Curso: I Medio Unidad: Datos y Azar Tiempo: 9 semanas (58 horas pedaggicas) Fechas: 23 septiembre al 22 de noviembre Aprendizajes esperados:

AE 1: Obtener informacin a partir del anlisis de datos presentados en grficos, considerando la interpretacin de medidas de tendencia central. AE 2: Producir informacin, en contextos diversos, a travs de grficos obtenidos desde tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, manualmente o mediante herramientas tecnolgicas. AE 3: Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando ms de una estrategia. AE 4: Calcular la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao, extradas desde una poblacin. AE 5: Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relacin que existe entre la media aritmtica de una poblacin de tamao finito y la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao, extradas de dicha poblacin. AE 6: Interpretar informacin, en diversos contextos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando. AE 7: Producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando. AE 8: Utilizar el clculo de medidas de tendencia central y de posicin para analizar muestras de datos agrupados en intervalos. AE 9: Resolver problemas referidos a clculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las caractersticas del experimento aleatorio.

Apendizaje Esperado AE 1: Obtener informacin a partir del anlisis de datos presentados en grficos, considerand o la interpretaci n de medidas de tendencia central.

Contenidos / Horas Conceptos de poblacin, muestra, variable y tipos de variable. Tablas de frecuencia con datos agrupados, tipos de frecuencia, histograma. (5 horas)

Actividades Objetivos: 1.- Recordar conceptos bsicos de estadstica: poblacin, individuo, muestra, variable, variable cualitativa, variable cuantitativa. 2.- Agrupar datos en intervalos utilizando tablas de frecuencia. 3.- Agrupar datos en intervalos utilizando histogramas. 4.- Interpretar la informacin presentada en tablas de frecuencia con datos agrupados por intervalos, en histogramas y polgonos de frecuencia. ACTIVIDAD 1: Los alumnos recuerdan conceptos estudiados en aos anteriores, guiados por el profesor. Poblacin: Es el conjunto de todos los elementos a los que se somete a un estudio estadstico. Individuo: es cada uno de los elementos que componen la poblacin. Muestra: es un conjunto representativo de la poblacin de ref erencia, el nmero de individuos de una muestra es menor que el de la poblacin. Variables cualitativas se refieren a caractersticas o cualidades que no pueden ser medidas con nmeros . Variable cuantitativa es la que se expresa mediante un nmero , por tanto se pueden realizar o peraciones aritmticas con ella. Variable discreta: En primer ao medio, llamaremos variable discreta a toda variable que puede asumir una cantidad f inita de valores posibles. En el caso de las variables cuantitativas discretas, stas generalmente estn asociadas al conteo de objetos. Ejemplo: El nmero de hermanos de 5 amigos: 2, 1, 0, 1, 3. Variable continua: En primer ao medio, llamaremos variable continua a toda variable que puede asumir cualquier valor real dentro de un rango especf ico. Estas variables generalmente son cuantitativas, y aparecen asociadas a la medicin de objetos. Ejemplos: a) La altura de un conjunto de personas: 1.73, 1.82, 1.77, 1.69, 1.75.

Gu a G1 G2 G3

b) El tiempo (en horas) que una ampolleta dura encendida hasta quemarse. Observacin: el recuerdo de los conceptos anteriores tambin puede realizarse en el contexto unificado de una misma situacin problemtica, de manera de ofrecer una visin integrada de las distintas ideas abordadas. Ejemplo: se decide realizar un estudio con el fin de conocer la opinin de los habitantes de la cuidad de Santiago, mayores de 18 aos, acerca de la implementacin de un servicio de tratamiento de aguas servidas, el cual ser cobrado mensualmente a todos los usuarios del sistema de distribucin de agua potable, a travs de la cuenta correspondiente. Con esta finalidad, se aplica una encuesta a 300 habitantes de la cuidad, mayores de 18 aos. En este caso: Poblacin: todos los habitantes de Santiago, mayores de 18 aos. Muestra: los 300 habitantes encuestados. Posibles variables cuantitativas de inters: gnero, situacin laboral (empleado / desempleado), comuna de residencia. Posibles variables cuantitativas de inters: edad, ingreso mensual, gasto mensual, nmero de integrantes del grupo familiar. ACTIVIDAD 2: guiados por el profesor, los alumnos recuerdan que hay ocasiones en las cuales se necesita agrupar los datos recolectados en un estudio estadstico para poder facilitar su anlisis, lo que se puede conseguir empleando tablas adecuadas e histogramas. Adicionalmente, recuerdan los conceptos de rango, intervalo, amplitud de intervalo, marca de clase, y los distintos tipos de frecuencia. Se sugiere apoyar el recuerdo de estos conceptos con el uso de algn ejemplo concreto. Rango: est dado por la diferencia entre el mximo y el mnimo valor de la variable estudiada de la muestra. Amplitud del intervalo: Diferencia entre el extremo superior e inferior del intervalo. Marca de clase: es el representante del intervalo y corresponde al promedio entre los extremos de este. Frecuencia absoluta: es la cantidad de datos que pertenecen al intervalo. Frecuencia acumulada: Es la suma acumulativa de las frecuencias absolutas de cada uno de los intervalos. Frecuencia relativa: es la razn entre la frecuencia absoluta y el nmero total de elementos de la muestra. Frecuencia relativa porcentual: corresponde a la frecuencia relativa expresada en porcentajes. Ejemplo 1: G4

Amplitud del intervalo: (en este caso todos los intervalos tienen igual amplitud) 1,69 - 1,65= 1,74 1,70 =-= 0,4 Marcas de clase: (1,65+1,69):2 =1,67 4

(1,70+1,74):2=1,72 Etc. Frecuencia absoluta del intervalo [1,85; 1,89[ 8 Frecuencia relativa del intervalo [1,85; 1,89[ 8/ 80 = 1/10 = 0,1 Frecuencia relativa porcentual del intervalo [1,85; 1,89[ 10% ACTIVIDAD 3: a) En base al ejemplo anterior, recordar que el histograma es la herramienta que permite presentar grficamente un conjunto de datos agrupados por intervalos.

Distribucin de las estaturas de 80 alumnos de IV ao Medio

35 30 25 20 15 10 5 0 1,65 - 1,70 - 1,75 - 1,80 - 1,85 - 1,90 1,69 1,74 1,79 1,84 1,89 1,94

Frecuencia absoluta

Si se estima pertinente, se puede recordar las caractersticas ms importantes de un histograma: 1. Se utiliza para representar una distribucin de frecuencias de intervalos de clase. 2. Est formado por rectngulos adyacentes cuyas bases son de la misma medida que la amplitud de los intervalos respectivos, y cuya altura representa la frecuencia del intervalo. 3. El rea de cada rectngulo es proporcional a la frecuencia del intervalo correspondiente. Observacin: cabe sealar que, si bien en diversos textos de estudio (y otras fuentes) es posible encontrar ejemplos de tablas con datos agrupados como la anterior, donde intervalos consecutivos tienen espacios entre ellos; la agrupacin de los datos debera hacerse de tal forma que esto no ocurra. Ms aun, en un histograma las barras consecutivas no deben ir separadas. As, si bien se debera considerar ejemplos de esta naturaleza (dado que se las encuentra en diversas fuentes), no se debe olvidar cmo es que se debera proceder en 5

realidad. b) El profesor propone a los alumnos describir, a rasgos generales, la forma del histograma resultante: las alturas en el curso van desde los 1,65 a los 1,94 metros. La distribucin de las mismas simtrica, encontrndose la mayora de ellas entre los 1,75 y 1,84 metros. Se observan muy pocos alumnos cuya estatura supere los 1,90 metros o est por debajo de los 1,70 metros. ACTIVIDAD 4: los alumnos resuelven ejercicios que requieran: a) Construir o completar tablas de frecuencia. b) Leer y/o interpretar la informacin presentada en tablas de frecuencia e histogramas. c) Describir, en forma general, la distribucin de una variable cuantitativa a partir de la observacin del histograma correspondiente. Ejemplo 1: dada la siguiente tabla, que slo muestra los intervalos y las frecuencias absolutas, calcular las marcas de clase y las frecuencias que faltan (en color rojo).

Intervalos

Marca de clase 4,5 8,5 12,5 16,5 20,5 24,5

Fecuencia absoluta 7 2 5 9 4 8

Frecuencia acumulada 7 9 14 23 27 35

Frecuencia relativa 0,20 0,06 0,14 0,26 0,11 0,23

Frecuencia relativa porcentual 20% 6% 14% 26% 11% 23%

3-6 7-10 11-14 15-18 19-22 22-25

Ejemplo 2: el siguiente histograma muestra la distribucin de las tasas de neumona reportadas durante el ao 2000, por las distintas provincias argentinas (en cada caso, los intervalos son cerrados a la izquierda y abiertos a la derecha).

a) Describe brevemente la forma en que se distribuyen las tasas de neumona reportadas en el ao 2000 en las distintas provincias argentinas. b) Durante el ao 2000, qu sucedi con mayor frecuencia? Que las provincias reportaran tasas superiores a 6 por cada 1000 habitantes, o inferiores a este valor? c) Si se seleccionara una provincia argentina al azar, qu sera menos probable? Que la tasa reportada en el ao 2010 haya sido mayor a 8 por cada 1000 habitantes, o menor que 2 por cada 1000 habitantes? Observacin final: en rigor, en un histograma no es la altura de cada barra lo que indica la frecuencia del intervalo correspondiente, sino el rea de la barra. De esta manera, cuando se emplean las frecuencias relativas, la suma de las reas de todas las barras debe dar 1 o 100 (segn se emplee la frecuencia relativa o la relativa porcentual). Una ventaja de esta forma de proceder se manifiesta cuando no todos los intervalos del histograma tienen la misma longitud. Para comprender mejor estas ideas, se sugiere trabajar los siguientes ejemplos con los estudiantes: Ejemplo 3: la siguiente tabla corresponde a las notificaciones de casos de rubola en Argentina, durante el ao 2000, de acuerdo a los registros del Sistema Nacional de Vigilancia Epidemiolgica de ese pas (SINAVE).

a) Presentar a los estudiantes el histograma que se obtiene al utilizar como altura de cada barra, la frecuencia relativa correspondiente (figura 1, ms abajo). b) Formular la siguiente pregunta a uno o ms alumnos, en forma directa: qu grupo de edades report una mayor cantidad de casos de rubola? En la actividad anterior, se espera que haya algunos estudiantes que sealen al intervalo [15, 50[ como aqul que tiene la mayor cantidad de casos de rubola reportados. Y es que, en este caso, una mirada al grfico da la impresin de que ese intervalo tiene una frecuencia relativa mayor que cualquiera de los dems, ya que destaca ms que los otros. Ahora, si bien es cierto que al leer el eje de las frecuencias uno se puede percatar de que esto no es as, no se debe olvidar que un grfico debe facilitar el examen visual de las caractersticas del conjunto de datos bajo estudio.

Figura 1: histograma construido utilizando la altura de cada barra como indicador de la frecuencia relativa (el intervalo de la categora 50 fue truncado arbitrariamente en 80 aos para poder representarlo).

Figura 2: histograma construido utilizando el rea de cada barra como indicador de la frecuencia relativa (el intervalo de la categora 50 fue truncado arbitrariamente en 80 aos para poder representarlo).

c) Mostrar esta vez el histograma de la figura 2, y preguntar si aqu el intervalo [15, 50[ parece concentrar la mayor cantidad de casos de rubola. En el histograma de la figura 2, son las reas de las barras las que corresponden a la frecuencia relativa del intervalo respectivo. La altura se calcula en cada caso de la siguiente manera:

altura

frecuencia relativa de intervalo longitud de intervalo

Observacin: ya que esta vez la altura de cada barra indica la cantidad de datos por unidad de la variable (en este caso puntual % de casos de rubola por ao de edad), esta suele recibir el nombre de densidad; y los histogramas confeccionados de esta manera, el nombre de histogramas de densidad. Se deja claro desde ya que no es necesario que los alumnos conozcan estos trminos. Ejemplo 4: confeccionar, utilizando el enfoque anterior, el histograma correspondiente a la siguiente tabla de frecuencias (la tercera columna debe ser completada por los estudiantes): Frecuencia relativa porcentual 2,5 2,5 12,5 32,5 36,7 10,8 0,8 1,7

Edad (aos) 20 25 25 30 30 35 35 40 40 45 45 50 50 55 55 - 60

Altura de cada barra 2,5/5 = 0,5 2,5/5 = 0,5 12,5/5 = 2,5 32,5/5 = 6,5 36,7/5 = 7,34 10,8/5 = 2,16 0,8/5 = 0,16 1,7/5 = 0,34

a) Cul es el rea total de este histograma? Y el rea total del histograma de la figura 2, en el ejemplo anterior? Justifica. b) En base a los ejemplos examinados, explica cundo y por qu es ms conveniente que el rea de las barras se use para indicar frecuencia en lugar de la altura de las mismas.

AE 1: Obtener informacin

Polgono de frecuencias, polgono de

Objetivos: 1.- Construir polgonos de frecuencia para presentar un conjunto de datos agrupados por intervalos. 2.- Construir polgonos de frecuencia acumulada, en forma manual, para datos agrupados por intervalos.

G5 9

a partir del anlisis de datos presentados en grficos, considerand o la interpretaci n de medidas de tendencia central.

frecuencias acumuladas , comparaci n de conjuntos de datos a con el apoyo de polgonos de frecuencia. (4 horas)

3.- Comparar dos conjuntos de datos mediante polgonos de frecuencia. 4.- Interpretar informacin presentada en tablas de frecuencia, histogramas, polgonos de frecuencia y polgonos de frecuencia acumulada. ACTIVIDAD 1: el profesor explica, a partir de un ejemplo, cmo se construye un polgono de frecuencias e invita a los alumnos a comparar esta herramienta con el histograma. A continuacin, los alumnos construyen el polgono de frecuencias asociado a un conjunto de datos dado, ya sea a partir de los datos mismos, de una tabla de frecuencias, o de un histograma; y comparan el polgono con el histograma correspondiente. Destacar que el polgono de frecuencias tiene las siguientes caractersticas: 1. Se construye uniendo los puntos correspondientes a los pares ordenados originados por la marca de clase y su respectiva frecuencia. 2. Si se quiere cerrar el polgono, se agregan dos intervalos: uno anterior al primer intervalo y otro posterior al ltimo, y se prolonga el polgono hasta los puntos medios de estos intervalos. 3. Permite apreciar el ajuste de una curva al grfico de la distribucin de los datos (es posible que esta caracterstica no sea de mayor trascendencia en la enseanza media). Ejemplo: construir un histograma y un polgono de frecuencia a partir de la siguiente tabla de datos.

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A continuacin: a) Explicar qu diferencias se presentan al describir un conjunto de datos utilizando un histograma, en comparacin con un polgono de frecuencias. b) Describir el conjunto de datos anterior, a partir de la observacin del polgono de frecuencias. c) Describir el mismo conjunto de datos, a partir de la observacin del histograma. d) Comparar ambas descripciones: qu aspectos tienen en comn? difieren en algn aspecto? fueron ambas descripciones igualmente sencillas de realizar? e) Pensar: en qu situacin podra ser ms til describir un conjunto de datos empleando un polgono de frecuencias que un histograma? ACTIVIDAD 2: con la ayuda del profesor, los alumnos comparan dos conjuntos de datos utilizando polgonos de frecuencia. Ejemplo: el jefe de personal de una empresa necesita realizar una presentacin acerca de la edad de los funcionarios que trabajan en dos divisiones de la empresa. A partir de los datos que posee, ha construido la siguiente tabla:

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a) Qu tipo de grfico podra usar el jefe de personal para mostrar una rpida comparacin de la forma en que se distribuyen las edades en ambos grupos de trabajo? Se sugiere dirigir la discusin de tal forma que nazca como una idea la superposicin de los polgonos de frecuencia correspondientes. A continuacin, solicitar a los estudiantes que construyan los polgonos de frecuencia de ambos grupos en un mismo sistema de coordenadas.

Invitar a los estudiantes a comparar ambos grupos de trabajo: a) Describir brevemente las edades de ambos grupos de trabajo, a partir de los polgonos de frecuencia correspondientes. Qu diferencias existen entre ambos? b) Cul de los dos grupos se aprecia como el ms joven? c) Qu tan similares entre s son las edades de los integrantes del grupo A? Y los del grupo B? ACTIVIDAD 3: el profesor introduce el polgono de frecuencias acumuladas. Explica la informacin que se puede extraer directamente de este tipo de grfico. Ejemplo: construir el polgono de frecuencias acumuladas para la tabla de datos siguiente, trabajada con anterioridad, calculando previamente las frecuencias absolutas acumuladas correspondientes.

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Distribucin de las estaturas de 80 alumnos de IV ao Medio

Frecuencia absoluta acumulada 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1,65 1,69 1,70 1,74 1,75 1,79 1,80 1,84 1,85 1,89 1,90 1,94

Estatura

Responder a las siguientes preguntas: a) Por qu la curva obtenida es ascendente? Son necesariamente as todos los polgonos de frecuencia acumulada? Justifica. b) Una persona mira el grfico y dice: se puede apreciar que, dentro del grupo de alumnos que se describe, 70 de ellos miden entre 1,8 y 1,84 metros de altura. Qu observacin habra que hacerle a esta persona? c) Indica qu habra que hacer para determinar, por medio del grfico, cuntos alumnos miden menos de 1,7 metros de altura. c) Indica qu habra que hacer para determinar, por medio del grfico, cuntos alumnos miden ms de 1,89 metros de altura. 13

d) Cuntos son los alumnos que corresponden a los criterios por los cuales se pregunta en c) y d)? ACTIVIDAD 4: los alumnos resuelven ejercicios donde deban realizar las siguientes tareas: 1.- Construir polgonos de frecuencia, en forma manual, para datos agrupados por intervalos. 2.- Describir conjuntos de datos a partir de un polgono de frecuencias dado o construido por ellos mismos a partir de datos dados. 3.- Construir polgonos de frecuencia acumulada, en forma manual, para datos agrupados por intervalos. 4.- Comparar conjuntos de datos mediante al observacin de sus respectivos polgonos de frecuencia. 5.- Interpretar informacin presentada en tablas de frecuencia, histogramas, polgonos de frecuencia y polgonos de frecuencia acumulada. 6.- Analizar situaciones en contextos reales a partir de informacin estadstica presentada en tablas de frecuencia, histogramas, polgonos de frecuencia y/o polgonos de frecuencia acumulada.

Ejemplos de problemas para los puntos 4 y 5: Ejemplo 1: El profesor de educacin fsica de un curso de 40 alumnos observa el siguiente grfico, que muestra los resultados del test de Couper aplicado al curso en el primer da de clases (el test consiste en medir los metros recorridos por los alumnos en un perodo de 12 minutos).

a) Qu porcentaje de los alumnos tiene registros en el test inferiores a 2070 metros? b) Cuntos alumnos recorren a lo menos 2380 metros en un tiempo de 12 minutos? c) Construye el polgono de frecuencias asociado al histograma d) Al profesor se le ha pedido como meta que todos los alumnos del curso logren recorrer al menos 2300 metros 14

en los 12 minutos que dura el test. Si posee un programa de trabajo nico para todos sus alumnos, qu tan fcil le ser alcanzar su meta? Ejemplo 2: cierta estacin de metro ubicada cerca del centro de la cuidad consta de una nica boletera, con cuatro ventanillas de atencin. El equipo de trabajo de esta boletera est compuesto por 2 trabajadores de menos de un mes de antigedad, y dos cajeros con una antigedad que supera el ao y medio. All, se constituy un equipo para examinar las constantes quejas de los clientes por la lentitud en la venta de los boletos y las largas colas de espera durante las horas punta. Con los datos recolectados, se construy el histograma siguiente:

a) Describe en forma breve los tiempos de atencin en esta boletera durante las horas punta. b) Cunto suele demorar la atencin en esta boletera durante las horas punta? b) Cules son los tiempos de atencin ms frecuentes? c) Qu indica la forma del histograma con respecto a los tiempos de atencin en esta boletera? d) A qu se podra deber la forma del histograma? Imagina al menos dos explicaciones diferentes. Pensando que, tal vez, los mayores tiempos de atencin se deban a que los cajeros ms nuevos eran ms lentos que los ms antiguos, se estudi esta variable para cada uno de los cuatro cajeros por separado. Los resultados obtenidos fueron presentados en los siguientes histogramas.

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e) A juzgar por los resultados obtenidos, se podra atribuir la forma del histograma a la distinta rapidez de atencin, entre los cajeros nuevos y los ms antiguos? Justifica. AE 2: (3 horas) Producir informacin, en contextos diversos, a travs de grficos obtenidos desde tablas de frecuencia con datos agrupados en intervalos, manualment e o mediante herramientas tecnolgicas. Objetivos: G6 1.- Decidir el grfico ms adecuado para presentar informacin explcitamente solicitada acerca de un conjunto de datos, atendiendo al tipo de datos y al aspecto o caracterstica del conjunto que se desee mostrar. 2.- Agrupar datos en intervalos, decidiendo el nmero de intervalos a utilizar, y construyendo el histograma correspondiente. 3.- Interpretar la informacin presentada por grficos estadsticos de confeccin propia. 4.- Comparar dos conjuntos de datos agrupados en intervalos, utilizando polgonos de frecuencia. 5.- Utilizar herramientas tecnolgicas para la confeccin de grficos estadsticos. ACTIVIDAD: laboratorio o taller. Observaciones generales: El profesor deber decidir si, para la realizacin de este laboratorio, entrega los datos a los estudiantes o bien determina las condiciones en las cuales ellos mismos los buscarn y obtendrn. Como los objetivos sealan, se deber pedir a los alumnos que describan alguna caracterstica del conjunto de datos a trabajar, y sern ellos quienes debern decidir qu representacin grfica es la ms adecuada, en funcin del tipo de dato y de la caracterstica de los mismos que se pretenda mostrar. Asimismo, los alumnos debern agrupar datos numricos por intervalos, decidiendo la cantidad de intervalos a 16

AE 1: Obtener informacin a partir del anlisis de datos presentados en grficos, considerando la interpretacin de medidas de tendencia central. AE 6: Interpretar informacin, en diversos contextos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando.

Medidas de tendencia central: media, mediana, moda. (6 horas)

utilizar, y describiendo posteriormente las caractersticas observadas. Con respecto a la utilizacin de herramientas tecnolgicas, se podr utilizar Microsoft Excel u otro software equivalente para la confeccin de los grficos, aunque cabe destacar que GeoGebra (a la fecha de confeccin de esta planificacin, la versin ms reciente es la 4.2.16.0) ha venido incorporando gradualmente varias herramientas estadsticas. En lo que a la confeccin de histogramas se refiere, GeoGebra permite modificar en forma muy sencilla la cantidad de intervalos, a la vez que muestra en tiempo real los cambios que se producen en el grfico. La descarga y el uso de GeoGebra son gratuitos para fines educativos. La direccin web oficial del proyecto es www.geogebra.org Objetivos: G7 1.- Calcular las medidas de tendencia central asociadas a un conjunto de datos agrupados por intervalos, a partir de una tabla de frecuencias, de un histograma, y de un polgono de frecuencias. 2.- Interpretar la informacin entregada por las medidas de tendencia central asociadas a un conjunto de datos numricos. 3.- Comparar muestras de datos utilizando medidas de tendencia central. ACTIVIDAD 1: basndose en un ejemplo, recuerdan el clculo y el significado de la media, moda y mediana de un conjunto de datos numricos. Ejemplo 1: Los siguientes datos numricos corresponden a la cantidad de veces que cada uno de los integrantes de un grupo de 18 conocidos ha ido a un recital o concierto. 243211630324693216 Calcula, sin tabular, la media, la moda y la mediana. Luego responde: a) Qu indica el valor de la media? b) Qu indica el valor de la mediana? c) Qu indica el valor de la moda? ACTIVIDAD 2: con el apoyo de ejemplos, recordar las principales caractersticas de las tres medidas de tendencia central. Ejemplo 1 (la media es como el punto de equilibrio de la distribucin de frecuencias del conjunto de datos): a) Si con los datos originales de la actividad anterior se construye un grfico de barras, se obtiene el siguiente 17

resultado:
4,5 4 3,5 Frecuencia 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nmero de conciertos

Si cada barra estuviese hecha de un material slido, en qu punto del eje horizontal habra que ubicar un pivote de tal forma que el grfico se mantuviera equilibrado? Si bien la forma del grfico es algo irregular, es de esperar que los alumnos den como respuesta el valor exacto de la media (calculada durante la actividad anterior), o bien un valor aproximado o tentativo por inspeccin del grfico. Ejemplo 2 (la media es sensible a valores extremos): en los datos anteriores, reemplaza un 2 por un 20 y calcula nuevamente las media, la mediana y la moda. Compara los resultados obtenidos con los anteriores, y explica qu cambios observas. El propsito de esta actividad es que los estudiantes recuerden que la media es sensible a los valores extremos, por lo cual al realizar un cambio como el sugerido modifica su valor. La mediana, por otra parte, no se ve mayormente afectada. Para reforzar este comportamiento de la media se puede acompaar la respuesta numrica del grfico que corresponde al conjunto de datos modificado:

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4,5 4 3,5 Frecuencia 3 2,5 2 1,5 1 0,5

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Nmero de conciertos

Si antes era posible equilibrar el grfico en torno al punto 3,2 (aproximadamente), observando la figura anterior es intuitivamente claro que con el nuevo conjunto de datos esto ya no es posible. En sntesis, con respecto a la media y la mediana, algunas de las caractersticas ms importantes para recordar son: 1. 2. 3. 4. En la determinacin de la media intervienen todos los datos del conjunto. La media se comporta como el punto de equilibrio del conjunto de datos con el que se est trabajando. En virtud de la propiedad anterior, la media es sensible a valores extremos. En el clculo de la mediana no intervienen todos los datos del conjunto, a diferencia de lo que sucede con la media. 5. Para determinar la mediana, a diferencia de la media, no se hace intervenir a todos los datos del conjunto. 6. Debido a lo anterior, la mediana no es sensible a la presencia de valores extremos. En cuanto a la moda, es importante destacar que se puede calcular para cualquier tipo de dato (cuantitativo y cualitativo), y que no siempre es nica (razn por la cual no es una muy buena medida de tendencia central). ACTIVIDAD 3: con el apoyo de un ejemplo, los alumnos recuerdan el clculo de la media y la moda para un conjunto de datos agrupados. Observacin: en este caso, se sugiere poner nfasis en el rol de la marca de clase como representante de los datos que se encuentran en el intervalo correspondiente. Si se estima conveniente, se podra entregar un conjunto de datos a granel de manera que se pueda comparar el verdadero valor de la media y la moda, con los valores obtenidos al representar a cada dato por la marca de clase correspondiente. 19

Ejemplo: la siguiente tabla corresponde a las notas obtenidas en una prueba de matemtica, por un grupo de 30 alumnos. Calcular la media y la moda de las notas del curso. Nota 2.0 3.0 3.0 4.0 4.0 5.0 5.0 6.0 6.0 7.0 Total N de alumnos 3 9 7 6 5 30

En este caso, utilizando las marcas de clase se obtiene: x 4,5 y Mo = 3,5. Utilizando los datos originales para realizar los clculos (ver tabla ms abajo), se comprueba que los verdaderos valores son: x 4,6 y Mo = 5,6. Como se puede observar, el error cometido al representar cada dato por su marca de clase es pequeo. Sin embargo, no se puede decir lo mismo de la moda (este es otro punto en contra de la calidad de esta medida de tendencia central). Notas obtenidas por un curso de 30 alumnos en prueba de matemtica 2.0 5.6 3.1 3.4 3.9 2.1 4.9 5.6 7.0 6.6 5.4 4.9 4.4 4.8 6.4 5.6 5.6 3.5 7.0 3.7 5.0 6.6 2.0 4.6 3.5 4.8 4.9 3.2 3.5 3.9

ACTIVIDAD 4: el profesor explica, con el apoyo de un ejemplo, la tcnica a emplear para el clculo de la mediana con datos agrupados. Ejemplo: los siguientes datos corresponden al puntaje obtenido en la PSU del ao 2007 por 100 alumnos de un establecimiento educacional, particular pagado, de la regin Metropolitana.

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Puntajes 570 595 595 620 620 645 645 665 665 690 690 715 715 740 740 - 765 Total Algunas estrategias posibles son:

Frecuencia 14 12 15 16 19 10 8 6 100

i. Aplicacin directa de la frmula de la mediana (no recomendable para un primer acercamiento). ii. Aplicacin del polgono de frecuencias acumuladas y del Teorema Fundamental de Semejanza (o teorema particular de Thales): el problema con esta tcnica es que hasta este nivel an no se ha estudiado el concepto de semejanza. Sin embargo, se podra explicar a los alumnos cules son los segmentos de la figura de apoyo que resultan ser proporcionales, para que ellos escriban la proporcin y luego calculen la mediana.

x 665 645 x 20 9 16 9 16 x 11, 25

Me 645 x 645 11, 25 656, 25

iii. Aplicacin del histograma con las reas de las barras representando a las frecuencias de intervalo: en este caso se debe decidir si las reas del histograma correspondern a frecuencias relativas o absolutas. Aqu se ilustra el procedimiento para frecuencias relativas porcentuales:

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A la izquierda se observan, sombreadas con color gris claro, las barras que acumulan menos de un 50% del rea total. En gris oscuro, se presenta la porcin de la barra del intervalo mediano que permite completar el 50% deseado (porcin equivalente a un 9%). La flecha indica la posicin donde se hallara la mediana. La barra completa, que corresponde al intervalo [645, 690[, consta de un rea igual al 16% del total.

x 9 665 645 16

x 9 x 11, 25 20 16

As se obtiene: Me = 645 + 11.25 = 656,25 Si se desea utilizar las frecuencias absolutas en vez de las frecuencias relativas, el procedimiento es anlogo al anterior. Ejercicio de ejemplo: calcular la mediana de las notas para el ejemplo de la actividad 3, y comparar el resultado con la mediana que se obtiene a partir de los datos sin agrupar. Observacin: la mediana real es 4,8. En la figura de la izquierda aparecen sombreadas con gris claro las reas que acumulan menos de un 50% del total. El intervalo mediano es [4, 5[, cuya frecuencia absoluta es 7. La porcin de la barra correspondiente que aparece sombreada con gris oscuro, permite completar el 50% de la frecuencia absoluta total.

x 3 54 7

x 3 x 0, 429 1 7

De esta manera: Me = 4 + 0,429 = 4,429 a) Comparar el valor de la mediana obtenido a partir de los datos agrupados. Se produce alguna diferencia? En caso afirmativo, a qu se debe esta diferencia? b) Interpretar el valor de la mediana.

ACTIVIDAD 5: los alumnos resuelven ejercicios que requieran: 22

1.- Calcular medidas de tendencia central para datos agrupados por intervalos, a partir de diversos registros, interpretando su valor. 2.- Analizar situaciones que requieran de la aplicacin del comportamiento de la media y la mediana frente a la presencia de valores extremos. 3.- Comparar dos o ms conjuntos de datos utilizando las medidas de tendencia central. Ejemplo 1: la siguiente tabla muestra la distribucin de frecuencia de los puntajes obtenidos por 50 alumnos en una prueba de matemtica. Puntajes 60 64 65 69 70 74 75 79 80 89 85 89 Total Nmero de alumnos 5 5 8 12 16 4 50

a) Construye un histograma con los datos de la tabla y responde: sin calcular, dnde se encuentra, aproximadamente, el centro de esta distribucin? (piensa en el centro como el punto de equilibrio del histograma). b) Calcula el puntaje promedio del curso y compralo con tu respuesta anterior. Son cercanos los valores que obtuviste? c) Sin calcular, la mediana es mayor o menor que la media en este caso? Justifica tu respuesta. d) Calcula la mediana y verifica tu respuesta anterior. Ejemplo 2: en una industria salmonera, cierto da de la semana, se embarcan 1400 salmones. El registro de sus longitudes (en centmetros) se encuentra en la siguiente tabla:
Longitud (cm) [30 - 32[ [32 - 34[ [34 - 36[ [36 - 38[ [38 - 40[ [40 - 42[ [42 - 44[ [44 - 46[ Total Frecuencia 225 150 325 53 200 145 202 100 1400

Considerando el 50% con mayor longitud, cunto miden, como mnimo, los salmones que se encuentran en 23

este grupo? Ejemplo 3: el siguiente grfico muestra la distribucin de frecuencia absoluta acumulada, para el consumo mensual de energa elctrica de un hogar de Santiago; contemplando un perodo de tiempo de 30 meses. Distribucin acumulada del consumo mensual de energa elctrica (en Kwh) de un hogar de Santiago
40 30

Frecuencia Absoluta Acumulada

20
10 0 144 - 172 172 - 200 200 - 228 228 - 256 256 - 284 Consumo de energa elctrica (Kwh)

a) Cul es el consumo mediano del perodo? b) Entre qu valores se encuentra el 50% inferior de la energa consumida por este hogar en el perodo considerado? Ejemplo 4: hace algunos aos, se public un artculo que se refera a las ganancias de los jugadores de la NBA. All se comentaba que, de los 411 jugadores que componan la NBA en ese entonces, slo 139 ganaban ms de 2,36 millones de dlares. El artculo daba a entender que este valor de referencia (2,36 millones de dlares) corresponda a una medida de tendencia central, la media o la mediana, pero no indicaba explcitamente a cul de ellas. De qu medida de tendencia central se trataba? Justifica tu respuesta. Ejemplo 5: se selecciona al azar un hogar de la Regin Metropolitana, y se observa el nmero de integrantes que lo componen. Cul es la probabilidad de que el nmero de integrantes del hogar seleccionado sea superior al nmero mediano de integrantes por hogar en la regin? Ejemplo 6: por qu al finalizar el semestre, el rendimiento de los estudiantes en cada asignatura se resume utilizando el promedio y no otra medida de tendencia central, como la mediana o la moda?

Observacin: hay varias maneras de explicar por qu se prefiere la media sobre la mediana, todas ellas 24

sustentadas en las caractersticas 3 y 6. Una de ellas puede ser la siguiente: si una asignatura lleva 5 notas semestrales, y las primeras 3 notas de un alumno son un 3,0; un 3,5 y un 4,0; su destino ya estar sellado con la tercera nota. Sin importar cunto mejores sean las ltimas dos, al utilizar la mediana su desempeo semestral quedara irremediablemente representado por un 4,0. Con respecto a la preferencia de la media sobre la moda, basta pensar qu sucedera si todas las notas de un estudiante fuesen diferentes. Si se pretende resumir el rendimiento semestral con la moda, qu calificacin se escogera entonces? Ejemplo 7: se registran los pesos, en kg, de seis paquetes en una zona de embarque, obtenindose los siguientes resultados: 4,1 6,3 5,9 5,4 8,1 4,9 Sin calcular indica cul de las dos, la media o la mediana, sufre la mayor variacin si de este grupo se retira el paquete que pesa 8,1 kilos y se calculan nuevamente ambas medidas de tendencia central. Justifica tu respuesta. Ejemplo 8: de acuerdo los resultados de la encuesta Casen 2009, el ingreso per cpita del 25% ms pobre del pas versus el ingreso per cpita del 25% ms rico reuna en ese ao las siguientes caractersticas: Ingreso mnimo $0 $286.113 Ingreso mximo $58.933 $14.852.474 Ingreso promedio $31.545 $757.662 Ingreso Mediano $36.574 $485.473

25% ms pobre 25% ms rico

Observa la relacin entre la media y la mediana de cada grupo. Cmo se podra explicar esta relacin en base a las caractersticas de los ingresos de cada grupo? Ejemplo 9: imagina que, en cierta localidad, se comparan las temperaturas mximas y mnimas reales de un da determinado, con las pronosticadas por el servicio meteorolgico 5 y 1 da antes de la fecha. a) De las mximas y mnimas pronosticadas, cules esperaras que fuesen ms precisas? Las hechas con 5 das de anticipacin, o las hechas con 1 da de anticipacin? Justifica. b) En un anlisis de la exactitud del pronstico del tiempo, se compararon las temperaturas mximas y mnimas reales del condado de Dutchess, Nueva York, con las pronosticadas el da anterior; por 14 das consecutivos. La misma comparacin se hizo con las temperaturas pronosticadas 5 das antes; teniendo como punto de referencia los mismos 14 das. Los datos recolectados se muestran a continuacin:

25

Mxima real Mxima pronosticada 1 das antes Mxima real Mxima pronosticada 5 da antes

-3

-2

-2

-1

-3

-6

-9

-1

-2

-2

-1

-4

c) Considerando los datos de la tabla, qu significa un valor negativo? Y un valor positivo? Y un valor 0? d) Calcula la media y la mediana de cada grupo de observaciones. Reflejan alguna diferencia en la precisin de los pronsticos? En caso afirmativo, qu diferencia? Ejemplo 10: Javiera y Mara comparan sus notas en Lenguaje, durante el primer semestre: Nota 1 4,0 5,0 Nota 2 7,0 7,0 Nota 3 5,0 6,0 Nota 4 6,0 6,5 Nota 5 4,5 5,0 Nota 6 6,0 5,4 Nota 7 4,9 5,3 Nota 8 6,0 7,0

Javiera Mara

a) Compara las notas obtenidas por Javiera y Mara durante el semestre, una por una, e indica quin de las dos obtuvo un mejor rendimiento. b) Calcula la moda de las notas de Javiera y la moda de las notas de Mara. Luego, compara ambos valores y responde: la diferencia entre ambas modas, refleja quin obtuvo un mejor rendimiento? Ejemplo 11: lvaro, que est finalizando el ao escolar, debe rendir la ltima prueba de matemtica del ao. En el segundo semestre su promedio en matemtica es, hasta el momento, un 6,3. Sin realizar clculos, responde: qu nota debe sacarse en esta ltima prueba para mantener su promedio semestral? Justifica tu respuesta. Ejemplo 12: inventa dos conjuntos de datos diferentes cuyo promedio sea 10. Evaluacin formativa (3 horas) Se sugiere considerar al menos los siguientes objetivos especficos. 1.- Agrupar datos en intervalos utilizando tablas de frecuencias. 2.- Organizar datos cuantitativos en histogramas, a partir de una tabla de frecuencias y/o de los mismos datos, sin agrupar. 3.- Interpretar informacin presentada en tablas de frecuencia con datos agrupados, histogramas, polgonos de frecuencia y/o polgonos de frecuencia acumulada. 4.- Comparar conjuntos de datos empleando polgonos de frecuencia. 26

5.- Calcular medidas de tendencia central asociadas a un conjunto de datos agrupados por intervalos, a partir de tablas de frecuencia. 6.- Interpretar la informacin entregada por las medidas de tendencia central asociadas a un conjunto de datos agrupados por intervalos. 7.- Analizar situaciones que requieran de la interpretacin de las medidas de tendencia central asociadas a un conjunto de datos. Nota: se considera un tiempo estimado de tres horas pedaggicas para dar espacio a la retroalimentacin que debe seguir a toda instancia de evaluacin. AE 6: Interpretar informacin, en diversos contextos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando. AE 7: Producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al Medidas de posicin, diagrama de caja y bigotes. (7 horas) Objetivos: 1.- Calcular medidas de posicin para datos agrupados y no agrupados. 2.- Interpretar la informacin presentada por las medidas de posicin asociadas a un conjunto de datos dado. 3.- Comparar dos o ms conjuntos de datos mediante las medidas de posicin correspondientes. ACTIVIDAD 1: el profesor define el concepto de percentil, para luego tratar los deciles (optativo) y los cuartiles como percentiles especiales. Para describir un conjunto de datos cuantitativos, se puede recurrir tanto a herramientas de carcter grfico como a herramientas de carcter numrico. Dentro de la primera categora, los grficos de barras y los histogramas son herramientas que permiten observar aspectos generales de la distribucin de los datos: dispersin, centro, simetra, picos, valores extremos o atpicos, entre otros. Dentro de la segunda categora se encuentran las medidas de tendencia central, que ofrecen informacin especfica acerca de la distribucin de los datos (en este caso, del centro de la distribucin). Ambos tipos de herramienta se complementan entre s. Ahora bien, en cuanto a las descripciones numricas, debe ser claro que caracterizar una distribucin de datos slo utilizando medidas de centro supone una drstica prdida de informacin. Esto motiva la necesidad de introducir otras medidas de resumen, que ayuden a entregar un panorama ms completo de la distribucin de los datos tal como lo muestra el siguiente ejemplo. Ejemplo 1: un curso de 30 alumnos analiza sus promedios finales en la asignatura de matemtica, y compara el rendimiento general del curso en el primer semestre con el segundo semestre. Para ello, han dispuesto las notas ordenadas de mayor a menor en sendas tablas, como se muestra a continuacin:

27

tipo de datos que se estn utilizando.

Primer Semestre 70 56 43 70 54 43 69 54 43 68 52 41 65 52 41 63 52 41 58 48 41 57 48 32 56 48 32 56 45 32

Segundo Semestre 70 53 50 64 52 49 61 52 47 60 52 47 57 51 47 55 50 46 54 50 45 53 50 45 53 50 32 53 50 32

a) Qu estrategias se pueden utilizar para comparar el rendimiento general del curso en el primer semestre en relacin con el segundo? Cmo se podra saber qu semestre fue mejor para el curso en cuanto a rendimiento en matemtica? Pon al menos una de estrategia en marcha y seala las diferencias encontradas. b) Los alumnos de este curso han sugerido calcular la media y la mediana en ambos semestres para luego compararlas. Si es que no lo has hecho ya, realiza estos clculos e indica qu informacin entregan acerca de la diferencia de rendimiento del curso en ambos semestres. Como se podr observar, las notas mnima y mxima en ambos semestres coinciden (3,2 y 7,0 respectivamente). Es ms, las medias tambin coinciden (5,1 en ambos casos), y las medianas son muy parecidas entre s: 5,2 en el primer semestre, y 5,1 en el segundo. Estos indicadores numricos no arrojan informacin que ayude a estudiar las diferencias en el rendimiento del curso de un semestre a otro. Esto hace deseable la introduccin de algn resumen numrico que permita apreciar otras caractersticas de la distribucin de notas, con miras a detectar alguna diferencia entre ambos semestres. Una forma de guiar la discusin podra ser la siguiente: en ambos semestres hubo, de seguro, altos promedios finales y bajos promedios finales. c) Los promedios altos del primer semestre, sern tan altos como los del segundo? d) Cmo fue el rendimiento del 25% con las mejores notas, del primer semestre al segundo? 28

e) Cmo fue el rendimiento del 25% con las ms bajas notas, del primer semestre al segundo? ACTIVIDAD 2: se introduce el concepto de percentil, para luego tratar los deciles (optativo) y los cuartiles como percentiles especiales. Percentiles

Observacin: en este punto, conviene destacar que cada decil es un percentil especial. Por ejemplo, el decil 2 es el percentil 20, ya que ambos acumulan un 20% de los datos.

29

Observacin: como en el caso anterior, conviene destacar que cada cuartil es un percentil especial. Por ejemplo, el cuartil 1 corresponde al percentil 25, ya que ambos acumulan el 25% de los datos. Asimismo, es importante destacar que la mediana corresponde al percentil 50, al decil 5, y al cuartil 2, ya que todos ellos acumulan el 50% de los datos (o, lo que es equivalente, dividen al conjunto de datos en dos grupos de igual cantidad de integrantes). ACTIVIDAD 3: los alumnos calculan percentiles con datos sin agrupar y con datos agrupados. Ejemplo 1: en el mbito del ftbol, un dato de inters acerca de los jugadores es el nmero de goles que han marcado a lo largo de su carrera. La siguiente lista corresponde al nmero de goles marcados por Pel para el Santos de Brasil, en las temporadas del 1956 al 1974 (no se incluyen los partidos amistosos).
2 41 66 53 33 62 48 12 44 64 15 26 29 40 11 9 14 30 10

a) Calcular Q1 (percentil 25), Q2 (percentil 50 o mediana) y Q3 (percentil 75). Para realizar los clculos solicitados primero se ordenan los datos de menor a mayor, y se ubica la mediana: 30

10

11

12

14

15

26

29

30

33

40

41

44

48

53

62

64

66

A continuacin, se halla la mediana de la mitad de las observaciones situadas debajo y sobre la mediana global.
2 9 10 11 12 14 15 26 29 30 33 40 41 44 48 53 62 64 66

As: Q1 = 12, Q2 = 30, Q3 = 48. b) Imagina que, dentro de esta temporada, el rcord de goles de Pel fuese mayor a 660 en lugar de 66 (lo que supone un cambio drstico en el conjunto de datos). Cambiaran los cuartiles de valor? Este ejemplo ilustra que los cuartiles son robustos, es decir, resiste bien pequeos cambios en el conjunto de datos. Observacin: como regla general, la posicin correspondiente al percentil en una lista de datos ordenada ascendentemente se puede obtener sumando 1 a la cantidad de datos, y multiplicando el resultado por /100 (donde es el porcentaje de datos que queda por debajo del percentil buscado). Si el resultado es entero, entonces dicha posicin corresponde al percentil buscado. En caso contrario, se deben promediar los datos ubicados en las posiciones que indican los 2 enteros adyacentes a (n + 1) (/100) (donde n es la cantidad de datos). De esta forma, por ejemplo: 1. Si se dispone de 279 datos, el percentil 35 es el dato que ocupa la posicin 98: 279 1

35 98 100

2. Si se dispone de 250 datos, el percentil 35 es el promedio de los datos que ocupan las posiciones 87 y 88:

250 1

35 87,85 100

Desde ya, se advierte que no hay una nica estrategia de clculo para determinar los percentiles de un conjunto de datos, por lo cual no deber sorprender hallar textos y programas informticos que usen reglas diferentes y, como consecuencia, produzcan a veces resultados levemente distintos. Para ilustrar ese hecho, se puede considerar el siguiente ejemplo. Ejemplo 2: la tabla siguiente muestra los resultados en 7 sptimos bsicos de un liceo de Buin sobre una consulta que se realiz acerca del nmero de hermanos que tena cada alumno.

31

Nmero de hermanos 0 1 2 3 4 5 6 7 Total

Frecuencia 32 106 82 48 16 6 2 1 293

a) Calcular el percentil 85 correspondiente a esta tabla de frecuencias, utilizando la tcnica anterior.

1. Hallando la posicin del percentil 20: 293 1

posiciones 249 y 250. 2. P20 = (3 + 3)/2 = 3

85 249,9 . Se promediarn los datos que ocupan las 100

b) Calcular el percentil 85 buscando de otra forma un nmero que sea superior a un 85% de los datos, aproximadamente, e inferior a un 15% de los datos, tambin aproximadamente.

1. El 85% de 293 es 249,05. Por lo tanto, el percentil 85 puede ser un nmero que quede sobre los
primeros 249 datos. 2. Mirando la tabla de frecuencias, el dato ubicado en la posicin 249 es 3, y el que le sigue tambin es 3. De este modo, el percentil buscado tiene que ser 3.

32

Ejemplo 3: de acuerdo a estadsticas de la FIFA, la distribucin de las mximas velocidades alcanzadas en la cancha por los seleccionados que participaron en el Mundial de Sudfrica 2010, vienen dadas por la tabla siguiente:
Velocidad Mxima (Km/H) 10.680 - 12.827 12.827 - 14.974 14.974 - 17.121 17.121 - 19.268 19.268 - 21.415 21.415 - 23.562 23.562 - 25.709 25.709 - 27.856 27.856 - 30.003 30.003 - 32.150 Porcentaje de Jugadores 0,17 0,67 0,83 6,01 17,03 24,04 18,36 18,36 11,52 3,01 Cantidad de jugadores 1 4 5 36 102 144 110 110 69 18

a) Calcular los percentiles 20 y 80, interpretando su valor (se ilustran los clculos con P80).

33

En este caso el intervalo que contiene al percentil 80 es [25,709; 27,856[, cuya frecuencia relativa porcentual es 18,36. En color gris oscuro se muestra la porcin de rea de la barra correspondiente que falta para completar el 80% del rea total.

x 12,89 27,856 25, 709 18,36 x 12,89 2,147 18,36 x 1,507

Con estos clculos se obtiene:

P80 25,709 x 27, 216

Al emplear las frecuencias absolutas en lugar de las frecuencias relativas, el procedimiento es anlogo: en total son 599 datos, luego el rea total del histograma es 599. El 80% corresponde a 479,2. El rea que hay hasta 25,709 es 402, por lo cual se requiere completar la diferencia (77,2) con una porcin de la barra que sigue. rea total: 599 80%: 479,4 rea hasta 25,709: 402 rea faltante: 470,4 402 = 77,2 Intervalo del percentil 80: [25,709; 27,856[ rea entre 25,709 y 27,856: 110

x 77, 2 27,856 25, 709 110 x 77, 2 2,147 110 x 1,507

P80 25,709 x 27, 216

34

Interpretaciones y posibles lecturas de los resultados: i.- El 80% que alcanz las velocidades mximas ms bajas, alcanz a lo ms los 27,2 Km/h. ii.- El 20% que alcanz las velocidades mximas ms altas, alcanz al menos los 27,2 Km/h. iii.- El 80% que alcanz las velocidades mximas ms bajas, alcanz a desde los 10,68 Km/h hasta los 27,2 Km/h. iv.- El 20% que alcanz las velocidades mximas ms altas, alcanz a desde los 27,2 Km/h hasta los 32,15 Km/h.

ACTIVIDAD 4: se introduce el resumen de los cinco nmeros (mnimo, Q1, Q2, Q3 y mximo), y el diagrama de caja y bigotes como un par de herramientas numrica y grfica, respectivamente, que ayudan a describir el centro y la dispersin de un conjunto de datos; y realizar comparaciones. En la actividad anterior se debi calcular percentiles de algunos conjuntos de datos, e interpretar la informacin que estos comunican. En particular, en el ejemplo 3, se interpreta el significado de P80. Como se habr notado, nicamente las primeras dos lecturas posibles hacen uso exclusivo del valor de este percentil. Las otras dos alternativas hacen uso adicional de los valores mnimo y mximo, respectivamente. Es claro que, al incorporar ms informacin, las dos ltimas lecturas son ms completas que las que slo se basan en el valor de P80. En el sentido de esta reflexin, un resumen numrico que se utiliza con frecuencia, ya que permite dar una descripcin tanto del centro como de la dispersin de los datos es el llamado resumen de los cinco nmeros. Este consiste en proporcionar los valores de la mnima observacin, Q1, Q2 (es decir, la mediana), Q3, y la mxima observacin del conjunto de datos. Ejemplo 1: volvamos a dar un vistazo a las estadsticas de los goles de Pel.
2 9 10 11 12 14 15 26 29 30 33 40 41 44 48 53 62 64 66

El resumen de cinco nmeros para este conjunto de datos es el siguiente:

Mn 2 Q1 12 Me 30 Q3 48 Mx 66

Esto nos informa de varias cosas con respecto a la cantidad de goles que hizo Pel como jugador del Santos de Brasil a lo largo de las temporadas que van desde el 1956 al 1974, por ejemplo: 35

i.- El nmero de goles marcados por temporada va desde slo 2 hasta 66. ii.- En el grupo del 25% de las temporadas con menos goles marcados, la cantidad de goles va de 2 por temporada hasta 12 por temporada. iii.- En el grupo del 25% de las temporadas con ms goles marcados, la cantidad de goles va de 48 por temporada a 66 por temporada (de paso, ntese que el mnimo de este grupo es 4 veces el mximo del 25% inferior). Plantear preguntas a los alumnos de manera que observen que: iv.- En el grupo del 50% central, los goles marcados van de 12 a 48 por temporada. v.- En el grupo del 50% inferior, los goles marcados van de 2 a 30 por temporada. vi.- En el grupo del 50% superior, los goles marcados van de 30 a 66 por temporada. vii.- El centro de la distribucin est en los 30 goles. viii.- El 50% central es simtrico: Q2 Q1 = 18 = Q3 Q2. A continuacin, mostrar a los alumnos el diagrama de caja como una herramienta visual para presentar el resumen de los cinco nmeros.

Observacin: algunas directrices generales para examinar un diagrama de caja y bigotes son: i.- Localizar la mediana, que marca el centro de la distribucin. ii.- A continuacin, analizar la dispersin del 50% central examinando los bordes exteriores de la caja (cuartiles Q1 y Q3). iii.- Analizar posible simetra o asimetra de la distribucin: en la mayora de las distribuciones simtricas, Q1 y Q3 son ms o menos equidistantes de la mediana. Asimismo, cuando una distribucin es asimtrica hacia la derecha (por ejemplo), Q3 suele estar ms alejado de la mediana que Q1. iv.- Ser cuidadoso al examinar los valores mnimo y mximo: pueden tratarse de observaciones atpicas (valores extremos u ouliers, que yacen lejos del grueso de los datos). Por lo mismo pueden decir poco acerca de la distribucin global.

36

ACTIVIDAD 5: los alumnos comparan conjuntos empleando medias de posicin, el resumen de 5 nmeros y diagramas de caja y bigotes. Ejemplo 2 (los goles de Pel en el Santos de Brasil, parte II) Imaginemos que Mario, un compaero de curso, recuerda que la estadstica de goles de Pel de las actividades 3 y 4 no inclua los partidos amistosos, as que recurre a internet y descarga la siguiente tabla de datos: Con la intencin de comparar los resultados con y sin amistosos, esta persona confecciona dos grficos de caja con la ayuda de un software y obtiene la salida que se muestra a continuacin (las cruces demarcan valores que fueron considerados atpicos con respecto al comportamiento global de los datos):

Sin amistosos Temporada 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 Partidos Jugados 2 38 46 43 33 40 37 31 31 48 19 32 42 43 28 40 36 49 27 Goles 2 41 66 53 33 62 48 12 44 64 15 26 29 40 11 9 14 30 10

Con amistosos Partidos Jugados 2 67 60 83 67 74 50 52 47 66 38 65 73 61 54 72 74 66 47 Goles 2 57 80 100 59 110 62 67 57 97 31 56 55 57 47 29 50 52 19

Total

665

609

1118

1087

37

a) Compara el centro de ambos conjuntos de datos, y luego ambos conjuntos en forma global. Qu cambios se producen al incluir los goles marcados por Pel en los partidos amistosos? Indican estos algn cambio en el rendimiento de Pel? b) Un amigo de Mario opina que los cambios observados al agregar los partidos amistosos, eran de esperarse. Analiza si tiene razn o no, explicando el porqu. c) Compara la dispersin del 50% central de los datos en ambos casos: en qu caso esta zona es ms variable? Con o sin considerar los amistosos? d) Al comparar el 25% de las temporadas con menos goles, cundo hay ms variabilidad? con o sin amistosos? e) En qu caso el 25% inferior registra un mayor nmero de goles por temporada? Por qu sucede esto? f) Un compaero de Mario opina que sera ms interesante comparar el desempeo de Pel en los partidos amistosos, con el desempeo en los partidos oficiales que no consideran los amistosos (para ver, por ejemplo, si el jugador rindi ms en los partidos importantes). Sabiendo que se jugaron ms partidos oficiales que amistosos, cmo se podra realizar la comparacin evitando que las diferencias observadas se deban a que se jugaron ms partidos de una categora que de otra? En este punto se podra promover una discusin a nivel de curso. Debera ser claro que, si Pel jug ms partidos oficiales, ser de esperar que en total haya anotado ms goles en esta categora que en los partidos amistosos. De esta forma, y dado que se tiene a disposicin la tabla que detalla los goles por temporada, se podra realizar las comparaciones en base a la razn de goles por partidos jugados en cada temporada, en vez de hacerlo en base a la cantidad de goles marcados. g) Los siguientes son los grficos de caja que se obtienen al calcular, para cada temporada, el promedio de goles (o razn de goles por partidos jugados) en ambas categoras de partido.

38

Compara ambos grficos y explica las diferencias observadas. En este punto se podra propiciar una nueva discusin en base a los resultados obtenidos. Para empezar, se debe comenzar por asegurar la comprensin de los datos que estn siendo presentados grficamente. Debe ser claro que un promedio o razn igual a 1 significa que Pel anot tantos goles como partidos jug en la temporada en cuestin. Asimismo, una razn inferior a 1 significa que la cantidad de goles anotados result menor a la cantidad de partidos jugados en la temporada. Enseguida, se podr pasar a realizar una comparacin del desempeo de Pel entre ambas categoras de partido. Para empezar, el centro de ambas distribuciones (medido por la mediana) es bastante similar. Sin embargo, la dispersin del 50% central (medida por las respectivas distancias entre Q1 y Q3) es bastante menor en la categora de partidos amistosos. Esto da cuenta de un rendimiento ms uniforme en los partidos amistosos que en los oficiales. El 25% inferior, por otra parte, si bien es ms disperso en los partidos amistosos, es superior al correspondiente a los partidos oficiales. En cuanto a las temporadas de mejor rendimiento, si se considera el 25% superior en cada categora nuevamente hay menos variabilidad en los partidos oficiales que en los amistosos, si bien en estos ltimos se observan temporadas de mejor rendimiento que en la primera, incluyendo una temporada atpica (valor 2,6). Un paso ms all consistira en formular explicaciones plausibles para las caractersticas recin observadas. El profesor deber evaluar la conveniencia de realizar tal actividad, y la forma en que la implementar si decide proceder. Una posibilidad sera dedicar una clase de taller a contestar la pregunta cmo se compara el rendimiento de Pel en el Santos de Brasil, en los partidos oficiales versus los amistosos? Ejemplo 3: regresando al problema planteado en la actividad 1, calcular los cinco nmeros resumen para cada semestre, y confeccionar los diagramas de caja correspondientes. A continuacin, discutir acerca de cul semestre puede ser considerado como el mejor para el curso. El resumen de 5 nmeros ser el siguiente en cada caso:

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Mn Sem 1 Sem 2 3.2 3.2

Q1 4.3 4.7

Me 5.2 5.1

Q3 5.7 5.3

Mx 7.0 7.0

El diagrama de caja y bigotes correspondiente (indicando observaciones atpicas) es el que figura a continuacin:

ACTIVIDAD 6: los alumnos resuelven problemas que requieran: 1.- Calcular percentiles a partir de tablas de frecuencia para datos agrupados y sin agrupar. 2.- Calcular percentiles a partir de histogramas y polgonos de frecuencia acumulada. 3.- Interpretar la informacin expresada por los percentiles de un conjunto de datos. 4.- Comparar dos o ms conjuntos de datos a partir del resumen de cinco nmeros, y/o de diagramas de caja y bigotes. 5.- Analizar situaciones que requieran de la interpretacin de los percentiles de un conjunto de datos, y/o de las relaciones que existen entre estas y otras medidas de resumen. Ejemplos de problema para los puntos 1 y 3: Ejemplo 1: la siguiente tabla muestra las horas diarias de estudio de los alumnos de un colegio.

Horas Frecuencia

1 150

2 135

3 101

4 15 40

a) Cul es el valor del percentil 60? b) Cul es la cantidad mnima de horas de estudio del 10% que dedica ms horas diarias a estudiar? c) Cuntas horas como mximo dedica al estudio diario el 50% inferior? Ejemplo 2: (Libro de Ejercicios Matemtica 4, Santillana) la siguiente tabla corresponde a la distribucin de las marcas, en metros, obtenidas por un grupo de estudiantes en el lanzamiento del disco. Marca (metros) 34,1 34,9 35,1 35,9 36,1 36,9 37,1 37,9 38,1 38,9 39,1 39,9 40,1 40,9 41,1 41,9 42,1 42,9 Frecuencia 12 15 18 30 28 20 17 6 4

a) Calcula el percentil 80 e interpreta su valor. b) A qu percentil corresponde, aproximadamente, el valor 36,42m? c) Grafique el histograma correspondiente a este conjunto de datos. d) Sin calcular, usando como referencia slo el histograma: dnde se ubica la media aproximadamente? Y la mediana? Compruebe sus estimaciones realizando despus los clculos correspondientes. Ejemplo de problema para el punto 4: en un curso de 40 alumnos los estudiantes han realizado, cada uno, 10 lanzamientos de una moneda, para luego calcular la frecuencia relativa de sello. Enseguida, conservando los resultados iniciales, continan lanzando la moneda hasta completar, cada uno de ellos, 100 lanzamientos; para luego volver a calcular la frecuencia relativa de sello. Los resultados del curso, considerando tanto 10 como 100 lanzamientos, se comparan utilizando grficos de caja, tal como muestra la figura de abajo.

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a) Cmo es la diferencia entre la mxima y la mnima frecuencia relativa, en cada uno de los dos escenarios? b) Entre qu valores, aproximadamente, se encuentra el 50% central de las frecuencias relativas, cuando se consideran slo 10 lanzamientos? Y cuando se han completado 100 lanzamientos? En qu caso el 50% central presenta una menor variabilidad? c) Qu relacin existe entre lo observado en el punto anterior y lo que t ya sabes acerca del comportamiento de los posibles resultados del lanzamiento de una moneda? d) Cundo es ms predecible la proporcin de sellos que se obtendr? Cuando se realizan 10 lanzamientos o cuando se realizan 100? e) Aproximadamente, qu porcentaje de las frecuencias relativas no cay entre 0,4 y 0,5 en cada caso? Ejemplos de problema para el punto 5: Ejemplo 1: durante la realizacin de un procedimiento de control calidad, un operario debe digitar en una planilla electrnica el peso en gramos de una muestra de 120 productos enlatados, todos los cuales vienen rotulados con un peso de 1000 gramos. Si en el proceso comete un error al ingresar el peso de una lata y digita 9954 en lugar de 995, cules de las siguientes medidas de resumen se vern afectadas? i.- Los percentiles ii.- La moda iii.- El mximo iv.- La mediana v.- La media.

Ejemplo 2: crea un conjunto de datos cuyo diagrama de caja y bigotes luzca simtrico, pero cuya distribucin no sea simtrica. Ejemplo 3: los siguientes grficos corresponden a dos empresas que prestan servicios de reparacin de aparatos de aire acondicionado, y describen los tiempos (en horas) que demora la reparacin por parte de cada una de ellas. Los datos necesarios para la confeccin de ambos grficos se obtuvieron mediante sendos registros llevados a cabo durante un ao en ambas empresas.

En cul de las dos empresas el tiempo que demorar el servicio de reparacin de un artefacto resulta ms predecible? Ejemplo 4: luego de realizar un anlisis estadstico de los pesos de un grupo de 200 personas, un investigador 42

concluye que el 60% de los individuos del grupo tiene un peso inferior a la media, que corresponde a 68,3 kilogramos. Sin embargo, al inspeccionar el siguiente resumen estadstico que acababa de imprimir del computador, not que se haba cometido un error en alguna etapa del anlisis, lo que confirm luego de hacer algunos clculos sencillos: Mn 45,1 P20 48,0 Q1 51,2 Mediana 55,3 Q3 59,1 P80 66 Mx 130,0

Cmo confirm el error el investigador? AE 7: Producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso de medidas de posicin y de tendencia central, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando. AE 8: Utilizar el clculo de medidas de tendencia central y de posicin para analizar muestras de datos agrupados en intervalos. Grficos estadsticos, medidas de tendencia central, medidas de posicin. (3 horas) Objetivos: 1.- Calcular las medidas de posicin y tendencia central de un conjunto de datos numricos empleando herramientas tecnolgicas. 2.- Describir conjuntos de datos numricos empleando medidas de posicin y de tendencia central. 3.- Construir el diagrama de caja y bigotes asociado a un conjunto de datos, utilizando herramientas tecnolgicas. 3.- Interpretar la informacin presentada por el diagrama de caja y bigotes de un conjunto de datos. 4.- Comparar dos o ms conjuntos de datos utilizando diagramas de caja y bigotes, y las correspondientes medidas de tendencia central. ACTIVIDAD: laboratorio o taller Observaciones generales: Es de esperar que, aprovechando la ventaja que supone la utilizacin de herramientas tecnolgicas para la realizacin de clculos estadsticos y la confeccin de grficos, los alumnos puedan trabajar con grandes conjuntos de datos, describindolos y comparndolos utilizando las herramientas adquiridas hasta el momento. Esto permitir dar nfasis a la utilidad de estas herramientas, sobre todo considerando que muchas veces, debido a las restricciones de tiempo, los conjuntos de datos que se trabajan durante las clases no son realmente voluminosos; que es cuando las herramientas estadsticas muestran con mayor fuerza su utilidad. Respecto a las herramientas estadsticas a utilizar, si bien el nfasis est puesto en las medidas de tendencia central y de posicin, y al diagrama de caja y bigotes; esto no prohbe que se empleen otras en forma adicional, como los histogramas, los polgonos de frecuencia o algunas ms. Nuevamente, corresponder al profesor decidir si provee los datos a sus estudiantes, o les da alguna indicacin acerca de cmo obtenerlos. Con respecto al uso de herramientas tecnolgicas, se recomienda el uso de GeoGebra para la confeccin de los diagramas de caja y bigotes (conjuntamente con ello el software ofrece la opcin de mostrar las medidas de resumen correspondientes). Para el clculo de las medidas de resumen, se puede usar Microsoft Excel o algn equivalente. Muestra Objetivos: 43 G8

AE 4:

Calcular la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao, extradas desde una poblacin. AE 5: Formular conjeturas y verificarlas en casos particulares acerca de la relacin que existe entre la media aritmtica de una poblacin de tamao finito y la media aritmtica de las medias de muestras de igual tamao, extradas de dicha poblacin.

aleatoria, media muestral, media poblacional. (4 horas)

1.- Calcular medias aritmticas de poblaciones finitas. 2.- Conjeturar acerca de la relacin que existe entre el promedio de todas las muestras de un mismo extradas desde una poblacin finita, y la media de la poblacin; verificando las conjeturas en casos particulares. ACTIVIDAD 1: teniendo en cuenta lo aprendido en Octavo ao Bsico, el profesor ayuda a los alumnos a recordar que, muchas veces, para estudiar alguna caracterstica de inters en una poblacin, se recurre a una muestra de ella en lugar de estudiar la poblacin completa. Ejemplos de preguntas que se podran plantear: 1.- Los fabricantes de ampolletas suelen indicar el tiempo de duracin promedio del producto, en horas, suponiendo que se mantienen encendidas de manera continua. Por ejemplo, cierto fabricante de ampolletas que utilizan la tecnologa LED asegura que sus ampolletas duran, en promedio, 45.000 horas. Cmo habr obtenido el fabricante esta informacin? 2.- Cada vez que el perodo de elecciones presidenciales est cerca, se publican numerosos resultados de estudios que dicen indican, aproximadamente, la intencin de voto de la poblacin hacia los candidatos en disputa. Cmo hacen las instituciones a cargo de estos estudios para obtener esta informacin? En el primer caso, es claro que el fabricante de ampolletas no puede someter a prueba toda su produccin (ello implicara quemar todas las ampolletas producidas). En el segundo caso, es claro que cada vez que se realiza una encuesta no se encuesta a la poblacin completa, ya sea a nivel nacional o regional. Esto es seal de que debe haber alguna manera de obtener la informacin deseada sin tener que examinar la poblacin completa, tal como el cocinero evala la calidad de su sopa probando slo una porcin de ella en vez de tomrsela toda. ACTIVIDAD 2: los alumnos, guiados por el profesor, seleccionan muestras de un mismo tamao desde una poblacin finita, y estudian el comportamiento de las medias muestrales correspondientes. En numerosas ocasiones, se necesita conseguir informacin acerca del promedio de cierta caracterstica numrica en una poblacin determinada. En el primer ejemplo de la actividad anterior, por considerar un caso, el fabricante comunica al comprador la duracin promedio de sus ampolletas. Otro ejemplo: un fabricante de barcos debe especificar cuntos pasajeros pueden transportar sus embarcaciones, dado que estas puede mantenerse a flote sin peligro de hundimiento siempre y cuando no se sobrepase cierta carga mxima. Esta carga mxima el fabricante la puede determinar, pero naturalmente no puede esperar que los futuros pasajeros se pesen uno a uno cada vez que vayan a abordar, para estar seguros de que el peso de todos est dentro de los mrgenes permitidos. De esta manera, necesitar un buen representante del peso de una persona adulta: imaginando que 44

todos los pasajeros tienen como peso ese valor representativo, podr proponer un nmero mximo de pasajeros para la embarcacin. El peso medio de una persona adulta puede jugar un papel fundamental en la realizacin de los clculos. Ya que ha quedado claro que no siempre es posible examinar a toda la poblacin de inters, queda en evidencia la necesidad de estudiar cmo se comportan los promedios muestrales: entregarn alguna informacin acerca del promedio de la poblacin completa? Para averiguarlo, lo mejor es comenzar con el estudio de algunos casos sencillos.

Ejemplo: consideremos, para empezar, una poblacin pequea que slo consta de seis nmeros: 2, 4, 5, 7 y 9 (cada nmero podra corresponder a alguna caracterstica de una coleccin concreta de cinco objetos, como el nmero de pginas faltantes en cinco cuadernos, el nmero de pelculas de accin vistas en el transcurso del ao por un grupo de 5 amigos, etc). a) Cul es el promedio de esta poblacin? b) Si tomamos una muestra de 3 elementos desde esta poblacin, qu promedio muestral obtendremos? De antemano, debe quedar claro que el promedio muestral depender de la muestra seleccionada. Y esta, a su vez, depender en cierto modo del mtodo que se utilice para extraer la muestra. Por este motivo, es necesario decidir primero: i.- Si importar o no el orden en el cual se van a seleccionar los elementos. ii.- Si la muestra se escoger con o sin reemplazo. Realizar una discusin fundamentada en torno a estos dos puntos, resultar ms sencillo si los nmeros de esta poblacin representan algo concreto. As, si cada valor corresponde a la cantidad de pelculas de accin que han visto cinco amigos en el ao, no tiene sentido interrogar alguien ms de una vez, por lo cual lo lgico sera muestrear sin reemplazo. En segundo lugar y bajo el mismo supuesto, carece de importancia el orden en el cual se seleccionen los individuos, puesto que el objeto de inters es la cantidad de pelculas de accin que cada uno ha visto en el ao. Las respuestas sern las mismas si uno sale en primer, segundo o tercer lugar en la muestra. De esta forma, la muestra se elegir sin importar el orden, y sin reemplazo. Finalmente cabe aclarar un punto ms: la tcnica con la cual se seleccionar a los individuos que formarn parte de la muestra. Aunque se supone que la importancia de seleccionar muestras aleatorias fue discutida en Octavo Bsico, se debera recordar por qu la eleccin se realiza de esta manera y no de otra. c) Los alumnos seleccionan manualmente cinco muestras de tamao seis, desde la poblacin formada por los 45

nmeros 2, 4, 5, 7 y 9. El profesor deber decidir si lleva seis tarjetas numeradas, las coloca en una bolsa y pide a 5 alumnos que seleccionen una muestra cada uno; o bien si pide materiales a los alumnos con anticipacin para que cada uno tenga la oportunidad de seleccionar su propia muestra. d) El profesor anota en el pizarrn las cinco muestras extradas, y solicita a los alumnos que calculen las medias correspondientes redondeando a los centsimos. e) El profesor pide a los alumnos que describan los resultados observados. En este ltimo punto, lo fundamental es que los alumnos expresen verbalmente que las medias muestrales varan de una muestra a otra. f) Plantear la siguiente pregunta: los resultados obtenidos, nos dicen algo acerca del promedio de la poblacin? Es posible que, extrayendo slo cinco muestras, no se observe ninguna regularidad especial que sugiera una relacin entre la media poblacional y las medias muestrales (los posibles valores redondeados de esta variable aleatoria van desde 3,67 a 7,33, y la probabilidad de conseguir una media muestral en el intervalo [5, 6] es 0,5). g) Repetir c), d), e) y f), esta vez con la extraccin de 10 muestras de tamao 3. Nuevamente, es posible que no se note una relacin entre la media poblacional y las medias muestrales (bajo estas condiciones, la probabilidad de obtener menos de 5 medias cercanas a la media poblacional ronda el 33,7%, que no es despreciable). Sin embargo, de conseguirse una cantidad considerable de medias razonablemente prximas a la media poblacional, se debera llamar la atencin de los alumnos al respecto. h) El profesor solicita a los alumnos calcular los promedios de las medias muestrales obtenidas en los casos anteriores, considerando por separado los grupos de 5 y 10 muestras. Luego solicita al curso analizar los resultados y conjeturar acerca de la relacin de estos con la media poblacional. g) Si es posible, solicitar a cada alumno la extraccin de una muestra de tamao 3, el clculo de la media muestral correspondiente (redondeada a los centsimos), y recoger los datos del curso completo. Luego, calcular el promedio de todas las medias muestrales. h) Preguntar: qu relacin existe entre el promedio de las muestras obtenidas y la media de la poblacin?

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ACTIVIDAD 3:
Muestra 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 5 5 5 6 4 4 4 4 5 5 5 6 6 7 5 5 5 6 6 7 6 6 7 7 Promedio 5 6 7 9 6 7 9 7 9 9 6 7 9 7 9 9 7 9 9 9 Media Muestral 3.67 4.00 4.33 5.00 4.33 4.67 5.33 5.00 5.67 6.00 5.00 5.33 6.00 5.67 6.33 6.67 6.00 6.67 7.00 7.33 5.50

a) Solicitar a los alumnos que listen todas las posibles muestras de tamao 3 que se pueden extraer, sin reemplazo, de la poblacin anterior, y que calculen la media muestral de cada una. Si, por condiciones de tiempo u otros factores se estima que esto no es posible de realizar, facilitar a los estudiantes la lista de las 20 muestras posibles, y pedirles que calculen el promedio de cada una (la tabla adjunta a la izquierda contiene los resultados que se deberan obtener). b) Solicitar a los alumnos que promedien todas las medias muestrales, y que comparen el resultado con la media poblacional. c) Pedir que formulen verbalmente el hallazgo realizado. Plantear preguntas que los lleven a cuestionarse si esto es coincidencia o es un fenmeno que siempre ocurre. d) Preguntar: suponiendo que cada una de las muestras tenga la misma probabilidad de ser elegida, y que se extrae una muestra al azar: cul es la probabilidad de que la media muestral no difiera de la media poblacional en ms de una unidad?

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ACTIVIDAD 4: con el fin de dar una respuesta tentativa a la pregunta c) de la actividad anterior, los alumnos listan todas las muestras de tamao 2, con y sin reemplazo, que se pueden extraer de una poblacin de 3 elementos. Calculan las medias muestrales correspondientes, y luego el promedio de todas ellas, para comparar los resultados con la media poblacional. Ejemplo: imaginemos una poblacin que consta de tres hermanos pequeos, de 1, 2 y 5 aos. a) Confecciona una lista con todas las muestras de tamao 2, sin orden y sin reemplazo, que se pueden obtener desde esta poblacin. b) Calcular, para cada muestra, la media muestral correspondiente, con dos dgitos decimales de precisin. c) Responder: las medias muestrales varan o son todas iguales entre s? d) Repetir a), b) y c) con todas las muestras de tamao 2, sin orden pero con reemplazo, que se pueden obtener de esta poblacin. e) Calcular el promedio de todas las muestras sin reemplazo, y el de todas las muestras con reemplazo. f) Comparar los resultados obtenidos en el punto anterior con la media poblacional. g) En base a los resultados obtenidos en esta actividad y en la anterior, formular una conjetura acerca de la relacin entre el promedio de las medias muestrales y la media poblacional. h) Los hallazgos realizados, garantizan que al seleccionar una muestra al azar se obtendr exactamente una media muestral cercana a la media poblacional? Observacin: si se estima conveniente, en esta actividad se puede dejar elegir a los estudiantes los tres elementos que conformarn su poblacin, para reforzar la idea de que este resultado efectivamente se da cualquiera sea la poblacin elegida. Es importante que, al finalizar la actividad, el docente ayude a los alumnos a formular una conjetura que sea consistente con los hallazgos realizados: el promedio de las medias de todas las muestras de un mismo tamao que se pueden extraer de una poblacin dada, es igual a la media de la poblacin. O al promediar las medias de todas las muestras de un mismo tamao que se pueden extraer de una poblacin dada, se obtiene la media poblacional. Este importante resultado estadstico no debe quedar como una simple conjetura: el profesor deber explicar que es vlido para cualquier poblacin finita, ya sea que las muestras se extraigan con o sin reemplazo. ACTIVIDAD 5: interpretar la conjetura formulada en la actividad anterior en base a la propiedad de punto de equilibrio de la media, y analizar la distribucin de las medias muestrales en torno a la media poblacional. Ejemplo: confecciona un histograma con las medias muestrales obtenidas en la actividad 3. Describe la distribucin de las medias muestrales, observando y describiendo la forma del histograma generado. a) En torno a qu valor se concentra la mayora de ellas? 48

b) En qu puede ayudar esta caracterstica al investigador que desea conocer el valor de la media de la poblacin a partir de una muestra de ella? c) Es seguro que el investigador que persigue este propsito logre su objetivo? Justifica. Abajo, a la izquierda, se muestra un histograma generado con GeoGebra (versin 4.2.16.0) a partir de las medias que aparecen en la tabla de la actividad 3. Los estudiantes deberan obtener un resultado similar, dependiendo de la eleccin del nmero de intervalos y de los lmites de esos intervalos. A la derecha, se muestra un histograma correspondiente a las 56 medias muestrales que se pueden obtener de la misma poblacin, pero con reemplazo (el profesor podra proyectarlo para que los alumnos comparen la forma de los histogramas con y sin reposicin).

El profesor deber aclarar que la importancia del resultado anterior se debe, en parte, a que el patrn observado en estos histogramas se presenta tambin cuando el muestreo se hace con poblaciones ms numerosas que las trabajadas aqu (siempre que la muestra se seleccione bajo ciertas condiciones especiales) . De esta manera, si bien no se puede garantizar que la media muestral coincidir con la media poblacional (tal como ocurre en los casos sencillos abordados aqu), se puede conseguir que, con una probabilidad favorable, sta se encuentre cerca de la media poblacional. ACTIVIDAD 6: reflexin final. 1.- Considera el histograma de las medias muestrales correspondientes a la actividad 3. Imagina que las reas del histograma representan la probabilidad de que la media muestral se encuentre en el intervalo respectivo. Qu sucedera con la forma del histograma si no todas las muestras tuviesen la misma probabilidad de ser elegidas? Por qu es importante que todas las muestras tengan la misma probabilidad de ser elegidas? 2.- Imagina que debes seleccionar una muestra de 30 alumnos del colegio para realizar una estimacin de la 49

edad promedio de los alumnos de tu colegio. Qu inconvenientes se podran presentar si tratas de seleccionar manualmente la muestra? La intencin de esta ltima actividad es dar realce a la importancia de que el proceso de seleccin de la muestra otorgue a cada muestra posible la misma probabilidad de ser elegida. Si esto no se cumple, si hay muestras que tienen una probabilidad considerablemente mayor que otras de ser elegidas, entonces se pueden producir distorsiones en la distribucin muestral de la media. Esto, dependiendo de la gravedad de la distorsin, podra afectar seriamente la probabilidad de que la media muestral se halle cerca de la media poblacional. Por ejemplo, si se quiere extraer manualmente una muestra de 30 alumnos desde una poblacin de 700 estudiantes, habra que ser muy cauto con la tcnica que se vaya a emplear. Por ejemplo, si se colocan 700 papeles doblados en una bolsa y se seleccionan 30 de ellos, ser posible garantizar que todos, incluso los que estn ms al fondo, tengan la misma probabilidad de salir que los que quedan cerca de la superficie? Y si la poblacin constara con un total de 5000 individuos? An ms: sera razonable recortar 5000 o 700 papeles para poder realizar el muestreo? Por este motivo, los estudios serios utilizan otras tcnicas para seleccionar sus muestras. En Segundo ao Medio, se estudiarn algunas de estas tcnicas. Evaluacin Formativa Se sugiere considerar, al menos, los objetivos siguientes: 1.- Calcular medidas de posicin para datos agrupados y no agrupados, a partir de diversos registros. 2.- Interpretar la informacin presentada por las medidas de posicin asociadas a un conjunto de datos dado. 3.- Comparar dos o ms conjuntos de datos mediante las medidas de tendencia central y/o de posicin correspondientes. 4.- Analizar situaciones que requieran de la interpretacin de los percentiles de un conjunto de datos, y/o de las relaciones que existen entre estas y otras medidas de resumen. 5.- Calcular medias aritmticas de poblaciones finitas. 6.- Resolver problemas que requieran de la aplicacin de la relacin entre el promedio de las medias muestrales de una poblacin finita, y la media poblacional. Si lo estima conveniente, el profesor podr considerar tambin algunos de los objetivos involucrados en la evaluacin formativa anterior. Tiempo: 3 horas. Dos para la aplicacin de la prueba, y una para la retroalimentacin del curso. Objetivos: G9 1.- Recordar conceptos bsicos del clculo de probabilidades: experimento aleatorio, espacio muestral, evento o suceso. 2.- Aplicar el modelo de Laplace para calcular probabilidades. 50

(3 horas)

AE 9: Resolver problemas referidos a

Experimento aleatorio, espacio muestral,

clculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las caracterstica s del experimento aleatorio.

evento o suceso, probabilidad de un evento, modelo de Laplace (3 horas)

3.- Interpretar la probabilidad de un evento en base a concepcin frecuentista de la probabilidad. ACTIVIDAD 1: introduccin. En clases anteriores tuvieron que seleccionar muestras desde pequeas poblaciones para estudiar el comportamiento de la media poblacional. Debe ser claro por qu las actividades consideraron poblaciones pequeas... despus de todo, mientras ms grande sea la poblacin, ms muestras de un mismo tamao se pueden escoger de ella.... o no? Cuntas muestras de tamao 3 se podrn seleccionar desde una poblacin de 100 individuos? Cuntas muestras de tamao 60? Ms muestras que las que tienen tamao 3? Cuntas ms? Si en el curso se selecciona al azar una comisin de 5 personas para presentar el prximo acto cvico, cul ser la probabilidad de que t y compaero de puesto sean elegidos como parte de la comisin? Si el primer seleccionado ser el coordinador, el segundo reunir los materiales necesarios, el tercero confeccionar el libreto, el cuarto acondicionar el escenario y el quinto hablar frente al pblico, cul ser la probabilidad de que te toque hablar? Para responder a estas y otras preguntas, desarrollaremos algunas tcnicas que nos van a permitir realizar los clculos necesarios en forma eficiente. Pero antes, ser necesario recordar ciertos conceptos bsicos. ACTIVIDAD 2: los alumnos recuerdan conceptos bsicos del clculo de probabilidades: experimento aeatorio, espacio muestral, evento o suceso. Describen por extensin el espacio muestral de un experimento aleatorio, y algunos de los eventos asociados al mismo. Ser conveniente que, junto con definir los conceptos involucrados, el profesor utilice algn ejemplo sencillo para facilitar la comprensin de la exposicin. Ejemplo: en una urna, hay tres fichas idnticas, numeradas del 1 al 10. Se saca una bolita al azar y se mira el nmero que tiene marcado. Experimento aleatorio: sacar al azar una bolita de la urna. Espacio muestral: = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10} Algunos eventos: Sacar un nmero par: {2, 4, 6, 8, 10} Sacar un nmero mayor que 6: {7, 8, 9, 10} No sacar un nmero mayor que 6: {1, 2, 3, 4, 5, 6} Proponer algunos ejercicios donde los alumnos deban representar por extensin el espacio muestral de un experimento aleatorio, y algunos eventos asociados al mismo. Ejemplo: se tienen tres fichas de colores, una blanca y dos azules, al interior de una bolsa. Sin mirar el interior 51

de la bolsa, se saca una ficha, se observa su color y se devuelve. Se agita la bolsa, se saca nuevamente una ficha sin mirar el interior, y se observa su color. a) Si el espacio muestral de este experimento se representa por = {AB, AA, BA, BB}, describe verbalmente lo que representa el evento {AB, BA}. b) Describe por extensin el siguiente evento: la primera ficha extrada es azul. ACTIVIDAD 3: con la ayuda del profesor, los alumnos recuerdan el concepto de probabilidad y su relacin con la frecuencia relativa de un evento en una larga serie de repeticiones de un mismo experimento aleatorio. Asimismo, recuerdan las siguientes propiedades bsicas de la probabilidad de un evento: Propiedad 1: si A es un evento, entonces 0 P(A) 1 Propiedad 2: si es el espacio muestral de un experimento aleatorio, entonces P() = 1 Propiedad 3: si A es un evento, entonces P(no ocurre A) = 1 P(A) Ejemplo: cuando lanzamos un dado, y decimos que la probabilidad de obtener un as (el 1) es 1/6, qu es lo que queremos dar a entender? Por qu no asignamos las probabilidades de la siguiente manera a cada uno de los posibles resultados del lanzamiento, si en este caso todas las probabilidades son positivas y suman 1? Resultado Probabilidad 1 0,4 2 0,1 3 0,2 4 0,2 5 0,05 6 0,05

Si los estudiantes respondieran que la probabilidad de 1 es 1/6 porque este corresponde a uno de un total de seis resultados posibles, entonces se podra hacer el siguiente ejercicio mental: si lanzamos al aire el vaso que aparece en la fotografa y observamos si cae acostado, de boca o de pie, habr algn resultado que sea ms probable que otro? Cul? Si lanzamos muchas veces el vaso al aire, en qu posicin caer con mayor frecuencia? No se debe olvidar que, en este caso puntual, el modelo de Laplace da cuenta del resultado experimental que se produce cuando el dado se lanza en forma reiterada: las frecuencias relativas de cada uno de los seis posibles resultados tiende a ser, en el largo plazo, cercanas a 1/6. En el caso del vaso, si bien asignar a cada resultado posible una probabilidad igual a 1/3 sera matemticamente correcto, el modelo as construido posiblemente no dar cuenta del comportamiento experimental del vaso. Lo mismo sucede al modelar el comportamiento del dado segn la tabla anterior.

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ACTIVIDAD 4: los alumnos resuelven ejercicios donde deban: 1.- Describir por extensin el espacio muestral de un experimento aleatorio, as como tambin eventos asociados al mismo. 2.- Calcular probabilidades de eventos aplicando el modelo de Laplace. 3.- Aplicar las tres propiedades bsicas listadas anteriormente en la resolucin de problemas de clculo de probabilidades. 4.- Interpretar la probabilidad de un evento como la frecuencia relativa con la cual este ocurre luego de una larga serie de repeticiones del experimento que lo origina. Ejemplo 1: imagina que se lanza un dado normal de seis caras, y se observa el puntaje obtenido. a) Describe por extensin el espacio muestral de este experimento. b) Describe por extensin el siguiente evento: obtener un nmero par al lanzar el dado. c) Qu resultado del experimento que se est considerando podra representar el siguiente conjunto: {2, 3, 5}? d) Cul es la probabilidad del evento anterior? e) Al lanzar el dado, cul es la probabilidad de que salga un 5? Ejemplo 2: se lanza un dado de seis caras, y luego una moneda, anotndose en un papel la secuencia de resultados obtenidos. a) Describe por extensin el espacio muestral de este experimento, b) Describe por extensin el siguiente evento: obtener un nmero par al lanzar el dado, y no obtener cara al lanzar la moneda. c) Cul es la probabilidad de que ocurra el evento anterior? Cul es la probabilidad de que no ocurra el evento anterior? d) Si el experimento se repite 1500 veces, qu porcentaje de ellas, aproximadamente, se obtendr un as con el dado y un sello con la moneda? Ejemplo 3: se lanza un dado de seis caras, y luego uno de cuatro. Cul de los siguientes resultados ocurrir con mayor seguridad? a) Sale un par de 2. b) Salen dos nmeros iguales. c) Salen dos resultados distintos.

Ejemplo 4: un guardia estaba intentando abrir una puerta cerrada bajo llave, cuando de pronto el manojo se rompe dejando caer todas las llaves al suelo. Si escoge una llave al azar, la probabilidad de que sta abra la puerta es 2p 10, mientras que la probabilidad de que no la abra es 15p. Cul es la probabilidad de que la llave escogida no abra la puerta? 53

Ejemplo 5: de acuerdo a los clculos de Nicols, las siguientes son las probabilidades de sacar una ficha de cierto color desde una caja que l posee: Color Probabilidad Rojo 0.35 Azul 0.1 Verde 0,40 Amarillo 0.25

Son correctos los clculos de Nicols? Justifica. Ejemplo 6: cul de los siguientes hechos es ms probable? Justifica tu respuesta. a) Sale sello aproximadamente un 50% de las veces en 10 lanzamientos de una moneda. b) Sale sello aproximadamente un 50% de las veces en 1000 lanzamientos de una moneda. c) Los dos hechos anteriores son igualmente probables. Ejemplo 7: Marcelo tiene una bolsa llena de bolitas en su interior. Mira, le dice a su amigo Daniel: si revuelves bien las bolitas que hay en la bolsa y luego sacas una, sin mirar, tendrs un 90% de probabilidad de sacar una bolita roja. Daniel le hace caso, revuelve bien el contenido de la bolsa y luego saca una bolita sin mirar al interior. Cuando abre su mano, ve que sac una bolita negra. Te equivocaste!, le dice a Marcelo. Est en lo cierto Daniel? Justifica. Ejemplo 8: en determinado juego, la probabilidad de ganar es 0,25. Si 20000 personas juegan a este juego, qu ser ms probable? Justifica. a) Que ganen exactamente 5000 de ellas. b) Que ganen ms de 5000 o menos de 5000 de ellas. c) Las dos anteriores son igualmente probables. AE 3: Obtener la cardinalidad de espacios muestrales y eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando ms de una estrategia. AE 9: Combinatoria bsica (o mtodos de conteo): principio multiplicativo, permutaciones, variaciones, combinaciones. Modelo de Objetivos:

1.- Aplicar elementos de combinatoria bsica para resolver problemas de conteo. 2.- Aplicar elementos de combinatoria bsica para calcular probabilidades mediante el modelo de Laplace.
ACTIVIDAD 1: sntesis de la clase anterior, recordando adems que para contestar eficientemente a las preguntas planteadas al inicio ser neceario desarrollar ciertas tcnicas de clculo, que es lo que se comenzar a hacer a partir de ahora: estudiar algunas tcnicas bsicas de conteo. ACTIVIDAD 2: presentacin del principio multiplicativo. G10

54

Resolver problemas referidos a clculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las caracterstica s del experimento aleatorio.

Laplace. (7 horas)

Ejemplo 1: imagina que, para terminar de vestirte, dispones de 3 poleras distintas y 2 pantalones para elegir. De cuntas formas diferentes te puedes vestir con estas prendas? Aunque la respuesta puede resultar obvia, sera conveniente bosquejar una tabla de doble entrada o un diagrama de rbol para mostrar las distintas configuraciones y reforzar la idea de que la operacin que permite contestar es la multiplicacin. Ejemplo 2: si ahora, adems de las prendas anteriores, te ofrecen cuatro pares de zapatillas diferentes, de cuntas formas distintas te puedes vestir? Ejemplo 3: Cuntos mens diferentes podemos escoger si en un restaurant se dispone de 5 entradas distintas, 4 platos de fondo y 6 postres? Considerando que la eleccin del men debe constar de 1 entrada, 1 plato de fondo y 1 postre, las posibilidades que se tienen son: 5 4 6 120 maneras

Se examinan las respuestas anteriores, haciendo ver que en cada ejemplo hay que tomar una serie de decisiones, para cada una de las cuales existen distintas alternativas. El total de formas en que se pueden tomar todas las decisiones de manera conjunta corresponde al producto de las distintas opciones. Luego se enuncia el principio multiplicativo. Principio multiplicativo El principio multiplicativo indica que si un proceso se puede realizar de maneras y otro de distintas, entonces existen maneras distintas de realizar ambos procesos. Ejemplos de problema: Ejemplo 1: desde la cuidad A se puede ir hasta la cuidad B por 4 rutas diferentes. Asimismo, desde la ciudad B se puede ir hasta la ciudad C por 2 rutas diferentes. Por cuntas rutas distintas se puede ir desde A hasta C, pasando por B? Ejemplo 2: considerar el siguiente experimento aleatorio: se lanza una moneda al aire, y luego se lanza un dado dos veces. Se anota la secuencia de resultados obtenidos. Cuntos elementos tiene el espacio muestral de este experimento?

maneras

55

Ejemplo 3: de un grupo de 40 trabajadores, se debe escoger tres para distribuir tres cargos distintos. De cuntas formas diferentes se pueden asignar los cargos? Ejemplo 4: cinco amigos, dos hombres y tres mujeres, se deben colocar uno junto a otro para tomarse una fotografa. De cuntas maneras distintas se pueden ordenar, si las tres mujeres quieren salir juntas? Ejemplo 5: una lnea frrea conecta 10 localidades. En cada estacin, se venden boletos que tienen marcados el lugar de salida y el lugar de destino. Cuntos boletos distintos se venden, considerando solamente el lugar de salida y el de destino? Ejemplo 6: cuntos enteros positivos diferentes, de tres cifras, se pueden formar con los dgitos 2, 3, 5 y 7, si estos se pueden repetir?

ACTIVIDAD 3: se introduce el concepto de permutacin sin repeticin. A partir de algn ejemplo sencillo, el profesor explica el concepto de permutacin. Ejemplo 1: de cuntas maneras distintas se puede colocar a Jos, Mara y Paz en una fila? Ejemplo 2: imagina que tienes 4 libros distintos, y los quieres colocar uno junto a otro en una repisa, con el lomo hacia afuera y la parte superior orientada hacia arriba. De cuntas maneras distintas puedes realizar esta tarea? Se sugiere dejar primero un tiempo a los alumnos para que contesten. Es de esperar que apliquen el principio multiplicativo para llegar a la respuesta, cuya generalizacin conducir a la estrategia de clculo para el nmero de permutaciones para n objetos: Cuando escoges un libro para colocar en primer lugar, tiene 4 elecciones posibles. Para el segundo lugar van quedando slo 3 libros. En el tercer lugar se puede colocar cualquiera de los 2 libros restantes, y finalmente colocas el nico libro que falta.

G11

Nmero de opciones para cada lugar Por el principio multiplicativo, vemos que es posible ordenar los libros en la repisa de 4 3 2 1 24 formas 56

distintas En general, n objetos diferentes se pueden ordenar en una fila de: n n 1 n 2 ... 2 1 maneras Cada uno de estos rdenes es llamado una permutacin de n objetos.

Observacin: en este punto se acostumbra a definir el concepto de factorial de un entero no negativo, dada su relacin con las frmulas que corresponden a cada tcnica de conteo. Definicin: si n es un entero no negativo, el factorial de n se representa por n! y se define de la siguiente manera: ( ) ( ) { Definicin: Una permutacin de n objetos diferentes, es un ordenamiento lineal de ellos. El nmero de ordenamientos posibles generalmente anota . Este se determina por la siguiente expresin

Ejemplos de problemas: Ejemplo 1: a) Cuntos enteros positivos distintos, de tres cifras, se pueden formar con los dgitos 2, 3, 5 y 7, si estas no se pueden repetir? b) Y si a la lista de dgitos anterior se agrega el cero? Ejemplo 2: a) Seis bolitas, todas de diferente color, se deben enumerar del 10 al 16, marcndolas con un plumn. De cuntas formas diferentes se pueden marcar? b) Una vez enumeradas todas las bolitas, de cuntas formas distintas se pueden ordenar en fila si la primera debe estar una marcada con un nmero par? c) Y si a la izquierda de una bolita impar siempre debe haber una par? Ejemplo 3 (*): Daniel, Andrea y Javier deben repartirse entre s tres premios de un concurso: un telfono celular, 57

un reproductor de DVD y un reloj de pulsera. a) De cuntas maneras distintas se puede hacer la reparticin, si cada uno debe recibir un premio? b) Si la reparticin se realiza al azar, colocando tres papeles con los nombres de cada uno en una bolsa, y sacando un papel tras otro (el primero recibir el telfono, el segundo el reproductor de DVD, y el tercero el reloj de pulsera). b.1.- Cul es la probabilidad de que Andrs se quede con el telfono celular? b.2.- Cul es la probabilidad de que Andrs se quede con el telfono celular, y Javier con el reloj de pulsera? (*) Observacin: en rigor, antes de aplicar sin ms el modelo de Laplace para calcular las probabilidades pedidas, se debera comprobar primero si este modelo resulta idneo para describir el comportamiento de las extracciones sucesivas sin reposicin (y ms generalmente, de las permutaciones sin repeticin).

ACTIVIDAD 4: introduccin del concepto de variacin sin repeticin. Ejemplo 1: en un colegio, se van a sortear los cargos siguientes cargos para una obra de teatro: 1. Director 2. Productor 3. Asistente. Los postulantes son Jos, Mara, Paz, Andrs y Luis. Los nombres de los postulantes se colocarn en fichas al interior de una bolsa y luego se sacarn uno a uno, al azar. El lugar en el cual sea sorteado cada alumno corresponder al cargo que ocupar, segn fueron listados los cargos ms arriba. a) De cuntas maneras distintas pueden quedar distribuidos los cargos luego del sorteo? b) Y si ahora en vez de 6 hay 8 postulantes? c) Responde a las mismas preguntas anteriores suponiendo que se agrega un cargo ms: el de productor secundario. d) Para cada uno de los dos problemas anteriores escribe, sin calcular el valor final, la expresin que te permite llegar a la respuesta. e) Las cuatro expresiones anteriores se pueden escribir usando slo factoriales. Cmo se hace? f) Cuntas maneras distintas de asignar los cargos habra si hubiesen n postulantes y r cargos a disposicin? Puede ser necesaria la intervencin del profesor para facilitar la induccin de la frmula en e) y f). Definicin: una variacin sin repeticin consiste un ordenamiento de r elementos, elegidos de un total de n elementos distintos. El nmero de ordenamientos posibles generalmente se representa por y viene determinado por la siguiente expresin: ( ) 58

Ejemplos de problemas: Ejemplo 1: un curso de 13 hombres y 15 mujeres debe formarse en fila, separados por gnero. De cuntas formas distintas se puede formar el curso? Ejemplo 2: en una junta de vecinos que rene a 50 personas, se quiere elegir un directorio de 5 miembros formado por un presidente, un vicepresidente, un secretario, un tesorero y un recaudador que ayude al tesorero con las cobranzas. a) Cuntos directorios diferentes se pueden elegir? En esta junta de vecinos, 30 personas son mujeres y el resto son hombres. b) Cuntos directorios diferentes se pueden elegir de manera que la cantidad de hombres y mujeres sea proporcional a la que hay en toda la junta de vecinos? En las preguntas que siguen se supone que la eleccin del comit se realiza sacando, un por una, un total de 5 fichas de una caja que contiene 50 fichas idnticas, marcadas con los nombres de las 50 personas que forman parte de la junta de vecinos. El primer nombre seleccionado corresponder al presidente, el segundo al vicepresidente, y as hasta completar los cargos. c) Por diversas razones, Don Teodoro no desea ser elegido como parte del directorio. Cul es la probabilidad de que no sea elegido como parte del directorio? d) Cul es la probabilidad de que el directorio quede conformado slo por mujeres? e) Si Doa Ana quiere ser elegida presidenta y Don Enrique desea ser tesorero, cul es la probabilidad de que el directorio no quede conformado de acuerdo a sus aspiraciones? Ejemplo 3: se dispone de un set de 5 cartas, numeradas del 1 al 5. Se barajan bien, se disponen en forma de abanico y luego se extraen tres cartas, una tras otra. a) Cul es la probabilidad de sacar tres nmeros consecutivos, en orden ascendente? b) Cul es la probabilidad de sacar tres nmeros consecutivos, en orden descendente? Ejemplo 4: en un campamento de verano para nios se reparten helados a todos los participantes, uno a cada uno. Siete nios estn esperando que se les entreguen sus helados. A cada nio le gusta un helado diferente, y en la caja hay 15 helados distintos, entre los cuales se encuentran las preferencias de estos siete nios. Si la reparticin se realiza al azar: a) De cuntas formas distintas se pueden entregar los helados? b) Cul es la probabilidad de que ningn nio le toque el helado que le gusta?

ACTIVIDAD 5: introduccin al concepto de combinacin. Ejemplo: cuntos grupos de tres personas se pueden formar con Jos, Mara, Paz, Andrs y Luis? 59

En una primera instancia, el profesor podra pedir a los alumnos que confeccionen la lista de todos los grupos posibles, y que cuenten cuntos son (son 10 en total). A continuacin, podra establecer un paralelo entre esta pregunta y la formulada en la actividad 4, ejemplo 1, parte a). Para empezar debe quedar claro que, mientras que en el primer caso el orden en el cual fuesen seleccionados los nombres era relevante (pues el orden determinaba el cargo a ocupar), en este otro no lo es. Sin embargo, la estrategia para determinar el nmero de grupos en este nuevo contexto se puede deducir en base al trabajo realizado antes. El profesor podra seguir alguno de los siguientes caminos para ayudarlos a conseguir la respuesta: Opcin 1: mostrar que los grupos sin ordenar se pueden obtener a partir de los grupos ordenados . Una serie de preguntas como las siguientes podran servir de ayuda: a) Recuerdas el problema planteado en la actividad anterior? En dicho problema era importante considerar el orden en el cual se seleccionaba a los tres estudiantes, pues de ese orden dependa el cargo que ocupara cada uno. Para simplificar las cosas, imagina que los cargos a sortear son slo dos, y que los postulantes son 4. Haz una lista de los 6 posibles resultados del sorteo. b) De todos los resultados posibles: cules corresponden al mismo grupo de dos personas? Agrpalos en columnas y cuenta cuntos grupos ordenados corresponden al mismo grupo sin ordenar. c) El nmero de grupos que se pueden formar eligiendo dos alumnos de un total de 4 se puede obtener a partir del nmero de grupos ordenados (o variaciones) que calculase en la actividad anterior, realizando una operacin aritmtica adecuada. Qu operacin es? Escrbela utilizando factoriales. d) Ahora, basndote en la respuesta anterior, escribe la expresin que permite responder a la pregunta inicial: cuntos grupos de tres personas se pueden formar con Jos, Mara, Paz, Andrs y Luis? Calcula el valor de esta expresin y verifica si coincide con tu respuesta. d) Cuntos grupos distintos se podran formar si hubiesen n alumnos disponibles y hubiese que seleccionar r de ellos? Opcin 2: mostrar que a partir de los 10 grupos sin ordenar se pueden obtener los grupos ordenados, realizando las permutaciones correspondientes. De esta manera quedar en evidencia que para obtener el total de grupos ordenados a partir de la cantidad de grupos sin ordenar, se debe multiplicar por 3! En consecuencia, para obtener la cantidad de grupos sin ordenar a partir de la cantidad de grupos ordenados, se debe revertir el proceso anterior, dividiendo por 3! Definicin: Una combinacin de r elementos tomados de un total de n, es cualquiera de los subconjunto de r elementos que se puede formar con los n elementos dados. El nmero de estas combinaciones se suele representar por ,y est determinado por la siguiente expresin: 60

Nota 1: por corresponder a subconjuntos, en las combinaciones no importan el orden de los elementos que la componen. Nota 2: el nmero
( )

recibe tambin los nombres de coeficiente binomial y nmero combinatorio.

Tambin se representa por el smbolo Nota 3: observar que Ejemplos de problemas: Ejemplo 1: tengo 5 pantalones diferentes, pero slo puedo escoger tres de ellos para ponerlos en la maleta. Cuntas elecciones distintas puedo hacer? Ejemplo 2: un colegio cuenta con 700 alumnos, y se desea elegir una muestra de 30 para aplicarles una encuesta acerca del uso de internet. Cuntas muestras distintas se podran seleccionar? Ejemplo 3: en un curso de 40 alumnos, se elige al azar una comisin de 5 alumnos que deber realizar el prximo acto cvico del colegio. a) Cuntas comisiones diferentes se pueden formar? Imagina que en este curso hay 26 hombres y 14 mujeres. b) Si la comisin debe estar compuesta por 2 hombres y 3 mujeres, cuntas comisiones diferentes se pueden formar? c) Y si la comisin slo debe estar compuesta por hombres? d) Cul es la probabilidad de que la comisin quede integrada por 3 hombres y 2 mujeres? Andrs y sus dos mejores amigos son alumnos de este curso. d) Cuntas comisiones que incluyan a Andrs y uno de sus mejores amigos se pueden formar? e) Cuntas comisiones que no incluyan ni a Andrs ni a sus dos mejores amigos se pueden formar? f) Cul es la probabilidad de que Andrs y al menos uno de sus amigos forme parte de la comisin? Ejemplo 4: se dispone de un set de cinco cartas idnticas, numeradas del 1 al 5. Se barajan bien, y se disponen en forma de abanico, y se extrae al azar una mano de tres cartas. Cul es la probabilidad de que las tres cartas contengan nmeros consecutivos? Ejemplo 5: hay dos juegos de lotera. Juego 1: el jugador debe escoger dos nmeros, del 1 al 7 (ambos inclusive). Luego, de una urna con 7 bolitas, 61

numeradas del 1 al 7, se extraen dos al azar (sin reposicin). El jugador gana si las dos bolitas estn marcadas con los nmeros que eligi. Juego 2: el jugador debe escoger tres nmeros, del 1 al 6. Luego, de una urna con 6 bolitas, numeradas del 1 al 6, se extraen tres al azar (sin reposicin). El jugador gana si las tres bolitas estn marcadas con los nmeros que eligi. Si ambos juegos entregan el mismo premio y se debe pagar lo mismo por participar en cualquiera de los dos, cul es el ms conveniente? Ejemplo 6: de cuantas formas distintas se pueden repartir 12 objetos diferentes entre 4 personas, si todos deben recibir la misma cantidad y no debe sobrar ninguno? Observacin: aparte del principio multiplicativo y las tres tcnicas de conteo consideradas aqu, hay otras tcnicas que no se han mencionado y entre las cuales se encuentran: permutaciones con objetos repetidos, variaciones con objetos repetidos, permutaciones circulares. No obstante, no se recomienda ensear en forma explcita todas ellas (demasiadas frmulas y nombres diferentes podran resultar en una mayor exigencia de la memoria en desmedro de otras habilidades del pensamiento). Varias de estas pueden ser reemplazadas por una aplicacin combinada de las tcnicas aqu consideradas. Ejemplo (permutaciones con objetos repetidos): en una urna hay 4 bolitas azules, 3 rojas y 2 de color caf. Se sacan todas las bolitas, una a una y sin reposicin. a) Cuntas secuencias de colores pueden resultar en la extraccin?

Solucin: a) En primer lugar, imaginemos que las bolitas que van a ser extradas se colocan una junto a otra segn orden de extraccin. Hay entonces 9 ubicaciones por completar:

Bolita1

Bolita 2

Bolita 3

Bolita 4

Bolita 5

Bolita 6

Bolita 7

Bolita 8

Bolita 9

Ahora se eligen las ubicaciones de las 4 bolitas azules: hay elecciones posibles. A continuacin, se eligen las ubicaciones de las 3 bolitas rojas: hay elecciones posibles. Las ubicaciones de las bolitas de color caf han quedado determinadas por las 9 4 3 = 2 ubicaciones restantes. 62

Por aplicacin del principio multiplicativo, hay un total de 12610 = 1260 secuencias de colores diferentes que pueden resultar de la extraccin. G12 ACTIVIDAD 6: los alumnos resuelven ejercicios donde deban: G13 1.- Aplicar elementos de combinatoria bsica a la resolucin de problemas de conteo y del clculo de probabilidades, recibiendo explcitamente como indicacin la tcnica a de conteo a utilizar. 2.- Aplicar elementos de combinatoria bsica a la resolucin de problemas de conteo y de clculo de probabilidades, en los cuales se requiera de la aplicacin combinada de dos o ms tcnicas de conteo. 3.- Resolver problemas de conteo y/o de clculo de probabilidades aplicando ms de una estrategia combinatoria, comparando los resultados obtenidos. 4.- Aplicar elementos de combinatoria bsica a la resolucin de problemas de conteo y del clculo de probabilidades, decidiendo por su cuenta la estrategia a utilizar. Ejemplo para el punto 3: tres parientes que se encuentran enemistados concurren al mismo lugar de vacaciones. En esta localidad hay 7 hoteles disponibles. De cuntas maneras distintas pueden conseguir alojamiento, si ninguno de ellos desea hospedarse con los dems en el mismo hotel? Estrategia 1: Identificamos a los parientes con nombres ficticios: Luis, Marcelo y Jos. El primero tiene 7 hoteles para elegir, luego de lo cual el segundo slo tiene 6, y el tercero slo 5. Por aplicacin del principio multiplicativo, el nmero de opciones de alojamiento es 765 = 210 Estrategia 2: De los siete hoteles, elegimos los 3 en los cuales los parientes se hospedarn: hay elecciones posibles. Acto seguido, distribuimos a los parientes en los tres hoteles seleccionados: hay 321 = 6 distribuciones posibles. Por aplicacin del principio multiplicativo, los 3 parientes tienen un total de 356 = 210 formas de hospedarse. Al comparar ambas estrategias, vemos que son consistentes entre s: ambas nos conducen a la misma respuesta final. Objetivos: 1.- Reconocer que existen situaciones donde el modelo de Laplace no describe adecuadamente el comportamiento de los resultados posibles de un experimento aleatorio. 2.- Realizar experimentos aleatorios cuyos resultados posibles no puedan ser considerados como equiprobables, examinando el comportamiento a largo plazo de las frecuencias relativas correspondientes. ACTIVIDAD 1: En qu casos no es til el modelo de Laplace? Hasta el momento, el principal modelo probabilstico que se ha utilizado ha sido el de Laplace. Sin embargo, el modelo de Laplace no puede describir el comportamiento de los resultados de cualquier experimento aleatorio. 63

AE 9: Resolver problemas referidos a clculos de probabilidades, aplicando el modelo de Laplace o

Probabilidad de un evento, modelo de Laplace. (3 horas)

frecuencias relativas, dependiendo de las caracterstica s del experimento aleatorio.

El profesor podra invitar a los alumnos a reflexionar en torno a algunos fenmenos que acontecen en el da a da, cuyo comportamiento se pudiese modelar en trminos probabilsticos, pero que no se puedan describir empleando el modelo de Laplace. Para facilitar el desarrollo de esta actividad, se podra recordar nuevamente cules son los requisitos necesarios para poder aplicar este modelo, a saber: i.- El experimento aleatorio debe tener una cantidad finita de resultados posibles. ii.- Todos los posibles resultados del experimento debe presentar una tendencia a ocurrir con la misma frecuencia relativa, cuando este se repite un gran nmero de veces. En consecuencia, el modelo de Laplace no resultar til si alguna de estas dos condiciones no se cumple. Ejemplo: qu fenmenos podran describirse mediante modelos probabilsticos distintos al modelo de Laplace? En caso de que los estudiantes no respondan, algunas ejemplos que podra sugerir el profesor son los siguientes: No se cumple el requisito de finitud del espacio muestral: a) El tiempo, en aos, que vivir un chileno. b) La edad de un individuo, seleccionado al azar desde la poblacin santiaguina. c) El ingreso de un hogar seleccionado al azar en el territorio nacional. d) El monto total de dinero que deber pagar una isapre a sus afiliados en un ao, por concepto de atencin mdica. e) El tiempo que deber esperar una persona a ser atendida en una caja de supermercado. No es vlido el supuesto de equiprobabilidad: a) Lanzamiento de un par de dados cargados. b) Casillero al que llega una bolita al caer por el entramado de una mquina de Galton. ACTIVIDAD 2: realizando experimentos aleatorios donde no sirve el modelo de Laplace. Los materiales necesarios para el desarrollo de esta actividad dependern de la realidad de cada colegio. El objetivo es realizar algn experimento aleatorio cuyos resultados no se puedan considerar como equiprobables, a la luz de la evidencia emprica proporcionada por la repeticin del experimento un gran nmero de veces. En lneas generales: 1. Todos los estudiantes debern tener un ejemplar de un mismo objeto fsico, como un vaso de plumavit, un chinche, o un dado cuya forma sea la de un prisma recto no cbico. 2. Se deber definir un experimento sencillo que se pueda repetir un gran nmero de veces, que tenga un nmero finito de resultados posibles que no se puedan considerar como equiprobables. Algunos posibilidades podran ser: 64

a) Lanzar el vaso al aire y registrar la posicin en la que cae: de pie, de costado, o de boca. b) Lanzar el chinche y registrar la posicin en la que cae: de costado o de cabeza. c) Lanzar el dado y registrar el nmero de puntos que marca la cara superior: 1, 2, 3, 4, 5 o 6. 3. Los estudiantes intentarn predecir, de acuerdo a las caractersticas fsicas del objeto u otros factores, cul de todos los posibles resultados del experimento es el ms probable y cul es el menos probable. Si se tratara de lanzar el vaso de plumavit, se podran plantear las preguntas siguientes: a) Cul de las tres formas en que puede caer el vaso ser la ms probable? Cul ser la menos probable? b) Con respecto a la forma ms probable de caer: cul ser la probabilidad de este resultado? c) Misma pregunta anterior, en relacin con la forma menos probable de caer. El propsito de estas preguntas, junto con poner a prueba la intuicin de los estudiantes para contrastarla despus con la evidencia emprica, es poner de manifiesto que la idea intuitiva de que el vaso caer de costado con mayor frecuencia no es una descripcin completa del comportamiento del mismo, ya que la intuicin no puede, en este caso, anticipar con qu frecuencia caer el vaso en dicha posicin. 4. Habr que realizar el mismo experimento aleatorio un gran nmero de veces, con ayuda del curso. El problema prctico que se presenta en este caso es que el nmero de veces que ser necesario repetir el experimento para apreciar alguna estabilizacin de las frecuencias relativas depende del objeto que se est manipulando. Una salida alternativa sera realizar una simulacin, lo que permitira un ahorro importante de tiempo y trabajo, pero una simulacin no es ms que la implementacin de un modelo probabilstico del cual se supone que describe apropiadamente el fenmeno que se desea simular. Y en este caso, a diferencia de lo que sucede con los dados o las monedas, no se tiene conocimiento previo de un modelo que sirva para este propsito. Antes de proceder con la experimentacin, sera bueno hacer reflexionar a los alumnos al respecto. Suponiendo que se va a trabajar con los vasos de plumavit, se podra formular la siguiente pregunta: a) Por qu crees que realizaremos el experimento fsicamente en lugar de hacer una simulacin con ayuda del computador? Crees que sea posible realizar una simulacin si no sabemos de antemano cmo ser el comportamiento del vaso? A continuacin, se realiza una serie de repeticiones del experimento con ayuda del curso. Los resultados se debern ir registrando en una tabla donde se vayan acumulando las frecuencias de cada observacin, hasta completar en lo posible un mnimo de 600 repeticiones. Se propone construir una tabla de frecuencias como la siguiente en el pizarrn (la tabla supone que se est experimentando con el vaso):

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Cada N de repeticiones n 2n 10n 15n 20n De costado De pie De boca

Observacin: aqu, n representa el nmero de alumnos en el curso el da que se realice la experimentacin. 5. Se deber analizar si hay una tendencia a la estabilizacin en las frecuencias relativas de los distintos resultados del experimento, y entorno a qu valor; contrastando la evidencia emprica con las estimaciones realizadas 3. Con respecto a esto ltimo, se podran plantear las siguientes preguntas: a) Qu resultado ocurri con mayor frecuencia/con menor frecuencia? b) Qu porcentaje del total de veces que se realiz el experimento ocurri cada uno de los resultados posibles? c) A la luz de estos resultados, fueron acertadas las previsiones que realizaste en el punto 3? Se puede confiar del todo en la intuicin para saber cmo se darn los resultados de este y otros experimentos aleatorios? Adicionalmente, se deber proponer un modelo probabilstico que d cuenta de los resultados obtenidos. Esto implicar definir el espacio muestral y las probabilidades que sern asignadas a cada suceso elemental. 6. Dentro de las posibilidades que existan, contrastar los resultados obtenidos anteriores con los obtenidos por otro curso, o con el mismo curso realizando una nueva serie de repeticiones. Justificacin: qu utilidad prctica tendran los modelos probabilsticos si las frecuencias relativas se estabilizaran en el largo plazo, pero en torno a un valor notoriamente distinto cada vez? Lo realmente sorprendente de los fenmenos aleatorios es, justamente, que esta estabilizacin se produce siempre en torno a un mismo nmero, sin importar quin lleve a cabo el experimento. Adems, esta comparacin permitir estudiar la variabilidad de los resultados para un mismo nmero de repeticiones del experimento aleatorio. Actividad 3: un modelo para la frecuencia relativa del primer dgito... la Ley de Benford. En la actividad anterior, si bien se muestra que no todo evento aleatorio puede ser descrito por el modelo de Laplace, posiblemente el experimento realizado carezca de inters prctico. Un fenmeno ms interesante que puede ser descrito mediante un modelo probabilstico diferente al de Laplace se presenta cuando se examina el primer dgito de una coleccin de datos numricos. El modelo en cuestin se conoce como modelo de Benford (o Ley de Benford), y tiene la ventaja de que el material necesario para trabajar con l no es difcil de conseguir. 66

En lneas generales, se deben llevar a cabo las siguientes tareas: 1.- Conseguir una lista de datos a granel que corresponda a alguna de las siguientes variables: i.- Superficie de los pases del mundo. ii.- Longitud de los ros de Chile, Amrica del Sur, u otra regin del planeta. iii.- Nmero de votos recibidos por un partido poltico, en cada provincia del territorio nacional, en una eleccin determinada. iv.- Nmero de habitantes por provincia o comuna en el territorio nacional. v.- Precios de las acciones en la Bosa de Santiago. 2.- Invitar a los alumnos a realizar la siguiente reflexin: si examinamos cualquiera de estas listas de datos, con qu frecuencia relativa aparecer en primera posicin cada uno de los dgitos que hay del 1 al 9? Si escogemos un dato al azar de cualquiera de estas listas, y observamos su primer digito omitiendo los ceros iniciales, qu ser ms probable: que comience con que comience con 9, que comience con 5, que comience con 7? Sern todos los dgitos igualmente probables? Observacin: omitir los ceros iniciales significa que, por ejemplo, si uno de los datos es 0,0023, entonces se considera como primer dgito al 2. Ahora bien, si un dato es 0,0000, entonces dicho dato se ignora. De esta forma, el espacio muestral del experimento que se realizar corresponder al conjunto = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} 3.- Para cada valor observado en la lista de datos, registrar el primer dgito ignorando cualquier cero inicial. 4.- Calcular la frecuencia relativa de aparicin de cada uno de los dgitos del 1 al 9. 5.- Confeccionar un grfico de barras con la frecuencia relativa de cada uno de los 9 dgitos. 6.- Comparar entre s los grficos de barra y las tablas de frecuencias confeccionadas para distintos conjuntos de datos (por ejemplo, las superficies de los pases del mundo con los precios de las acciones en la Bolsa de Santiago). 7.- Comparar los grficos obtenidos y las tablas de frecuencia con los que aparecen a continuacin: Dgito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Probabilidad de aparicin segn modelo de Benford 0.30103000 0.17609126 0.12493874 0.09691001 0.07918125 0.06694679 0.05799195 0.05115252 0.04575749

0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0

1 2 3 4 5 Dgito 6 7 8 9

Probabilidad segn modelo de Benford

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Observacin: de acuerdo al modelo de Benford, la probabilidad de que el primer dgito sea 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9 viene dada por la siguiente expresin:

( )

( )

8.- Contrastar los resultados obtenidos con las respuestas entregadas por los estudiantes en el punto 2. 9.- Indicar, en base a los resultados obtenidos, si el modelo de Laplace es vlido o no en este caso. 10.- Reflexionar: en cualquier conjunto de datos numricos se podr describir la frecuencia relativa del primer dgito mediante el modelo de Benford? 11.- (Opcional) Buscar informacin en internet sobre la historia de la Ley de Benford, sus aplicaciones en la deteccin de fraudes, y el tipo de conjunto de datos numricos que se ajustan a este modelo. Comentarios: lo intrigante del fenmeno es que se manifiesta aun cuando las fuentes de los datos tienen una naturaleza muy dismil. Sin embargo, se debe considerar que no todo conjunto de datos numricos se presta a ser descrito mediante el modelo de Benford. Basta pensar, por ejemplo, en la edad de los alumnos de un mismo nivel en un colegio, o en las calificaciones de un curso en una prueba. En general, quienes estn familiarizados con el tema dicen que este modelo tiende a ajustarse bien a conjuntos de datos numricos que corresponden a fenmenos naturales o financieros, aunque no necesariamente a todos ellos: pensemos por ejemplo en las temperaturas mximas registradas por la estacin meteorolgica de Quinta Normal durante el mes de enero de 2013. Por otra parte, dentro de las aplicaciones de este modelo se encuentra el anlisis de los dgitos correspondientes a datos financieros. Un desajuste muy marcado con respecto al patrn predicho por el modelo puede ser una seal de que algo anda mal: por ejemplo, una persona que desva los fondos de una empresa para beneficio personal probablemente falsificar los registros de contabilidad. No obstante, los nmeros inventados no suelen seguir el patrn esperado, lo que puede generar discrepancias que terminen delatando al estafador.

Recursos de internet: Precios de las acciones en la Bolsa de Santiago: http://www.bolsadesantiago.com/Theme/preciosacciones.aspx Superficies de los pases del mundo: http://www.infolaso.com/paises-por-superficie.html# Ley de Benford en general: http://www.estadisticaparatodos.es/taller/benford/benford.html

(4 horas)

Sntesis de la unidad Actividad: se realiza una sntesis general de la unidad. En virtud de los resultados obtenidos en las distintas evaluaciones, el profesor pondr mayor o menor nfasis en los distintos objetivos involucrados segn la realidad del curso. 68

(3 horas)

Evaluacin final

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