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CONCEPCIONES TEOLGICAS Y PEDAGGICAS EN LA FACULTADDE

TEOLOGA DE LA UNIVERSIDAD DE SANBUENAVENTURA





J OS ALIRIO URBINA RODRGUEZ





Tesis para optaral ttulo de Magsteren Educacin




Directora
CLAUDIA LUCA ORDEZORDEZ Ed. D



UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
VICE-RECTORA ACADMICA
CIFE: CENTRO DE INVESTIGACIN. FORMAC. EDUCACI
ENERO DE 2008


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1. RESUMEN EJECUTIVO
La Universidad de San Buenaventura, en su Facultad de Teologa, forma profesores en
teologa. Por tanto deber a reflexionar sobr e sus concepciones teolgicas y pedaggicas
para pensar crticamente el aprendizaje de los est udiantes desde la interaccin entre el
conocimiento teolgico y la accin pedaggica. Par a explorar si esto se hace en la
Facultad y cmo se hace, r ealic una investigacin cualitativa que explora las
concepciones teolgicas y pedaggicas de los docentes-administrativos, los docentes y
los est udiantes y la forma como sustentan y explican el currculo, las prcticas de aula y
las prcticas administrativas relacionadas con los procesos pedaggicos que se llevan a
cabo en la Facultad actualmente. Igualmente explor los cambios que es posible que
hayan empezado a suceder tanto en concepciones como en ideas sobre su aplicacin al
currculo y a la prctica administrativa y de aula, a partir de una intervencin
administrativa que ha buscado, desde un semestre antes del comienzo de la toma de
datos, la reflexin sobre ellas. Participan en la investigacin cinco (5) docentes-
administrativo que trabajan en la Facultad, seis (6) docentes de hora ctedra escogidos
entre los que llevan ms de tres (3) aos en la Facultad, cinco (5) estudiantes del quinto
nivel de la carrer a de Licenciatura en Teologa y cuatro (4) del octavo nivel, y cinco (5)
exalumnos que llevan fuera de la Facultad ms tres aos. Analic entrevistas con los
participantes, observaciones de r euniones de docentes-administrativos y docentes de
rea, observaciones de clase y documentos curr iculares de la Facultad. La triangulacin
de hallazgos en los difer entes datos revela descripciones de las concepciones teolgicas
y pedaggicas y desarrollo de las mismas en la prctica. A su vez, algunos participantes
niegan la necesidad de cambios y otros proponen cambios para buscar una nueva
relacin entre la comprensin teolgica, la pedaggica y la curricular, pero sin plantear
todava formas de trabajo a corto, mediano o lar go plazo para logr arlos.
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2. MARCO CONCEPTUAL
Con el transcurso del tiempo la teologa se ha movido entre una concepcin doctrinal
del conocimiento sobre Dios [ Ser Trascendente] y una de bsqueda humana de Dios,
desde un hombr e cr eyente que en su diario vivir aspira a r elacionarse con l a travs de
Jesucristo. La primera postura se manifiesta como posicin de conocimiento,
comprensin y demostracin de los dogmas. Explica el mtodo de demostracin y
refutacin de Santo Toms en la Summa Teolgica (1970), cuando expone el smbolo
de la fe, resumen de nuestra fe en el camino de la vida per durable (Tomas de Aquino,
1954); explica tambin la repuesta a las her ejas en defensa de la f e, como la de San
Atanasio (1967) a los arrianos, que negaban la filiacin divina de Jess, o sea su
divinidad en la disertacin sobre la encarnacin del Ver bo incorpr eo e inmune a la
corrupcin de la materia, que vino al lugar donde habitamos aunque nunca haba estado
ausente.
La segunda postur a, en cambio, suscita la comprensin de la fe desde la propia
experiencia diaria, en la cotidianidad del hombre en su r elacin con Cr isto. Es la
concepcin teolgica de San Francisco de Ass y de la escuela franciscana. El campo
vital de Francisco de Ass era tan amplio como el mundo, dentro del cual su
compromiso de obediencia consista esencialmente en una relacin fraterna de bsqueda
de la Voluntad de Dios ( Uribe, 1992). Francisco f ue un hombre concreto, y por tanto, el
Evangelio no poda ser para l mero concepto (Ur ibe, 1992); la expresin observar el
Santo Evangelio tiene para Fr ancisco una connotacin especial, que va ms all de la
signif icacin jur dica que puede encerrar en el ver bo observar ( Uribe, 1992). Esta
concepcin responde a la manera como l entendi el seguimiento de Cristo, como una
itinerancia misionera durante la cual se anuncia el reino de Dios ( Uribe, 1992).
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Para Francisco la fraternidad no era un concepto abstracto, sino que tena la concr ecin
de unas per sonas especficas ( Uribe, 1992) que donde quiera que se hallaren [los
hermanos] y en cualquier lugar en que se encontraren, donde quier a que vayan por el
mundo o moren en lugares, espiritualmente y con diligencia se deben reverenciar y
honrarse mutuamente sin murmuracin (Francisco de Ass, 1978: p99). Fr ancisco
quiso ante todo un movimiento de hombres diversos, con todos sus derechos como
individuos y como personas, pero unidos en fraternidad por el vnculo del amor de Dios
(Uribe, 1992). Como lo confirma en su testamento (Francisco de Ass, 1978: p22),
cuando el Seor me dio hermanos, ninguno me enseaba lo que deba hacer; mas el
Altsimo me revel que deba vivir la forma del santo Evangelio. Los escritos
franciscanos son piezas conectadas, tras de las cuales se percibe la presencia de una
personalidad poderosa y en las que el autor consigue expr esar realidades fundamentales
que constituyen la vida del hombre que acepta el Evangelio (Matura, 2002).
En el mbito franciscano no se puede trazar una lnea recta o un marco exacto donde sus
pensador es se sujeten a unos criterios vlidos par a todos; siempre se tienen en cuenta la
cultura de origen, las enseanzas teolgicas en uso, sus motivaciones individuales y
creyentes, las pr eferencias doctrinales, las corr ientes internas de la Or den en la
interpretacin del carisma de Francisco y, sobre todo, el contexto univer sitario donde se
mueven (Merino & Martnez, 2003). San Buenaventura (2000), en su itinerario de la
mente a Dios, revela el mundo sensible como espejo, en cuanto concluye que lo
invisible de Dios se deja ver a la inteligencia humana a travs de sus obras; quienes no
quieren reconocer a Dios en ellas para bendecir lo y amarlo, no quieren pasar de las
tinieblas a la luz. No concibe la iluminacin como fr uto de las energas solitarias del
intelecto y menos como iniciacin secreta de algunos elegidos; ms bien como una
humilde pedagoga explicadora, del mismo que or den lo sensible (Poupar d, 2004).
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Entonces la teologa es sabidura humana (Mer ino & Martnez, 2003). Pensadores
franciscanos como Juan Olivi, o Rogelio Bacon con la defensa de la ciencia univer sal y
otros, dan paso al realismo scotista en teologa, a la preponderancia del mundo de la
experiencia, de lo concreto, de lo singular, donde lo contingente comienza a formar
parte de la reflexin teolgica (Merino & Martnez, 2003). Scoto (1981) indica que a
Dios no se le puede demostrar a priori por que toda demostracin a priori es
demostracin por sus causas y Dios no tiene causas: l es la causa: por consiguiente
slo se podr demostrar a posteriori, es decir, por sus efectos ( Scoto, 1981). Esta
concepcin de teologa de la escuela franciscana aboga por un camino constructivo en
la bsqueda de Dios; e igualmente dialoga con una concepcin pedaggica
constructivista, que habla de apr ender a partir de una bsqueda permanente pues
estudiar, desde la escuela teolgica franciscana es saber buscar desde la experiencia
cotidiana. Nada es un proceso acabado, y por eso dice Fr ancisco comencemos,
hermanos, a servir al Seor Dios, pues escaso es o poco lo que hemos adelantado
(Francisco, de Ass, 1978: p205).
El constructivismo permite comprender que la idea tradicional de que el conocimiento
es transmisible es contraria a la evidencia del ver dadero aprendizaje humano (Ordez,
2006). Partiendo de una epistemologa que ubica el conocimiento en la interaccin entre
la mente humana y la realidad cir cundante, el constructivismo describe la forma
gradual, procesual, como se desarrollan las capacidades para entender y aprender y un
proceso de construccin individual del conocimiento a partir de la exper iencia, basado
en las formas de pensar ya existentes en la mente a partir de experiencias anteriores
(Piaget, 1969). Esta construccin a partir de construcciones anteriores define el proceso
como significativo (Ausubel, 1968; Lahitte, 2003).
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Pero indica Vygostky (1995) que el aprendizaje es social y necesita de la interaccin
con otros que ya han construido aprendizaje y de su asistencia, en contextos culturales
especficos ( Vygostky, 1978; Hwang, Y & Hernndez, 2000). Vygostky adems indica
que el aprendizaje necesita del uso del lenguaje como herramienta de interaccin y
construccin social ( Vygostky, 2000). Como ilustracin de esta concepcin del proceso
de aprendizaje, Greenfield y Maynar d (2003), investigaron cualitativamente, entre los
aos 1969-1970 y 1991-1993, la forma como dos generaciones de nias mayas de
Zinacantec aprendieron a tejer a partir de la interaccin y contacto con las madres, en el
contexto del paso de una economa f amiliar de subsistencia a una comercializacin.
Hallaron que los procesos de aprendizaje son el producto de patrones de socializacin y
relaciones culturales, en este caso particular ante la necesidad de dominar rpidamente
las tcnicas de tejido para la aplicacin comercial (Gr eenfield, P & Maynard, A 2003).
La comprensin del proceso de aprendizaje como una construccin individual de
capacidades a partir de la experiencia individual y social da lugar a la definicin que
hace Perkins (1997) de aprendizaje como comprensin y comprensin como capacidad
de desempeo f lexible. Los desempeos demuestran y a la vez hacen avanzar el
aprendizaje por que corresponden a la capacidad de pensar y actuar flexiblemente en
dif erentes contextos. En la medida en que estos contextos sean reales, o sea
relacionados con lo que verdaderamente hacen quienes usan el conocimiento en el
mundo ( Boix-Mansilla & Gardner, 1997; Or dez, 2006), los desempeos de
aprendizaje r esultan autnticos.
Los principios constructivistas permiten renovar nuestras concepciones sobre el
aprendizaje, pero llevar los a la prctica es una tarea compleja que no se ha r ealizado
hasta ahor a con mucho xito en educacin, en Colombia por lo menos (Ordez, 2006).
Adems, no se ha hecho el esfuerzo de resignificar o redefinir las disciplinas para
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reconsiderar aquello que es realmente efectivo aprender par a act uar en el mundo, ms
all de la informacin ( Ordez, 2006). La tarea de intentar unas prcticas pedaggicas
consistentes con los pr incipios del constr uctivismo exige, adems de cambios grandes
de ideas acer ca de lo que debe suceder en los salones de clase y en las instituciones
educativas, un compromiso de reflexin permanente. De ah que se requiera, con los
maestros y los estudiantes, constr uir pensamiento crtico sobre prcticas pedaggicas,
sustentar las propias y discutir las de otros (Or dez, 2006). A nivel universitario la
implicacin es que maestros y est udiantes deberan trabajar los desempeos que se
asocian con las disciplinas que ensean y aprenden y con las profesiones que las
incluyen; entender ms temprano de qu se trata ser mdico, ingeniero o abogado para
poder darle as sentido a todo lo que se debe aprender ( Or dez, 2006).
La investigacin en educacin ha producido evidencia acerca de las bondades de utilizar
los principios constructivistas al considerar los currculos de cursos individuales.
Hernndez (2004), por ejemplo, realiz un estudio cualitativo y cuantitativo durante el
primer semestre del 2003, para evaluar el aprendizaje de fsica de est udiantes de diseo
industrial en un curso universitario consistente con una concepcin constructivista. Se
trataba de ayudarles a aprender fsica de maneras ms acor des con sus necesidades e
intereses, diseando objetos. Reconoce Hernndez (2004) que hay apr endizaje de f sica
y que ste ocurr e y se manifiesta de una manera diferente cuando sucede al disear
objetos, porque los muchachos r ecurrieron al conocimiento fsico para entender
situaciones diver sas de diseo, identificaron los conceptos fsicos que en realidad tenan
sentido para lo que estaban diseando y los usaron para mejorar sus diseos. Indica que
esto puede hacer ms probable que recurran a este conocimiento fsico cuando lo
requieran en su desempeo profesional y que incr ementaron la comprensin de los
temas cientficos. Uno de los mayores avances de los alumnos f ue el desarrollo de las
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habilidades necesarias para explicar cmo funcionan algunos objetos a partir de
principios fsicos (Hernndez, 2004).
La inf luencia de las concepciones de los maestros sobre el aprendizaje y sobre sus
disciplinas, generalmente construidas a partir de las propias experiencias de apr endizaje,
es importante en su quehacer como maestros y, por consiguiente, en las renovaciones
curriculares. Roehrin, G & Kruse, R (2005) realizaron un estudio cualitativo y
cuantitativo en el que examinaron el conocimiento y las concepciones de 12 profesores
de qumica en secundaria y su relacin con sus pr cticas de clase, en la implementacin
de un curr culum reformado de qumica. El anlisis de los datos revel que las prcticas
de los maestros en el aula y el gr ado en que adaptaron al nuevo currculo se
relacionaban con sus concepciones acerca de la enseanza-aprendizaje, con la
profundidad de sus conocimientos en qumica y con los aos de exper iencia en su
ejercicio prof esional.
Por su parte Plourde (2002) realiz un estudio cualitativo para analizar la r elacin entre
las experiencias de apr endizaje de ciencias de tres cohortes de f uturos maestros de
educacin bsica primaria y sus concepciones sobre la enseanza de las ciencias e
identificar los factores que contribuan o no a su enseanza efectiva. Los fut uros
maestros (51 mujeres y 8 hombres) hacan su prctica de enseanza, y el investigador
tuvo en cuenta caractersticas de su experiencia como los cursos de ciencias que haban
tomado, lo cientfico de los mtodos con que haban aprendido, el conocimiento de
ciencias y el pedaggico que desplegaban. Los resultados sugirieron que las
concepciones de los maestros practicantes se originaban en uno o ms de los f actores
considerados, y que muchas constituan barreras importantes para lograr efectividad en
la enseanza de ciencias a estudiantes de primaria. Por ejemplo, sus experiencias en
ciencias haban sido en gener al desmotivantes, sus conocimientos se haban trabajado
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tericamente, les haba faltado trabajo prctico y participacin directa en su propio
aprendizaje, haban dependido de textos guas y no haban experimentado evaluaciones
del desempeo y haban vivido asociaciones desapasionadas con sus profesores.
Las concepciones de los apr endices son importantes tambin. Broomhead (2005), por
ejemplo, partiendo de que el constructivismo provea la clave para que los estudiantes
de una cor al en Brigham Young Univer sity, Utah, llegar an a ser cantantes expresivos e
independientes, trabaj con ellos durante cuatro meses para que ganaran habilidades
expresivas usando el acento potico como ayuda. Se les daba una frase de una cancin
conocida y deban decidir cmo ensamblarla e interpretarla sin ayuda del profesor,
analizando el nf asis y clmax de la frase que deban cantar. Al final del curso los
estudiantes prepararon una cancin, pero cantaron sin expresin. Broomhead reflexiona
en que el currculum tradicional tomaba como primera estrategia par a ensear expresin
que el profesor modelar a la expresividad y que los estudiantes siguieran sus modelos y
dir ecciones. Los est udiantes eran excelentes seguidores, totalmente dependientes del
profesor, de modo que no pudieron aprovechar la nueva actividad independiente que
debieron realizar para aprender. El nuevo currculo deba reconocer las concepciones
que daban base a las pr cticas a las que estaban acost umbrados, para act uar sobre ellas y
que los cambios f ueran reales ( Grisham, 2000).
Los cambios curr iculares necesitan el aporte de los est udiantes y su reflexin, por que
ellos son los que viven sus ventajas o desventajas en las prcticas de aula. La
participacin y contribucin de los est udiantes en el desarrollo de un curr culo
interdisciplinario en ciencias sociales y naturales f ue estudiada por Sumrall &
Schillinger (2004). Los profesores les pidieron a los estudiantes unos ensayos sobre
temas y problemas que relacionaran las dos reas cientficas con la historia, las
matemticas, las artes y las humanidades, y stos usaron informacin que estaban
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acost umbrados a usar del internet, la televisin y la radio para desarrollarlos. El estudio
mostr que el trabajo les permiti a los estudiantes integr ar el conocimiento de las
diversas materias en la solucin de algunos problemas sociales complejos como el
desarrollo de competencias cvicas en un currculo interdisciplinario y en el rediseo de
clases con objetivos especficos integr adores.
Al mismo tiempo, se requiere construir los cambios curr iculares teniendo en cuenta el
aporte e interaccin de los administrativos con los dems miembros de la escuela. El
proyecto de Brady & Kevin (1999) para la administracin del liderazgo de la Comisin
Mayor de Filadelfia que se desarroll con la participacin de 49 administradores, de 37
centros educativos les permiti a stos reflexionar sobre su aprendizaje en sus prcticas
cotidianas y sit uaciones propias. Trabajaron seis tpicos: cambios gerenciales, planes
de desarrollo profesional e institucional, equilibrio del proceso, planeacin con
tecnologa, construccin de equipos de trabajo entre administradores y educadores y
resolucin de conflictos y regener acin. Los gr upos construyeron el trabajo, de manera
que cada uno deba ejercer como lder del proceso or ganizacional. Los r esultados de dos
autoevaluaciones realizadas por los participantes r evelaron luces par a iluminar sus
propias prcticas administrativas. El estudio tambin concluye que el desarrollo
profesional debe animar la auto-reflexin y reconocer formas diver sas de resolver
problemas, por que esto forma a la comunidad educativa y la desarrolla
profesionalmente.
El constructivismo renueva la comprensin del aprendizaje y lo describe como proceso
de comprensin individual en contextos sociales autnticos. Esto invita a las disciplinas
y a los currculos de las instituciones educativas que las manejan a r esignificar se o
redefinir se. Para el caso de la teologa, la visin franciscana concuer da con la
constructivista sobr e el aprendizaje, en la idea de construccin de la relacin con Dios
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desde la experiencia humana. La r edefinicin tanto de la disciplina como de los caminos
para su aprendizaje desde un currculo exige una reflexin permanente desde las
prcticas que se asocian con l, y debe hacer se con docentes, administrativos y
estudiantes, en una comunidad que piense los currculos existentes y tome conciencia
de los posibles cambios que sea necesar io lograr.
3. CONTEXTO
Los propsitos de la Facultad de Teologa de la Universidad de San Buenaventur a son
mltiples y complejos: formar sacer dotes o laicos que, a partir de la investigacin,
detecten la realidad religiosa de la comunidad en la cual sirven y la pueda orientar,
diseando y proponiendo proyectos para la solucin de problemas especficos, desde las
necesidades y exigencias del Evangelio; formar pedagogos competentes en las reas de
educacin religiosa, tica y de valores, para atender a la enseanza religiosa en los
colegios de educacin bsica y media; formar licenciados telogos de acuer do con los
criterios del Magisterio de la I glesia, para la comprensin y transmisin del mensaje
evanglico, el servicio en la evangelizacin de la Iglesia Particular y la Univer sal, y la
formacin continua o permanente de ministros de la I glesia; preparar telogos
respet uosos de la cult ura y la identidad de los pueblos, en la misionologa e
inculturacin del Evangelio: y por ltimo, formar agentes de paz, promotores del
dilogo entre las cult uras y entre los diferentes estratos sociales ( Facultad de Teologa,
2000).
El complejo contexto sociopoltico y cultural colombiano obliga a preguntarnos desde el
currculo de teologa a qu tipo de hombr e y de mundo est respondiendo. Adems la
gran mayora de los estudiantes de la Facultad vienen de casas de formacin de
dif erentes comunidades religiosas, de modo que hay que ofr ecer una propuesta par a que
desde sus carismas institucionales se hagan partcipes y actualicen su posicin frente a
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circunstancias actuales, en su dimensin formativa y pastoral. Adicionalmente, la
Facultad de Teologa debe ubicarse y situarse frente al problema de la violencia, frente
al avance tecnolgico, el progreso cientfico, frente al nacimiento de nuevos
movimientos religiosos en nuestro medio nacional y tambin en el internacional. Es as
como los propsitos de la Facultad tienen que estar en una permanente revisin para
adaptarse a la concepcin curr icular de Kirk (1997), cuando propone que cada curr culo
est inmerso en un contexto social y educativo cambiantes, en los que las experiencias
de aprendizaje deben plantear se, hacerse efectivas, evaluar se y modificarse
permanentemente.
Al tiempo, como institucin franciscana, la Facultad de Teologa debe trabajar
permanentemente sobre qu concepcin teolgica y pedaggica quiere gener ar la
Facultad par a estimular el dilogo inter disciplinario, interreligioso e intercultur al. Es la
oportunidad de responder a las diversas necesidades y avances de la poca desde una
posicin clar a; de lo contrario nos convertimos en micro-mundos aislados, separ ados
tanto del conocimiento como de la vida diaria.
En el tiempo en que he trabajado en la Facultad de Teologa y a travs del dilogo que
he mantenido con los docentes-administrativos, con los docentes, estudiantes y
exalumnos, he observado una f alta de claridad en r elacin con lo teolgico franciscano-
bonaventuriano y un fenmeno de separacin entre la teologa y la pedagoga, agravado
por la falta de importancia asignada a sta ltima. Por ejemplo, hay algunos telogos de
la Facultad que reducen la pedagoga a una didctica en el aula de clase como auxiliar
metodolgico, donde la transmisin de los contenidos teolgicos es la nica forma de
aprender acabada, pero sin ninguna pr egunta a los participantes ni observacin real de
sus procesos de aprendizaje. Adems los estudiantes han sufrido los diversos cambios
de currculo correspondientes a las diferentes concepciones teolgicas y pedaggicas de
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sus administrativos y docentes. Por ejemplo, se han agr egado materias al plan de
estudios y se estimula el homologar las materias pedaggicas, porque el inters se
encuentra en los contenidos teolgicos; lo pedaggico se percibe como de poca
importancia.
Existe la preocupacin entre los administrativos de mejor ar, de manera que se logr e un
proceso de acreditacin voluntaria y que se posicione la Facultad de manera excelente
entre las facultades de teologa existentes. Tambin existe la preocupacin de los
exalumnos por la reper cusin, un poco desf avorable en la Facultad, de una misin y
visin poco claras. En medio de todas estas preocupaciones no he podido establecer una
clara conexin entre las concepciones teolgicas y pedaggicas que sostenemos los
miembros administrativos y docentes de la Facultad, y las prcticas administrativo-
pedaggicas y de aula que utilizamos.
4. LA INTERVENCIN
Desde el primer semestre de 2006 he venido discutiendo en r euniones con los docentes-
administrativos las concepciones teolgicas y pedaggicas sobre las cuales ha
construido sus procesos la Facultad. Con ellos hemos tratado de def inir algunos
desempeos autnticos de quien sabe teologa, y especficamente de quien maneja la
teologa franciscana, en el intento de resignificar o redef inir la disciplina teolgica. Este
trabajo ha or iginado un quehacer de analizar, ref lexionar, aportar y complementar
nuestras misiones desde la visin de cada una de las distintas reas disciplinares.
Durante el segundo semestre de 2006 continu la intervencin con los cuatro (4)
docentes-administrativos y los cuatro (4) docentes del rea de pedagoga-pastoral,
porque la f uncin de esta r ea es la de contribuir a la r eflexin de los elementos
pedaggicos en la Facultad. Para hacer lo he propuesto en reuniones conjuntas temas de
discusin y reflexin sobre posibles cambios necesar ios en las concepciones teolgicas
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y pedaggicas y en las prcticas curricular es, administrativas y de aula de la Facultad,
apoyados en las ideas de todos y, muy especialmente, en las de la teologa fr anciscana y
el constructivismo, para determinar su contribucin al proceso que vive la Facultad.
5. LA INVESTIGACIN
5.1. Propsitos generales y preguntas de investigacin
La investigacin que presento tuvo como propsito hacer una descripcin detallada de
las concepciones teolgicas y pedaggicas que se manifiestan act ualmente en el
currculo, las pr cticas de aula y las pr cticas administrativas relacionadas con lo
pedaggico en la Facultad de Teologa de la Univer sidad de San Buenaventur a. stas
ltimas corresponden a las acciones de orientacin y desarrollo donde convergen el
dilogo entre lo administrativo y lo pedaggico, como las reuniones de los docentes del
rea pedagoga-`pastoral-investigacin y la de los docentes- administrativos. Tambin
me propuse entender los cambios que pueden estar sucediendo o se pueden vislumbrar
desde mi intervencin. Por lo tanto, a partir de los hallazgos discuto sobre lo que est
ocurr iendo y establezco las bases para construir la identidad franciscano- bonaventur iana
de la Facultad.
Mi investigacin contesta las siguientes preguntas:
5.1.1. Qu concepciones teolgicas se manif iestan en el curr culo, prcticas de aula y
prcticas administrativas relacionadas con lo pedaggico en la Facultad de Teologa?
5.1.2. Qu concepciones pedaggicas se manifiestan en el currculo, prcticas de aula y
prcticas administrativas relacionadas con lo pedaggico en la Facultad de Teologa?
5.1.3. Qu cambios en concepciones teolgicas y pedaggicas y en prcticas
curriculares, administrativas y de aula se pueden vislumbrar a partir de una intervencin
que pretende crear r eflexin sobre la relacin entre concepciones teolgicas y
pedaggicas y pr cticas curr iculares, administrativas y de aula en la Facultad?
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5.2. Metodologa
Para contestar las preguntas, de tipo descriptivo, utilic una metodologa cualitativa con
la que busqu las r elaciones que expresan los participantes y que se plasman en las
clases y documentos curriculares actuales entre concepciones y prcticas teolgicas y
pedaggicas, y los cambios que proponen los participantes a partir de las ref lexiones
dir igidas.
5.3. Muestra de participantes
Escog una muestra de veinte (25) per sonas compuesta de la siguiente maner a: los cinco
(5) docentes- administrativos de la Facultad; seis (6) docentes de ctedra escogidos entre
los que llevan en la Facultad ms de tres (3) aos; nueve (9) estudiantes de quinto y
octavo semestres de la carrer a y cinco (5) exalumnos. Los docentes- administrativos
realizan en el momento funciones tanto acadmicas como administrativas, o sea que
lideran las acciones, proyecciones y evaluaciones del cuerpo corporativo de la Facultad.
Los docentes de ctedra pueden contribuir con sus experiencias por ser conocedores y
especialistas de la disciplina teolgica; los escog haciendo un muestreo aleatorio de la
lista de Registro Acadmico.
Escog estudiantes del quinto y octavo niveles porque han sufrido incesantes cambios
en sus planes de est udio y han vivido la naturaleza y la problemtica de las
concepciones teolgicas y pedaggicas y de las prcticas de aula y administrativo-
pedaggicas actuales. Adems con los de quinto nivel realic una intervencin en el ao
anterior, en la materia Currculo y PEI que tomaron conmigo, en la que reflexionaron
sobre la relacin entre concepciones y prcticas teolgicas y pedaggicas. Por su parte
los de octavo estn terminando su carrera y tienen ya una visin global de lo r ealizado
en la Facultad. Para escoger los estudiantes hice un muestreo aleatorio de las listas
proporcionadas por Registro Acadmico, asegurando, sin embar go, que no estuvieran
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solamente representados alumnos pertenecientes a comunidades religiosas. Finalmente,
y tambin a partir de un muestro por cuotas de las listas de registro, escog cinco
exalumnos que llevan ms de tres (3) aos por fuera de la Facultad, asegurando la
participacin de ambos gneros. Logr la participacin totalmente voluntaria de los
seleccionados en el proyecto de investigacin y les inform de los objetivos y
metodologa de la investigacin, asegurndoles que su participacin no tendra ninguna
incidencia en lo laboral o lo acadmico y se mantendr a annima.
5.4. Mtodos de recoleccin de datos
Utilic cuatro (4) fuentes de datos:
5.4.1. Entrevistas semi-estructuradas. Realic una entrevista con el fin de recolectar
informacin relacionada con lo que cada docente-administrativo, docente, estudiante y
exalumno ha desarrollado como concepciones y prcticas teolgicas y pedaggicas a
travs de sus procesos y exper iencias en la Facultad ( Ver protocolo en el anexo1).
Grab las entrevistas y las transcrib literalmente para su anlisis.
5.4.2. Visitas de clase y observacin de reuniones administrativas. Observ dos
sesiones de clase de dos (2) docentes- administrativos (observ 1 al doc-adm 4 y observ 2
al doc- adm 2) y dos reuniones administrativas (reunin adm1 al comit de
investigaciones y reunin adm 2 al encuentro de docentes), buscando en sus acciones y
palabras que evidenciar an prcticas de aula y prcticas administrativas relacionadas con
lo pedaggico y concepciones relacionadas o no con esas pr cticas. Tom nota sobre
los propsitos de las clases y las reuniones, las ideas y ar gumentaciones que produjeron
estudiantes y maestros, las conexiones que hicieron entre materias, entre clases y entre
reuniones, las formas como se expresaron los propsitos de la Facultad y otras acciones
y expresiones relacionadas con concepciones teolgicas y pedaggicas ( Ver formato de
observacin en el Anexo 2).
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5.4.3. Documentos. Analic los documentos de la Facultad que sustentan el curr culo
actual, para contrastarlos con lo que sucede en las prcticas de aula y con los procesos
administrativos-pedaggicos. Los textos o actas que tom fueron las siguientes: el PEB
(Proyecto Educativo bonaventuriano), el PAP 1 (Proyecto acadmico pedaggico del
2004), el PAP 2 (Proyecto acadmico pedaggico del 2007), las actas del comit de
investigaciones ( act-comit-invest), las actas del rea pedaggica-pastoral-investigacin
(act del rea) y el prospecto del programa de teologa (prospect).
5.4.4. Reuniones de intervencin. Grab todas las r euniones de intervencin con los
docentes-administrativos y los docentes del r ea pedagoga pastoral dur ante el segundo
semestre de mi intervencin, y de ellas escog aquellas en las que mejor se
manifestaron, sustentaron y verif icaron posiciones argumentativas r elacionadas con
posibles cambios de concepciones teolgicas y pedaggicas que los participantes
consideraban necesar ios o deseables. En las reuniones trabaj los siguientes temas y
problemas: currculo y algunas prcticas pedaggicas y administrativas ( sesin doc-adm
1); algunos elementos y acercamiento al curr culo desde las pr cticas pedaggicas y
administrativas (sesin doc- adm 2); discusin sobre la pedagoga franciscana a partir de
los f enmenos de aula y administrativos ( sesin doc-adm 3); acercamiento al dilogo
teolgico y pedaggico del rea pedagoga-pastoral-investigacin ( sesin rea 1);
saber es del rea con sus contenidos fundamentales (sesin rea 2); anlisis de los
contenidos y su articulacin con los ncleos temticos y problemticos del curr culo
(sesin rea 3); los ejes articuladores del rea y el enfoque metodolgico del rea
(sesin rea 4) ; y la retroalimentacin y articulacin de los trabajos de las sesiones
desde nuestras prcticas de aula y administrativas ( sesin conjunta). Transcrib las
grabaciones literalmente para su anlisis.
5.5. Anlisis de datos
18

Busqu respuestas para las tres (3) preguntas de investigacin en las cuatro (4) fuentes
de datos, iniciando el anlisis por las entrevistas y luego triangulando categoras de
informacin encontradas en ellas para cada pregunta, con las halladas en las otras
fuentes.
5.5.1. Primera y segunda preguntas: encontr las siguientes categoras de
informacin, que pr edije deductivamente de mi marco conceptual y de mi conocimiento
teolgico y luego complet a partir de los datos:
-Descripciones concept uales de concepciones teolgicas: corr esponden a las
caractersticas, elementos y componentes que se acercaron a una definicin conceptual
teolgica. Encontr las siguientes: la teologa como conocimiento sistemtico sobre la
manifestacin de Dios en la historia del hombre y la respuesta del hombre por medio de
la fe; y una teologa franciscana, desde la identidad franciscana como escuela teolgica
y como una lnea de estudio para la Facultad de teologa.
-Desarrollo de concepciones teolgicas: se refier en a las acciones, actitudes, ejercicios,
prcticas y aplicaciones que se asumieron para las concepciones teolgicas. Apar ecen la
teologa desarrollada como un pluralismo teolgico rico; la teologa desarrollada como
la eleccin de una experiencia de f e y forma de vida determinadas; y la teologa
desarrollada como la obligacin de ceir se por la normatividad de la I glesia como
requisito para recibir un ministerio eclesial.
-Descripciones conceptuales de concepciones pedaggicas: describen las caractersticas,
elementos y componentes que se acer caron a una definicin concept ual pedaggica.
Encontr las siguientes: la pedagoga como herramienta en la transmisin y enseanza
del conocimiento teolgico; la pedagoga como manejo de un lenguaje tcnico y de
modelos pedaggicos; y la pedagoga como acompaamiento al estudiante en su
proceso de enseanza y apr endizaje.
19

-Desarrollo de concepciones pedaggicas: son las acciones, actitudes, ejercicios,
prcticas y aplicaciones que se asumieron como aplicaciones de las concepciones
pedaggicas: la pedagoga como aplicacin y prctica de un ejer cicio cotidiano docente;
la pedagoga como bsqueda de una pedagoga franciscana; y la pedagoga como
interaccin entre maestro y est udiantes, dada por un saber pedaggico especfico.
5.5.2. Tercera pregunta. Encontr que algunos participantes consideran que no debe
haber cambios en la Facultad porque ya hay un horizonte trazado; otros proponen iniciar
un estudio sistemtico de las concepciones teolgicas y pedaggicas desde un
acercamiento a la teologa y pedagoga franciscanas y espacios de ref lexin colectiva en
la Facultad; y otros proponen cambios especf icos teolgicos, pedaggicos y
curriculares a travs de un acuer do colectivo. El cambio teolgico propuesto es el paso
de una concepcin especulativa a una teologa aplicada o prctica; el cambio
pedaggico involucr a tambin lo teolgico, al proponer el establecimiento de relaciones
entre ambas y de proyectos de investigacin que las involucren; y finalmente el cambio
curricular consiste en tener en cuenta la pluralidad de visiones teolgicas y en que sus
relaciones aparezcan conectadas como trabajo interdisciplinario.
6. RESULTADOS
A continuacin describo y presento ejemplos de datos para las pr incipales categoras
que encontr, en respuestas a mis preguntas de investigacin. Transcribo las expresiones
literales de los docentes-administrativos ( doc- adm), docentes ( doc), estudiantes (est) y
exalumnos ( exal), elidiendo solamente las repeticiones innecesar ias de palabras, propias
de la produccin oral.
6.1. CONCEPCIONES TEOLGICAS EN LA FACULTAD DE TEOLOGA
6.1.1. Descripciones conceptuales de concepciones teolgicas
20

Al analizar los 4 tipos de datos que indico arriba, encontr inicialmente que tanto
docentes-administrativos como docentes, estudiantes y exalumnos descr iben su
concepcin de lo que es teologa. Encontr 2 categoras de concepciones sobre teologa:
la de una teologa como conocimiento sistemtico y la de una teologa franciscana y la
importancia de explicitarla ms.
6.1.1.1. La teologa como conocimiento sistemtico
De los veinticinco (25) entrevistados, quince (15) identifican la teologa como un saber
reflexivo y sistemtico sobre la manifestacin [revelacin] de Dios que viene a la
historia del hombre, y la respuesta del hombre, que va hacia Dios por medio de la fe.
En esa respuesta para mi se ubica el papel de la teologa: descifrar ese encuentro de
Dios con el hombre. ( doc-adm 1). Pues para mi la teologa es el estudio sistemtico
de Dios Uno y Trino, en todas sus dimensiones, y la relacin entre ellos. Tambin ese
actuar de Dios en medio de la historia, cmo ha sido esa relacin con nosotros.
Entonces es un tratado que implica tambin, un conocimiento sistemtico de Dios y
de la fe, por que para mi incluye tambin no slo como un estudio acadmico sino
tambin un componente de credibilidad, o sea tambin una persona creyente par a poder
estudiar. (exal 4).
Tambin en las sesiones de discusin identifico intervenciones relacionadas con esta
categora. El doc-adm 4, por ejemplo, en 2 de sus 23 intervenciones sobre el tema,
identifica que la sistemtica, un rea de la teologa, se ha dado en una construccin
histrica en un sistema coherente, slido, que articula el saber teolgico con las
necesidades de los contextos ( sesin rea 2). En la misma sesin el doc- adm 5, en una
de sus 8 intervenciones pertinentes, cuestiona a los telogos sistemticos, que han
provocado difer encias con los telogos prcticos: a veces se centran los biblistas y
21

los sistemticos en su saber y [en] que ellos son los telogos, los dems son de segunda
categora [] ( sesin rea 2).
Por otro lado, el prospecto de la Facultad corrobora que la teologa es el estudio
sistemtico de la Revelacin o la manifestacin de Cr isto, con lectura creyente [f e]: La
licenciat ura en Teologa comprende el estudio sistemtico de la revelacin de Dios en la
historia y en la per sona de Jesucr isto; profundiza en el desarrollo histrico del saber
teolgico y descubr e su fuerza iluminadora y transformador a para proponer una lectura
creyente de las realidades histricas. (prospect). A su vez el PAP 1 (p3) identifica la
teologa como reflexin creyente y sistemtica de la revelacin de Dios a travs de la
Tradicin [de los Padres de la I glesia]: El programa de la Facultad de teologa centra
su est udio en el conocimiento de la fe [intellect us fidei], es decir, en el estudio
sistemtico, hermenutico y reflexivo sobr e Dios en cuanto Dios revelado en su Palabra
recibida en la fe. Por lo tanto, el objeto de la teologa se identifica con el objeto de la fe
y en esta fe el creyente es el sujeto epistmico que avanza, a travs del estudio del
dogma, hacia el conocimiento de las cosas credas [FI DES quaerens intellectum].
6.1.1.2. Una teologa franciscana
En las entrevistas individuales 7 participantes de los 25 expresan su concepcin de lo
que es una teologa franciscana y la importancia de explicitar ms las concepciones
teolgicas dentro del contexto franciscano: Yo quisiera ver ms explcitamente en la
facultad la identidad teolgica franciscana, dado que hablar de la espiritualidad y de la
teologa franciscana signif ica hablar de una larga tradicin; signif ica un ambiente de
pensamiento que impact y ha implicado la I glesia y la f e cristiana. (doc 4). [] en
primer lugar [en la facultad] hablamos de un pluralismo [franciscano]. O sea una
teologa plur al que no se case con ninguna escuela teolgica; eso no es fcil. De
alguna maner a yo s he considerado, y creo que por ah va mi ref lexin per sonal, que
22

los franciscanos s tienen una escuela teolgica. De hecho el nombre que lleva nuestra
Universidad de San Buenaventura marc una lnea teolgica en su momento.
Posiblemente tengamos que estudiarlo a fondo, tengamos que replantearlo,
actualizarlo cr ticamente... ( doc 5).
Adems, debido a un cuestionamiento de los doc-adm de la Facultad al CI B (Centro de
Investigaciones Bonaventuriano), por la ausencia y el vaco del nombre de la Facultad
con productos de investigacin en su documento bsico, el doc-adm 1 urge por la
necesidad de explicitar en el documento el aporte de la Facultad de teologa y de la
escuela franciscana: En consecuencia, debemos aportar porque tenemos mucho para
aportar y porque estamos en una universidad franciscana Tambin, por que es muy
poco lo que se encuentra [en el documento del CI B] en el marco terico de la
espir itualidad fr anciscana (r eunin adm 1).
6.1.2. Desarrollo de concepciones teolgicas
Encontr tres (3) categoras de informacin que corresponden a formas en que los
actores de la Facultad desarrollan sus concepciones de teologa en la pr ctica de la vida
personal, laboral y prof esional: la teologa desarrollada como un pluralismo teolgico
rico, la teologa desarrollada como la eleccin de una experiencia de fe y forma de vida
determinadas y la teologa desarrollada como la obligacin de ceirse por la
normatividad de la I glesia como requisito para r ecibir un ministerio [ cler ical] eclesial.
6.1.2.1. Teologa como pluralismo teolgico rico
Al analizar las transcr ipciones de las entrevistas individuales, de los veinticinco (25)
entrevistados once (11) dicen que desarrollan un plur alismo teolgico para el dilogo y
la confrontacin crtica, discutiendo una diver sidad de concepciones y lneas teolgicas.
Indican que esta sit uacin en la Facultad es una riqueza par a ella: Creo que s hay
diversidad de concepciones [ ] Y eso es muy importante para la Facultad, o sea que no
23

todos estamos por una lnea, con una misma interpretacin. Son muy importantes las
dif erentes versiones, la diver sidad teolgica, pues por ser una facultad de teologa
nosotros estamos dentro de ese quehacer teolgico. ( doc 2). Yo cr eo que tenemos una
gran variedad. Aqu [en la Facultad de teologa] yo creo que todos hacemos teologa
con las herramientas que tenemos, con la formacin que hemos recibido y yo creo que
no hay camisa de fuerza par a seguir una sola lnea teolgica. ( doc 3).
En las sesiones se da tambin la expresin de esta diver sidad como realidad de la
Facultad. El doc 5, por ejemplo, de 16 intervenciones que realiza en una expr esa que
la articulacin de todo [las diferentes visiones] eso es lo ms complicado; no es
[solamente] plantear los problemas o las mallas curriculares (sesin rea 4) ; y de las
27 intervenciones pertinentes que hace en otra sesin en una indica que se da una
informacin sobre distintos mtodos que ha habido en la teologa: el mtodo
escolstico, el mtodo hermenutico, el mtodo antropolgico, el mtodo
latinoamericano, etc. Pero que haya una apropiacin de un mtodo, la per cepcin que
tengo es que no (sesin r ea 1). En otra el mismo docente propone, en 2 de 8
intervenciones pertinentes que el gr upo estuvo de acuer do que para nosotros la
teologa se puede abor dar desde difer entes perspectivas y segn el objeto de estudio
puede clasificarse en bblica, sistemtica, dogmtica y pr ctica. Estamos de acuerdo que
ninguna es superior a otra, sino que son complementarias y como tal se tienen que
desarrollar. Por lo tanto es f undamental tener acuerdos y criterios comunes entre todos
los responsables de las diversas reas. ( sesin rea 2).
Tambin el PAP 2 argumenta que hay diversidad de mtodos y que cada rea debe
determinar como la desarrolla, de forma que cada disciplina, manteniendo su
especificidad, establece relaciones recprocas con las dems, conformando as el todo
del saber teolgico (PAP 2, p7). En un acta el comit de investigaciones propone que
24

es necesario recalcar que de acuer do con las diver sas reas de la teologa, hay
tambin diversidad de mtodos par a la investigacin [teolgica], lo cual hay que
explicitar en el documento que se elabore [en la Facultad de Teologa]. (act comit
invest 11).
6.1.2.2. Teologa como eleccin de experiencia de fe y forma de vida determinadas
En las entrevistas doce (12) participantes expresan que desarrollan la teologa como una
eleccin de f e que lleva a una forma o estilo de vida, a una manera de mirar la propia
vida desde la experiencia personal de un creyente: Bsicamente soy un cr eyente y mi
teologa tiene un matiz particular, una escuela muy definida que es la teologa de la cruz
y [de] la experiencia que he tenido, [ de] la forma de la revelacin y de la per cepcin, de
lo que he recibido como revelacin de Dios. Es sobre esa base de lo que ha sido a partir
de situaciones lmite de mi vida [ que] he logrado configurar la certeza de Dios en
el per dn y en la misericor dia [ ] Mi propia existencia yo cr eo que est invadida de
eso y, si no, no podr a hacer teologa ( doc-adm 4). [] Adems me ha dado unas
categoras de anlisis personal, que no es solamente un estudio acadmico, sino que
involucra un proyecto de vida personal. Pienso que no solamente se estudia teologa por
tener un saber sino que tambin me involucra como persona. (exal 4).
En las sesiones tambin encuentro expresin de sentido vivencial de la teologa. Por
ejemplo el doc- adm 2 indica, en 3 de las 6 intervenciones pertinentes suyas en una
reunin, que cuando el telogo-docente involucr a el mundo real y las motivaciones
teolgicas de los estudiantes, los engancha para una experiencia per sonal de fe
vinculadas con su vida real y cotidiana ( sesin doc- adm 3).
En una prctica de aula el doc-adm 2 propone el mtodo hermenutico para que el
estudiante narre su experiencia de fe per sonal de cr eyente, por que la teologa no se
puede hacer a espaldas de la propia r ealidad [ del contexto y vida per sonal y
25

comunitaria] (observ 2). Y en otra reunin, cuando se pr eguntaban los docentes y
administrativos por el concepto de espiritualidad llegaban a la conclusin de que
responda a un estilo de vida que comunica con el Trascendente [con Dios]: Algunos
docentes aportaron desde sus exper iencias [al concepto de espirit ualidad]: cercana con
Dios que se traduce en la cercana con el otro; otro es la contemplacin hecha accin;
el actuar en el Esprit u y con el Espritu [de Dios]; el estilo de vida de la bsqueda
del hombre con el Trascendental y finalmente como el camino del corazn. ( reunin
adm 2).
6.1.2.3. Teologa como obligacin deceirse la normatividad de la I glesia
En las entrevistas individuales tres (3) participantes desarrollan la teologa como una
obligacin para cumplir un r equisito y as lograr un ministerio: [] A veces, percibo
que la teologa en los estudiantes, en la mayora, es una obligacin y que el paso por
la institucin, especficamente por la Facultad, es ms un requisito, [de] recibir ms
clases, [ de] cumplir por cumplir y salir de la Universidad y volver a sus quehaceres
cotidianos en las comunidades [ ] Hay unos que van por otro lado pero son ms los
que estn ac por obligacin (doc-adm 4). [] Yo veo en mis compaeros mucho
estatismopero parece que esa es la tendencia [ ]; que es una obligacin, que es una
mamera; que si hay esto no vengo a clase; el no leer, el mismo desinters que uno ve a
veces en los compaeros por un texto o por un tema [ ] A veces lo vemos como la
obligacin y como el deber... (est 8).
6.2. CONCEPCIONES PEDAGGICAS EN LA FACULTAD DE TEOLOGA
6.2.1. Descripciones conceptuales de concepciones pedaggicas
Encontr 3 categor as de concepciones concept uales sobre pedagoga: la pedagoga
como herramienta en la transmisin y enseanza del conocimiento teolgico, como
26

manejo de un lenguaje tcnico y de modelos pedaggicos, y como acompaamiento al
estudiante en su proceso de enseanza y aprendizaje.
6.2.1.1. Pedagoga como herramienta en la transmisin deconocimiento teolgico
Al analizar las transcripciones de las entrevistas semiestruct uradas, vi que de los
veinticinco (25) entrevistados quince (15) identifican la pedagoga como herramienta en
la transmisin y enseanza para el conocimiento teolgico, a travs de la aplicacin de
mtodos apoyados en la autoridad que tiene el maestro para ensear: pedagogo yo
lo he visto como aqul que se dedica a reflexionar, a profundizar sobre la manera de
transmitir o de hacer algn concepto. ( doc-adm 1). [ ] La pedagoga se convierte
en una herramienta y tambin en un saber en s mismo, porque la entiendo como la
herramienta que ayuda a que los saberes [teolgicos] se hagan ms efectivos en la
propia persona a la hora de la transmisin de ese saber [teolgico]; entonces la
veo dentro del mtodo y dentro del proceso de enseanza aprendizaje como
herramienta. (est 3).
Las sesiones de discusin tambin fueron ocasiones par a la expresin de esta
concepcin pedaggica de transmisin. El doc-adm 5, por ejemplo, manifiesta en una
de sus 27 intervenciones pertinentes la necesidad de desarrollar la dimensin prctica
del saber teolgico en lo ref erente a su enseabilidad y la capacidad de impactar la vida
de las comunidades cr eyentes, perfeccionar los procesos pedaggicos- didcticos-
pastorales-investigativos par a el desempeo adecuado como profesionales en educacin
formal [y] no formal (sesin rea 4). Por su parte el prospecto de la Facultad de
teologa afirma como licenciatura los elementos pedaggicos y didcticos base para la
transmisin del saber teolgico a travs de la docencia y el trabajo pastoral; y en el PAP
2 agrega que, como licenciatura, los elementos pedaggicos y didcticos son para la
enseanza y el aprendizaje del saber teolgico (PAP 2, p6).
27

6.2.1.2. Pedagoga como manejo de lenguaje tcnico y modelos pedaggicos
Tambin en las entrevistas individuales 6 participantes expr esan la importancia de
manejar terminologa pedaggica, por que manifiestan que es necesar io partir de los
conceptos tcnicos para discutir o debatir en gr upo: [] Yo no he podido dar la
discusin en trminos tcnicos de pedagoga, por que no manejo esos trminos tcnicos
[]. Y un segundo dilogo que me parece interesante es el dilogo que yo creo he
hecho con [el doc-adm 5], que sabe mucho de eso de pedagoga y de didctica; entonces
ese enriquecimiento con esas per sonas que saben es bueno... ( doc-adm 2).
En las sesiones los participantes expresan aun ms esta concepcin: el doc-adm 5
identifica, en 2 de sus 35 intervenciones pertinentes, que los docentes de las otras reas
teolgicas reconocieron su ignor ancia cuando llegaron al estudio de los enfoques
pedaggicos en su respectiva rea (sesin rea 1) y ... nos solicitan a nosotros [rea
pedagoga, pastoral e investigacin] que les ilustremos, que por favor les construyamos
una hojita en donde les expliquemos qu es eso [pedagoga] (sesin rea 1). Y en otra
sesin el doc 7 propone en una de sus 23 intervenciones que alguien del rea les
explique este tipo de lenguaje [pedaggico], porque no se encuentra seguro que todos
los profesores manejen este tipo de lenguaje ( sesin rea 3).
En la misma sesin de rea 1, el doc 5 propone en 4 de sus 27 intervenciones
pertinentes que cada uno construya sus propios conceptos pedaggicos a partir de la
experiencia de su prctica: Mejor es devolver la pregunta y decir por qu cada uno
no construye su propia hojita en que narre y escr iba lo que hace en su prctica
pedaggica?; en la evaluacin, cmo evala? Luego en la confrontacin podramos
enriquecerlo cr uzarloPorque entre nosotros hay una concepcin de pedagoga
(sesin rea 1). Y en otra sesin el doc- adm 5 interviene 7 de 40 veces para exponer
algunos modelos pedaggicos como el tradicional, la tecnologa conduct ual y el
28

aprendizaje significativo para que se discuta sobre ellos en sus r espectivas r eas y se
pongan de acuer do sobre lo que hacen y cmo lo hacen y qu modelo siguen (sesin
rea 3).
6.2.1.3. Pedagoga como acompaamiento en el proceso de enseanza-aprendizaje
Finalmente, en las entrevistas individuales 3 estudiantes proponen que el docente debe
acompaarlos en sus procesos: [ ] Para m la pedagoga es un acompaamiento y
es un camino; tenemos que entender la pedagoga como esos procesos no solamente
de un reflexin acadmica sino de un caminar Yo desarrollo procesos pedaggicos;
[lo que hago es] caminar con ellos, ayudarles a caminar de alguna manera, ensearles a
caminar [] por que en cualquier momento ellos van a seguir sus propios caminos y
el docente debe acompaar al estudiante y el estudiante debe entender que est en un
proceso (doc 1). Por ah entiendo yo la pedagoga, mediante procesos gr aduales,
procesos escalonados que vayan de lo simple a lo complejo ( doc 5).
En otra reunin administrativa algunos docentes pedan el acompaamiento a los
estudiantes en su proceso, y uno especial a los laicos: Proponen acompaar a los
estudiantes y no dejar la evaluacin [acadmica y su proceso] para el final, por la falta
de responsabilidad y de seriedad de algunos estudiantes. El doc 2 insiste en un proceso
de acompaamiento a los estudiantes, y dice que por eso hay que buscar acuerdos como
Facultad pues en eso los docentes tienen mucho que contribuir... El doc-adm 1
complementa diciendo que no se debe dejar a los laicos a la deriva; que hay necesidad
de animarlos y acompaarlos (reunin adm 2).
6.2.2. Desarrollo de concepciones pedaggicas
Encontr tres (3) categoras de informacin sobre la forma como se desarrollan en la
prctica las concepciones pedaggicas: la pedagoga como aplicacin y prctica de un
29

ejercicio cotidiano docente, como bsqueda de una pedagoga franciscana, y como
interaccin entre maestro y est udiantes, dada por un saber pedaggico especfico.
6.2.2.1. Pedagoga como aplicacin y prctica de un ejercicio cotidiano docente
Al analizar las transcripciones de las entrevistas individuales, nueve (9) de los
veinticinco (25) entrevistados hablan de pedagoga como una aplicacin y una prctica
en su ejer cicio como docentes y estudiantes telogos: Aunque yo no tengo estudios
propiamente de pedagoga, yo cr eo que en ese sentido ha sido fundamental la pr ctica
la prctica hace el maestro [en] mi experiencia como docente he desarrollado una
labor pedaggica, no s propiamente [en] qu orientacin o qu lnea (doc 2). []
en primer lugar desde mi ejer cicio como docente, planteando, or ganizando una
educacin catlica en el caso concreto del colegio mercedar ia, eso son los apellidos en
cuanto a mi ejercicio como pedagogo (est 7).
El doc-adm 2 describe su pedagoga como un ejercicio de aula que conduce las
preguntas de los est udiantes para que problematicen y narren sus experiencias
personales y comunitarias, expliquen e interpreten para otros lo que esta sucediendo en
el aula de clase y se sientan involucrados en un camino hermenutico. (observ 2).
6.2.2.2. Pedagoga como bsqueda de una pedagoga franciscana
Tambin encontr que de los (25) entrevistados, (7) expresan que, como Univer sidad
franciscana, la nuestra tiene la obligacin de desarrollar una pedagoga franciscana dada
en su mismo origen. Hablan de la pedagoga de la cercana, del dilogo, de la actitud de
escucha dentro del espritu de la fraternidad y acogida hacia el otro (exal 2). Yo
pienso que la univer sidad s tiene la obligacin de desarrollar una posicin pedaggica
muy clara y muy prof unda para que sus profesionales realmente comprendan y sepan
realmente la pedagoga fr anciscana ( exal 1).
30

En las sesiones tambin se expresa la necesidad de definir una pedagoga franciscana. El
doc- adm 4 usa nueve (9) de sus 18 intervenciones pertinentes en una de las sesiones
para identificar esa necesidad en la acogida fraterna de la vida de los estudiantes la
acogida de sus vidas es demasiado importante [] Por eso digo que en nuestra Facultad
[franciscana] hay un plus [] Yo considero que el nico camino en todo lo humano es
la acogida ( sesin doc-adm 3). Y en una prctica administrativa el doc-adm 3
propone algunos elementos para comprender un estilo franciscano de actuar
pedaggicamente ms volcado hacia el amor a la naturaleza y hacia los hermanos que
centrado en s mismo; ms nobleza, caballerosidad y transparencia que arrogancia y
apariencia; ms optimismo y alegra que pesimismo y tristeza. Por eso la pedagoga
leda desde Francisco como unicidad de cada estudiante como misterio, crecimiento
integral, razn y fe, apr endizaje significativo a partir de las experiencias y volcados
hacia el perdn. (reunin adm 2).
De la misma forma, el PAP 2 explicita, en el perfil del docente, que se distingue,
primordialmente, por su capacidad humana de relacin, de acogida y escucha, de
dilogo, de comprensin y r espeto con todos los miembros de la comunidad educativa
[]. Y en el referente pedaggico insiste en que la licenciatur a fundamenta su accin
pedaggica, en los lineamientos de la pedagoga nacidos de la tradicin franciscana, que
comprende el proceso formativo como un escenario para el intercambio y la bsqueda;
para la generacin de preguntas y r espuestas; par a la exploracin y el descubr imiento;
para la confrontacin de los cdigos y la escala de valores que presenta la sociedad con
miras a su transformacin desde el Evangelio. (PAP 2, p14).
6.2.2.3. Pedagoga como interaccin maestro-estudiantes
De otra forma nueve (9) de los veinticinco (25) entrevistados se ref ieren a la prctica
pedaggica como un saber especf ico pedaggico que se conecta en la interaccin entre
31

maestros y estudiantes; una relacin permanente entre ellos donde no hay frmulas, sino
el elemento motivador de la apropiacin de su saber especfico a travs de la
participacin y de la crtica, en un espacio de dilogo y discusin: [] Yo entiendo el
ejercicio de mi concepcin pedaggica como una tarea permanente de interaccin con
las per sonas, como un continuo descubr imiento para el que no hay frmula. Se trata de
una relacin donde ef ectivamente es muy importante el elemento motivador; el
propsito de los estudiantes; y tambin lo relacionado con los contenidos del saber
especfico. ( doc 4). [] yo desarrollo mi concepcin pedaggica a travs de mi
quehacer a travs de diferentes estrategias metodolgicas, didcticas que me
permiten que mis est udiantes adquieran, pues una enseanza (exal 4).
6.3. CAMBIOS QUE SE VISLUMBRAN EN DESCRIPCIONES Y
DESARROLLO DE CONCEPCIONES TEOLGICAS Y PEDAGGICAS
Leyendo los datos encuentro ya informacin que han dado los docentes, administrativos
y estudiantes acerca de tipos de cambio que se necesitan o no, relacionados con las
concepciones y prcticas que se manejan en la Facultad de Teologa de nuestra
Universidad: unos identifican que no debera haber cambios por que hay ya un horizonte
trazado que permite la diversidad de concepciones teolgicas y pedaggicas; otros
proponen el inicio de un estudio sistemtico para lograr la concientizacin y trabajo de
las concepciones teolgicas y pedaggicas que se manejan en la Facultad; y finalmente
otros expresan que ya deben ponerse en marcha cambios pedaggicos, curriculares y
teolgicos a travs de un acuer do colectivo que busque la identidad fr anciscana.
6.3.1. No cambios
De los veinticinco (25) entrevistados, 6 identifican que no debera haber cambios: Yo
no creo que debera haber cambios debera haber una aplicacin, una conexin entre
lo que creemos, lo que esperamos, lo que decimos y lo que estamos haciendo.
32

Yocomparto la concepcin que se maneja, pero que me parece que tenemos que
caminar ms ( doc 1). Yo creo que no se pueden imponer [cambios], puesto que hay
un r espeto y yo creo que ese si no se puede tocar por el pluralismo y por el estilo de
vida de cada uno. ( doc 3). No debera haber cambios en las concepciones, sino ir
mejorando, ir apuntando hacia el norte que ya esta trazado, que la misma institucin ha
trazado, que por la misma Facultad esta trazado, e ir cada uno de los actores de la
Facultad, de los administrativos, de los docentes y los alumnos, ir apuntando [a] lo que
se quiere. ( doc-adm 3).
6.3.2. Propuesta de un estudio sistemtico
Encuentro en los datos 2 propuestas bsicas para iniciar un estudio sistemtico de las
concepciones teolgicas y pedaggicas en la Facultad de teologa: propiciar un
acercamiento a la teologa y pedagoga franciscanas y crear espacios de reflexin
colectiva.
6.3.2.1. Acercamiento a la teologa ypedagoga franciscanas
De los veinticinco (25) entrevistados, 4 proponen iniciar un acercamiento a la teologa y
pedagoga fr anciscanas, comenzando con un trabajo de investigacin sobre ellas:
la Univer sidad tiene que dar el paso e ir profundizando sobre una pedagoga
franciscana. Yo siempre apreci la teologa franciscana, la valoro demasiadoya
pesar de que yo estoy en un proceso de cr ecimiento [como] sacer dote, yo no me
atrevera a abandonar la profundizacin de la teologa franciscana [En] mi
monografa de teologa y de f ilosofa vi una incoherencia en el sentido que no vi
pedagoga franciscana (exal 1). Me gustara encontrarme eventualmente con el
surgimiento de dos equipos de investigacin inter disciplinar ios, con la participacin de
un buen nmero de franciscanos pero tambin de laicos, de per sonas que participan de
todas las actividades propias de la univer sidad, acadmicos y no acadmicos dos
33

proyectos en esa lnea: uno que prof undice ms lo que es propio de la tradicin
teolgica y espiritual franciscana y otro que se dedicar a a relacionarlas con la
concepcin de la educacin que supera la tradicin fr anciscana. ( doc 4).
En una de las sesiones el doc- adm 4, en 6 intervenciones pertinentes que realiz, y el
doc- adm 2 en 3 de las 5 que hizo, expresan el inters por ir construyendo la teologa
franciscana- bonavent uriana en el currculo de la Facultad dentro de su trabajo y sus
reuniones, de modo que el fr aile franciscano siga con la gua directiva, en un trabajo con
agenda determinada por la Facultad (sesin doc-adm 1). Adems, en otra de las sesiones
el doc 5 propone, en una de sus 27 intervenciones pertinentes, una construccin
colectiva de la Facultad de lo que es la pedagoga bonavent uriana que puede ser
novedosa (sesin del rea 1). Tambin en una reunin administrativa el doc-adm 1
propuso encuentros [espontneos, formales y de reas] para acer car se a la
profundizacin de la teologa y pedagoga fr anciscanas (reunin adm 2). Y en una (1)
acta del rea pedagoga-pastoral los docentes llegaron al acuer do colectivo de est udiar
las concepciones que se encuentran en las prcticas y determinar la teologa y pedagoga
franciscanas en cuanto a los mtodos, por el camino franciscano (act del rea 2).
6.3.2.2. Espacios de reflexin colectiva
Seis (6) participantes identifican la necesidad de crear espacios de ref lexin colectiva en
equipos y realizar una investigacin para identificar cules concepciones teolgicas y
pedaggicas f uncionan en nuestra Facultad y par a decidir cules nos interesa a partir de
la reflexin de la comunidad acadmica y administrativa: Yo sigo insistiendo en el
tema de lo pedaggico como un caminar y acompaar unos procesos [ ]; acercar ms
al estudiante a esos procesos, acercar ms al docente a esos procesos, al docente no
como individuos sino equipo, como un trabajo colectivo (doc 1). Yo creo en los
espacios de r eflexin que permiten encontrar inters de est udiantes inters legtimo
34

de los administrativos. Si no llevamos los intereses al dilogo esto se vuelve un dilogo
de sor dos, y cada uno terminar salindose con la suya. Hay que poner los en la mesa y
decir qu me interesa y eso no me interesa (doc-adm 2). Lo que pienso es que
debera pr imero de existir una estrategia como se dijo y se qued dicho all dentro de las
grandes conclusiones que se dieron en el curso de Currculo y PEI; que se abra un
espacio, que se [cr een] las estrategias para que se conozca el curr culo [ ] Debera
haber como un trabajo mancomunado, tanto de los que no tienen ni idea, nada de
teologa, que son a veces los pedagogos (est 3).
En una de las sesiones, el doc- adm 5 propone en 2 de las 3 intervenciones pertinentes
espacios de reflexin para el acuerdo y trabajo de las reas que se ha propuesto la
Facultad (sesin doc-adm 1). As mismo en otra el doc-adm 5 insisti en 1 de sus 27
intervenciones pertinentes en un espacio de socializacin (sesin rea 4). Tambin
manifiesta el doc-adm 5 en 4 de sus 40 intervenciones pertinentes la importancia del
espacio que ya se cre para la reflexin colectiva ( sesin rea 3). Adems en otra sesin
el doc-adm 5 de las 8 intervenciones en 2 indica que con la articulacin de las reas se
le da continuidad al proyecto pedaggico (sesin rea 2). En otra sesin el doc-adm 4,
de las 5 intervenciones pertinentes, en 2 identifica la importancia de reflexionar
colectivamente a pesar de las limitaciones de la Facultad (sesin doc-adm 2). Tambin
en una sesin el doc-adm 4 de las 23 intervenciones en 4 identifica que por el trabajo
realizado por reas se construy la misin de la Facultad, y permiti sus respectivas
reflexiones: refleja cierta conciencia de ref lexionar comunitariamente en torno al tema
especfico de la Facultad (sesin r ea 2). En otra el doc-adm 2, de sus 10 intervenciones
pertinentes, en 3 identifica que el trabajo por reas es un espacio donde confluyen la
reflexin y la sntesis, como trabajo de Facultad ( sesin doc- adm 2).
6.3.3. Necesidad de cambios a partir de acuerdos colectivos
35

Quienes expresan que debera haber cambios teolgicos, pedaggicos y curriculares a
travs de un acuer do colectivo como bsqueda de la identidad franciscana son 9 de los
25 participantes.
6.3.3.1. Paso de una concepcin teolgica especulativa a una ciencia aplicada
De las entrevistas individuales (1) un participante expresa la necesidad del paso de una
teologa especulativa a una teologa aplicada: Hoy s le pondra la palabr a cambio, s
vale el trmino Yo creo que el cambio se f undamenta en eso, en que uno reconozca
verdaderamente que la teologa ms que ciencia especulativa, tambin debe convertirse
en una ciencia aplicada ( doc- adm 1).
En una sesin el doc 5 de las 16 intervenciones pertinentes en 3 identifica que el telogo
como agente de cambio no puede quedarse solamente en la especulacin, por que debe
plantear soluciones frente a los problemas actuales del hombre contemporneo (sesin
del rea 4). En otra sesin, el doc-adm 5 propone en 29 de sus 40 intervenciones
pertinentes integrar la teora y la prctica teolgica: indica algunas estrategias
metodolgicas para realizar el desarrollo del saber teolgico (sesin del rea 3).
Tambin el doc-adm 5 identifica, en otra sesin y en 2 de sus 8 intervenciones
pertinentes, que un proceso de cambio y mejor amiento debe desembocar en un proyecto
de pastoral para que impacte en la realidad de la comunidad (sesin del rea 2). Y el doc
7 conecta, en 6 de las 23 intervenciones pertinentes, la investigacin con la proyeccin
social, como paso de la teora a la accin ( sesin del r ea 3).
6.3.3.2. Puentes de relacin entre teologa ypedagoga
De los veinticinco (25) entrevistados, 3 de los participantes indican que deben
establecer se puentes entre pedagoga y teologa y proyectos de investigacin que las
relacionen: Pienso que las relaciones [pedagoga y teologa] se tienen que estrechar
ms an en todo sentido que se establezcan puentes que integren el pilar pedaggico
36

y el pilar teolgico, y no cada quien vaya por su lado ( doc 6) [] Yo pienso que
desde la lnea pedaggica se deben hacer cambios a nivel de currculo la pedagoga
debe estar no solamente como una lnea [investigacin], sino que debe estar integrada al
saber teolgico, o sea que se pueden generar proyectos de investigacin que involucren
las dos cosas ( exal 4).
6.3.3.3. Cambios curriculares en losmanejos de la teologa como asignatura
Cinco (5) entrevistados proponen que se tenga en cuenta la pluralidad de visiones
teolgicas y apertur a acadmica hacia los laicos y las mujeres: sera muy saludable
para una facultad de teologa tener visiones difer entes que nos presenten otros
discur sos Yo pienso que s es f actible y es necesario trabajar con las nuevas ideas,
teniendo en cuenta que es una sociedad laica que los problemas y las situaciones son
cada vez ms exigentes para la I glesiaCreo falta ms apertur a para que est udien [
teologa] las mujeres por ejemplo.( exal 2). Yo pienso que si debera haber cambios y
un poco ms significativos en el currculo, f undamental me parece por que el curr culo
de teologa ha sido muy accidentado [ ]. Pienso que eso es un factor importante, que la
Facultad def ina un curr culo pero de teologa que comprenda lo necesar io para todo
[saber disciplinario] indudablemente la Facultad tiene que hacer cambios grandes, del
manejo de conceptos al manejo de asignaturas ( exal 3).
En una sesin, el doc-adm 5 de las 35 intervenciones pertinentes en 20 identifica la
importancia de la participacin de los est udiantes en el currculo a travs de la
construccin del proyecto de vida, para convertirlos en agentes de su propio cambio; un
proyecto integrador de la lectura, la escr itura, la comprensin y la comunicacin (sesin
del r ea 1). En otra sesin el doc-adm 5 de las 25 intervenciones pertinentes en 8
identifica algunos desempeos para que los maestros trabajen y fortalezcan en los
estudiantes: la habilidad de producir textos descriptivos, expositivos y argumentativos
37

en concor dancia con las habilidades investigativas, la capacidad de problematizar, la
actitud crtica y el compromiso efectivo (sesin conjunta).
El doc 7 en una prctica administrativa propone que desde el principio del curr culo
[licenciat ura o carrer a] se den las herr amientas metodolgicas (reunin adm 1); el PAP
2 propone algunas competencias de dominio actitudinal, dominio conceptual y
metodolgico para el abor daje de proyectos de investigacin teolgico, pedaggico y
pastoral (PAP, 2, p11); y en una acta del comit de investigaciones el doc-adm 1
enfatiza que a los est udiantes de teologa se les debe formar en la reflexin teolgica y
en el dominio de algunas competencias bsicas como leer, escribir, hacer revisin
bibliogrf ica y desarrollo de trabajo de campo (act-comit-invest 9).
7. DISCUSIN
Los hallazgos sobre mi investigacin pedaggica-administrativa muestran que tener
solamente un dominio descr iptivo conceptual de una concepcin teolgica no la expresa
con claridad ni lleva a que se practique, necesariamente. Cuando se conectan las
descr ipciones y los desarrollos, se hace ms comprensible el estudio de las
concepciones. Por esta razn, la gr an mayora de las concepciones teolgicas que
encontr describe lo que es la teologa como conocimiento sistemtico que puede
quedarse slo como construccin teolgica en el intelecto del hombre. Sin embargo
hall tambin la manifestacin de la necesidad de explicitar una teologa franciscana
como escuela teolgica, y en un gr an grupo se da la oport unidad de desarrollar la como
un pluralismo teolgico rico, entendido como diver sidad de enfoques teolgicos. Esto
no est an manifiesto en la prctica, por que carecemos del debate teolgico que nos
permita llegar a acuer dos de trabajo colectivo.
Descubr que al no haber un debate par a un acuer do colectivo, algunos toman la idea de
definir nuestras concepciones como una imposicin de una post ura teolgica que puede
38

ir en contra de la diversidad teolgica. Otro grupo de participantes desarrolla la
concepcin teolgica como un estilo de vida per sonal, una eleccin de una experiencia
de fe y forma de vida determinadas; por el contrario, algunos est udiantes la toman como
una obligacin y requisito para lograr un ministerio or denado sin conectarla con la vida
misma.
Encontr con mayor claridad un distanciamiento entre las descripciones y desarrollos de
las concepciones teolgicas que entre las pedaggicas, porque la gran mayora concibe
la pedagoga como herramienta en la transmisin y enseanza par a el conocimiento
teolgico y por ende la preocupacin de algunos de manejar un lenguaje tcnico
pedaggico y de modelos pedaggicos; de igual forma el inters de algunos de definir
un modelo pedaggico, as se haga otra cosa diferente en la prctica pedaggica y
administrativa.
En consecuencia descubr que algunos no la toman como reflexin pedaggica desde las
prcticas, por que la ejecutan como soporte al conocimiento teolgico sin concebirla
como cuestionamiento a la posicin teolgica. Encontr que algunos iniciaron un
acercamiento entre las descripciones y los desarrollos pedaggicos como
acompaamiento al est udiante en su proceso de enseanza, no solamente en la parte
acadmica sino en sus procesos graduales con otras dimensiones del aula y la vida
cotidiana. Tambin descubr, en relacin con los desarrollos pedaggicos, que algunos
participantes son concientes de un ejer cicio cotidiano, por lo que ellos y otros af irman la
obligacin y la necesidad que tienen la Universidad y la Facultad de desarrollar una
pedagoga franciscana dada por su mismo origen, ya que hay unas caractersticas
fundamentales como la acogida, el dilogo, la fraternidad en su descr ipcin pedaggica,
que deben expresarse en la prctica pedaggica, administrativa y teolgica.
39

En cuanto a unos posibles cambios de concepciones pedaggicas y teolgicas,
encuentro la r esistencia de algunos participantes por que creen que abordarlos es
oponerse a una diversidad de concepciones teolgicas y pedaggicas en pro de una sola
concepcin; no obstante identifiqu el inters de la gran mayora de los participantes en
el planteamiento de un estudio sistemtico y profundo para la concientizacin de las
concepciones que se manejan en la Facultad y en propender por un acercamiento a la
teologa y pedagoga fr anciscanas. De igual manera, algunos proponen crear espacios
de reflexin colectiva para identificar nuestras concepciones y decidir sobre cules nos
interesan como comunidad acadmica y administrativa; y otros plantean que antes o
despus de estos pasos se deben poner en marcha algunos cambios teolgicos,
pedaggicos y curricular es. Por ejemplo, un gran cambio teolgico que encontr y que
algunos participantes proponen es el paso de una concepcin especulativa [ discursiva] a
una ciencia o disciplina aplicada, par a que enfrente los problemas del hombre
contemporneo e impacte la realidad de las comunidades.
Finalmente algunos conciben cambios a nivel de la constr uccin curricular, desde la
participacin de los actores de la Facultad, teniendo en cuenta la pluralidad de las
visiones teolgicas a travs del debate de nuestras concepciones y de nuestra identidad
franciscana. Algunos dirigen los cambios hacia la apertur a a los laicos y a las mujeres;
hacia la construccin por parte de los estudiantes de su proyecto de vida personal para
que ellos se conviertan en agentes de su propio cambio; y hacia que los maestros
trabajen algunos desempeos con ellos desde la reflexin teolgica, el dominio de
algunas competencias bsicas como producir textos descriptivos, expositivos y
argumentativos, aprender a leer, escribir y desarrollar r evisiones bibliogr ficas y trabajo
de campo; y que estas propuestas se asuman desde el principio de la licenciatura de
teologa.
40

Pero una gran debilidad que encontr leyendo los datos sobre una nueva relacin entre
la comprensin teolgica, la pedaggica y la curricular es que no se operacionaliza el
cmo; es decir, no encontr estrategias explcitas par a llevar a cabo los cambios a corto,
mediano y lar go plazo. De manera que es sta una tarea primor dial para trabajar en la
prctica diaria de nuestras aulas y administrativa, en los procesos que se ha propuesto la
Facultad de Teologa en la bsqueda de su identidad como franciscana, y en su
horizonte institucional.
La intencin de mi intervencin er a provocar en los actores de la Facultad de Teologa
una reflexin acerca de las concepciones teolgicas y pedaggicas y las de la Facultad;
que ellos las asumieran personalmente desde sus experiencias, labores y problemticas
cotidianas. Debido a las ur gencias de las tareas cotidianas de los participantes, deb
generar unos mecanismos acor des con sus actividades ya planeadas, por que en algunos
momentos nuestras reflexiones se quedaron en ese lugar de estudio y no trascendieron a
dimensiones de mayor accin. Fue necesario motivar a los participantes para que
conectaran lo que se estaba reflexionando con sus tareas laborales y que no lo tomaran
como algo aparte de los procesos de la Facultad. As mismo, cuando coordinaba las
sesiones con los docentes-administrativos descubr que era f undamental suscitar la
controversia, la discusin o el debate, superando los nimos exaltados por las preguntas
planteadas. Cuando participaba como otro miembro con los docentes del rea, aprend
colaborativamente de sus experiencias, ya que haba un propsito explcito por el
dir ector del r ea de acuer do con una tarea propuesta por la Facultad.
Como toda intervencin pedaggica y administrativa puede estar sujeta a ajustes en
prximas aplicaciones, se hace necesario que este ejercicio lo enfoque toda la
comunidad como actitud permanente en sus reflexiones y actividades. Vale la pena
volver sobre lo que hemos escrito y sobre lo que hacemos en nuestras prcticas, para
41

lograr mayor incidencia y unos acuer dos colectivos que orienten el camino de la
identidad franciscana.
Para concluir, quedan r etos importantes hacia el f ut uro, que tienen que ver con definir
cmo comprendemos y qu es lo que significan la teologa y la pedagoga franciscanas.
Para esto debe realizarse un est udio ser io sobre esta problemtica. Las siguientes valen
como preguntas para todos los programas de la Universidad de San Buenavent ura:
Cul es la identidad del profesional especfico bonavent uriano? Cmo concebimos la
identidad franciscana desde stas disciplinas? Qu camino puede proponer se desde la
identidad franciscana en el hor izonte institucional y administrativo de la Univer sidad? Y
Cmo se plasma realmente toda discusin y decisin en las prcticas diar ias? stas y
otras preguntas pedaggicas y teolgicas son importantes para nuestra identidad
institucional, y con mayor razn par a la Facultad de Teologa.
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ANEXOS

ANEXO 1
PROTOCOLO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
APLI CABLE A DOCENTES- ADMI NIST RATI VOS, DOCENTES, ESTUDIANTES
Y EXALUMNOS DE LA FACULTAD DE TEOLOGA DE LA UNI VERSIDAD DE
SAN BUENAVENTURA.


TEMA 1
FORMAS DE DESCRIBI R LAS CONCEPCIONES TEOLGI CAS CON LOS
DOCENTES-ADMINI STRATI VOS, DOCENTES, ESTUDI ANTES Y
EXALUMNOS.

Qu es teologa para Usted? Cul cree Usted que es la concepcin de teologa
que tiene la Facultad? Qu relacin ve entre su concepcin de teologa y el de
la Facultad? Dme ejemplos.


TEMA 2
FORMAS DE DESARROLLAR LAS CONCEPCI ONES TEOLGI CAS CON LOS
DOCENTES-ADMINI STRATI VOS, DOCENTES, ESTUDI ANTES Y
EXALUMNOS.

Cmo desarrolla Usted su concepcin teolgica? Cmo percibe Usted las
concepciones teolgicas de los administrativos, docentes y estudiantes? Dme
ejemplos.


TEMA 3
44

FORMAS DE DESCRIBI R LAS CONCEPCI ONES PEDAGGICAS CON LOS
DOCENTES-ADMINI STRATI VOS, DOCENTES, ESTUDI ANTES Y
EXALUMNOS.

Qu es pedagoga para Usted? Cul cr ee Usted que es la concepcin de
pedagoga que tiene la Facultad? Qu r elacin ve entre su concepcin
pedaggica y de la Facultad? Dme ejemplos.


TEMA 4
FORMAS DE DESARROLLAR LAS CONCEPCIONES PEDAGGI CAS CON LOS
DOCENTES-ADMINI STRATI VOS, DOCENTES, ESTUDI ANTES Y
EXALUMNOS.

Cmo desarrolla Usted su concepcin pedaggica? Cmo percibe Usted las
concepciones pedaggicas de los administrativos, docentes y est udiantes? Dme
ejemplos.



TEMA 5
POSI BLES CAMBIOS EN CONCEPCI ONES Y PRCTICAS DESDE LA
INTERVENCIN CON LOS DOCENTES-ADMINIST RATI VOS, DOCENTES Y
ESTUDIANTES

Usted cree que debera haber cambios en la Facultad acerca de las
concepciones teolgicas de los administrativos, docentes y estudiantes? Dme
ejemplos. Usted cree que debera haber cambios en la Facultad acerca de las
concepciones pedaggicas de los administrativos, docentes y est udiantes? Dme
ejemplos. Cules seran las relaciones entre los posibles cambios de las
concepciones teolgicas y pedaggicas de los administrativos, docentes y
estudiantes?
























45



















ANEXO 2
OBSERVACIONES EN LA INTERVENCIN ANEXO 2
PRCTICA DE AULA Y ADMINISTRATIVA



CONCEPCIN
TEOLGICA


CONCEPCIN
PEDAGGICA

POSIBLES
CAMBIOSVISLUM
BRADOS O
DESEADOS


CAMBIOS NO
ESPERADOS

1.PROPSITO-
OBJETIVO DE LA
SESIN





2.ACTITUD, GESTOS Y
POSTURAS DEL
DOCENTE
ADMINISTRATIVO


3.ACTITUD, GESTOS Y
POSTURAS DE LOS
ESTUDIANTES
(PARTICIPANTES)


4.ARGUMENTACIONES
Y EXPRESIONES QUE
LO CORROBORAN


5.APRENDIZAJE ENLA
SESIN(EVALUACIN)