Introduccin En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estmulo, respuesta, refuerzo positivo, objetivos operativos, instruccin programada y tecnologa

educativa. Estos conceptos forman parte del discurso usado en una poca en la que la influencia comportamentalista en la educacin estaba en auge y se traduca explcitamente en las estrategias de enseanza y en los materiales educativos. En esta poca, la enseanza y el aprendizaje se enfocaban en trminos de estmulos, respuestas y refuerzos, no de significados. Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y constructivismo. Una buena enseanza debe ser constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es probable que la prctica docente an tenga mucho del conductismo pero el discurso es cognitivista/constructivista/significativo. Lo que se quiere decir es que puede no haber habido, an, un verdadero cambio conceptual en este sentido, pero parece que se est caminando en esa direccin.

1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Aprendizaje significativo segn Ausubel Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se transforma en significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. No-arbitrariedad y sustantividad son las caractersticas bsicas del aprendizaje significativo. No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relacin no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos especficamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz ideacional y organizativa para la incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos conocimientos cuando stos se anclan en conocimientos especficamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, especficamente relevantes e inclusivos estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de anclaje a los primeros. Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la

sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposicin pueden expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en trminos de significados. As, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular (op. cit. p. 41). La esencia del proceso de aprendizaje significativo est, por lo tanto, en la relacin no-arbitraria y sustantiva de ideas simblicamente expresadas con algn aspecto relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algn concepto o proposicin que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva informacin. De esta interaccin emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interaccin es, tambin, en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisicin de nuevos significados. Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo. Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisicin de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecnico o automtico. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico est en la capacidad de relacin con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal (ibid.). No se trata, pues, de una dicotoma, sino de un continuo en el cual stas ocupan los extremos. El aprendizaje significativo ms bsico es el aprendizaje del significado de smbolos individuales (tpicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo (op. cit. p. 42). El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos tambin se representan por smbolos individuales. Sin embargo, en este caso son representaciones genricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qu concepto est representado por una palabra dada y aprender el significado del concepto (op. cit. p. 44). El aprendizaje proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en proposiciones o sentencias. Segn Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerrquicamente en trminos de nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje tpicamente refleja una relacin de subordinacin a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan

subordinados o, en el lenguaje de Ausubel (op. cit. p. 52), son subsumidos bajo ideas ms abstractas, generales e inclusivas (los subsumidores). Este aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo ms comn. Si el nuevo material es slo corroborador o directamente derivable de algn concepto o proposicin ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una extensin, elaboracin, modificacin o cuantificacin de conceptos o proposiciones previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo (ibid.). El nuevo material de aprendizaje guarda una relacin de superordenacin con la estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposicin ms abarcadora que pueda subordinar, o subsumir, conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos comn que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy importante en la formacin de conceptos y en la unificacin y reconciliacin integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas (op. cit. p. 53). Ausubel cita adems el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no son subordinados ni superordenados en relacin con algn concepto o proposicin, en particular, ya existente en la estructura cognitiva. No son subordinables ni son capaces de subordinar algn concepto o proposicin ya establecido en la estructura cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo combinatorio (ibid.). Segn l, generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como las relaciones entre masa y energa, calor y volumen, estructura gentica y variabilidad, oferta y demanda, requieren este aprendizaje. Aprendizaje significativo y teoras de modelos mentales de Johnson-Laird Particularmente en los aos noventa, cada vez ms las cuestiones de aprendizaje han sido examinadas a la luz de la moderna psicologa cognitiva, de modo especial en trminos de representaciones mentales. Representaciones mentales, o representaciones internas, son maneras de re-presentar internamente el mundo externo. Las personas no captan el mundo exterior directamente, construyen representaciones mentales (quiero decir, internas) del mismo. Se puede distinguir entre representaciones mentales analgicas y proposicionales. Las imgenes visuales ejemplifican tpicamente las representaciones analgicas, pero existen otras como las auditivas, las olfativas, las tctiles. Las representaciones proposicionales son tipo-lenguaje, pero se trata de un lenguaje que no tiene que ver con la lengua que hablamos ni con la modalidad de percepcin; es un lenguaje propio de la mente que podramos llamar mentales. La cuestin imgenes vs. proposiciones es polmica en la Psicologa Cognitiva. Hay psiclogos cognitivos para los cuales la cognicin debe analizarse exclusivamente en trminos de representaciones proposicionales, o sea, no hay

necesidad de suponer que las imgenes son un tipo especial de representacin mental. Para ellos, los proposicionalistas, las imgenes pueden reducirse a representaciones proposicionales; seran tambin procesadas en el mentales. Pero existen otros, los imagistas, que no aceptan esta posicin y argumentan que las imgenes tienen identidad propia, tanto es as que pueden rotarse, trasladarse y escudriarse mentalmente. Pero hay una tercera va, una sntesis, una tercera forma de constructo representacional, llamada modelos mentales, propuesta por Philip Johnson-Laird (1983). Para l, las proposiciones son representaciones de significados, totalmente abstradas, que son verbalmente expresables. El criterio de expresabilidad verbal distingue a Johnson-Laird de otros psiclogos cognitivos. Las imgenes son representaciones bastante especficas que retienen muchos de los aspectos perceptivos de determinados objetos o eventos, vistos desde un ngulo particular, con detalles de una cierta instancia del objeto o evento. Los modelos mentales son representaciones analgicas, un tanto cuanto abstradas, de conceptos, objetos o eventos que son espacial y temporalmente anlogos a impresiones sensoriales, pero que pueden ser vistos desde cualquier ngulo (y ah tenemos imgenes!) y que, en general, no retienen aspectos distintivos de una instancia dada de un objeto o evento (Sternberg, 1996, p. 181). Entonces, para Johnson-Laird (1983, p. 165) las representaciones proposicionales son cadenas de smbolos que corresponden al lenguaje natural, los modelos mentales son anlogos estructurales del mundo y las imgenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista. La analoga puede ser total o parcial, esto es, un modelo mental es una representacin que puede ser totalmente analgica o parcialmente analgica y parcialmente proposicional (Eisenck y Keane, 1994, p. 209). Un modelo mental puede contener proposiciones pero stas pueden existir como representacin mental, en el sentido de Johnson-Laird, sin formar parte de un modelo mental. No obstante, para l, las representaciones proposicionales se interpretan en relacin con modelos mentales: una proposicin es verdadera o falsa en relacin con un modelo mental de un estado de cosas del mundo. Los modelos mentales y las imgenes son, en esta ptica, representaciones de alto nivel, esenciales para el entendimiento de la cognicin humana (op. cit. p. 210). Aunque en su nivel bsico el cerebro humano pueda computar las imgenes y los modelos mentales en algn cdigo proposicional, el uso de estas representaciones libera a la cognicin humana de la obligacin de operar proposicionalmente en cdigo de mquina. Para Johnson-Laird, en vez de una lgica mental, las personas usan modelos mentales para razonar. Los modelos mentales son como bloques de construccin cognitivos que pueden combinarse y recombinarse conforme sea necesario. Como cualesquiera otros modelos, representan el objeto o la situacin en s ; su

estructura capta la esencia (se parece analgicamente) de esta situacin u objeto. El aspecto esencial del razonamiento a travs de modelos mentales no est slo en la construccin de modelos adecuados para representar distintos estados de cosas, sino tambin en la habilidad de probar cualesquiera conclusiones a las que se llegue usando tales modelos. La lgica, si es que aparece en algn lugar, no est en la construccin de modelos mentales sino en la verificacin de las conclusiones pues sta implica que el sujeto sepa apreciar la importancia lgica de falsear una conclusin, y no slo buscar evidencia positiva que la apoye (Hampson y Morris, 1996,p. 243). Contrariamente a los modelos conceptuales, que son representaciones precisas, consistentes y completas de eventos u objetos y que se proyectan como herramientas para facilitar la comprensin o la enseanza, los modelos mentales pueden ser deficientes en varios aspectos, confusos, inestables, incompletos, pero deben ser funcionales. Evolucionan naturalmente. Poniendo a prueba su modelo mental, la persona continuamente lo modifica con el fin de llegar a una funcionalidad que le satisfaga. Est claro que los modelos mentales de una persona estn limitados por factores tales como su conocimiento y su experiencia previa con estados de cosas similares y por la propia estructura del sistema de procesamiento humano (Norman, apud. Gentner y Stevens, 1983, p. 7). Los modelos mentales, por lo tanto, pueden ser revisados, reconstruidos (reformulados) para atender al criterio (personal) de la funcionalidad (permitir a su constructor explicar y hacer previsiones sobre el evento u objeto analgicamente representado). En esta reformulacin (reconstruccin, revisin) es en la que podra estar el significado de aprendizaje en la teora de Johnson-Laird. Esto sugiere que el concepto de aprendizaje, con los significados usualmente aceptados, no es relevante en esta teora. Cabe, entonces, la misma pregunta hecha en las secciones anteriores: tendra sentido hablar de aprendizaje significativo en el cognitivismo de Johnson-Laird? Tal vez se pueda decir que el aprendizaje es significativo cuando el sujeto construye un modelo mental de la nueva informacin (concepto, proposicin, idea, evento, objeto). Por ejemplo, cuando una persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre un sistema fsico es porque, en el lenguaje de Johnson-Laird, tiene un modelo mental de ese sistema, i.e., una representacin mental anloga al mismo en trminos estructurales. Pero si la persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre tal sistema eso es, sin duda, evidencia de aprendizaje significativo. Los modelos mentales generalmente son modelos de trabajo, i.e., son construidos en el momento para representar determinada proposicin, concepto, objeto o evento y son inestables, funcionan en aquella situacin y se descartan. Pero se puede tambin hablar de modelos mentales consistentes, modelos que, por su funcionalidad en muchas situaciones, adquieren una cierta estabilidad, en el sentido de que quedaran almacenados en la memoria de largo plazo. Por otro

lado, los modelos de trabajo no se construyen a partir de cero. Al contrario, son construidos a partir de entidades mentales ya existentes, que, en rigor, seran tambin modelos mentales (es decir, hay modelos mentales dentro de modelos mentales). Teniendo en consideracin estas caractersticas de los modelos mentales, se podra imaginar que para generar modelos de trabajo el sujeto tiene que tener lo que Ausubel llama conceptos subsumidores, pero los propios conceptos subsumidores ya estaran representados mentalmente por modelos mentales ms estables (segn Johnson-Laird, los conceptos son representados por modelos mentales). En este caso, sera posible, por ejemplo, interpretar el aprendizaje significativo subordinado derivativo como un caso en el que el aprendiz fcilmente construyese modelos de trabajo para dar significado a nuevas informaciones. Sin embargo, en el caso de un aprendizaje significativo subordinado correlativo, la construccin de un modelo mental no sera trivial, y mucho menos en un aprendizaje significativo superordenado.

Facilitacin del aprendizaje significativo en el aula Si aprendizaje significativo es un concepto subyacente a las teoras constructivistas de aprendizaje, cada una de ellas debe sugerirnos algo sobre la forma de facilitarlo en una situacin de enseanza. En una ptica piagetiana, ensear sera provocar desequilibrio cognitivo en el aprendiz para que l/ella, procurando el reequilibrio (equilibracin mayorante), se reestructure cognitivamente y aprenda (significativamente). El mecanismo para aprender de una persona es su capacidad de reestructurarse mentalmente buscando nuevo equilibrio (nuevos esquemas de asimilacin para adaptarse a la nueva situacin). La enseanza debe activar este mecanismo. No obstante, esta activacin debe ser compatible con el nivel (periodo) de desarrollo cognitivo del alumno y el desequilibrio cognitivo provocado no debe ser tan grande que lleve al estudiante a abandonar la tarea de aprendizaje en vez de acomodar. En una lnea kellyana, la enseanza tendra como objetivos cambios en los constructos o en el sistema de construccin del aprendiz. Pero es preciso considerar que los constructos son personales y que el sistema de construccin puede albergar constructos incompatibles (por ejemplo, concepciones alternativas y concepciones cientficas). Es necesario tener en cuenta tambin que lo que se ensea es igualmente un sistema de construccin. Las teoras, los principios, los conceptos son construcciones humanas y, por lo tanto, sujetas a cambios, reconstruccin, reorganizacin. En una situacin de enseanza, son tres los constructos implicados: los constructos personales de la persona que aprende, los

constructos de la materia de enseanza (que son construcciones humanas) y los constructos del profesor. Ninguno de ellos es definitivo. No tiene sentido ensear cualquier materia como si fuese conocimiento definitivo. Pero es preciso tener cuidado, est claro, para no caer en el relativismo, pues siempre hay construcciones mejores que otras y algunas son decididamente pobres. Interpretando la enseanza a la luz de la teora de los modelos mentales de Johnson-Laird, la situacin es semejante. Son tres los modelos participantes: los modelos mentales del aprendiz, los modelos conceptuales de la materia de enseanza y los modelos mentales del profesor. Los modelos mentales son modelos que las personas construyen para representar internamente eventos y objetos. Estos modelos son anlogos estructurales del mundo y tienen slo que ser funcionales. Por otro lado, estas mismas personas construyen modelos que son precisos, consistentes, robustos, completos y proyectados para facilitar la comprensin y la enseanza de estados de cosas del mundo. stos son los modelos conceptuales que el profesor ensea a estudiantes que construyen modelos mentales de aquello que se les ensea. Se percibe que el problema es complicado! Para Vygotsky, la nica enseanza correcta es aquella que est al frente del desarrollo cognitivo y lo dirige. Anlogamente, el nico aprendizaje correcto es aqul que est avanzado en relacin con el desarrollo. La interaccin social que lleva al aprendizaje debe producirse dentro de lo que l llama zona de desarrollo proximal, i.e., la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real del individuo, tal como podra medirse por su capacidad para resolver problemas solo, y su nivel de desarrollo potencial, tal como se medira por su capacidad de resolver problemas bajo orientacin o en colaboracin con compaeros ms capaces. La enseanza, por lo tanto, debe producirse en la zona de desarrollo proximal y, en cierta forma, determinar el lmite superior de esta zona. En la interaccin social que debe caracterizar esta enseanza, el profesor es el participante que ya internaliz significados socialmente compartidos para los materiales educativos del currculum y procura hacer que el aprendiz tambin llegue a compartirlos.

2. ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL APRENDIZAJE.

El constructivismo, teora en que se enfoca el nuevo modelo educativo siglo XXI es tambin una respuesta histrica, en este caso a los problemas del alumno de hoy ante la avalancha extraordinaria de informacin y de los medios electrnicos y de comunicacin que facilitan y promueven el empleo ( a veces indiscriminado, superficial y limitado) de la informacin. Los tiempos actuales se caracterizan por las nuevas tecnologas, aquellas que tienen que ver con las comunicaciones, la informtica y la integracin de stas: la telemtica; adems de distingue por la explosin de informacin cientfica, tcnica y cultural. Por ello, ms que tratar de que el hombre asimile toda la informacin (lo cual es imposible), la preocupacin se enfoca hacia cmo hacerlo; ms an, cmo debe hacerlo, saber hacerlo, para que en su futuro prximo puedan comprender, explicar, cambiar, transformar, criticar y crear. Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Levy S. Vygostky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980), y resaltan de modo importante la bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, cmo se aprende; en otras palabras; la gnesis y el desarrollo del conocimiento y la cultura. En el constructivismo se plantea el desarrollo personal subrayando la actividad mental constructiva, actividad auto-constructiva del sujeto, para lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creacin previa de situaciones de aprendizaje por parte del docente que permitan a los estudiantes una actividad mental y social que favorezca su desarrollo. El principal objetivo de la educacin es formar hombres y mujeres capaces de vivir plenamente, de disfrutar y crear, de trascender en el aqu y el ahora; no es posible educarlo en y para la repeticin, se requiere, por el contrario, auspiciar su actividad y su independencia crtica y creativa. Se necesita desarrollar sus sentimientos y valores, su actuacin transformadora, as como desarrollar su autonoma personal, moral e intelectual y social. El constructivismo, si bien se acerca a la escuela activa y a otros modelos que proponen mtodos activos, se distingue por reconocer la educacin, la enseanza y el aprendizaje como procesos factibles y necesarios de dirigirse con una intencin de desarrollo. El docente debe programar situaciones de aprendizaje grupal cooperativo en las que, adems de que se tiene muy en cuenta el texto, es decir, el contenido de enseanza, se considera el cmo, el dnde y el cundo, propiciando e intensificando las relaciones interpersonales de manera tal que sea posible la internalizacin, es necesario porque el sujeto y el grupo descubren el conocimiento, y porque lo construyen. Mediante la creacin de situaciones de aprendizaje grupal cooperativo el docente desarrolla una enseanza indirecta, donde el acento est en la actividad con momentos de reflexin, de bsqueda y

procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de los resultados, todo lo cual desarrolla las potencias y la autonoma del que aprende. El docente es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonoma de los alumnos. Su papel no consiste en transmitir informacin, hacerla repetir y evaluar su retencin, sino en crear una atmsfera afectiva de respeto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno construye su conocimiento mediante situaciones que se caracterizan, entre otras, por sus problemas y conflictos cognoscitivos, posibles de solucionar y generadores de desarrollo. El descubrimiento y la construccin del conocimiento permiten un aprendizaje realmente significativo, el cual tiene entre sus efectos positivos el poder ser transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados por repeticin y memoria. Adems, el descubrimiento y la construccin del conocimiento favorece la adquisicin de mtodos de trabajo y desarrolla actitudes de productor de conocimiento, as como sentimientos de realizacin por lo hecho y logrado. Algunos consejos para la construccin social del conocimiento desde el punto de vista didctico son: 1. Ubicar toda actividad de aprendizaje en un marco mayor de referencia. 2. Programar actividades de genuino inters para el alumno. 3. Crear ambientes de aprendizaje muy cercanos a la realidad. 4. Explorar: Criterios, puntos de vista, opiniones Conocimientos, habilidades, actitudes. Valores previos. 5. Crear situaciones de conflicto para tomar conciencia de esas ideas. 6. Relacionar lo que se quiere ensear o aprender con las experiencias anteriores. 7. Partir de lo ms general a lo particular y especfico. 8. Orientar el procesamiento de la informacin y brindar estrategias de aprendizaje para realizarlo. 9. Propiciar la reflexin sobre procesos y resultados: Sentido/significado Metacognicin Transferencia 10. Disear situaciones de aprendizaje grupal cooperativo que constituyan un reto en lo individual y para el equipo. 11. Orientar primero el trabajo individual, despus en equipo. 12. Poner tareas de bsqueda y aplicacin en equipo. 13. Evaluar el aprendizaje: A partir del nivel de entrada. Procesos y resultados. En el contexto de la enseanza.

Muchos docentes justifican el aprendizaje cooperativo como una alternativa necesaria para resolver las exigencias de la sociedad en el campo de la educacin. Entre ellas podemos destacar que: Califica la participacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Establece un tipo de relacin de cooperacin entre los alumnos, que estimule su desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Plantea una direccin no frontal, mediada (es decir que favorezcamos su aprendizaje, estimulemos el desarrollo de sus potencialidades y, lo ms importante, que corrijamos funciones cognoscitivas deficientes) del proceso de enseanza. Favorecer la construccin del conocimiento y, junto con los tres puntos anteriores, el aprendizaje cooperativo crea las condiciones para una formacin de valores. Las lecciones que se desarrollan mediante el aprendizaje cooperativo siguen una estructura flexible y dinmica que posibilita cumplir con las funciones didcticas propias de esta forma de organizar el aprendizaje y la enseanza en el aula. Las principales son: 1. Creacin del ambiente propicio para aprender y la activacin para el esfuerzo intelectual que exige la enseanza. 2. La orientacin de la atencin de los alumnos. 3. La recapitulacin o repaso de lo que se aprende. 4. El procesamiento de la informacin. 5. La interdependencia social positiva entre los miembros de un grupo para aprender. 6. La evaluacin y celebracin de los resultados. 7. La reflexin de qu se aprendi y cmo. Las estrategias pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de informacin nueva y son planeadas por el docenteSon procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje independiente. (Daz F. 1998). Existen dos tipos de estrategias didcticas: Estrategias de enseanza. Son procedimientos empleados por el profesor para hacer posible el aprendizaje del estudiante. Incluyen operaciones fsicas y mentales para facilitar la confrontacin del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento. (Ferreiro 2004). Estrategias de aprendizaje. Procedimientos mentales que el estudiante sigue para aprender. Es una secuencia de operaciones cognoscitivas y procedimentales que el estudiante desarrolla para procesar la informacin y aprenderla significativamente. (Ferreiro 2004).

3. ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MOMENTO.

Como estrategias tenemos, por mencionar algunas: 1. Tomar apuntes 2. Resumen 3. Fichas de trabajo 4. Afirmar-Preguntar 5. Definicin operativa de conceptos 6. Glosarios 7. Visualizacin grafica (ilustraciones) 8. Mapas Conceptuales 9. Mapas Mentales 10. Estructuras Textuales 11. Organizador Previo 12. Objetivos o propsitos del aprendizaje 13. Analogas 14. Msica 15. Valoracin critica Se podran mencionar muchas otras ms, sin embargo es preciso sealar que aun las escritas anteriormente no funcionaran de igual manera para todos. Cada grupo, alumno, comunidad, ambiente, etc., son diferentes y es donde el maestro deber adoptar aquellas que le resulten mejores. Aprovechemos la tecnologa para explotar cada una de estas estrategias modernas.

4. EVALUACION E INSTRUMENTOS.
Evaluacin de los Aprendizajes. Se trata de una evaluacin ms centrada en procesos que en resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. Se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares (hetereoevaluacin) y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus estudiantes. Es un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos de los estudiantes, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. (Gabriel Molnar). La evaluacin de los aprendizajes se debe entender como un proceso, mediante el cual obtendremos un resultado del desempeo de nuestros estudiantes; esto lo llevaremos a cabo a travs de los diferentes tipos de evaluaciones existentes: 1. Evaluacin diagnstica. Permite al docente, identificar el nivel de conocimientos previos, motivaciones, actitudes, habilidades y destrezas,

capacidades de los estudiantes. Se realiza al inicio de un curso o de una unidad del programa recogiendo la informacin a travs de: Entrevistas Observacin Cuestionarios Lluvia de ideas Mapas conceptuales 2. Evaluacin formativa. Evala el progreso del estudiante, dominio de habilidades y dificultades, durante el proceso de aprendizaje y de esta forma corregir desviaciones a travs de actividades dentro o fuera del aula. Por medio de: Resumen Entrevistas Simuladores Observaciones Mapa conceptual Cuadro sinptico Pruebas objetivas. 3. Evaluacin sumativa. Es la evaluacin del producto final del proceso de aprendizaje, mediante la valoracin de los resultados obtenidos y de su validez. Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Pero cmo lo podemos hacer? A travs de: Pruebas de libro abierto Mapas conceptuales Diagramas (grficas, tablas) Disertaciones Ensayos Portafolios Proyectos (AOP) Mtodo de casos Guas de competencias ABP (aprendizaje basado en problemas). Como instrumentos de evaluacin tendremos a las tcnicas de interrogatorio, y son: 1. El cuestionario 2. La entrevista 3. La autoevaluacin Otra manera son con las tcnicas de resolucin de problemas, y tenemos a: 1. Pruebas objetivas 2. Pruebas de ensayo o por temas 3. Simuladores escritos (jugar a desempear papeles) 4. Pruebas estandarizadas.

Tambin se tienen a las tcnicas de evaluacin de productos, a travs de: 1. Proyectos 2. Monografas 3. Ensayos 4. Reportes Como tcnicas de observacin, podemos considerar tambin a: 1. Participacin 2. Exposicin oral 3. Demostraciones 4. Lista de verificacin (de cotejo) 5. Registros anecdticos 6. Escalas de evaluacin Se conocen como tcnicas para evaluar la organizacin de informacin, podemos mencionar las siguientes: 1. Resumen 2. Cuadros sinpticos 3. Diagramas 4. Mapas conceptuales 5. Redes semnticas Tambin tenemos a las tcnicas para evaluar la permanencia, aplicacin y transferencia de aprendizajes, y son: 1. Juegos 2. Proyectos o situaciones didcticas 3. Estrategia de autora: Mi libro, Mi lbum, El libro del grupo, El archivo, El portafolios Los criterios de evaluacin. Son cuando el docente asigna un valor a las estrategias de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje, segn el momento de la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. As mismo, como criterios generales para que los alumnos acrediten una asignatura, un curso o una unidad, tenemos: Asistencias mnimas Exmenes % Trabajos % Prcticas % Investigacin % Otros aspectos a considerar % Los porcentajes y las ponderaciones para la evaluacin final se deben considerar en las academias, mismas en las que todo docente debe pertenecer en al menos una y tiene la obligacin de participar en ellas.

Dado que el constructivismo social se puede considerar como una forma diferente de ensear y aprender, concluiremos y cerraremos el tema de Estrategias Didcticas estableciendo lo siguiente: Ambientes favorables para ensear- aprender. Orientacin de la atencin a los alumnos. Evaluacin de los aprendizajes.