhea e analise algumas questes concernentes Sociologia da Educao, em especial, sobre a noo de humanidade encontrada no esclarecimento, ou iluminismo, e a crtica a esse perodo histrico apresentada por Horkheimer, Adorno e Habermas.

4.1 Kant e a denio de esclarecimento

Kant define o esclarecimento como a sada do homem de sua menoridade.
O iluminismo a sada do homem da sua menoridade de que ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientao de outrem. Tal menoridade por culpa prpria se a sua causa no reside na falta de entendimento, mas na falta de deciso e de coragem em se servir de si mesmo sem a orientao de outrem. Sapere aude! Eis a palavra de ordem do iluminismo (KANT, 1988, p. 11).

Para a razo, a sua menoridade consiste em no dar regras natureza, mas em ser dirigida pela natureza. Por isso, em sua maioridade, a razo d regras natureza. De fato, no Prefcio segunda edio da Crtica da razo pura, podemos ler:
a razo s compreende o que ela mesma produz segundo seu projeto, que ela teria que ir frente com princpios dos seus juzos segundo leis constantes e obrigar a natureza a responder s suas perguntas, [...] A razo tem que ir natureza [...] no na qualidade de um aluno que deixa ditar tudo o que o professor quer, mas sim na de um juiz nomeado que obriga

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as testemunhas a responder s perguntas que lhes prope. E assim, at mesmo a Fsica deve [...] procurar na natureza [...]o que a prpria razo coloca nela (KANT, 1988, p. 11).

Pode-se dizer que o modelo procurado continua a ser o conhecimento matemtico, o qual produz o seu objeto segundo conceitos que ele mesmo introduziu em pensamento e se representou a priori. Ora, toda cincia tem que ter uma parte pura advinda da prpria razo, embora, para alm da matemtica, tem-se que encontrar os conceitos e no produzi-los. No entanto, a prpria revoluo copernicana comprova esse lado ativo de maioridade da razo, ou seja, passar da suposio de que todo o nosso conhecimento tinha que se regular pelos objetos para a suposio de que os objetos que tm que se regular pelo nosso conhecimento (KANT, B XVI). Nos termos da Terceira Crtica, a menoridade da razo pode ser caracterizada como superstio. Ora, a razo tem que vencer o medo supersticioso da natureza, dominando-a. No 40, Kant estabelece as trs mximas do entendimento humano comum: pensar por si; pensar no lugar de qualquer outro; e pensar sempre em acordo consigo prprio. Segundo ele, a primeira mxima aquela do pensar livre de preconceito.
A primeira a mxima de uma razo jamais passiva. A propenso a esta [...] chama-se preconceito; e o maior de todos o de representar-se a natureza como no submetida a regras que o entendimento por sua prpria lei essencial pe-lhe como fundamento, isto , a superstio. Libertar-se da superstio chama-se Esclarecimento, [...] (KANT, 1993. V 158-9).

Nicolau Coprnico (14731543) realizou uma das mais radicais revolues cientcas de todos os tempos na medida em que alterou completamente o entendimento que se tinha at ento do Cosmo. A concluso a que chegou que a nica justicao plausvel para explicar o funcionamento do Cosmos era adotando o princpio da mobilidade da Terra.
Fonte: http://educaterra. terra.com.br/voltaire/cultura/ copernico.htm

Se a Crtica da razo pura submete a faculdade pura da razo crtica, dando-lhe a ncora da experincia, mantendo, no entanto, a sua parte pura, portanto a sua maioridade, a Crtica da razo prtica tem a presuno de sustar a empiria da determinao da razo (HECK, 2000. p. 41-20). No que concerne vontade, a Doutrina da virtude determinar a necessidade de a vontade ser independente

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face s potncias exteriores, pois s assim a vontade ser emancipao, atingindo a maioridade como essncia do esclarecimento. Segundo Kant, a virtude exige o imprio sobre si mesmo:
A virtude [...]comporta para os homens um comando positivo, aquele de colocar em seu poder (da razo) todas as suas faculdades e todas as suas inclinaes, por conseguinte, o comando de ter o imprio sobre si mesmo; [...] pois, se a razo no toma nas mos as rdeas do governo, eles [os sentimentos] comeam a jogar como mestres dos homens (KANT, v. VI, p.408).

Max Weber

O dever de apatia no , para Kant, a insensibilidade ou indiferena com relao a inclinaes; no, as inclinaes continuam a ter influncia, mas devem ser sobrepujados pelo respeito lei, o qual deve ser mais forte e dominar. Em suma, a liberdade interna exige duas coisas: ser mestre de si num caso dado e ter o imprio sobre si mesmo, quer dizer, domar suas paixes. Nesses dois casos, o carter nobre, no caso contrrio, vil (Kant, v. VI, p.407).

4.2 A anlise de Adorno e Horkheimer

A educao pode ser entendida como uma disciplina que uma sociedade impe a seus membros para a consecuo de seus projetos ou de uma forma de vida particular. assim que se pode conceber a educao em Max Weber, a partir de A tica protestante e o esprito do capitalismo. Nessa perspectiva de anlise, segundo ele, o capitalismo pode at identificar-se com uma restrio, ou, pelo menos, com uma moderao racional desse impulso irracional( WEBER, 1985, p. 4) para o ganho, o lucro. O que define o capitalismo no o s a nsia de lucro, mas sim a racionalizao desse impulso. assim que Weber analisa a moderna organizao racional da empresa capitalista. Ela pressupe o ethos do homem capitalista. Como sabemos, a tese de Weber que o ascetismo laico, cuja base o ascetismo religioso do mosteiro, a base primeira do ethos capitalista, ou seja, o esprito de acumulao e economia sobre o de esbanjamento.

Por isso, a pobreza do monge faz a riqueza da ordem religiosa.

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O ascetismo cristo, que inicialmente fugia do mundo para a solido, [...] adentrou-se no mercado da vida, fechou atrs de si a porta do mosteiro, tentou penetrar exatamente naquela rotina diria com a sua meticulosidade, e amold-la a uma vida racional, mas no deste mundo, nem para ele (WEBER, 1985. p. 109).

esse esprito asctico que Weber chama de tica protestante. Essa tica impe, como toda tica, uma disciplina sobre as paixes humanas, o que implica num processo de educao. H uma estreita relao entre ao e renncia. Essa conscincia implica na despedida, segundo Weber, de uma era humana de beleza e plenitude (WEBER, 1985. p. 130). Por outro lado, claro, o capitalismo e seu ethos dependem, tambm, do desenvolvimento das possibilidades tcnicas das cincias (WEBER, 1985. p. 9). As cincias no podem, porm, ser reduzidas a esse valor de manipulao tcnica [WEBER, p. 10]. Desde o incio as disciplinas das cincias da natureza buscaram a perspectiva prtica de valor relativa ao que diretamente til tecnicamente (WEBER, 1991, p. 101). Isso levou Habermas a formular a tese, que no nova (MARTON, 2000, cap.VI e HABERMAS, 1982), da interligao entre conhecimento e interesse. Ou seja, o conhecimento cientfico j traria em si um interesse de manipulao tcnica da natureza para libertar-se da coao que a natureza exerce sobre ns, visando nossa autoconservao (HABERMAS, 1983, 308-9), j que a espcie humana assegura sua prpria existncia num sistema de trabalho social e de auto-afirmao violenta (HABERMAS, 1983, p. 309). Nessa perspectiva, a razo constitui a instncia do pensamento calculador que prepara o mundo para os fins da conservao [...] O ser intudo sob o aspecto da manipulao e da administrao (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 83). Assim, a pretensa autarquia da razo propugnada por Kant acaba por se revelar, em seu projeto de dar regras natureza, como estando submetida ainda a uma determinao por parte da natureza, a saber, o conatus ou a auto-conservao. Sabe-se que mesmo as cincias humanas nascem, tambm, ligadas s cincias da natureza e se mantm a elas ligadas metodolo-

O Fausto, para Weber, foi uma das manifestaes dessa conscincia.

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gicamente, at que autores como o prprio Weber, Dilthey, Gadamer, entre outros, lhe do um estatuto prprio. Podemos formular, assim, uma das teses centrais de Weber, a saber, a tese da racionalizao. Habermas, interpretando Weber, formula essa tese do seguinte modo:
a ampliao dos setores sociais submetidos a padres de deciso racional [...] A racionalizao progressiva da sociedade est ligada institucionalizao do progresso cientfico e tcnico. Na medida em que a tcnica e a cincia penetram os setores institucionais da sociedade, transformando por esse meio as prprias instituies, as antigas legitimaes se desmontam. Secularizao e desenfeitiamento das imagens do mundo que orientam o agir, e de toda a tradio cultural, so a contrapartida de uma racionalidade crescente do agir social (HABERMAS, 1983, p. 313).

A Escola de Frankfurt interpretar Marx, posteriormente, a partir dessa perspectiva weberiana da fuso entre dominao racional da natureza e dominao do homem sobre o homem, de uma classe sobre a outra, ou seja, a tese da racionalizao.

Essa perspectiva desacredita, no mnimo, uma das teses centrais de Marx, a saber, que a cincia e a tcnica representariam, inequivocamente, potenciais emancipatrios, na medida em que aumentariam as foras produtivas e essas, por sua vez, determinariam relaes de produo mais justas (HABERMAS, 1987, p. 198-9).

Adorno Fonte: http://www.geocities. com/brbge/adorno_selfport.jpg

Essa tese da unio entre conhecimento e interesse, bem como o seu conseqente processo de racionalizao sobre o indivduo e a sociedade, foi magistralmente tratada por Adorno na obra Dialtica do esclarecimento. Esta obra trata o esclarecimento, o qual s pode ser pensado a partir da idia de liberdade. Porm, o esclarecimento contm em si, tambm, o germe para a regresso, para a barbrie, j que o homem por ele exigido tem que fazer sacrifcios e mutilaes maiores do que as exigidas pelo pensamento mtico.

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A nica forma de o esclarecimento manter o rumo da liberdade pensar criticamente esse elemento regressivo contido no progresso do esclarecimento. O pensamento no pode deixar de pensar esse lado regressivo de todo progresso (ADORNO & HORKHEIMER, 1985. p. 13.). Esse estudo desenvolve o entrelaamento entre racionalidade e realidade social. A racionalidade liga-se, aqui, a um projeto de dominao da natureza. A obra pretende oferecer um conceito de esclarecimento que o solte desse projeto de dominao cega, inculcando-lhe, portanto, o elemento crtico da reflexo, cuja tarefa ser mostrar o que foi sacrificado e renunciado nesse projeto de dominao da natureza, tanto no que concerne prpria natureza, quanto nos seus reflexos sobre o homem e a sociedade (ADORNO & HORKHEIMER, 1985.p. 15). Ora, elementos tais como o sacrifcio e a renncia so prprios de um pensamento mtico. Assim, entende-se porque a tese central do livro a de que o mito j esclarecimento e o esclarecimento acaba por se reverter mitologia (ADORNO & HORKHEIMER, 1985.). Desencantar o mundo destruir o animismo (ADORNO & HORKHEIMER, 1985., p.20). Ou seja, poder deixar de lado as prticas de conjurao do feiticeiro, os sacrifcios expiatrios, o rito do xam dirigido ao demnio dentro do doente para tentar assust-lo ou acalm-lo, numa tentativa de apaziguar o medo. deixar de estar sob o poder de Zeus nos ares, ou deixar de acreditar que Afrodite domine as foras irresistveis do amor e da atrao sexual. No pensamento mtico, a medida de cada um (mtron), quando desrespeitada pela desmedida (hbris), levava cegueira da razo (te) e punio pelo destino (Mora). Ou seja, abandonando-se um mundo habitado por deuses, demnios e potncias naturais anmicas, busca-se abandonar a tecitura do destino pelas moiras: Cloto no fia mais, no tece mais, no segura mais o fuso puxando o fio da vida; Lquesis no enrola mais o fio da vida e nem sorteia mais quem deve morrer; e tropos, a inflexvel, a que no volta atrs, no corta mais o fio da vida. Desse medo, o homem liberta-se pelo esclarecimento.

Horkheimer

107 Por isso, Adorno e Horkheimer podem formular a tese central do esclarecimento do seguinte modo:
no sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 19).

Ora, o medo advm da superstio, ou seja, do desconhecido. Por isso, o homem presume-se livre quando tudo passa a ser conhecido. Porm,
o entendimento que vence a superstio deve imperar sobre a natureza desencantada [...] O que os homens querem aprender da natureza como empreg-la para dominar completamente a ela e aos homens (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 20).

A dominao da natureza, objetivada a partir da idia de sua manipulao com o conseqente aumento de saber, tem um preo, a saber, a alienao daquilo sobre o que exerce tal domnio (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.24). No caso do homem, trata-se de ver como a dominao da natureza volta-se contra o sujeito humano, dominando-o tambm. O desejo de dominao liga-se a uma necessidade inerente ao esforo para auto-conservar-se: a frase de Spinoza Conatus sese conservandi primum et unicum virtutis est fundamentum contm a verdadeira mxima de toda civilizao ocidental (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.41). Trata-se de ver, nesse processo de dominao da natureza, um esforo ligado auto-conservao, qual identidade do sujeito pressuposta, ou melhor, que tipo de sujeito deve corresponder a esse projeto. Ou seja, quais as implicaes para a identidade do sujeito que tem que levar adiante esse projeto racional.
A humanidade teve que se submeter a terrveis provaes at que se formasse o eu, o carter idntico, determinado e viril do homem [...] O medo de perder o eu [...] est irmanado a uma promessa de felicidade, que ameaava a cada instante a civilizao. O caminho da civilizao era o da obedincia e do trabalho, sobre o qual a satisfao no brilha seno como mera aparncia (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 44-5).

O esforo para se conservar a si mesmo o primeiro e nico fundamento da virtude.

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Essa identidade aplica-se tanto para o mito, que, a seu modo, j esclarecimento, portanto dominao da natureza, atravs dos rituais, quanto para o prprio esclarecimento atravs do conhecimento cientfico. O que ameaa essa identidade o prazer irresistvel, a embriaguez narctica, o cio, a indisciplina, a promiscuidade de Circe, o dionisaco, ou seja, aquilo que tem que ser deixado de lado no sujeito para que ele se constitua de um determinado modo. Esse pode ser considerado um pensamento hostil prpria morte, quanto prpria felicidade. Ou seja, o desejo no deve ser o pai do pensamento [devido] conscincia incmoda da prpria impotncia diante da natureza fsica (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.62). Adorno e Horkheimer exemplificam isso a partir de Ulisses e da alegoria das sereias. Essa alegoria j contm, in nuce, o dilema do iluminismo.
Saiba sobre o mito de Ulisses consultando o site http://www. mundodoslosofos.com.br/ ulisses.htm

O canto das sereias, ainda no reduzido impotncia da arte, promete prazer irresistvel. Sabe-se que as sereias encantavam os viajantes com seu canto e os devoravam. A mensagem clara, o prazer desmedido ameaa uma certa identidade. Ulisses, o ardiloso, mentor do cavalo de Tria, no pode sucumbir na tentativa de conhecer o belo canto das sereias. Seu ardil ser: perder-se para se conservar. Por isso, aos seus companheiros ele tapa seus ouvidos com cera e obriga-os a remar com todas as foras de seus msculos [...] ele escuta, mas amarrado impotente ao mastro (ADORNO & HORKHEIMER, 1985. p. 45). O preo pago para conhecer e dominar o canto das sereias duplo. Primeiro, ele implica na deformao dos sentidos dos remadores, os quais, assim, no podem usufruir, de forma alguma, da promessa de felicidade daquele conhecimento. O servo subjugado no corpo e na alma pela disciplina do trabalho necessrio para que este conhecimento e dominao sejam possveis. Segundo, o prprio Ulisses, amarrado pelas relaes sociais engendradas, tambm no pode usufruir da promessa de felicidade inserida nesse conhecimento. Saiba mais sobre a relao dessa alegoria com a parbola hegeliana do senhor e do escravo consultado DUTRA, 1999, p.956-976.

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Para uma anlise da ideologia do melhor dos mundos, consultar Dutra, 1996, p.97-109.

O esclarecimento sempre confundiu liberdade e auto-conservao, porm com a resignao de sua liberdade em nome da dominao da natureza, o esprito perde a pretenso senhoril de fugir escravido da natureza. Em nvel social, os fatos que os prprios homens criam acabam por ser tornar fatos contra os quais a imaginao criativa se retrai auto-interpretando-se como utopia, estatuindo um falso absoluto na noo daquilo que objetivamente possvel, conjurando aquilo que, no fundo, depende dos atos humanos. A Dialtica do esclarecimento analisa a transformao do sacrifcio em subjetividade, ou seja, a introverso da represso, a represso dos instintos, os golpes mutiladores que contra si se desferiu o sujeito para conservar-se num projeto de dominao cega da natureza.
O domnio do homem sobre si mesmo, em que se funda o seu ser, sempre a destruio virtual do sujeito [...]; pois a substncia dominada, oprimida e dissolvida pela autoconservao, nada mais seno o ser vivo, cujas funes configuram, elas to-somente, as atividades da autoconservao, por conseguinte exatamente aquilo que na verdade devia ser conservado [...] A histria da civilizao a histria da introverso do sacrifcio. Ou por outra, a histria da renncia (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 61).

Esse sujeito aquele que sabe esperar, ter pacincia, renunciar, ou seja, aquele que se acostumou com o ruim. Afinal, Ulisses, esclarecido, faz-se amarrar ao mastro do navio. Em nvel moral, Adorno apela a Sade e sua personagem Juliette para explicar aquilo que a posse do sujeito sobre si deixa escapar do domnio dessa propriedade autrquica. Assim, para Adorno e Horkheimer, as doutrinas morais do esclarecimento do testemunho da tentativa desesperada de colocar no lugar da religio enfraquecida um motivo intelectual para perseverar na sociedade quando o interesse falha (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.84). Ou seja, busca-se derivar da razo uma moral que trate o homem como fim e que alicerce relaes sociais baseadas no respeito m-

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tuo pela dignidade humana. Isso contrasta, de forma no menos desesperada, com a proposta do prncipe de Francavilla, na corte do rei Ferdinando de Npoles, citada por Adorno de Horkheimer, qual seja, a substituio das quimeras religiosas pelo terror, a substituio do medo do inferno pela lei penal. Nas palavras de Spninoza, tambm citadas por Adorno e Horkheimer, terret vulgus, nisi metuat. Findas as morais religiosas do trabalho produzido pelo iluminismo, surge o direito moderno como subterfgio para a impotncia da moral iluminista na concretude dos costumes. Tal perspectiva jurdica pe-se frente ao horror da barbrie, j que o burgus que deixasse escapar um lucro pelo motivo kantiano do respeito mera forma da lei no seria esclarecido, mas supersticioso um tolo (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 85). Um dos aspectos da relao entre moral e direito remete ao problema da fraqueza da vontade moral. De fato, a moral do iluminismo exige uma grande disciplina das paixes, portanto, um controle das emoes. O iluminismo considera as paixes ac sic quaestio de lineis, planos aut de corporibus esset (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 85). Essa disciplina, certamente necessria no caminho do esclarecimento, assume uma dimenso to forte que abala a prpria inteno emancipadora. Juliette simboliza um pouco esse paradoxo de uma disciplina que no consegue se livrar dos efeitos de seu exagero, pois, apesar de mostrar o sujeito burgus seguindo seus desejos independente de toda tutela, Juliette no faz suas prticas libertinas como algo natural e espontneo, mas aquilo que proibido por um tabu: Juliette, e nisso ela no diferente do Merteuil de Liaisions Dangereuses, no encarna, em termos psicolgicos, nem a libido no-sublimada nem a libido regredida, mas o gosto intelectual pela regresso, amor intellectualis diaboli, o prazer de derrotar a civilizao com suas prprias armas. Ela ama o sistema e a coerncia e maneja excelentemente o rgo do pensamento racional. Ela diviniza o pecado, sua libertinagem est sob a ascendncia do catolicismo, assim como o xtase da freira sob o signo do paganismo (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.92-3.

O povo mete medo, a no ser que tenha medo.

Ela diviniza o pecado. Sua libertinagem est sob a ascendncia do catolicismo, assim como o xtase da freira sob o signo do paganismo.

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Fica difcil dizer o que Adorno propriamente quer deixar aparecer se desaparecesse a disciplina. Ele no o diz claramente: assustado com a prpria imagem refletida no espelho, o pensamento [dominador, acrscimo meu] abre uma perspectiva para o que est situado alm dele (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.110). Este alm no uma sociedade harmoniosa, no a utopia socialista. Certamente, no , tambm, a moral do mais forte defendida por tantos, entre os quais Nietzsche e o prprio Sade. Estes autores, qualificados como escritores sombrios, segundo Adorno e Horkheimer, no tentaram distorcer os efeitos do esclarecimento sobre o sujeito e a natureza a partir de doutrinas harmoniosas. Eles exageraram, sem dvida, mas s o exagero verdadeiro (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 111), afinal, uma vida feliz num mundo de horror refutada como algo de infame pela mera existncia desse mundo (ADORNO & HORKHEIMER, 1985,p.11). Por isso, preciso dramatizar a crtica. Tambm, no o prazer, nem num sentido epicurista, nem hedonista, mesmo que o gozo tenha um elemento mtico de abandono natureza.
Apesar de toda a superioridade racional, Juliette conserva ainda uma superstio. Ela reconhece a ingenuidade do sacrilgio, mas acaba por tirar prazer dele. Todo gozo, porm, deixa transparecer uma idolotria: ele o abandono de si mesmo a uma outra coisa. [...] Os homens s sentem a magia do gozo quando o sonho [...] leva-os de volta a um passado pr-histrico sem dominao e sem disciplina [...] O pensamento tem origem no processo de liberao dessa natureza terrvel [...] O gozo por assim dizer sua vingana (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 100-1).
A epgrafe da Primeira Parte de Minima Moralia, tomada de Krnberger, arma: a vida no vive.

que, socialmente domesticado, o gozo desaparece nos divertimentos organizados, como o carnaval ou as frias. No se diz o que seria uma vida no danificada, ou o que seria uma vida que vive. Isso parece remeter idia da autonomia do sujeito, mesmo que no seja definida em termos kantianos, pois, segundo ele, hoje, com o desaparecer do sujeito, os aforismos levam a srio a exigncia de que aquilo mesmo que desaparece seja considerado como essen-

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cial (ADORNO, 1992, P.9). Contrrio ao sistema de Hegel que, pela idia do todo, liquida o particular, a recuperao desse particular no parece se coadunar com a universalidade kantiana. Ser que a crtica ao projeto iluminista to perversa que teria ferido de tal forma a subjetividade, terminando, tambm, com a possibilidade da motivao moral? Se fosse assim, Adorno visaria a recuperar essa dimenso obliterada, buscando uma subjetividade no atrofiada. A Dialtica do esclarecimento quer liberar a utopia contida em toda grande filosofia, a saber, a utopia de uma humanidade que, no sendo mais desfigurada, no precisa mais de desfigurar o que quer que seja (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 112.). Em suma, segundo Adorno, o mito j tem elementos de esclarecimento, na medida em que busca dominar, a seu modo, por rituais e expiaes, a natureza. Nesse projeto de esclarecimento, o medo e a ignorncia predominam. J o esclarecimento enquanto tal, mesmo libertando os homens do medo, tem elementos de mito e regresso, denunciados nos sacrifcios e mutilaes impostos ao homem.

Jorge Guilherme Frederico Hegel nasceu na Alemanha, em 1770 e faleceu em 1831. Estudou teologia e losoa. Interessou-se pelos problemas religiosos e polticos, simpatizandose pelo criticismo e pelo iluminismo; em seguida se dedicou ao historicismo romntico.
Fonte: http://www. mundodoslosofos.com.br/ hegel.htm

4.3 Adorno e Horkheimer interpretados por Habermas

A tese de Habermas a de que Adorno e Horkheimer apresentam a auto-afirmao selvagem de um tipo de subjetividade (HABERMAS, 1980, p.139-150). Ele apresenta o percurso da construo da identidade de um eu durvel. Essa identidade construda de forma oprimida porque ela surge como correlata da dominao da natureza: a histria da civilizao emerge assim de um ato de violncia praticado ao mesmo tempo contra o homem e a natureza (HABERMAS, 1980, p.141). Trata-se da introverso do sacrifcio, ou seja, de sujeitos que se constroem mutilados, da mesma forma que mutilam a natureza em sua relao com ela.
Habermas

Ao mesmo tempo que o sujeito domina a natureza, ele tem que dominar-se, reprimir a sua prpria natureza (HABERMAS, 1987, P.484), numa espcie de equao perversa, onde a cada vitria sobre a natureza externa, com fins de auto-conservao, corresponde uma derrota interna, na exata medida em que o sujeito despede-se dos pedaos de si, amputados pela mutilao.

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Ento, o mecanismo causador da coisificao do sujeito remete ao trabalho como forma necessria de reproduo da espcie, segundo o modelo de uma racionalidade instrumental, calculativa de meios em relao a fins, baseada nas categorias de sujeito-objeto (ver a esse respeito: DUTRA, 1989). Ou seja, o conceito de dominao da natureza no entendido por Adorno e Horkheimer como metafrico. A crtica da razo instrumental quer ser a crtica do percurso de uma natureza reprimida, tanto da externa quanto da interna. Por isso, Adorno busca uma espcie de reconciliao universal do homem consigo mesmo e com a natureza. Porm, a tentativa de evitar as represses desnecessrias no combina com a idia de uma reconciliao plena com a natureza.
A Dialtica do Iluminismo permanece indecisa diante de duas hipteses: a de que necessrio recompor, pela reconciliao, o vnculo simptico rompido por aquele ato original de autoafirmao violenta quem produziu ao mesmo tempo o controle da natureza exterior e a represso da natureza interna e a de que a reconciliao com o universal seria uma idia excessivamente otimista (HABERMAS, 1980, p. 148).

[N]um certo sentido, oprimimos a natureza com a atitude metdica da cincia e da tcnica [...] Contra essa tradio, a Dialtica do Iluminismo pode argumentar que somente se recordarmos a tristeza, to persistentemente reprimida, resultante da violncia cometida contra a natureza tecnicamente dominada poderemos tornar-nos conscientes da represso exercida contra nossa prpria natureza [...]. evidente, contudo, que, se quisermos anular as represses socialmente evitveis, no poderemos renunciar explorao, necessria preservao da vida, da natureza externa [HABERMAS, 1980, p. 148].

J que o conceito de uma cincia e de uma tcnica categoricamente distintas to vazio quanto a idia da reconciliao universal sem fundamento (HABERMAS, 1980), a no ser, qui, numa perspectiva teolgica (HABERMAS, 1987, P.481).

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Nessa sua verificao da experincia de uma conscincia deformada, Adorno quer salvar o que se perde nos atos de mutilao da construo dessa subjetividade. Se, por um lado, a espcie no pode dominar a natureza sem se dominar, tambm, por outro lado, no pode despedir-se de todo outro interesse superior a esse, como a emancipao num sentido mais amplo do que a emancipao da natureza a um preo to alto para o sujeito. Essa idia de emancipao traduzida pela idia da reconciliao universal (HABERMAS, 1987, p. 486-7). Mas sobre essa reconciliao eles no podem falar, pois esto presos s categorias da racionalidade instrumental:
a Dialtica do esclarecimento converte-se em algo paradoxal: assinala autocrtica da razo o caminho que conduz verdade, questionando, simultaneamente, a possibilidade de que nessa etapa do consumado estranhamento, a idia da verdade resulte acessvel (HABERMAS, 1980, p.488).

Adorno e Horkheimer apelam para a idia de mimsis, da qual eles s podem dar uma formulao mstica. Em todo caso, a mimsis remete idia de uma relao sem violncia entre homem e natureza, como a acomodao do homem natureza, remetendo a uma idia de racionalidade mais originria. No fundo, eles esto querendo apontar para algo que no pode ser dito discursivamente, ao menos segundo as categorias do discurso racional que eles criticam como racionalidade instrumental. Habermas pretende dar continuidade teoria crtica sem cair nesse carter aportico de uma crtica que, se por um lado pode apontar para o que foi perdido, destrudo, por outro lado no tem condies de diz-lo, no tem condies de dizer o que seria a integridade destruda pela razo instrumental. Como alternativa ao caminho mimtico seguido por Adorno e Horkheimer, Habermas prope a racionalidade comunicativa (HABERMAS, 1987, p. 486-7). A racionalidade comunicativa permitir apresentar o que propriamente perde-se com a racionalidade instrumental que atinge todos os aspectos da vida no seu processo de racionalizao.

Rodrigo Duarte, em sua obra Mmesis e racionalidade, desenvolve esse modo adorniano de tratamento da natureza, a partir da esttica.

Na verdade, Adorno e Horkheimer lutam contra a possibilidade de construo de um sistema ao modo hegeliano, capaz de dizer o todo e, portanto, apto a dar conta da reconciliao.

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O perdido a dimenso da intersubjetidade, condio mesma da prpria racionalidade discursiva, j que o sujeito assim mutilado perde um dos pressupostos da racionalidade comunicativa, a saber, a possibilidade de pronunciar-se, de forma veraz, com um sim ou com um no frente a um ato de fala. Avaliada em termos de determinao sistmica, a racionalidade instrumental deforma uma forma de vida baseada no discurso e no consenso, onde, nessa dimenso, a humanidade poderia construir um projeto de sociedade emancipada.

Resumo
Neste captulo analisamos a poca histrica do iluminismo, ou esclarecimento, a partir da perspectiva da construo do conceito de humanidade que ele engendrou como seu correspondente. Em primeiro lugar, apresentamos a definio de esclarecimento, tal qual ela foi proposta por Kant, tanto na dimenso terica, quanto prtica. Com relao ao aspecto terico, a razo, como faculdade superior do ser humano, impe suas regras natureza. Em segundo lugar, mostramos o tratamento dado ao esclarecimento por Horkheimer e Adorno, em sua obra Dialtica do esclarecimento, tendo em vista uma crtica ao conceito de homem que o esclarecimento efetivou. Por fim, caracterizamos a interpretao de Habermas da presente obra, bem como se aponta para a sua prpria posio com relao problemtica aqui em questo.

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Aspectos Histricos da Educao no Brasil

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Captulo 5
Aspectos Histricos da Educao no Brasil
Este captulo tem por objetivo apresentar os principais momentos histricos da Educao no Brasil. Mostraremos como as polticas educacionais brasileiras, atravs dos tempos, acabaram reetindo as disparidades entre as diversas camadas sociais em favorecimento das elites.

5.1 Os Jesutas, Os ndios e os Colonizadores

A primeira experincia educacional no Brasil ocorreu sob a responsabilidade dos jesutas portugueses. Para eles, era necessrio converter os ndios e, em assim o fazendo, expandir a f crist impedindo, ao mesmo tempo, o crescimento do protestantismo. Para a Coroa Portuguesa, os jesutas eram importantes no ensinamento no apenas dos costumes europeus, mas, principalmente, da lngua portuguesa. Essa associao entre Igreja e Governo tinha por objetivo o controle ideolgico e poltico das terras de alm-mar recm-descobertas.
Jos de Anchieta

Os primeiros jesutas chegaram ao territrio brasileiro em maro de 1549, juntamente com o primeiro governador geral, Tom de Souza. Comandados pelo Padre Manoel de Nbrega, eles construram a primeira escola elementar brasileira em Salvador, tendo como mestre Vicente Rodrigues, o primeiro professor em terras brasileiras. O mais conhecido dos jesutas, porm, foi sem dvida Jos de Anchieta, o qual foi missionrio em So Vicente, onde escreveu na areia os Poemas Virgem Maria e da Arte de gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil (o Tupi). Os jesutas logo perceberam que o trabalho de converso dos ndios requeria sua prvia educao, ou mais exatamente, sua europeizao. A fim de to-

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marem contato com a palavra divina, os ndios passaram a aprender a lngua portuguesa, alm da celebrao da missa e outros costumes europeus. Mas eles no se limitaram a isso. Alm do curso elementar, mantinham em suas escolas os cursos de Letras e Filosofia, nos quais se estudava o Latim, Humanidades e Retrica, assim como Lgica, Metafsica, tica e Matemtica. Havia tambm o curso de Teologia, considerado superior em relao aos demais. Apesar dos interesses implcitos dos jesutas no processo de catequese dos ndios, estabelecendo com eles uma relao de dominao e controle, nada era pior do que o comportamento dos colonizadores, que viam os ndios como mo-de-obra barata ou, mais exatamente, como escravos. Os jesutas, ento, passaram a construir misses, isto , povoados afastados dos centros urbanos e dos colonizadores. Ainda assim, contudo, os ndios submetiam-se no apenas catequizao, mas tambm ao trabalho agrcola, o que garantia aos jesutas uma fonte de renda. Esse processo de aculturao imposto aos ndios acabou por transform-los em sedentrios. Dessa forma, ao contrrio de proteger os ndios, essas misses facilitaram sua captura por parte dos colonizadores. Acredita-se que mais de dois milhes de ndios foram mortos em virtude da colonizao exploratria portuguesa. Os jesutas controlaram a educao no Brasil por mais de 200 anos, at serem expulsos em 1759 pelo Marqus de Pombal, primeiroministro de Portugal de 1750 a 1777. O vcuo deixado por eles gerou a primeira grande crise no sistema educacional do pas, que perdia seu nico modelo de sustentao.

5.2 Questes de Estado: O Marqus de Pombal

Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus de Pombal, realizou no Brasil a separao entre Igreja e Estado, que ocorrera na Europa com o surgimento das monarquias absolutistas no sculo XVI. Pombal pretendia transformar Portugal em uma potncia novamente, como o eram alguns de seus vizinhos europeus. Os interesses da f, aos quais os jesutas serviam, foram substitudos pelos interesses polticos e econmicos de um lder ambicioso. J

Marqus de Pombal

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no havia mais lugar para os ensinamentos prioritariamente dirigidos doutrinao religiosa. Chegara o momento de privilegiar os interesses comerciais e de Estado. At ento, o ensino formal estivera ao cargo da Igreja. O Marqus instituiu, pela primeira vez, a educao leiga no Brasil, atravs das chamadas Aulas Rgias, nas quais eram ensinados, entre outras coisas, o Latim, o Grego e a arte da Retrica. Cada aula rgia era autnoma e isolada, sem qualquer articulao entre elas, embora normalmente um nico professor estivesse encarregado de ministr-las. Os professores eram geralmente mal preparados. Na verdade, eles eram abruptamente adaptados funo assim que mostravam conhecimentos mnimos. Como se no bastasse, eram muito mal pagos e, apesar dos esforos do governo central em arrecadar dinheiro para pag-los atravs do imposto literrio eles chegavam a passar longos perodos sem remunerao. No obstante toda essa precariedade, vale apontar a criao, no Rio de Janeiro, de um curso de estudos literrios e teolgicos, em julho de 1776, e do Seminrio de Olinda, em 1798. Alm disso, o Marqus de Pombal combateu fortemente o uso de outras lnguas em territrio brasileiro, principalmente o Nheengatu, uma mistura do portugus com uma gama de idiomas indgenas. Por ter insistido na obrigatoriedade do uso da lngua portuguesa, o Marqus visto por grande parte dos estudiosos como um dos primeiros administradores a tomar medidas no sentido de garantir maior uniformidade cultural colnia. Tais medidas, entretanto, no foram suficientes para instituir um slido sistema educacional no Brasil. Isso iria mudar significativamente com a chegada da famlia real portuguesa em 1808.

No Seminrio de Olinda iniciaram-se os estudos sobre o ensino organizado por disciplinas com os contedos relacionados entre si, a partir de um plano de ensino.

5.3 A Provncia vira Vice-Reinado: A Vinda da Famlia Real

D. Joo VI

Fugindo da ameaa de Napoleo na Europa, D. Joo VI e a famlia real transferiram-se para o Brasil. Para muitos historiadores, isso

122 representou uma mudana crucial em praticamente todos os aspectos da vida na colnia. Do ponto de vista comercial, a abertura dos portos fomentou o comrcio e colaborou para o fortalecimento de uma incipiente burguesia urbana, desenvolvendo as cidades e recrudescendo o processo de interao entre as provncias. Alm disso, os agricultores prosperavam mais do que nunca a partir da ampliao dos mercados interno e externo. Do ponto de vista cultural, foi como se o Brasil ingressasse pela primeira vez na comunidade internacional: os brasileiros iam tomando cada vez mais contato com o resto do mundo ocidental, preferencialmente a Europa. Do ponto de vista poltico, a presena do rei de Portugal no Rio de Janeiro e a transformao do Brasil em Reino Unido a Portugal e Algarves intensificaram os debates e as reivindicaes polticas e sociais da populao e das elites, principalmente do centro-sul do Brasil, levando D. Joo VI a adotar inmeras polticas pblicas para tal regio. Isso gerou um crescente descontentamento em outras partes do territrio, levando suas elites a questionarem sua lealdade a Portugal, passando a v-la de um modo mais realista: o opressor no era mais apenas a Coroa, ou o governo portugus. Tratava-se agora de um poder visvel, palpvel, de carne e osso, que podia ser combatido ou at vencido. Um exemplo disso a Revoluo Pernambucana de 1817, em que as elites pernambucanas, tendo absorvido as idias liberais dos estrangeiros que visitavam o pas graas abertura comercial, promoviam discusses acaloradas, incentivando a populao a se rebelar contra a tirania portuguesa. Uma represso violenta por parte de D. Joo VI ps fim ao movimento, mas seus ideais repercutiram ainda mais de norte a sul do Brasil, intensificando os ideais de independncia. A educao brasileira nessa poca tambm se beneficiou da presena da famlia real. D. Joo VI cria a Academia da Marinha, um Curso de Medicina e o Curso de Cincia Econmica (1808). Desfazendo-se de sua biblioteca pessoal, D. Joo VI funda a nossa primeira biblioteca, no Rio de Janeiro, alm de fundar a Academia Militar, em 1810. A Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios criada em 1816. O Museu Nacional criado em 1818. Suas realizaes, como se v, restringem-se praticamente ao ensino superior. O ensino bsico ou primrio teria que esperar at a Independncia e a formao do Primeiro Imprio.

Em 1817, no Campo das Princesas em Recife, os revoltosos dominaram o antigo Palcio do Governo.
Fonte: http://ww.multirio. rj.gov.br/historia/modulo02/ movimento.html

Revoluo Pernambucana de 1817 Fonte: http://www.memorialpernambuco.com.br/

123 Em 1820, o descontentamento contra D. Joo VI se revela tambm em Portugal, com a Revoluo Constitucionalista na cidade do Porto. Em 1821, D. Joo VI deixa o Brasil. Um ano depois, seu filho D. Pedro I declara a Independncia do Brasil. A primeira Constituio Brasileira, por ele outorgada em 1824, reza em seu artigo 179: a instruo primria gratuita para todos os cidados.

5.4 Que Brasil Esse? O Imprio

O mtodo de ensino de Lancaster, tambm conhecido como mtodo de ensino mtuo ou monitorial, surge na Inglaterra do nal do sculo XVIII. Veja mais sobre o sistema monitorial acessando o site.
Fonte: www.multirio.rj.gov.br/ historia/modulo02/ movimento.html

Com a Independncia, a convico de que era necessrio instruir as elites do pas adquire novo impulso. As medidas governamentais com respeito educao seguiram, na maioria dos casos, a mesma tendncia observada na poca de D. Joo VI: a nfase no ensino superior e o desenvolvimento das vias de acesso a ele. Quando se criavam leis para regulamentar ou fomentar o ensino bsico ou primrio, elas geralmente eram ruins ou no eram cumpridas. Um exemplo de uma lei do primeiro tipo foi o decreto de 1823, que estabelecia o sistema monitorial baseado no terico Joseph Lancaster. Tratava-se, na verdade, de um paliativo para a falta de professores nas escolas: era indicado um professor por escola e, para cada grupo de dez alunos, havia um aluno que atuava como monitor, estando ele preparado ou no. Um exemplo de lei do segundo tipo foi aquela de 1827, atravs da qual se determinava a criao de escolas bsicas em todas as cidades e lugarejos, assim como escolas para meninas nos grandes centros. Embora meritria, essa lei era dificilmente obedecida. O Ato Adicional Constituio de 1834 conferiu s provncias a responsabilidade sobre a instruo bsica. J no mais ao encargo do governo central, tais escolas raramente tornavam-se prioridade nos oramentos cada vez mais escassos das provncias. Alm disso, o primrio no era uma exigncia para se cursar o secundrio. O Ato Adicional de 1834 tambm legislou sobre o ensino secundrio, cabendo tambm s provncias essa tarefa. Com isso, o governo central concentrou-se no ensino superior, e no primrio e secundrio, apenas na cidade do Rio de Janeiro. Um exemplo disso a criao do Colgio Pedro II em 1837. Concebido para se tornar um modelo a ser seguido pelo resto do pas em termos de ensino secundrio, ele, no obstante, levou muito tempo para adquirir o status desejado.

Colgio Pedro II Fonte: http://www.cp2centro.net/

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O ensino secundrio foi caracterizado por dois sistemas: o regular e seriado, adotado pelo Colgio Pedro II e outros que se moldaram a ele; e o irregular ou inorgnico, com os chamados cursos avulsos, de freqncia livre e sem organicidade entre as disciplinas, no qual os alunos se preparavam para os exames de ingresso no ensino superior. Como no se exigia o ensino secundrio regular para a entrada no ensino superior, o sistema irregular prevaleceu e pouco a pouco enfraqueceu o sistema regular. A tenso crescente entre esses dois sistemas acarretou o esfacelamento gradual do ensino secundrio, que s iria se recuperar na poca da primeira Repblica. Quanto ao ensino superior, alm dos cursos e faculdades da poca de D. Joo VI, outras instituies com as mesmas caractersticas foram criadas, como as Faculdades de Direito em So Paulo e no Recife, e as de Medicina no Rio de Janeiro e em Salvador, entre outras. No havia nenhuma universidade no Brasil na qual pudesse haver algum tipo de articulao entre os cursos. Na verdade, a educao brasileira, at o advento da Repblica, foi marcada pela precariedade e pela ausncia de integrao entre os ensinos primrio, secundrio e superior.

Augusto Comte Fonte: upload.wikimedia.org/ wikipedia/commons/b/b3/ Auguste_Comte.jpg

5.5 Caf com Leite e Congneres: A Primeira Repblica

A influncia externa foi fundamental na formao dos ideais republicanos. O sistema presidencialista americano foi usado como modelo de organizao poltica. Ao mesmo tempo, marcante a influncia da filosofia positivista, em voga na Europa, em todos os setores da vida nacional. O positivismo foi concebido inicialmente por Augusto Comte (1798-1857) em oposio s correntes idealistas e metafsicas. Tal como Kant, conforme foi mostrado nos captulos anteriores, os positivistas enfatizaram o papel da cincia como modelo para a constituio do conhecimento objetivo. Diferentemente de Kant, contudo, os positivistas se opuseram a todas as formas de metafsica, ou de um conhecimento que no pudesse de modo algum ser respaldado pela experincia. Com isso, eles procuravam impugnar no apenas as teorias filosficas fundadas em pressupostos metafsicos, mas tambm a prpria religio. Ao mesmo tempo, a idia de progresso cientfico e da sistematicidade

Brigadeiro Benjamin Constant Botelho de Magalhes

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que lhe peculiar influenciaram a concepo de um sistema poltico com essas mesmas caractersticas: ordem e progresso. O principal idelogo e articulador do sistema poltico republicano foi o Brigadeiro Benjamin Constant Botelho de Magalhes. Fascinado pelas idias de liberdade, progresso, federatividade e laicidade propostas pelo positivismo, ele e seus partidrios movimentam a classe militar contra o imperador, capitalizando politicamente as classes mdias emergentes nas cidades, graas ao crescimento do comrcio, do nmero de profissionais liberais e de alguns setores das elites insatisfeitos com os rumos do imprio, como os cafeicultores paulistas, para os quais a descentralizao poltica proposta pelos republicanos era prefervel rgida centralizao do poder imperial. O golpe final no imprio veio com o fim da escravido: os setores mais tradicionais das elites, que davam sustentao ao imperador, dele se afastaram com a abolio dos escravos. A proclamao da Repblica trouxe novas promessas aos mais diversos setores da nao: a descentralizao poltica daria mais poder aos governadores e lderes locais, diminuiria a burocracia e deixaria as decises em mos daqueles que realmente entendiam os problemas de cada localidade, fortalecendo as instituies democrticas. Na economia, as e lites republicanas, principalmente os cafeicultores, poderiam deslanchar. Com elas, e com a incipiente indstria brasileira, os banqueiros e grandes comerciantes emergentes que se beneficiavam da venda do caf no exterior iriam prosperar enormemente, desenvolvendo a economia do pas como um todo. No campo da educao, esperava-se que o modelo da educao das elites, aplicado no Brasil desde a poca de D. Joo VI, fosse questionado e revisto, abrindo caminho para que as classes menos favorecidas pudessem ter acesso ao sistema educacional. A Repblica, porm, trouxe mais frustrao do que realizao. A aplicao do ideal federativo fortaleceu os coronis locais, a maioria dos quais com interesses alheios ao bem comum, e os governadores passaram a ter um papel mais decisivo nas suas regies, tornando-se importantes figuras nacionais. Um exemplo disso a poltica do caf-com-leite. O sonho democrtico de incluso social fracassou em virtude das inmeras limitaes legais, como

Paulistas e mineiros se revezavam no controle do poder central a partir do incio do sculo XX

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a proibio ao voto feminino e aos menores de 21 anos, alm das fraudes regulares em eleies. Do ponto de vista econmico, o monoplio da oligarquia cafeeira tornou o Brasil muito dependente da economia internacional e, portanto, facilmente sujeito a seus revzes. A Queda da Bolsa de Valores de Nova York em 1929 foi o ponto culminante dessa dependncia, gerando uma das piores crises econmicas da histria do Brasil. O sistema educacional pouco se modificou, desde a proclamao da Repblica at a Revoluo de 1930.

As trs principais falhas do perodo imperial foram: a elitizao, a falta de integrao entre os cursos primrio, secundrio e superior e a transferncia de responsabilidade do primrio e tcnico-profissional aos estados. Essas deficncias persistiram at o incio do perdo republicano, e a Constituio Republicana de 1891 s fez ecoar o Ato Adicional de 1834. Em seu artigo 34, ela estabelecia como competncia privativa do Congresso Federal a regulamentao do ensino superior e a incumbncia no-exclusiva do mesmo de criar instituies de ensinos secundrio e superior nos estados. Quanto ao ensino primrio, a nica ao efetiva do governo federal foi substituir, em 1918, as escolas estrangeiras do sul do pas por escolas nacionais.

O crack da Bolsa de Valores de Nova York abalou o mundo inteiro. Os Estados Unidos tiveram que reduzir o excesso de produo porque perderam mercado em nvel mundial; tambm deixaram de comprar e isso afetou o Brasil, que dependia das exportaes de caf para os Estados Unidos.
Fonte: Veja mais em: http://members.tripod. com/~netopedia/historia/ crise_29.htm

Alguns estados realizaram reformas no ensino primrio, visando a unificar as instncias educacionais. As principais foram a de Sampaio Dria em So Paulo, no ano de 1920; a de Ansio Teixeria na Bahia em 1925; e a do Distrito Federal, promovida por Fernando Azevedo em 1928. Esta ltima acabou se tornando modelo para as reformas posteriores. Nela, procurou-se ampliar o ensino primrio a uma parcela maior da populao; implementou-se uma articulao mais explcita das vrias instncias do ensino; e, pela primeira vez na histria do Brasil, procurou-se adaptar as prticas educacionais ao meio rural e urbano.
Fernando Azevedo

Nem tudo, porm, foi desfavorvel educao nesse perodo da histria nacional: a organizao de inmeros debates envolven-

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do educadores, profissionais liberais e mesmo polticos ofereceu ocasies para que as aspiraes dos mais diversos setores da sociedade brasileira pudessem ter expresso. Com isso, os ideais educacionais que at hoje existem foram sendo pouco a pouco colocados, ampliados e estruturados de uma forma mais sistemtica. O fato que mais contribuiu para isso foi a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, por Heitor Lyra da Silva. Pensada inicialmente como uma instituio voltada para a formao e o aperfeioamento profissional do educador por meio de cursos e congressos, a ABE passou a organizar eventos nacionais e cedo se tornou referncia da educao no pas. Segundo Fernando Azevedo, um dos grandes mritos da ABE foi reunir educadores de todas as partes do pas, permitindo-lhes trocar informaes e abrindo oportunidades para debate largo sobre doutrinas e reformas (AZEVEDO, 1971, p. 654) Em conseqncia disso, a Constituio de 1934 contemplou muitos dos princpios debatidos nos anos 1920, como o livre acesso educao para todos os brasileiros (artigo 149), a gratuidade do ensino primrio e a liberdade de ensino em todas as instncias educacionais (artigo 150).

5.6 A Ascenso de Vargas e o Estado Novo

Como foi indicado na seo anterior, a Revoluo de 1930 representou o apogeu da crise republicana. O que desencadeou o movimento foi a ruptura da poltica do caf com leite. O paulista Washington Lus, presidente do Brasil, ao invs de indicar um mineiro para suced-lo, decide indicar outro paulista, Jlio Prestes. As elites mineiras, ento, unem-se a setores radicais do exrcito, s elites gachas e s de vrios outros estados contra a oligarquia cafeeira paulista, empossando Getlio Vargas como presidente. Os revoltosos se propem a estabelecer um programa de moralizao da poltica e renovao da estrutura econmica e social. Um dos fatos histricos mais importantes da histria brasileira do sculo XX, a Revoluo de 1930, representou uma ruptura com as velhas idias da repblica oligrquica, gerando um perodo

Getlio Vargas

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de reformas nos mais variados setores da sociedade brasileira, as quais erigiram os alicerces do Estado moderno brasileiro. No campo educacional, talvez a maior iniciativa do governo revolucionrio tenha sido a criao, em 1930, do Ministrio da Educao, assim como das secretarias estaduais da educao. Essa medida iria estender a participao do poder central a todos os nveis da educao no pas. A Constituio de 1934 asseguraria essa insero federal no artigo 5: compete privativamente Unio... traar as diretrizes da educao nacional. Alm disso, atravs do ministrio, a esperada integrao dos sistemas educacionais iria pouco a pouco sendo constituda, redefinindo as relaes entre os estados e o mbito federal. Ao mesmo tempo, alguns dos educadores que participaram ativamente dos debates sobre a educao durante a dcada de 1920 vo assumindo postos chave no governo recm-instalado, passando a colocar em prtica, na medida do possvel, as idias e princpios que defendiam. Em conseqncia disso, 26 educadores, dentre os quais Fernando Azevedo, Ansio Teixeira e Sampaio Dria, lanaram, em 1932, o chamado Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932, no qual a educao passa a ser considerada instrumento de integrao e democratizao nacional, de carter essencialmente pblico, gratuito, obrigatrio, leigo e universal. Ela deve atender o ser humano em todas as suas etapas de desenvolvimento, e as diferentes instncias de ensino devem ser totalmente articuladas. O Manifesto assevera tambm que os currculos devem se adaptar aos interesses naturais dos alunos e, finalmente, que todos os professores, mesmo os do ensino bsico, deveriam procurar uma formao universitria se no a tivessem. A importncia do Manifesto facilmente verificada ao se observar sua influncia nas discusses e prticas governamentais com respeito educao desde o seu lanamento. Ele se torna como que uma pequena constituio da educao brasileira, a qual tanto o poder central quanto os estados iro se remeter. A liderana de Getlio foi pouco a pouco dando sinais de continuidade. Em 1931, foi implantando o sistema de controle poltico nos estados, em que simpatizantes do movimento revolucionrio

Ansio Teixeira

Leia sobre a obra de Ansio Teixeira e o texto do Manifesto em http://www.prossiga.br/ anisioteixeira/index.html

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Um dos mais importantes acontecimentos da histria poltica brasileira ocorridos no Governo Provisrio de Getlio Vargas. Como conseqncia, no ano seguinte se realizaram as eleies para a Assemblia Nacional Constituinte, que iria preparar a Constituio de 1934.

assumiam o poder local, garantindo a autoridade federal. Contudo, a estrutura oligrquica nos estados ainda era expressiva, gerando tenses em certas regies. Em So Paulo, onde a situao econmica advinda da crise de 1929 atingia nveis preocupantes, as camadas populares promoviam passeatas, saques e queimas de bondes. As elites paulistas valeram-se dessa insatisfao popular e a manipularam em direo ao governo Vargas, provocando em So Paulo a Revoluo Constitucionalista de 1932. Sem o esperado apoio de outras regies e incapaz de enfrentar militarmente as foras do governo federal, So Paulo logo capitulou, e a revoluo durou apenas trs meses. Vargas saiu fortalecido, mas teve de ceder s presses para criao de uma nova constituio, que acabou sendo promulgada dois anos depois. J vimos, nos captulos anteriores, como a Constituio de 1934 foi importante para o sistema educacional. Basta enfatizar que foi a primeira constituio brasileira a dedicar todo um captulo para a educao (ttulo V, captulo II). Alm da importncia para a educao, promoveu outros ganhos sociais. Ela repetia o contedo do Cdigo Eleitoral de 1932, assegurando o voto secreto (diminuindo a corrupo eleitoral), o voto feminino, a idade mnima de 21 para 18 anos e a criao da Justia Eleitoral, responsvel pelas eleies. O advento do Estado Novo (1937-1945) inaugura um perodo ditatorial no Brasil. Getlio Vargas decide se perpetuar no poder com o argumento de que os comunistas, que j haviam tentado tomar o poder atravs da fracassada Intentona Comunista de 1935, ainda eram uma ameaa segurana e soberania nacional. S um governo forte teria condies de deter a ascenso do comunismo. A ditadura instituiu o estado de emergncia, atravs do qual o governo podia invadir casas, prender pessoas suspeitas de atividades subversivas e at mesmo expuls-las do pas. Para garantir o intervencionismo estatal em todas as esferas da sociedade brasileira, Getlio outorgou a Constituio de 1937, inspirada nas constituies autoritrias e fascistas da Europa, principalmente a da Polnia. Da seu apelido: Constituio Polaca. Embora, em seu artigo 128, ela assevere que a arte, a cincia e o ensino so livres iniciativa individual e de associaes ou pessoas coletivas pblicas e particulares, na prtica isso no era obedecido.

Para ler a ntegra da Constituio de 1934, acesse o site http:// www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/ constituicao34.htm

Para ler a Constituio de 1937, acesse o site http:// www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/ constituicao37.htm

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O Ministro da Educao, Gustavo Capanema, promoveu mudanas relevantes, como o estmulo ao ensino profissionalizante e a reforma do secundrio, cujo objetivo passou a ser tanto a formao geral do indivduo quanto a preparao para o curso superior. Em 1942 so criados os cursos ginasial, de quatro anos, e o colegial, de trs anos. Capanema procurou incentivar a pesquisa e salvaguardar as razes culturais brasileiras, mas a realizao de tais objetivos via de regra esbarrava na burocracia e na vocao centralizadora do poder federal. Finalmente, quanto ao ensino superior, o perodo de 1930 a 1945 apresentou avanos considerveis, em virtude especialmente dos Estatutos das Universidades Brasileiras de 1931, que estimularam a criao de universidades, como a Universidade de So Paulo, em 1934, a do Distrito Federal, em 1935 que foi extinta em 1939 , a Universidade do Brasil, em 1937, e a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, em 1944. Isso colaborou para a integrao dos sistemas de ensino em torno da idia de uma universalidade do conhecimento.

Gustavo Capanema

5.7 Uma Luz no Fim do Tnel: a Nova Repblica

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, cresce a presso poltica contra a ditadura de Getlio Vargas. A vitria contra o nazifascismo na Europa deu novo alento aos ideais democrticos no Brasil, pressionando as estruturas autoritrias do governo central. Em 1945, Getlio se v obrigado a conceder anistia aos presos polticos e a convocar uma Assemblia Nacional Constituinte. Contudo, sua insistncia em continuar no poder, apoiado pelo chamado movimento queremista, gerou fortes reaes dos oposicionistas. Setores civis e militares, ento, articulam um golpe de Estado, depondo o ditador que por 15 anos esteve frente dos destinos do pas. O fim da ditadura Vargas inaugura um perodo democrtico que vai de 1946 a 1964, em que as foras polticas e as entidades de classe voltam a experimentar uma razovel liberdade de expresso, pelo menos se o compararmos com o autoritarismo anterior do Estado Novo e com o regime de exceo dos militares aps 1964. A tendncia de retomada das prticas democrticas obvia-

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Leia o captulo sobre a educao da Constituio de 1946 no site http:// www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/ constituicao46.htm

mente repercute na rea educacional. A Constituio de 1946, em seu ttulo VI, cap. II, retoma vrios avanos suprimidos na Constituio de 1937, como a obrigatoriedade do primrio, a gratuidade em todos os graus e o direito universal educao. Mas o avano institucional mais importante do perodo foi a promulgao pelo Congresso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961. Na verdade, essa lei conseqncia dos inmeros e sistemticos debates sobre a educao ocorridos num perodo de quase 13 anos. Esses debates tambm serviram para que educadores propusessem planos para a educao popular e medidas para uma maior integrao do sistema educacional. Dentre eles se destaca o Mtodo de Alfabetizao de Adultos, desenvolvido por Paulo Freire e posto em prtica primeiro em Recife, no ano de 1961, e depois se estendendo a outras capitais do Nordeste. Na poca, ele adquiriu repercusso nacional e internacional. O mtodo consistia em adaptar o processo pedaggico s caractersticas ambientais do indivduo-alvo. Paulo Freire identificava palavras de uso corrente na localidade, decompunha-as em slabas e usava essas slabas para a composio de novas palavras. Seu objetivo no era apenas ensinar o indivduo a ler e a escrever: atravs do aprendizado das palavras, o indivduo ia adquirindo maior conscincia da realidade, do seu papel dentro dela e da sua capacidade de transform-la (FREIRE, 2005). Com relao ao nvel mdio, a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 finalmente contemplou uma antiga reivindicao: a equivalncia do ensino profissionalizante com o secundrio. Isso permitiu que tcnicos formados tivessem direito a pleitear uma vaga em instituies de ensino superior. No que se refere ao ensino superior, esse perodo foi marcado pela criao das universidades federais e as pontifcias universidades catlicas. Se na Era Vargas foram criadas apenas trs universidades, no perodo da Segunda Repblica foram criadas dezoito universidades, dez pblicas e oito particulares, a maioria destas ltimas confessionais (SAMPAIO, 2000, pg. 70). Entretanto, esse processo deve ser encarado criticamente, visto que muitas vezes uma universidade federal era criada simplesmente atravs

Paulo Freire

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da reunio de algumas faculdades numa dada localidade, com um corpo docente improvisado e sem vocao para pesquisa. Apesar disso, diz Eunice Durham:
essas instituies representaram uma efetiva ampliao e diversificao dos cursos oferecidos, abrangendo novos ramos do conhecimento, especialmente pela obrigatoriedade, estabelecida por lei, de incluir, na organizao das universidades, uma faculdade de filosofia, cincias e letras. (DURHAM, 2005, p. 207).

5.8 Um Tnel no Fim da Luz: o Perodo Militar

A ascenso dos militares ao poder no pode ser vista como um corte sincrnico na histria do Brasil. Desde o perodo imperial, a classe militar foi se tornando uma instituio extremamente influente nos destinos da nossa nao. Com a Guerra do Paraguai (1864-1870), o prestgio adquirido pelo Exrcito jamais iria esmorecer. J vimos a importncia da participao dos militares na Proclamao da Repblica e na Revoluo de 1930. Vimos tambm que nos momentos mais marcantes da vida poltica nacional aps o Estado Novo, a classe militar apresentava-se sempre como uma instituio perfeitamente articulada e organizada, influenciando decises ou mesmo procurando tomar a dianteira nos destinos do pas. Era inevitvel que a ascenso de foras polticas progressistas da sociedade brasileira, culminando com a renncia de Jnio Quadros (1961) e a posse de seu vice, Joo Goulart, fosse mal recebida nos quartis. Paralelamente ao crescimento da participao e da representao poltica das camadas mais populares na dcada de 1950 e incio da dcada de 1960, a educao brasileira evolua a passos largos. O analfabetismo vinha sendo atacado atravs de um programa nacional que procurava levar em conta as diferenas regionais. Em 1961, foi criada a Universidade de Braslia, concebida como o modelo da nova universidade. Educadores de renome como Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Paulo Freire, Lauro Lima e

Marcha da Famlia com Deus pela Liberdade, em 19 de Maro de 1964 Fonte: http://www.cpdoc.fgv.br/ comum/htm/

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Carneiro Leo, entre outros, implantavam programas educacionais em nveis estadual e federal que lhes garantiram um lugar na histria da educao brasileira. O golpe militar de 1964 foi o coroamento de uma situao social e poltica que, aos olhos das foras conservadoras, era insustentvel. Em meio presso dos Estados Unidos face ao fortalecimento das esquerdas no Brasil; em meio a sucessivas greves nos mais diversos setores da classe trabalhadora; ao temor das elites de perder seus privilgios; s reformas de base que se avizinhavam, o exrcito passou a ser visto como o nico e providencial instrumento para impedir que as classes populares assumissem as rdeas da nao. Se isso ocorresse, segundo os golpistas, os comunistas implantariam uma nova ordem social alheia ordem capitalista e segurana e soberania nacional. Em conseqncia da ascenso dos militares ao poder, a educao brasileira testemunhou um perodo de grande turbulncia e insegurana quanto aos seus rumos. Professores foram perseguidos, presos e torturados por defenderem idias que conflitavam com os chamados ideais de ordem social defendidos pelo governo. Muitos foram demitidos. Vrias universidades foram invadidas, com a priso de estudantes, alguns dos quais acabaram sendo feridos nos confrontos com tropas de choque, e outros foram mortos. A Unio Nacional dos Estudantes (UNE) foi declarada ilegal, e o Decreto-Lei 477 de 1969 imps a censura a alunos e professores. Paradoxalmente, nessa poca ocorreu uma grande expanso das universidades no Brasil. Segundo Durham, isso foi o resultado da prosperidade econmica do final dos anos 1960 e das boas relaes do regime militar com a nova classe mdia que o apoiara. De 1960 a 1980, as matrculas nas universidades subiram de 95 691 para 1 345 000, conforme podemos observar na tabela abaixo. (DURHAM,2005, p.214). Embora a comunidade intelectual acusasse o regime militar de promover, pouco a pouco, a privatizao do ensino, o que de fato ocorreu foi um crescimento substancial do setor pblico, combinado com um crescimento ainda maior do setor privado.

Priso de estudantes Fonte: http://www2.fpa.org.br/ portal/

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Ano 1933 1945 1960 1965 1970 1980 1990 1995 2000 2001

Pblico Nmero 18.986 21.307 59.624 182.696 210.613 492.232 578.625 700.540 887.026 939.225

% 56,3 52,0 56,0 56,2 49,5 35,7 37,6 39,8 32,9 31,0

Privado Nmero 14.737 19.968 42.067 142.386 214.865 885.054 961.455 1.059.163 1.807.219 2.091.529

% 43,7 48,0 44,0 43,8 50,5 64,3 62,4 60,2 67,1 69,0

Total Nmero 33.723 40.975 95.691 352.096 425.478 1.377.286 1.540.080 1.759.703 2.694.245 3.039.754
Criado em 1969, suas aes so efetivadas a partir de 1971. extinto em 1985 com a Nova Repblica e o m do Regime Militar.

Os militares mostraram grande preocupao com o analfabetismo no pas. Em funo disso, criou-se o MOBRAL, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao. As metodologias e os materiais didticos utilizados nesse programa inspiraram-se nas experincias dos anos 1950 e 1960, como a de Paulo Freire, mencionada captulo anterior. No entanto, procurou-se coibir o contedo dinamizador de ampliao da conscincia crtica e da participao poltica do cidado na construo da realidade. Como resultado, tinha-se um indivduo que podia ler e escrever, mas que permanecia alheio s contradies e injustias sociais. O MOBRAL foi sofrendo severas crticas atravs dos anos, at ser desativado em 1985 e substitudo pela Fundao Educar, que passou a atuar como parceira junto a estados e municpios nas iniciativas de alfabetizao. Embora tenha havido uma reduo, o percentual de analfabetos ainda era muito alto no final do perodo militar. Dados do IBGE mostram que, em 1960, a taxa de analfabetismo na populao com 15 anos ou mais era de pouco mais de 39%. Em 1980, essa taxa diminuiu para 25%. Isso quer dizer que mais de 19 milhes de brasileiros com 15 anos ou mais eram analfabetos. (APUD PILETTI E PILETTI, 2002, p. 241.) Quanto educao bsica, o perodo militar foi marcado pela evaso escolar: teoricamente, 46,5% dos alunos que iniciaram o primrio em 1961 deveriam chegar ao fim do colegial em 1971; entretanto, apenas 6,4% conseguiram o objetivo. (APUD PILETTI E PILETTI, 2002, p. 243). Isso pode ser explicado no apenas pela gravidade da situao scio-econmica das famlias brasileiras no

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perodo, mas tambm pelos sucessivos fracassos do regime militar em propor solues aos reais problemas da escola brasileira.

5.9 Um Novo Comeo: A Abertura Poltica

O regime militar enfraqueceu-se lentamente. No campo econmico, o chamado milagre brasileiro dos anos 1960 cedeu lugar a um pas dependente do capital externo, ainda exportador de matrias-primas, incapaz de investir no crescimento da nao e em programas sociais na dcada de 1970, e ao surgimento da espiral inflacionria com a conseqente fuga de capitais para o exterior e a recesso no incio da dcada de 1980. No campo poltico, parte das elites e da classe mdia que eram antes o esteio do regime de exceo foi se reaglutinando e fortalecendo os setores oposicionistas, insatisfeitos com os rumos da ditadura. De fato, alguns dos motivos que funcionaram como estopim do golpe de 1964 h muito deixaram de preocupar at mesmo os setores conservadores, como a ameaa comunista, a desordem social e a presso externa norte-americana em virtude da Guerra Fria. Setores progressistas do pas e dissidentes do governo organizaram a Campanha das Diretas J em 1984. Tudo isso, combinado com o desgaste natural de quase 20 anos no poder, levou os militares a propor uma abertura lenta e gradual a partir da subida ao poder do presidente Joo Figueiredo em 1979, que culminou com a eleio indireta de Tancredo Neves e de seu vice, Jos Sarney, em 1985. Pouco depois de sua eleio pelo Colgio Eleitoral, Tancredo Neves morre e Jos Sarney assume a presidncia. Em seu governo, poucas modificaes foram realizadas no campo educacional. O fato mais importante para a educao nesse perodo foi a elaborao do Projeto de Lei para a nova Lei de Diretrizes e Bases em 1988. Aps vrios anos, muitas discusses e alteraes no projeto original, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo projeto que acaba sendo aprovado em 1996 (Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996).

Tancredo Neves

Movimento que reuniu centenas de milhares de pessoas nas principais capitais brasileiras para reivindicar o direito de eleger diretamente o prximo presidente da repblica.

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As grandes inovaes da nova LDB so: a incluso da educao infantil, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seu aspecto fsico, psicolgico e intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (art. 29); o ensino mdio como possuindo uma identidade prpria, ao final do qual o indivduo deve estar em condies de elaborar e realizar seus projetos pessoais e coletivos (arts. 35 e 36); a incluso da educao especial, para aqueles que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora (art. 59); e a oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas (art. 78).

Leia o texto da atual Lei de Diretrizes e Bases no site http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/l9394.htm.

5.10 Perspectivas Atuais

Darcy Ribeiro

A educao brasileira na dcada de 1990 apresentou inmeros avanos, como a democratizao do acesso ao ensino fundamental e um grande desenvolvimento do ensino mdio. Para garantir que o crescimento quantitativo fosse acompanhado de uma melhoria na qualidade do ensino, o governo Fernando Henrique instituiu sistemas de avaliao, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), entre outros. Tais iniciativas no deixaram de criar inmeras controvrsias, em particular com respeito ao ENC que, com o seu Provo, procurava aferir a qualidade dos cursos de graduao nas universidades brasileiras. Para eliminar o carter enciclopdico e elitista, implementou-se uma grande reforma curricular do ensino mdio. Na verdade,
nossos alunos concluintes do ensino mdio representavam os verdadeiros sobreviventes de um sistema excludente, totalmente inadequado ao processo de democratizao do conhecimento, como exigem as profundas mudanas em curso na sociedade contempornea (CASTRO E TIEZZI, 2005, p.120).

Voc pode conhecer mais sobre esses sistemas de avaliao no site do INEPhttp://www.inep.gov.br

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No nvel superior, alm do ENC, que acabamos de mencionar, uma das caractersticas mais importantes do perodo foi a proliferao de instituies particulares de ensino, o fenmeno educacional mais marcante, embora as instituies pblicas continuem a deter mais de 50% da produo intelectual e da pesquisa no pas. Esse fato pode ser explicado pelo aumento da procura de cursos de ensino superior por camadas da classe mdia aliada falta de investimento do governo federal no apenas no sentido da ampliao de vagas nas instituies existentes, mas tambm da criao de novas universidades. Infelizmente, o avano das instituies particulares tem trazido mais problemas que solues para a realidade educacional brasileira. fato que elas se tornaram geradoras de empregos para os egressos das universidades pblicas, principalmente aqueles que finalizaram seus cursos de ps-graduao. Contudo, as condies de trabalho oferecidas muitas vezes inviabilizam a pesquisa, sobrecarregam o professor e restringem suas atividades s salas de aula. Em conseqncia disso, a qualidade de ensino comprometida e o investimento na formao dos professores com pouca ou nenhuma titulao acaba sendo bastante prejudicado. Quanto s instituies pblicas de ensino superior, os baixos salrios e as brechas na legislao em vigor estimulam a multiplicao de cursos pagos de extenso dentro das universidades federais, chegando em alguns departamentos a rivalizar com os cursos regulares de graduao e ps-graduao. Na verdade, a prpria fronteira entre o pblico e o privado vem se tornando cada vez menos ntida. Uma definio usual de curso pago a seguinte: os alunos pagam mensalidade, a instituio que o oferece visa ao lucro, o ativo financeiro dessa instituio provm apenas ou majoritariamente da iniciada privada e, finalmente, os funcionrios e professores estabelecem, com os empregadores, as mesmas relaes de trabalho encontradas nas empresas privadas em geral, isto , o empregado segue as diretrizes da empresa e passvel de demisso quando no o faz. Ser que essa uma boa definio? Vejamos.

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H instituies de ensino sabidamente privadas que possuem cursos de graduao no qual os estudantes no pagam mensalidades. o caso do Curso de Graduao em Filosofia da Universidade So Judas Tadeu, em So Paulo. Ao mesmo tempo, cursos de extenso em universidades pblicas cobram, via de regra, algum tipo de mensalidade dos estudantes. Tambm vale notar que h fundaes de ensino que no necessariamente visam ao lucro, embora cobrem mensalidade dos estudantes. Alm disso, a maioria dessas fundaes estabelece uma relao empresarial com funcionrios e professores, muitas vezes demitindo-os por discordarem das diretrizes superiores pr-estabelecidas. Finalmente, a maioria das universidades particulares hoje em dia recebe grande quantidade de subveno governamental, administrando, assim, recursos financeiros provenientes tanto da iniciativa privada quanto do errio pblico; e muitas universidades pblicas, atravs de cursos de extenso, adquirem recursos financeiros de empresas particulares, que acabam entrando na universidade na forma de equipamentos e pagamentos de professores e funcionrios.

Bom, mas ento como ficamos? Sem dvida que o uso da expresso curso pago requer a explicitao de pressupostos e a apresentao de argumentos. Creio que, com base no indicado acima, hoje em dia no seja mais to simples definir, a partir de uma viso econmico-financeira apenas, o que pblico e o que privado no campo das instituies de ensino superior. Por isso suponho que seja enriquecedor adicionar a esse ponto de vista uma reflexo baseada num enfoque scio-cultural. Tal maneira de pensar poderia ajudar no esclarecimento de algumas controvrsias sobre a educao no pas. O que significa oferecer um curso em que os professores so remunerados? Estamos aderindo ao ensino pago ao participar de tais cursos? Uma resposta rpida e positiva a essa pergunta talvez seja imprudente. necessrio perguntar, por exemplo, de onde vem essa remunerao e se as instituies envolvidas nesse curso tm oferecido e privilegiado programas pedaggicos que demonstrem claramente uma vocao no empresarial, visando no ao lucro, mas integrao

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social e ao enriquecimento cultural dos estudantes, de modo a colaborarem no desenvolvimento cultural das comunidades na qual elas se inserem. Temos tambm que perguntar se esse curso no comprometer a qualidade do nosso trabalho e, ao mesmo tempo, se o fato de nele trabalharmos representar um benefcio acadmico ao departamento e ao centro do qual fazemos parte. Finalmente, devemos perguntar se nossa participao significar um crescimento em nossas prprias prticas pedaggicas.

Resumo
Neste captulo mostramos como a educao no Brasil tem padecido dos insucessos poltico-econmicos dos sucessivos governos que administraram o pas e como muitas vezes foi utilizada como instrumento de preservao das relaes de dependncia do Brasil com outros pases, desde Portugal at, mais recentemente, os Estados Unidos. Apesar das presses populares, observadas principalmente no sculo XX, o sistema educacional brasileiro ainda possui um carter elitizante no que concerne no apenas sua estrutura de excluso de parcelas da populao brasileira, mas tambm aos contedos e prticas pedaggicas empregadas, muitas vezes centradas numa simples absoro de temas, sem uma preocupao maior em despertar o esprito crtico do aluno. Os percalos do ensino no Brasil persistem no incio do sculo XXI e, embora a dcada de 1990 tenha testemunhado alguns avanos, ainda muito cedo para aferir seus resultados.

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