M. S.

Neimark

ANALISIS PSICOLOGICO DE LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS ESCOLARES ANTE LAS DIFICULTADES EN EL TRABAJO

1 En la prctica de la actividad escolar, el maestro tropieza a cada paso con las reacciones emocionales negativas de los alumnos ante las calificaciones, las observaciones, las exigencias y las dificultades del trabajo didctico y de las ocupaciones sociales. Frecuentemente, el maestro no comprende la causa de dichas reacciones, las cuales son, por una parte, un ndice de alguna deficiencia en la educacin del nio y, por la otra, ejercen influencia sobre la actitud del nio ante el estudio, la escuela, el maestro, y sobre la formacin de su personalidad. Estas reacciones emocionales pueden ser de diferente profundidad y fuerza, de diferente duracin. A veces duran mucho tiempo y se convierten en impresiones predominantes en el nio, rechazando y, a veces, incluso desfigurando la percepcin por el nio de las personas que le rodean y de sus relaciones con ellas. La existencia de dichas impresiones puede conducir a que se haga casi imposible toda influencia pedaggica sobre el nio. Uno de los mecanismos internos de la inefectividad de la influencia educadora sobre el nio fue descubierto por L. S. Slavina en sus investigaciones. Estudiando la actitud de los escolares ante el estudio, ella encontr casos en que los nios no prestaban ninguna atencin a los requerimientos insistentes y correctos de los adultos, y, en algunos casos, dichos requerimientos provocaban incluso una fuerte reaccin negativa de los nios. El nio parece que se encierra en s mismo, se reviste de una "coraza", que no es fcil ni siempre posible penetrar con razonamientos y persuasin. Por alguna razn, el nio no acepta interiormente los requerimientos de los adultos y se opone a ellos. Analizando estos hechos, L. S. Slavina y L. I. Bozhovich llegaron a la conclusin de que, en estos casos, el nio no acata las exigencias de los adultos porque aqullas no tienen para l un sentido real, e incluso puede ser que tenga para l un sentido contrario. Por ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a conciencia las tareas para casa, o que escuche atentamente al maestro en clase, etc., pero, para el escolar todo esto no tiene sentido, pues carece de la actitud que debe tener ante el estudio. Dicho fenmeno fue denominado convencionalmente por L. S. Slavina "barrera del sentido". L. S. Slavina seala que, en la prctica de la educacin, este fenmeno representa un obstculo enorme para el logro de una influencia positiva sobre el nio. Cualesquiera sean las exigencias que se le hagan, si chocan con la "barrera del sentido", el nio las rechaza. Deliberadamente las recibe con indiferencia, e incluso con hostilidad. En estos casos, conforme a los datos de L. S. Slavina, no ejercen ninguna influencia las medidas definidas, aunque el alumno comprende lo que le exige el adulto y cmo debe reaccionar ante dichas exigencias. A veces, el alumno rechaza incluso los intentos del maestro por ayudarle, aunque reconoce esta necesidad. Despus de haber estudiado gran cantidad de casos similares, L. S. Slavina formul la suposicin de que las causas ms frecuentes de su aparicin son la incomprensin o la inconsideracin por los adultos de los verdaderos motivos de la conducta del nio, la reaccin slo ante el resultado de la actividad del nio o -lo que es an peor- la atribucin al nio de motivos que no corresponden a la realidad. Esto no quiere decir que el profesor sea en todos los casos injusto con el alumno. No, el profesor puede objetivamente valorar de modo totalmente correcto las acciones o los conocimientos del alumno y presentarle exigencias justas, pero, para el alumno, estas valoraciones y exigencias pueden ser subjetivamente injustas. El trabajo realizado por m durante varios aos en la escuela y mis observaciones especiales confirman esto. Tambin se han encontrado casos en que el maestro era justo con el alumno, lo trataba

benvolamente, valoraba objetivamente sus conocimientos, e incluso consideraba en cierto modo los motivos de su conducta, pero no por eso el alumno dejaba de tener una actitud negativa ante las observaciones o las exigencias del maestro, dando muestras de grosera y desobediencia desusadas y revelando impresiones emocionales negativas. Veamos uno de esos casos. Marina, alumna del grado II, empez a portarse extraamente en las lecciones de canto. Miraba a la maestra de reojo, haca observaciones fuera de lugar, haca muecas, muchas veces no escriba las notas cuando la maestra lo requera; deca que haba olvidado el cuaderno y, a veces, cuando tena el cuaderno, deca que ya saba las notas. Ni la profesora de canto, ni la educadora de la clase podan comprender por qu una alumna que haba sido siempre buena y obediente, de pronto haba empezado a portarse de un modo tan extrao. Al hacer el anlisis de este caso, se puso en claro lo siguiente: la muchacha haba empezado a estudiar msica haca un ao. Sus padres crean que ella posea dotes musicales poco comunes. La muchacha se lo crey tambin sin la menor duda y sobreestimaba considerablemente sus propios progresos en msica. En la preparacin de la festividad de Ao Nuevo, la profesora decidi seleccionar a los nios que iban a participar en el concierto. Lleg el turno a Marina. Pero, como eran muchos los que queran tocar en el concierto, ella tuvo que escoger slo a los mejores ejecutantes. Juzgando que a la profesora no le gustaba la pieza ejecutada por ella, propuso tocar otra, diciendo que saba muchas y que todas las tocaba de memoria. La profesora escuch tocar a la muchacha otra vez y le dijo que no tocaba mal para el primer ao, pero que no tocaba bastante bien para actuar en el concierto; que tena que seguir estudiando y entonces tambin podra ejecutar. La maestra valor correctamente la ejecucin hecha por la alumna, pero sta la interpret a su manera: "Sencillamente, ella no quera que yo tocara, ella no me quiere". La falta de entusiasmo fue interpretada como hostilidad. La conducta de la muchacha fue el resultado de las impresiones que haba recibido en esta ocasin. Veamos otro caso. El alumno del grado V, Seriozha S. se considera un buen dibujante. Pero, he aqu que, por un dibujo que a l la pareca muy logrado, le pusieron un cuatro. El muchacho protesta contra esa nota y exige una explicacin. La profesora explica el fundamento de su calificacin, muestra los defectos del dibujo, pero el alumno no se conforma. Durante el receso, l dice a los dems nios que "ella no entiende nada"; que su pap es artista y por eso comprende mucho ms que la profesora. Despus de esto, el alumno trata por todos los medios de mostrar a la profesora su superioridad, desdea los juicios de ella y recibe las notas con actitud muy emocional, aunque quiere hacer ver que no le interesan en absoluto. Como hemos visto, en los casos descritos no haba ninguna clase de injusticia, o actitud preconcebida, o desconsideracin de motivos, y sin embargo, los alumnos hicieron una valoracin injusta de las acciones de los profesores y adoptaron con ellos una actitud negativa. Las reacciones de los alumnos se determinan, por tanto, no slo por el hecho de que las acciones del profesor sean objetivamente justas o injustas, sino tambin por las particularidades psquicas del alumno, vinculadas con su autovaloracin y su actitud ante s mismo. El anlisis de estos hechos y de otros semejantes, nos llev a la idea de que en la formacin de las reacciones emocionales agudas, juegan un papel importante la desconcordancia entre el modo como el maestro valora al alumno y el modo como el alumno se valora a s mismo, la actitud general que tiene consigo mismo, con su propia actividad y con sus posibilidades. La autovaloracin del nio se forma bajo la influencia de las valoraciones de los adultos y de los resultados de la propia actividad del nio (la influencia de una y otra en la formacin de la autovaloracin del nio, fue objeto de estudio y exposicin en la investigacin de E. A. Serebriakova). Sin embargo, a medida que la autovaloracin se va formando, comienza ella misma a influir activamente en la conducta del nio y a determinar sus reacciones ante la influencia de los adultos. Si esta autovaloracin es apoyada por las personas circundantes durante un tiempo bastante largo, y, si es adems una valoracin alta y asegura al nio un puesto de honor en el colectivo, entonces el mantenimiento de dicha valoracin debe convertirse en fin de cuentas en una necesidad para el nio.

Esta necesidad de una autovaloracin definida y satisfactoria, constituye, conforme a nuestra suposicin, la base del nivel de las pretensiones del nio. 1 Despus que el nivel de las pretensiones se ha formado en el nio, ste compara con su propia valoracin cada una de las valoraciones que hacen los adultos de sus conocimientos, habilidades y posibilidades, y la actitud del nio hacia los adultos comienza a depender, en medida considerable, de cun acertadamente los adultos lo valoren, segn la opinin del nio mismo. Dicha actitud del nio hacia s mismo, la autovaloracin que l ha formado, y el nivel de sus pretensiones, comienzan a servir de intermedio a la actitud del nio hacia las dems personas. De este modo, la reaccin del nio ante la valoracin hecha por el adulto, comienza a ser determinada no slo por el grado en que esta valoracin sea objetivamente correcta, sino tambin por la concordancia de dicha valoracin con la autovaloracin del nio. Si el nio, por ejemplo, se sobreestima (como ocurre en los casos mencionados anteriormente), la valoracin totalmente justa y objetiva hecha por el adulto, comienza a parecerle injusta al nio. Esto engendra en el nio una reaccin emocional negativa, que rompe frecuentemente el contacto entre l y el adulto. Surge en el nio una actitud negativa, no objetiva ante el adulto, lo cual conduce, a su vez, a la desobediencia, a la falta de deseo de aprender, a conflictos, etc. De todo lo dicho se ve claramente que, para una correcta aproximacin pedaggica al nio, no slo es importante conocer sus mritos y deficiencias y valorarlos objetivamente, sino que tambin es importante tener en cuenta la opinin del nio sobre aqullos, o sea, su autovaloracin. Para que esto sea posible, es preciso comprender concretamente las impresiones del nio en cuanto a su autovaloracin y al nivel de sus pretensiones, y comprender tambin cmo esas impresiones se reflejan en su conducta, en su actitud hacia las gentes y hacia todo lo que le rodea. Conocer la dependencia de las relaciones del nio con las personas que le rodean y de su reaccin hacia la valoracin hecha por el adulto, respecto de la propia autovaloracin del nio y del nivel de sus pretensiones, es importante tambin para poder corregir la autovaloracin incorrecta del nio y para educar en l una actitud correcta hacia s mismo. Finalmente, el conocimiento de dicha dependencia tambin es importante en los casos de reacciones emocionales inadecuadas del nio y, a primera vista, no motivadas, a fin de poder comprender sus causas y encontrar los medios correctos de influencia sobre el nio. La autovaloracin y el nivel de pretensiones influyen no slo en la actitud del nio hacia los adultos y sus exigencias, sino tambin en su actitud hacia las dificultades que encuentra. Los nios se encuentran frecuentemente con tareas que son difciles para ellos y que no pueden resolver. Esto conduce a que los nios experimenten fracasos. De la actitud del nio ante el fracaso, del modo como reaccione ante l, dependen su humor, su estado de nimo, su confianza en sus fuerzas, su deseo de superar las dificultades, su posicin respecto a los dems nios y respecto a s mismo. Por eso es importante esclarecer de qu depende la actitud del nio ante el xito o el fracaso, de qu depende su reaccin ante las dificultades que no puede superar. La escuela de K. Lewin realiz investigaciones psicolgicas relacionadas con el problema del xito y el fracaso. De modo particular, F. Hoppe estudi la influencia del xito y el fracaso en la formacin del nivel de pretensiones. Hoppe estudi sobre todo la cuestin de cules son las condiciones en que, en general, se produce la sensacin de xito o fracaso, y demostr que esta sensacin no depende simplemente del resultado de la accin, sino tambin de la relacin entre el resultado y el objetivo propuesto al nio sometido a la prueba, o sea, dicho con las palabras del autor, de la relacin entre el resultado y el "ideal", entre el resultado y la "norma". Por eso, en dependencia del objetivo, del ideal, un mismo resultado de la accin puede experimentarse como xito o como fracaso. Los datos de Hoppe demuestran que, en general, la sensacin de xito y de fracaso slo es posible cuando existen pretensiones. Si el individuo sometido a la prueba carece de pretensiones, el resultado de
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La expresin "nivel de pretensiones" la hemos copiado de Hoppe. En la actualidad, esta expresin est muy difundida en las obras de psicologa extranjeras. Sin embargo, Hoppe entiende por nivel de pretensiones la tendencia inicial de la personalidad dirigida siempre al mantenimiento del ms alto nivel de los propios logros. Por tanto, nuestro concepto de la esencia psicolgica del nivel de las pretensiones se diferencia de aqul por principio. El concepto "nivel de pretensiones" tambin es utilizado por psiclogos soviticos.

la accin, cualquiera que sea, no provoca sensacin de xito o fracaso. Partiendo de esto, Hoppe estudia la propia sensacin de xito y de fracaso como ndice de la existencia de pretensiones en el individuo sometido a la prueba, o como ndice del nivel de aqullas. En su investigacin, Hoppe utiliz tina metodologa interesante, que consista en dar al individuo tareas de diferente grado de dificultad, entre ellas, algunas que l no pudiera resolver. Las tareas eran de lo ms variadas: desde resolver rompecabezas y hallar el camino en un laberinto, hasta el tiro al blanco con flechas y la colocacin de anillos en unas varillas de una rueda en movimiento giratorio. Todas estas tareas se caracterizaban por no tener ninguna relacin con la experiencia previa del individuo sometido al experimento. As, en opinin de Hoppe, se Impeda que influyeran en los resultados del experimento las autovaloraciones ya formadas en el individuo y su nivel de pretensiones en otros terrenos, y, de esta forma, se poda investigar en condiciones experimentales la formacin del nivel de pretensiones en dependencia del xito o del fracaso. En las condiciones de dicho experimento, Hoppe pudo seguir el mecanismo de formacin de las pretensiones en una clase de actividad nueva para el individuo sometido al experimento, y tambin pudo seguir el desplazamiento de dichas pretensiones en dependencia de la "estructura" de la accin ejecutada, del carcter del objetivo propuesto al individuo y, sobre todo, en dependencia del xito o del fracaso en la ejecucin de la accin. De esta forma, l demuestra que el xito en la ejecucin de la accin conduce al aumento de las pretensiones, y el fracaso, a la disminucin de las pretensiones. (Hoppe no hace ninguna excepcin de esta regla). Sin embargo, Hoppe no logr evitar por completo la influencia de la experiencia previa de los individuos sometidos al experimento, y, seala l, los individuos proceden a la ejecucin de la accin teniendo ya algunas pretensiones, esperando ya cierto resultado, los cuales pueden variar en el proceso de la accin. "Al conjunto de estas aspiraciones, planteamientos de estas aspiraciones, planteamientos de objetivos o pretensiones -ora indefinidas, ora ms precisa-, que en cada ejecucin de la accin estimulan al cumplimiento de la accin propuesta al individuo sometido a la prueba, nosotros lo denominamos "nivel de pretensiones" de dicho individuo", dice Hoppe. Considerando las circunstancias, "el nivel de las pretensiones puede oscilar entre el logro completo, o sea, el cumplimiento mximo de la accin, y el rechazo total de toda realizacin de la accin". Por esta definicin se ve claramente que Hoppe tiene presente slo el nivel de pretensiones en una tarea determinada, o sea, una tarea muy poco vinculada con la esfera emocional y con la esfera de las necesidades del examinado. Sin embargo, dicho nivel de pretensiones, como demuestra Hoppe, habiendo surgido en una situacin experimental ligada a una tarea determinada, empieza ulteriormente a influir en la conducta y en las impresiones del examinado. (Es lstima que esta lnea de investigacin no haya sido desarrollada por Hoppe). Adems, contra el deseo de Hoppe, se manifestaron en su experimento, como ya hemos dicho, las influencias de las autovaloraciones y pretensiones ya formadas en la experiencia anterior del examinado. Al ponerse a ejecutar una actividad nueva para ellos, los examinados revelaban con frecuencia un alto nivel de pretensiones ya formado en ellos. Al principio Hoppe desdeaba estos hechos, considerando que alteraban la pureza del experimento, pero finalmente lleg a la conclusin de que, cuando el examinado se pone a ejecutar las tareas, ya tiene una inclinacin a mostrar desde el comienzo mismo un nivel alto o bajo de pretensiones. Es totalmente evidente que este nivel de pretensiones existente ya antes del experimento, no se produce en la forma determinada por Hoppe, mencionada anteriormente, ya que no se vincula slo a una tarea dada, ni tampoco a una clase dada de actividad, ni vara con tanta facilidad bajo la influencia del xito o el fracaso. Se trata de algo estable y permanente, muy poco dependiente de la situacin del experimento. Este nivel de pretensiones existente previamente, Hoppe lo considera como peculiaridad caracterstica del individuo examinado y lo denomina nivel del "Yo". Entre el nivel del "Yo" y el nivel de las pretensiones en una tarea concreta, hay una relacin dinmica. Esta relacin, al igual que los desplazamientos del nivel de pretensiones y tambin la conducta de la persona, arrancan segn Hoppe de la tendencia general de la personalidad, la cual consiste en mantener lo ms alto posible el nivel del propio "Yo". Hoppe considera esta tendencia como inherente al individuo desde el origen.

Nos parece muy positivo y justificado el deseo de abordar fenmenos tales como el nivel de las pretensiones, desde el punto de vista de "las tendencias fundamentales de la personalidad". Sin embargo, el modo idealista como Hoppe presenta la tendencia: su contenido (cmo mantener lo ms alto posible el nivel del propio "Yo"), su generalidad y su inmanencia, no explica nada y conduce a un callejn sin salida. Por tanto, es indispensable distinguir dos aspectos en el trabajo de Hoppe. Por un lado, el intento de dar una interpretacin y una fundamentacin terica de los hechos, lo cual no logr, y por otro lado, una investigacin totalmente concreta y valiosa del proceso de formacin de las pretensiones y de la autovaloracin en una actividad nueva para el individuo, en dependencia de los objetivos, de la estructura de la misma actividad y del xito o el fracaso en su ejecucin. El problema de la influencia del xito y el fracaso en el nivel de las pretensiones, fue estudiado por otro representante de la escuela de K. Lewin: Yuknat.2 El procedimiento de esta investigadora consista en dar a sus examinados dos series de laberintos. La primera serie constaba de laberintos resolvibles (serie de "xito"); la segunda serie, de laberintos irresolvibles (serie "fracaso"). Yuknat demostr que si se daba primero al examinado la serie "xito", despus, al pasar a la serie "fracaso", su nivel de pretensiones resultaba ser alto y el examinado realizaba las tareas ms difciles. El mismo experimento, realizado en orden inverso, daba el resultado contrario. Sin embargo, Yuknat no se interesaba, al igual que Hoppe, por la influencia que el nivel de pretensiones ya formado ejerce sobre la actitud ante el xito y el fracaso, o sea, por la influencia que ejerce sobre la actitud del examinado ante las dificultades que surgen ante l y que engendran el fracaso. Otro representante de esta misma escuela psicolgica, H. Mittag, estudi la influencia del xito y el fracaso sobre los recuerdos. l demostr que las personas que tienen confianza en s mismas y que se esfuerzan por autoafirmarse, recuerdan mejor las acciones en que han tenido xito; mientras que las personas faltas de confianza en s mismas, por el contrario, recuerdan mejor las acciones en que han fracasado. Esto indica no slo que el xito y el fracaso juegan un papel determinado en la formacin de la autovaloracin y del nivel de pretensiones, sino tambin que en la misma actitud ante el xito y el fracaso se manifiestan aquellas particularidades tpicas de la personalidad ya formadas. Desde este punto de vista, es interesante la investigacin de T. Dembo, la cual estudi la actitud del individuo ante las dificultades que surgen ante l. El experimento consista en que el examinado deba alcanzar una flor sin salir de un crculo dibujado con tiza, lo cual se saba que era imposible de realizar. T. Dembo demostr que los obstculos para el logro del objetivo provocan en el individuo irritacin, "rabia" (aerger), que la posibilidad de realizar en lugar de la accin fracasada otra accin que la substituya, impide la aparicin de la "rabia". Si el individuo sometido a la prueba tiene "sentido prctico", al ver la imposibilidad de efectuar la tarea que le han sealado, encuentra otra cosa til que hacer y se pone a hacerla tranquilamente. Nosotros consideramos muy interesantes estos datos. Sin embargo, Dembo, lo mismo que otros representantes de la escuela de K. Lewin, exceptuando a Mittag, no se interesaba por la dependencia que la actitud de los examinados ante las dificultades tiene respecto de las particularidades personales de aqullos. A ella le interesaba slo la estructura de la actividad de aqullos en presencia de dificultades, la utilizacin de acciones substitutas, etc. El "sentido prctico" es la nica cualidad que ella destac y relacion con las reacciones ante el fracaso. Sin embargo, las dificultades que surgan ante los examinados en los experimentos de Dembo, eran para ellos puramente exteriores y no tenan ninguna relacin con la actitud de ellos ante s mismos. Por eso, sus reacciones emocionales ante el fracaso son precisamente una irritacin (o disgusto) engendrada por la situacin experimental, y no un reflejo de impresiones ms profundas vinculadas con la autovaloracin del examinado, con su actitud ante s mismo y ante los dems. A pesar de que la investigacin de T, Dembo ofrece para nosotros un inters definido, pues es una tentativa original de investigar las reacciones emocionales ante las dificultades, no tiene ninguna relacin esencial con el problema de las relaciones reales de la vida del hombre y, sobre todo, con el problema de la autovaloracin y de la actitud hacia s mismo; lo mismo puede decirse de las investigaciones de otros
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Los resultados de este estudio no han sido publicados.

representantes de la misma tendencia psicolgica. En los ltimos tiempos, la investigacin de la autovaloracin en la psicologa sovitica fue realizada en el trabajo de E. A. Serebriakova, realizado en el ao 1955 en el laboratorio de psicologa de la educacin del Instituto de Psicologa, bajo la direccin de L. I. Bozhovich. La tarea principal de E. A. Serebriakova, a diferencia de las investigaciones citadas ms arriba, consista en estudiar las formas de autovaloracin y de confianza de los escolares en s mismos, y las condiciones de formacin de las mismas en las circunstancias y relaciones reales de la vida. Para dicho fin, E. A. Serebriakova elabor una metodologa que permite determinar objetivamente la autovaloracin del examinado en un tipo dado de actividad y revelar su confianza en s mismo como rasgo del carcter. Esta metodologa es aparentemente semejante a la de Hoppe, pero, por las tareas que resuelve, se distingue de aqulla por principio. As como Hoppe, en su metodologa, haca abstraccin total de las condiciones reales de vida, E. A. Serebriakova, por el contrario, se esforzaba por aproximarse al mximo a las condiciones reales de la vida y por poner de relieve en el experimento aquello que se haba ido formando en la vida. La metodologa de E. A. Serebriakova consista en lo siguiente: se colocan ante el examinado nueve tarjetas que contienen problemas de aritmtica de un mismo tipo. Los problemas son tomados del manual de aritmtica para la clase V y todos se refieren al movimiento, pero son de distinta dificultad. Se le dice al examinado que los problemas estn agrupados en orden creciente de dificultad: Nm. 1-3, fciles; Nm. 4-6, medios; Nm. 7-9, difciles. Despus se le propone escoger un problema para resolverlo. Se le da un tiempo determinado para resolverlo, y despus, independientemente de que lo haya resuelto o no, se le haca escoger otro problema. De este modo, el alumno tena la posibilidad de escoger 4 5 problemas. Como demostraron los experimentos, toda nueva seleccin de problemas por los alumnos dependa, en diferente relacin, del hecho de que el alumno hubiese o no resuelto el problema precedente. La curva grfica de la seleccin y de las soluciones de los problemas permita juzgar sobre el carcter de la autovaloracin en un tipo dado de actividad, y daba la posibilidad de distinguir objetivamente los ndices de la autovaloracin, tales como su persistencia, su altura y su pertinencia; tambin permita juzgar, por lo mismo, del grado de confianza en s mismo del examinado. Como resultado de su investigacin, E. A. Serebriakova estableci diferentes tipos de autovaloracin. En forma de esquema, las presentamos en la figura 1. En dependencia de la autovaloracin, los nios fueron clasificados as: confiados en s mismos (estos son los nios en los que se revela una autovaloracin adecuada y persistente), orgullosos (con autovaloracin inadecuada y elevada) y no confiados en s mismos (los que revelan una autovaloracin inadecuada y disminuida). O sea, esta metodologa permiti poner de relieve objetivamente los nios que son confiados en s mismos, los que son orgullosos, y los que no son confiados en s mismos, as como tambin los nios que todava no poseen una autovaloracin formada. En esto consiste el mrito mayor de dicha metodologa. Aunque E. A. Serebriakova no se haba planteado la tarea de estudiar las reacciones emocionales de los examinados ante el fracaso, ni tampoco la dependencia de dichas reacciones respecto del nivel de la

Fig. 1

autovaloracin, encontr en su investigacin casos de reaccin emocional elevada. Ella observ que en los grupos de examinados en los que se revelaba una sobrevaloracin de sus posibilidades, se descubran reacciones de diferente tipo ante el fracaso en la resolucin de los problemas. Parte de ellos se desentenda por completo de su fracaso y segua escogiendo problemas difciles, a pesar del fracaso. Estos examinados preferan negarse por completo a escoger un nuevo problema, antes que descender de aquel grupo de dificultad correspondiente a su autovaloracin. Otros examinados, que haban comenzado por los problemas "difciles", despus de su fracaso descendan al grupo inmediato inferior en dificultad, pero no al grupo ms bajo. Es interesante sealar que los examinados motivan su seleccin de problemas difciles despus del fracaso, diciendo que "es preciso enterarse", "saben resolver problemas difciles", y explican as su fracaso: "Los problemas estn mal compuestos, son incomprensibles", "no quiero ponerme, si no, lo resolvera" etc. E. A. Serebriakova seala que en todos los nios que revelaron en el experimento una autovaloracin persistente, inadecuada y elevada, se manifest como caracterstico una reaccin oculta emocional ante una calificacin insuficiente en aritmtica y ante la persona del profesor. Ellos consideran injustas las calificaciones de aritmtica y mencionan en su apoyo sus progresos en la escuela elemental. He aqu cmo describe E. A. Serebriakova la conducta de un pequeo de autovaloracin elevada, durante el experimento: Petia D. Escogi los problemas Nms. 7, 8, y 9. No resolvi ninguno. Se neg rotundamente a resolver problemas ms sencillos, diciendo: "De todos modos los resolver". No entreg la hoja de soluciones, rompi su borrador y sali, gritando casi groseramente: "Hemos resuelto otros ms difciles!..." Pero no se fue; se qued mirando desde la puerta. Se enter del problema que haba escogido otro de los examinados y exclam con voz fuerte: "Cul? Del segundo grupo! Yo estaba resolviendo los difciles!" E. A. Serebriakova opina que tales reacciones de los examinados prueban que ya se ha formado en ellos una actitud consciente hacia s mismos. Nosotros creemos que en dicha conducta no se oculta simplemente una alta confianza en s mismo. En la conducta del alumno hay cierta contradiccin. Surge entonces la suposicin de que si l tuviese realmente confianza en s mismo, difcilmente hubiese reaccionado tan emocionalmente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la actitud emocional de los alumnos ante los problemas difciles, no fueron objeto del estudio de E. A. Serebriakova, sino que ella los toc slo de paso. A nosotros, por el contrario, nos interesaban precisamente esas cuestiones. El objetivo de nuestra investigacin fue el estudio de la actitud emocional de los nios ante sus xitos y fracasos, la determinacin de los tipos de reacciones emocionales ante las dificultades y de sus lazos con la autovaloracin y con el nivel de pretensiones. Nosotros suponamos que la metodologa descrita ms arriba era apropiada tambin para nuestro objetivo.

2 Escogimos para las pruebas a alumnos del grado V. Esta eleccin fue determinada por el hecho de que el grado V se puede considerar como transicin no slo de la enseanza elemental a la media, sino tambin de la edad escolar menor a la edad adolescente; como se sabe, en esta edad comienza a producirse cambios substanciales en la autovaloracin de los alumnos y en su actitud hacia s mismos y hacia los dems. Es sabido que los alumnos de los grados V experimentan las mayores dificultades en el trabajo didctico. Esto es natural, pues en el grado V se produce el trnsito a un nuevo carcter de enseanza: a nuevas asignaturas, nuevos maestros, nuevo tipo de manuales. Las investigaciones de E. A. Serebriakova y de G. A. Sobieva demostraron que las autovaloraciones inestables e inadecuadas se observan con la mayor frecuencia entre los alumnos del grado V. Estas mismas investigaciones revelaron que la diver-

gencia entre la autovaloracin del alumno y la valoracin hecha por el profesor, se encuentra con mayor frecuencia en el grado V. Es evidente que esto se determina, no slo por las nuevas exigencias, sino tambin, frecuentemente, por la discordancia entre las exigencias de los distintos maestros del grado V. La elevacin del nivel de exigencias y la variacin de las valoraciones habituales colocan a muchos alumnos del grado V ante la necesidad de tener que rectificar su autovaloracin y de tener que renunciar a su actitud habitual ante s mismos. Por tanto, en el grado V, la autovaloracin de los alumnos es sometida a las pruebas ms duras. Todo esto fue lo que determin nuestra eleccin, pues nosotros necesitbamos precisamente alumnos en los que resaltase del modo ms expresivo la actitud emocional en relacin con la valoracin y la autovaloracin. En nuestro experimento participaron 47 alumnos de varias clases del V grado de escuelas de Mosc. Procuramos que entre ellos los hubiera buenos, medianos y flojos en cuanto al nivel de estudio. No seguimos ningn otro principio en la seleccin de los alumnos. En la primera serie de nuestros experimentos utilizamos la metodologa de E. A. Serebriakova para poner de relieve el carcter de la autovaloracin de los alumnos y de las particularidades de su reaccin ante el xito y el fracaso. A diferencia del procedimiento de Serebriakova, nosotros dimos 2 variantes en cada grupo de problemas de distinta dificultad, a fin de que los examinados pudieran1 segn su deseo, repetir la seleccin de problemas de un mismo grado de dificultad. Los datos obtenidos en este experimento, acerca de las particularidades de la autovaloracin de los alumnos del grado V, acerca de la distribucin cuantitativa entre los mismos de las autovaloraciones persistentes e inestables, adecuadas e inadecuadas, fueron muy prximos a los datos de E. A. Serebriakova. Sin embargo, la cuestin fundamental que nosotros queramo5 esclarecer en el proceso del anlisis de los resultados obtenidos, era la cuestin del carcter de las reacciones de los examinados ante el xito y el fracaso. Por el carcter de dichas reacciones, los examinados fueron divididos en 4 grupos.3 Estos grupos son los siguientes A: alumnos con reaccin adecuada ante el xito y el fracaso. B: alumnos con reaccin inadecuada ante el fracaso. C: alumnos con reaccin inadecuada ante el xito. D: alumnos que se salen de la situacin del experimento al encontrar dificultades. El nmero de alumnos de cada grupo era el siguiente (tabla 1): Tabla 1 Grupo A 24 Grupo B 10 Grupo C 6 Grupo D 3 Excluidos del experimento 4 Total 47

Pasemos a la descripcin de los experimentos con cada uno de los grupos.

Cuatro de los alumnos no tomaron bastante en serio la tarea experimental, y reaccionaron ante ella y ante sus xitos y fracasos con total indiferencia. Escogan cualquier problema sin reflexionar, lo mismo fcil que difcil, sin considerar si haban tenido xito o fracaso en el problema precedente. Estos alumnos reaccionaban igualmente ante el xito y ante el fracaso, aprovechaban cualquier indicacin que se les haca y slo queran una cosa: librarse cuanto antes de participar en el experimento. Estos alumnos fueron excluidos de los experimentos posteriores y no se tuvieron en cuenta en el anlisis y elaboracin de los datos.

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Alumnos con reaccin adecuada ante el xito y el fracaso (grupo A)

Ms de la mitad de los examinados -24 de 43-, despus de resolver un problema escogen otro ms difcil; despus de un problema que no han podido resolver, escogen otro ms fcil. Nosotros denominamos adecuada a dicha reaccin ante el xito y el fracaso. Todo estos examinados, o bien resolvan un problema difcil, o pasaban a otro ms fcil. Al encontrarse con un problema difcil para ellos, estos alumnos nos dan muestras de una reaccin emocional claramente expresada, o bien dan muestras de una reaccin adecuada de disgusto ante el fracaso y expresan satisfaccin al tener xito en la resolucin. Como demostraron los datos obtenidos, entran en este grupo nios con diferente nivel de autovaloracin. Para ilustrar lo dicho, incluimos la descripcin de los experimentos y los grficos de la seleccin y resolucin de los problemas de algunos nios del grupo A.
Larisa R. Buena alumna, casi distinguida. Larisa mira un momento los problemas, reflexionando. Luego escoge el Nm. 4: "Escojo ste primero (ver fig. 2). Resuelve el problema en 5 minutos. Sonriendo1 coge el problema Nm. 6. Lo resuelve en 8 minutos. Coge el Nm.7 y lo resuelve en 12 minutos. No quera coger ninguno ms, pero, a peticin ma, cogi tambin el problema Nm. 8; lo resolvi en 14 minutos. La solucin era incorrecta. Yo le dije que la solucin del problema era incorrecta. Ella se acerc a m y trat de demostrarme que su solucin era correcta. Habindose convencido de que lo haba resuelto mal, no dej el problema, sino que se puso a resolverlo de nuevo. Despus de 5 minutos dej el problema sin haberlo resuelto y escogi el problema Nm. 7 (2da. variante). Estuvo largo rato tratando de resolverlo sin xito, pero no quera dejar de hacerlo hasta haberlo resuelto. Cuando yo le dije que se le haba terminado el tiempo, Larisa dej el problema de mala gana y, habindose despedido de m cortsmente, sali, preguntndome si tena que volver otra vez. - T quieres volver otra vez? le pregunt yo. - Si, quiero, respondi Sasha S.- Es un alumno flojo, sobre todo en aritmtica. Despus de resolver el problema Nm. 2, se regocij, sonri y sac el Nm. 3 (ver la fig. 3). Sac luego el Nm. 4. Lo ley, haba comenzado a resolverlo, sonre confuso y dice: "Este es muy difcil". Entonces coge el Nm. 3 (2da. variante). "Este lo resolver, seguramente". Tampoco lo resolvi y dijo: "No pude resolverlo". Cogi el Nm.2 (2da. variante). "Este s lo resolver". Este lo resolvi y se fue satisfecho.

Fig 2.

Fig. 3

Es preciso sealar que Sasha no mostraba ninguna tenacidad en la resolucin de los problemas: a la primera dificultad dejaba el problema y buscaba otro ms fcil. Olla K. - Alumna floja. Tmidamente y sin conviccin, Olla coge el problema Nm. 3 (ver la fig. 4). Lo lee, reflexiona y mira a los lados. Empieza a resolverlo en su borrador. Despus coge una hoja de papel, escribe con todo cuidado la solucin y entrega la hoja. La solucin es incorrecta. Se pone de nuevo a escribir en su borrador; despus vuelve de nuevo a copiar con todo cuidado. La

solucin es de nuevo incorrecta. Olla se pone colorada, mira los problemas y escoge el Nm. 2. Escribe largo rato, copia, borra, vuelve a copiar, y finalmente me lo entrega. El problema estaba bien resuelto. Yo se lo digo. Ella coge rpidamente el problema Nm. 4. Lo lee, reflexiona un poco: "No, ste es muy difcil". Lo deja, se despide y sale. Seriosha T. - Es un alumno medio. Seriozha escoge los problemas rpidamente, sin reflexionar. Si resuelve el problema, se alegra; si no lo resuelve, se enfada; luego se calma, se distrae, bosteza, mira a los lados. Cuando no puede resolver un problema, lo deja rpidamente y coge otro ms fcil (ver la fig. 5).

Fig 4.

Fig. 5

Vemos por estos cuatro ejemplos que la reaccin adecuada ante el xito o el fracaso se observa en nios con diferente autovaloracin -con autovaloracin alta o baja, persistente o inestable, no siempre adecuada. Por consiguiente, la autovaloracin de los alumnos de este grupo es diversa desde el punto de vista de la persistencia y la altura, pero es semejante desde el punto de vista de la pertinencia (con exclusin de un alumno). En este grupo hay alumnos con diferente grado de adelanto en el estudio: fuertes, flojos y medios. En este grupo, slo un alumno (de los 24) revel una autovaloracin inadecuada excesiva. Pero lo incluirnos en este grupo porque1 despus de un fracaso, pasaba a problemas ms fciles, o sea, reaccionaba adecuadamente ante el fracaso, desde el punto de vista de la seleccin de las tareas. Este alumno no mostr ninguna reaccin emocional ante el fracaso. En la fig. 6 se muestra el grfico de la seleccin y resolucin de este alumno. Aparte de este alumno, ningn otro de este grupo mostr una reaccin inadecuada. Por tanto, se puede decir que la pertinencia de las reacciones ante el xito o el fracaso est relacionada en forma determinada con la pertinencia de la autovaloracin, mientras que los distintivos de la autovaloracin, como la altura y la persistencia, son en este caso insignificantes. 2. Alumnos con reaccin inadecuada ante el fracaso (grupo B)

En el grupo siguiente entraron los nios reaccionaban inadecuadamente ante el fracaso. Despus de fallar en la resolucin de un problema, escogan otros ms difciles. As reaccionaron 10 alumnos (de 43). Al encontrar dificultades, sobre todo ante un fallo repetido, expresaban una reaccin emocional negativa extremada. Veamos las descripciones y grficos correspondientes. Fig. 6

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Ira V. - Segn las caractersticas dadas por la maestra, Ira es una buena alumna. En el IV grado era distinguida. En el V grado baj un poco su nivel de estudio, pero segua estudiando bien, con cuatros y cincos. Tiene mucha confianza en si misma, le gusta ser la primera en todo. Ira dice que resuelve bien los problemas, que le gusta la
aritmtica. Ira se someti de buena gana al experimento; enseguida escogi el problema Nm. 7 (ver la fig. 7). Empez a escribir corrido, pero de pronto se detiene, frunce el ceo tacha todo 10 que ha escrito y se pone a escribir de nuevo. Se ve que el problema tiene dificultades. Al cabo de un rato, Ira' me pregunt si el problema estaba bien planteado. Al responderle yo que s, Ira se puso de nuevo a resolverlo y, finalmente, lo resolvi. Entregando la hoja con la solucin, Ira dijo negligentemente: "Es un problema fcil. Lo que ocurre es que al principio me equivoqu". Escogi despus el problema Nm. 8; no pudo resolverlo, se puso colorada y dijo

Fig 7.

Fig. 8

que el problema no era difcil, sino un poco confuso. Al mismo tiempo me miraba enojada. Yo me callaba. Ira empez de nuevo a escribir, pero, de pronto, apart bruscamente la hoja de papel con el problema y cogi otro, el Nm. 9. Lo ley rpidamente, sonriendo sarcsticamente y dijo: "Son unos problemas tremendos. Enredados..." Sonriendo siempre, desech el problema y tom el Nm. 9 "a". M cabo de 15 minutos, rompi la hoja, me salud framente y sali dando un portazo como despedida. Marina A.- La maestra dice que es una alumna muy aplicada, discreta, aparentemente muy modesta, pero un poco hipcrita. La maestra cree que tras la modestia aparente de Marina se oculta la ambicin. Al principio, ella siempre hace como que no sabe, para despus sorprender a todos con su respuesta A menudo ella finge insatisfaccin por las tareas que le encargan, pero se enfada si no le dan ninguna. Cuando le ponen un "5", hace cara de asombro y dice que no ha estudiado, aunque siempre aprende las lecciones y dedica a esto mucho tiempo. Marina oculta esto a sus compaeros y finge que el estudio se le hace fcil. Marina estudia bien; reacciona muy emocionalmente ante las notas. En nuestro experimento, Marina fue prudente al principio. Empez a resolver el problema 3 (ver fig. 8). Lo resolvi en 5 minutos, me sonri y dijo: "No esperaba que fuera tan fcil. Lo resolvieron los dems muchachos?" Despus tom el problema 5. Lo resolvi en 15 minutos, con dificultad, pero de nuevo sonri y dijo que tambin era fcil. A continuacin sac el problema 6, lo ley y dijo: "Este tambin es fcil. Lo resolvi mal. Yo se lo dije, ella se sonroj y dijo: "No puede ser. Yo lo he hecho bien!" -"No, Marina, te has equivocado". Marina vuelve la espalda, se calla, no mira el problema. 'Coge otro" -le propongo. Marina coge el Nm.7. No puede resolverlo. Escribe largo rato. Al cabo de 10 minutos le pregunto: "No lo has resuelto?". Marina responde: "Yo s resolverlo, varias veces hemos resuelto otros como ste. Coger otro". Escoge el Nm. 8. - Marina, ste es el problema Nm. 8. Es ms fcil y t no has podido resolver el Nm. 6 y el Nm.7. - El Nm. 6 lo resolv, y el 7 s resolverlo. (Se pone a leer el problema Nm. 8. Terminando de leerlo, lo pone sobre el pupitre, contrae los labios y se vuelve). - Marina por qu no lo resuelves? - Si usted teme que yo resuelva el problema, puedo no resolverlo. - Es muy difcil para ti el problema? - No es difcil. Nada difcil! Pero si usted no quiere, no lo har. (Marina pone ostensiblemente la tarjeta del problema en mi mesa. Tiene aspecto de ofendida). Al preguntarle sus compaeras si haba resuelto los problemas, Marina responde en voz baja: "El ltimo no lo resolv" aunque no resolvi los tres ltimos. Veamos otro ejemplo de reaccin de este mismo tipo.

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Valerii K. - El mismo se ofreci para el experimento. Cogi confiado el problema Nm. 4 (ver fig. 9). Lo resolvi en 10 minutos, se puso muy contento y grit: Bravo! Hurra! Lo resolv!" Tom el Nm. 6. Lo resolvi mal. Se enfad mucho, tom el Nm. 5 y tampoco pudo resolverlo. Entonces grit: Qu problema es ste! Una bobera! No quiero resolverlo! Es un problema para niitos! Coger este otro! (Coge el Nm. 9). Este s es un problema!. Piensa un rato el problema, sin dejar de fanfarronear, exclamando de vez en cuanto: "Este s es un problema! Ahora mismo lo resuelvo!" Pasan 15 minutos. Valerii resuelve el problema bastante mal. Se enoja, sus movimientos se hacen bruscos, deja caer el lpiz, el papel, refunfua en voz baja. Al cabo de 20 minutos me muestra la hoja y me dice enojado: "Vea si lo estoy resolviendo bien o no! Porque no vale la pena escribir en vano!". - Cuando termines lo ver. Al cabo de un rato, Valerii me entrega la hoja. El problema est mal resuelto. Valerii exclama furioso, casi con lgrimas: "Ya ve! Yo le dije que lo mirara! Y ahora me dice que est mal resuelto! Si lo hubiera mirado usted, yo lo habra hecho bien! He resuelto otros ms difciles!". Entonces sali enfadado.

En las reacciones de estos alumnos, llama la atencin no slo el hecho de que resienten fuertemente el fracaso, sino tambin que sus reacciones tienen, por decirlo as, un carcter "agresivo". Se enfadan con los problemas, con el experimentador, se indignan, no entregan las hojas, a veces hasta las rompen. 8 de los 10 alumnos de este grupo dieron muestras de reacciones "agresivas" de ese tipo. Entre ellos haba algunos, como se puede ver por los grficos incluidos, que tenan dos tipos de autovaloraciones: persistente elevada (6 alumnos) e inadecuada, pero con tendencia a la sobrevaloracin de sus posibilidades (2 alumnos). No hubo entre ellos ningn nio con autovaloracin inadecuada o disminuida. Todos estos nios explican sus fracasos por las particularidades de los problemas o por otras causas objetivas, pero no por su propia incapacidad para resolver el problema. Es necesario sealar que todos estos alumnos estudiaron mejor en el IV grado que en el V. En este grupo incluimos tambin dos muchachos cuyas reacciones se distinguen un poco de las descritas. Ellos tambin reaccionaban inadecuadamente ante el fracaso, pasando despus de un fracaso a otro problema ms difcil Tambin consideraban que no podan escoger un problema inferior a un nivel determinado. Sin embargo, a diferencia de los ocho restantes, estos dos nios no demostraron en su conducta una reaccin emocional elevada ni tampoco agresividad. Estos dos nios demostraron una autovaloracin inestable con tendencia a la sobrevaloracin de s mismos. Pero como la caracterstica fundamental de este grupo era la reaccin inadecuada ante el fracaso, la cual consista en desconsiderar el fracaso y seleccionar problemas cada vez ms difciles, nosotros decidimos incluir en ese grupo a estos dos muchachos. Por tanto, el grupo de nios que reaccionan inadecuadamente ante el fracaso, est compuesto por 10 alumnos, 8 de los cuales tienen una reaccin emocional aguda ante el fracaso, y dos de ellos, una reaccin tranquila. Todos estos alumnos reaccionaron adecuadamente ante el xito, o sea, seleccionando problemas ms difciles. 3. Alumnos con reaccin inadecuada ante el xito (grupo C)

El grupo siguiente de alumnos revel una tendencia directamente contraria: reaccionaban inadecuadamente ante el xito. Despus de un xito no elevaban, sino que disminuan sus pretensiones. Despus de resuelto un problema, escogan otro an ms fcil. (Despus de un fracaso, tambin escogan, en general, problemas ms fciles. La descarga emocional de estos nios es tambin muy original. Se entusiasmaban con el xito, pasando a un estado de gran excitacin. Se volvan locuaces, extrovertidos. Ante el fracaso se desconcertaban, quedaban abatidos y empezaban a repro4iarse y culparse a s mismos, lamentando sus actos y sus errores.

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Por lo tanto, en lo que respecta a estos muchachos se puede afirmar que trataban, fuese como fuese, de mantener su xito1 aunque fuese en el ms bajo nivel. Como hemos visto por los datos mencionados, esta afirmacin es confirmada por la conducta de estos nios durante el experimento. Participaron 6 nios en el experimento. Veamos las descripciones y los grficos correspondientes.
Alesha G.- Alumno mediano. Durante largo rato no se decidi a escoger un problema. Se interesaba por los nmeros que escogan los otros. Finalmente, escogi el Nm. 5 (ver fig. 10). Se puso a resolverlo con toda la calma: miraba alrededor, se mesaba los cabellos, murmuraba algo sin cesar. A veces deca en voz alta: "Acaso no lo voy a resolver?" Preguntaba a los otros nios si estaban resolviendo los problemas y si ya los haban resuelto. Al cabo de 15 minutos, Alesha resolvi el suyo. Se puso muy contento, se ri muy fuerte, reley varias veces el problema con satisfaccin, entreg su solucin, y entonces escogi el problema Nm. 4. De nuevo se puso nervioso y se agita, y exclama: "Qu problema ms malo! Vaya problema! Lo resolvieron los dems? Claro que lo resolvieron! Y yo soy tan burro que no pude resolverlo!" - pero sigue esforzndose por resolverlo. Despus de 15 minutos entrega tmidamente la hoja con la solucin. La solucin es correcta. Alesha se alegra de modo increble, da saltos. y escoge el problema Nm. 3, pero era tanta su alegra, que sale corriendo hacia la puerta y asomndose al pasillo grita: Ya resolv dos problemas: me pusieron un cuatro y un cinco!" Despus de esto, Alesha adquiere confianza. El tercer problema lo resuelve con mucha ms calma, gritando a los nios que trataban de mirar desde la puerta. El problema Nm. 3 lo resuelve pronto en 7 minutos. Quera escoger luego el problema Nm. 2, pero yo quera comprobar cmo reaccionara Alesba ante un fracaso y por eso le propongo que coja un problema ms difcil.4 Alesha se sonroj con la emocin y cogi el problema Nm. 6. Este problema result difcil para l. Empez a resolverlo nerviosamente, despus se puso a decir disgustado: "Vea, yo no s por qu me escogi a m. Yo le estropeo el experimento". Al cabo de 10 minutos Alesha dijo: "No puedo resolverlo. Puedo sacar otro?" Yo le dije que no tena que sacar ms, pero Alesha, casi llorando, me pidi el problema Nm. 2. Lo resolvi enseguida y con calma, sin embargo, sali un poco triste y dijo como despedida: "Y sin embargo, era interesante, verdad? Si no fuese por el problema Nm. 6. Y fui yo quien lo escogi. Vitia R, - Buen alumno. Al seleccionar los problemas, Vitia enrojeca, se emocionaba, deca que no poda pensar, que no podra resolverlos bien (lo cierto es que Vtia tiene en aritmtica la nota "5", rara vez un "4"). Rechaz con un movimiento de la mano los problemas primero y segundo. Escogi el Nm. 3 (ver fig. 11). Lo resolvi en 5 minutos y se puso muy contento. "Qu bueno que lo resolv Tengo que sacar otro?" No tena muchos deseos de sacar otro. Cuando yo le dije que tena que escoger otro, sac el Nm. 2. Lo resolvi enseguida. Yo le propuse escoger un problema ms difcil, ya que los resolva tan bien. De nuevo se excit quera sacar el problema 4 el 5 y, de pronto, rechazndolos con un movimiento de la mano, sac el Nm. 6. Haciendo como que se asombraba, exclam: "Oh! Cul saqu?" Lo resolvi enseguida. Se alegr mucho. Me mir, preguntndome: "Tengo que escoger otro? Escojo el Nm. 5?" Yo le respond: "Qu te parece escoger el Nm. 7?" Sac el 7. Al cabo de 5 minutos, dijo: "No, no puedo resolverlo; enseguida he visto que no podr resolverlo. Ya no puedo pensar. No podr resolver un problema tan difcil". Dej el problema Nm. 7 y cogi el Nm. 2. "Es mejor que resuelva ste. De acuerdo?". 5 El fracaso desmoraliz tanto a Vitia, que, habiendo resuelto el problema en dos operaciones, no se dio cuenta de que ya estaba resuelto y continu haciendo ms operaciones innecesarias, embrollndose cada vez ms hasta casi llorar. Yo le dije: "Vitia, comprueba el problema, pues me parece que hace rato que lo has resuelto". Vitia lo revis, viendo que, efectivamente, ya lo haba resuelto, respir aliviado y tach lo sobrante. Vitia produce la impresin de ser un muchacho con muy poca confianza en s mismo; los fracasos lo paralizan, no cree en el xito, aunque estudia bien. La maestra dice que tiene que estar siempre persuadiendo a Vitia de que l sabe las cosas; de otro modo, se agita tanto que puede ser incapaz de responder a pesar de saber muy bien
4

Los problemas que no fueron escogidos por los examinados, sino que stos los tomaron por indicacin del experimentador, no los incluimos en el grfico. 5 Los problemas 4, 5, 6, 7 no se incluyeron en el grfico, ya que no fueron tomados por iniciativa del alumno, sino por proposicin del

experimentador

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la leccin. Se pone nervioso cada vez que le ponen una nota, a veces llora, temiendo que le pongan un dos, y despus se enoja si le ponen un cuatro. Se puede suponer que, tras la desconfianza en s mismo absolutamente injustificada que sufre Vitia, se ocultan en el fondo unas pretensiones excesivas. Lenia K.- Alumno mediano. Su conducta durante el experimento es ms tranquila que la de Vitia y Alesha, pero tambin se agita y se alegra por el xito. Despus de resolver los problemas 4 y 3, coge el Nm. 1 (ver fig. 12). Despus, ante mi proposicin de que escoja un problema ms difcil, Lenia escoge el Nm. 6, aunque, acto seguido, se asusta de su atrevimiento, se queda mirando como en perspectiva y no se aplica a resolverlo. Yo le doy nimo. Lenia se pone a resolverlo, pero, al cabo de 10 minutos, mueve la cabeza negativamente, aparta el problema y me mira disgustado. Segn las anotaciones de la profesora, a Lenia le gustan los trabajos que le resultan fciles. Hace el trabajo con satisfaccin, muy atenta y minuciosamente, pero no le gustan los trabajos que son difciles para l.

Los restantes tres alumnos de este grupo presentan un cuadro semejante. Vemos pues que, en los alumnos de este grupo, la reaccin emocional ante el xito y el fracaso es de un carcter completamente diferente que en los del grupo precedente. Estos alumnos se emocionan mucho al hacer la seleccin de los problemas, vacilan largo rato; despus de escogido un problema, no se deciden a leerlo enseguida. Una vez resuelto un problema, se alegran mucho; a veces, parece que no creyeran que lo han resuelto. Expresan ruidosamente su alegra. Producen la impresin de que, despus de un xito, escogen problemas ms fciles, a fin de conservar el xito y mantenerlo sea como sea, a cualquier nivel, mientras que los del grupo precedente, por el contrario, tratan de mantener un alto nivel de dificultad en los problemas escogidos, independientemente del xito o el fracaso. Al tener un fracaso, estos alumnos pierden el inters por el experimento, quedan deprimidos y, a diferencia de los del grupo "B" ("agresivos"), slo se culpan a s mismos del fracaso: "Qu torpe soy, no comprendo nada" etc. Uno de los alumnos de este grupo, despus del tercer fracaso, se puso a escoger los problemas ms difciles, pero no haca ningn esfuerzo por resolverlos. Pareca una actuacin desesperada. Este mismo alumno, despus de un xito -igual que los restantes del grupo- escoga problemas ms fciles. Por consiguiente, los nios de este grupo se caracterizan por una reaccin emocional clara y positiva ante el xito, la cual conduce incluso a cierta sobreexcitacin, y por una reaccin de perplejidad y depresin en caso de fracaso. 4. Alumnos que eluden las dificultades (grupo D).

Junto con los tres grupos fundamentales ya citados, se destac otro pequeo grupo formado por tres alumnos. A la primera seleccin, estos tres alumnos revelaron una clara autovaloracin inadecuada, elevada, escogiendo problemas superiores a sus fuerzas. Pero, al encontrar dificultades no hacan ningn intento por superarlas o por escoger otro problema ms fcil o ms difcil, sino que trataban de salir inmediatamente de la situacin con cualquier pretexto plausible: me duele la cabeza", "hoy comprendo mal", "volver la prxima vez", "hoy no tengo tiempo" etc. Al explicar los motivos de su salida, nunca mencionan la dificultad del problema. Si se les pregunta: 'Quiz los problemas son muy difciles para ti?", los nios responden que los problemas no son difciles, que ellos saben resolverlos, pero que no tienen tiempo por tal o cual causa. Ninguno de estos alumnos termin el experimento. Como conclusin de esta seccin, se puede decir que el experimento mostr lo siguiente: 1. Los alumnos mostraron reacciones de diferente tipo ante las dificultades y ante el fracaso consiguiente. Las diferencias se manifestaron tanto en la conducta general y en la reaccin emocional ante

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el fracaso, como en el carcter de la seleccin de los problemas; lo ms importante es que el experimento demostr el vnculo absolutamente claro entre uno y otro. As vemos que los alumnos que revelaban una actitud adecuada ante el fracaso, desde el punto de vista de la conducta general y de la reaccin emocional manifestaban tambin una actitud adecuada en la seleccin de los problemas. De igual modo, aquellos alumnos que manifestaban una reaccin emocional aguda ante el fracaso, que tenan una actitud agresiva ante los problemas, y rompan las hojas con las soluciones, se portaban tambin de forma inadecuada en la seleccin de los problemas: despus de un fracaso escogan problemas cada vez ms difciles. La lnea grfica de su seleccin indica una elevacin inadecuada. Finalmente, el estado emocional de estos alumnos ante el fracaso: depresin, perplejidad, autoacusacin, -tambin coincide con una curva d seleccin totalmente definida, que es precisamente una curva inadecuada descendiente. Sobre la base de estos hechos, se puede afirmar que la curva de seleccin de los problemas es no slo un ndice del grado de confianza del alumno en s mismo (como en los experimentos de E. A. Serebriakova), sino tambin un ndice de su reaccin emocional ante el fracaso. 2. Tambin se puso en claro que el carcter de la reaccin ante el xito y el fracaso, est relacionado en forma definida con la autovaloracin del alumno. As vimos que en cada grupo es caracterstico el predominio de un tipo totalmente definido de autovaloracin: los nios que reaccionan adecuadamente ante el xito y el fracaso, tienen una autovaloracin adecuada; los que reaccionan inadecuadamente ante el xito, sufren una subvaloracin de sus posibilidades.

3
Nuestra tarea inmediata fue emprender un estudio ms detallado de las particularidades de las reacciones emocionales de los distintos grupos de nios, e indagar la esencia interna de dichas reacciones. Como la reaccin emocional clara se haba observado slo en los grupos "B" y "C", o sea, en los que reaccionan inadecuadamente ante las dificultades, es natural que despertaran en nosotros mayor inters. Analicemos ante todo la reaccin "agresiva" ante el fracaso, la cual vimos en los examinados del grupo "B". Qu es esto, en realidad? Son naturales el despecho y la clera cuando una persona fracasa en algo? Entonces por qu esa reaccin no se produce en todos los nios que sufren un fracaso? De los datos experimentales se desprende slo esto: la reaccin agresiva est ligada con la reaccin inadecuada ante el fracaso y con la autovaloracin elevada, o sea, con la confianza en s mismo. Sin embargo, nos pareci extrao que no todos los nios que tienen una autovaloracin elevada -o sea, que tienen confianza en s mismos- manifiesten una reaccin inadecuada ante el fracaso, y que no en todos ellos se exprese agudamente la reaccin emocional. Entonces surge esta cuestin: quiz la confianza en s mismo es diferente en distintos nios; quiz la confianza en s mismo es un fenmeno psicolgicamente no homogneo. Decidimos comprobar esto y, ante todo, comprobar hasta qu punto tenan confianza en s mismos los nios que nosotros habamos incluido en el grupo sealado por esta caracterstica. Nosotros suponamos que, en numerosos casos, nuestros examinados acusaban reacciones emocionales agudas, no porque tuviesen sobrada confianza en s mismos, sino, por el contrario, porque no tenan suficiente confianza en s mismos y no queran reconocerlo interiormente. Para comprobar esto, realizamos un experimento complementario con nuestros examinados, utilizando para ello otro mtodo que es aplicado en nuestro laboratorio. 6 La idea consista en comprobar en una situacin ms aguda la autovaloracin real de nuestros examinados, su confianza real en s mismos. El experimento consisti en lo siguiente: el maestro dijo a los alumnos que se proyectaba realizar entre los alumnos de los grados V un concurso de resolucin de problemas de aritmtica; que se trataba de
6

Laboratorio de psicologa de la educacin, del Instituto de Psicologa.

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una competencia seria, en la que cada uno tendra que defender no slo su propio prestigio sino tambin el de su grado y el de su escuela. Despus, el maestro pregunt a cada alumno que a quin recomendaba para el concurso entre los de su mismo grado, y, si entre los recomendados el alumno no se haba incluido a s mismo, le preguntaba si le gustara participar, por qu no quera, etc. Nosotros opinbamos que resolver la cuestin de participar o no en el concurso, obligaba a cada alumno a darse ms cuenta de sus posibilidades y sopesar mejor sus propias fuerzas, en comparacin con la simple seleccin de los problemas, que l puede resolver o no resolver, y por los cuales ni siquiera les dan notas. En dicha situacin ms aguda, deba manifestarse ms rpidamente la autovaloracin autntica: confianza en s mismo o desconfianza oculta en s mismo. Realizamos el experimento con todos nuestros examinados. Para excluir toda influencia del experimento precedente, esta prueba fue hecha por los maestros, a peticin nuestra. Analicemos los resultados de este experimento. Veamos ante todo el grupo que ms nos interesa: el de nios que tienen confianza en s mismos y reaccionan inadecuadamente ante el fracaso, o sea, el grupo "B". Como ya dijimos, 8 alumnos de este grupo acusaron ante el fracaso una reaccin emocional aguda; dos de ellos acusaron una reaccin tranquila. Pues bien, de los 10 alumnos de este grupo, slo 3 convinieron en participar en el concurso! Veamos quines son estos tres alumnos. Dos de ellos son los mismos muchachos de que ya hemos hablado considerndolos como una excepcin en este grupo, ya que no manifestaron una reaccin emocional aguda ante el fracaso. Analicemos con ms detalle los datos caractersticos de estos muchachos.
Grisha N. Es curioso seguir su comportamiento durante el experimento. Escogi el problema Nm. 2: "Ah, interesante! Es el problema ms fcil. Es muy fcil, lo escog para empezar, a fin de ver qu clase de problemas son". Lo resolvi bastante pronto y escogi el Nm, 6 (ver fig. 13). Este tambin es fcil; yo s resolver estos problemas, pero no me acuerdo ahora. Enseguida me acordar. Hablando de este modo, Grisha empez a escribir la solucin. Al cabo de un rato dijo: No, no puedo acordarme. Yo s resolverlo; he resuelto varios como ste y recuerdo que es un problema fcil, pero ahora no me acuerdo. Yo siempre he resuelto bien los problemas, pero ahora me he olvidado un poco. Todas las muchachas venan a que yo las ayudara a resolverlos y yo los resolva bien". Escogi luego el problema Nm. 5; no pudo resolverlo, lo dej y cogi el Nm.7. Al cabo de un rato lo dej, diciendo: Yo siempre he resuelto estos problemas. Me entrenar y los resolver. De momento no me acuerdo". Segn las caractersticas dadas por la maestra, Grsha tiene como nota media el "3", a veces tambin recibe un "2". En el grado IV tena mejores notas. Grisha tiene grandes deseos de ser buen alumno, se emociona mucho al recibir las notas, y cuando le ponen un "2" cree que fue cosa fortuita. Frecuentemente persuade al maestro de que sabe la leccin, pero que la olvid o se ha confundido. Entonces se muestra muy animado, sincero y emocional. Se pone a hacer cualquier trabajo con mucho nimo. Pero lo hace muy desorganizadamente, no trabaja nada bien. No tiene ninguna perseverancia. A veces parece tener gran inters, pero ms bien se trata de curiosidad. Nada le interesa en serio, pasa frecuentemente de una cosa a otra. Se considera a s mismo como uno de los del grupo de su grado y como uno de los buenos alumnos. Es posible que esto suceda porque los maestros y los compaeros lo aprecian por su carcter bondadoso y lo escogen para los asuntos sociales. Grisha acept participar en el concurso, diciendo: Ahora no podr resolver bien los problemas, porque he olvidado mucho, pero ir. Me preparar un poco y resolver todo. Yo siempre he resuelto estos problemas". Por consiguiente, no encontramos en Grisha oscilaciones ocultas en sus posibilidades. Esto no es, desde luego, una prueba absoluta de ausencia de aqullas, pero, al compararlo con los dems muchachos, era preciso sacar esa conclusin. El segundo muchacho es Seva T. Lo primero que pregunt, antes del experimento, fue que si pondran notas por la solucin de los problemas. Al respondrsele que no, se tranquiliz y dijo: "Ah, entonces est bien!" Seva escogi el problema Nm. 4. Lo lee y enseguida se pone a escribir. Al cabo de 5 minutos entrega la solucin, que es errnea. Al enterarse, queda asombrado y despus escoge el problema Nm.7. "Escoger el siete",

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dice alardeando un poco y muy satisfecho de s. Lo resuelve con bastante preocupacin. Tambin lo resuelve mal, y se disgusta. Escoge luego el problema Nm. 8. Reflexiona con mucha concentracin y se tapa los odos con las manos, aunque en la clase slo estamos l y yo. Lee en voz alta los datos del problema. Tambin lo resuelve mal Pasan 15 minutos. Seva dice: "Espere, espere, estoy pensando". Pasan otros 5 minutos. Yo no le interrumpo, no le apresuro, pero l me dice: "Si usted me dejara pensar como debe ser, yo lo resolvera. Pero sera interesante probar con un problema ms fcil (evidentemente, Seva olvid que haba ya escogido el problema Nm. 4)". Escoge el Nm. 5 y, sin empezar a resolverlo, slo leyndolo, lo deja y dice: "No, no puedo hacerlo ahora. Este es ms fcil, pero hay que pensarlo". Seva quiere ir al concurso. "Ir sin falta; estoy muy ocupado pero ir. Si reflexiono bien, los resolver", dice. La maestra da las siguientes caractersticas de este alumno: estudiante medio, tambin en aritmtica. Se resiente mucho cada vez que le ponen una nota mala, incluso un tres, pero siempre se esfuerza por mejorarla. Cuando le ponen un dos o un tres, cree que fue por mala suerte y lo explica diciendo que "olvid decir eso", o "no pens que tena que escribir eso", etc. Le pide al maestro que le vuelva a preguntar, pero de nuevo recibe un dos o un tres y todo vuelve a comenzar. Si le ponen un tres por cuarta vez, lo explica diciendo que "'no tuve tiempo de corregirlo" o que "no le preguntaron". Se cuida mucho de s, y por eso cree que tiene derecho a obtener buenas notas. Pero no sabe trabajar. A diferencia de estos dos muchachos citados, Valerii K, quien tambin est listo para ir al concurso, acusa ante el fracaso una reaccin emocional aguda. Est de acuerdo en ir al concurso, pero slo si con l va Vitia. "Nosotros dos estudiamos juntos y sabemos lo mismo" dice. Pero Vitia, su amigo, es un buen alumno, mientras Valerii es flojo. Sin embargo, l cree que Vita y l son "iguales": Vitia tiene ms suerte que yo; siempre le preguntan cuando sabe la leccin; pero a m, en cuanto no he aprendido la leccin, me preguntan sin falta".

Vemos que estos alumnos no tienen verdaderas dudas sobre sus posibilidades. Ellos estn convencidos de que podrn resolver los problemas si se aplican a ello como es debido. Por lo tanto, se puede considerar que tienen bastante confianza en s mismos. Es caracterstico el hecho de que estos tres alumnos, que aceptaron ir al concurso, o sea, que tienen confianza en s mismos, acusaran una autovaloracin no slo aumentada, sino tambin inestable, como se puede ver por los grficos. A diferencia de lo hecho por E. A. Serebriakova, quien no desglos la autovaloracin inestable desde el punto de vista de su nivel, nosotros hemos separado del grupo de las autovaloraciones inestables la autovaloracin con tendencia a la sobrevaloracin. Dicha autovaloracin tiene lugar precisamente en estos tres muchachos que aceptaron ir al concurso. Los restantes siete muchachos que presentan una reaccin inadecuada ante el fracaso (los examinados del grupo "B"), se negaron a acudir al concurso. Es indispensable investigar, en primer lugar, cules son las autovaloraciones de estos nios y, en segundo lugar, cules son los motivos para que se negaran a participar en el concurso. En las pginas 385-386 se incluyen los grficos de las resoluciones de dos alumnos de este grupo: Ira V. y Marina A. Los cinco restantes (ver fig. 14) arrojan cuadros anlogos. Como se puede apreciar en los grficos incluidos, todos estos muchachos acusan una autovaloracin excesivamente alta y adems persistente. Ya hemos hablado de la reaccin emocional aguda de estos muchachos ante el fracaso, la cual se distingue de la reaccin de los tres muchachos que convinieron en asistir al concurso. De estos tres ltimos, slo uno -Valerik- tuvo una reaccin emocional del mismo tipo que el de la mayora de los examinados de este grupo, pero en l no se manifestaba con mucha fuerza. Los dos restantes se disgustaban ante el fracaso, como se enfadara cualquiera. No se pudo observar en ellos ninguna reaccin de agresividad, de ofensa, de indignacin o el deseo de culpar a alguien. No culpaban de sus fracasos ni al experimentador, ni al problema, sino que los explicaban simplemente como algo casual o bien los achacaban a que haban olvidado algo o que no haban pensado bastante, etc. O sea, ellos no atribuan sus fracasos a circunstancias objetivas, no buscaban "culpables", no echaban la culpa a otras personas. Adems, ellos estaban convencidos de que podan resolver los problemas y prometan prepararse, reflexionar, y entonces podran resolverlos sin falta.

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Fig. 14. Grficos de la resolucin de las tareas de Igor K., Natasha K., Llena Y., Tolia L. y Vitia R. (de izquierda a derecha). Los siete alumnos restantes del grupo, los cuales no quisieron concurrir al concurso, reaccionan ante el fracaso de otro modo: se indignan de los problemas, rompen. sus hojas, dan la espalda ostensiblemente al experimentador, se dan aires de ofendidos, ponen cara desdeosa. Frecuentemente salen sin saludar, dando un portazo. Estos nios explican sus fracasos diciendo que son "problemas tontos", "problemas anormales" "ninguno de nosotros podr resolver estos problemas", "si yo quisiera lo resolvera, pero no tengo deseos de ponerme a hacerlo", etc.. Conversando con los maestros acerca del experimento, los alumnos hacan ver que haban escogido los problemas ms difciles. Igor K., por ejemplo, dice: "Pues claro, yo escog los ms difciles, no hice como los dems. Qu inters tiene escoger los fciles? Yo escog los ms difciles". Vemos que ninguno de ellos encuentra en s mismo la causa del fracaso. Parece que ellos no admiten la idea de que no pueden resolver los problemas. Parecera que estos nios tienen una gran confianza en s mismos, que no puede ser conmovida ni siquiera por fracasos repetidos. Por eso tiene tanto inters el hecho de que ninguno de estos nios aceptase asistir al concurso. Veamos cmo motivan ellos su negativa: IraV. - No, no ir, no quiero, no tengo tiempo. Natasha K. - No, no puedo ir, no tengo tiempo. Estoy estudiando msica. Lena Y. - Mi mam no me deja ir al concurso. Igor K. - Qu voy a ver yo all de nuevo? Slo sera perder el tiempo. Tolia L. - Es un concurso de barrio. Si fuera de toda la ciudad, yo ira, pero no a uno de barrio. No tengo ningn inters en ir. Vitia R. - Podra ir, pero no ir. Que vayan los sobresalientes. Todos hablan de ellos, que vayan ellos. Que resuelvan ellos los problemas. Marina A. - Qu inters tiene ese concurso? Qu se va a hacer all? Maestro. - Tienes miedo de no saber resolverlos? Marina. - No, no puedo ir, no tengo tiempo. Estoy estudiando msica. Vemos que ninguno de ellos justifica su negativa a participar en el concurso por el temor de no saber resolver los problemas, o por falta de confianza en sus conocimientos; sin embargo, su propia negativa es prueba de falta de confianza interior en si mismos. Esto se hace mucho ms evidente si comparamos a estos muchachos con aquello; que manifestaron una autovaloracin adecuada (grupo "A") y con los que manifestaron una autovaloracin disminuida (grupo "C"). Por consiguiente, podemos sealar lo siguiente acerca de estos muchachos: primero) una clara sobrevaloracin de s mismos; segundo) ausencia de confianza interna en sus fuerzas; tercero) no tienen deseo de reconocer su falta de confianza en s mismos (prueba de esto es su motivacin inadecuada del rechazo a asistir al concurso). Es totalmente verosmil el que estos muchachos no reconozcan sus debili-

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dades ni siquiera en su fuero interno. Se puede pensar que el hecho de que ellos escojan problemas superiores a sus fuerzas, no es tanto un ndice de su autovaloracin como lo es de su nivel de pretensiones, o sea, de su necesidad de conservar como sea una autovaloracin formada anteriormente y que, sin embargo, ya empieza a vacilar. La autovaloracin real se manifiesta en una situacin ms aguda, y demuestra que, en realidad, ellos no se autovaloran tan altamente y que no tienen confianza interna en s mismos. Dicho de otro modo, surge la suposicin de que el nivel de pretensiones sea en estos nios ms alto que sus posibilidades. Nosotros suponemos que este choque de un alto nivel de pretensiones con la desconfianza en s mismo, ms el temor de descubrirlo incluso a s mismo, conducen tambin a un estado emocional agudo ante el fracaso y a una reaccin Inadecuada ante el mismo. As se explica que dichos alumnos escogieran trabajos difciles despus de que no pudieron resolver los fciles. Es evidente que es ms fcil conformarse con un fracaso ante un problema difcil que ante uno fcil, sobre todo para personas que tienen un alto nivel de pretensiones en este terreno, mientras que la desconfianza interna en s mismo no permite al alumno escoger problemas ms fciles, porque, en caso de fracaso, no le quedara ninguna justificacin, ni siquiera ante s mismo. La debilidad se descubre y sera necesario reconocerla, pero esto se hace insoportable, pues el individuo quedara fuera de su posicin habitual en la vida, quebrantara la opinin que se ha ido formando de s mismo y entrara en contradiccin con su necesidad de mantener una autovaloracin elevada. Por eso, no queriendo reconocer su debilidad, hace caso omiso de los fracasos, y si estos se repiten persistentemente, reacciona ante ellos de forma emocional aguda y busca la causa de los mismos en circunstancias exteriores. Todo esto sucede de modo inconsciente, no intencionado. Es una especie de reaccin defensiva, que no deja llegar a la conciencia las influencias que podran causar quebranto a la personalidad. Nos encontramos con un fenmeno a primera vista paradjico: los nios que tienen una autovaloracin inestable y que se eleva con facilidad, tienen mayor desconfianza en s mismos que los nios que tienen una sobrevaloracin permanente. Por paradjico que parezca, as es. Todos los alumnos nuestros que manifestaron sobrevaloracin de s mismos y que se negaron a asistir al concurso sin justificarlo convincentemente, eran nios que anteriormente, en la escuela elemental, haban sido buenos estudiantes, pero que en el grado V acusaron una disminucin considerable en su nivel de estudios: los sobresalientes pasaron a ser buenos y medianos, los buenos pasaron a ser medianos y hasta flojos. Al parecer, la experiencia de los fracasos fue suficiente para engendrar en ellos la desconfianza interna en s mismos, pero no suficiente para convencerlos de ello y transformar su concepto de s mismos. E. A. Serebriakova seal en sus investigaciones el hecho de que la variacin de la autovaloracin se retrasa respecto de la variacin de la valoracin hecha por otras personas: despus de haber variado la valoracin de la actividad del alumno hecha por las personas circundantes, particularmente por el maestro, la autovaloracin del alumno sigue sin cambiar durante cierto tiempo. Adems, la rapidez con que se produce la variacin de la autovaloracin depende de un conjunto de particularidades individuales, entre ellas la fuerza y la estabilidad del nivel de pretensiones. La desconfianza en s mismo ya existe, a pesar de que no llega a la conciencia de los alumnos que acusan sobrevaloracin de s mismos, ya se ha engendrado, y, precisamente, su existencia junto con un alto nivel de pretensiones condiciona la reaccin emocional aguda. El fracaso ante las dificultades pone de relieve la existencia de un estado emocional en el alumno, engendrado por dicha conjuncin de un alto nivel de pretensiones con la desconfianza en s mismo, desconfianza que es an inconsciente, pero que ya existe. Ya hemos dicho que el experimento del concurso fue realizado con los restantes examinados. Como era de esperar, los alumnos que acusaban una autovaloracin disminuida (grupo "C") se negaron a participar en el concurso, motivando su rechazo de modo totalmente adecuado. He aqu algunas de sus motivaciones: Ni pensarlo! Qu voy a hacer all?", "No me atrevo", no podr resolverlos", "Me confundir y no har nada" etc. Ninguno dijo que no tena tiempo o que su mam no le dejaba ir.

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Veamos los resultados de este experimento con los examinados del grupo "A" (los que reaccionan adecuadamente ante el xito y ante el fracaso). Aquellos que acusaban una autovaloracin adecuada estable, aceptaron en su mayora participar en el concurso, y, los que se negaron, motivaron su negativa pertinentemente, o sea, teniendo en cuenta sus posibilidades: "No, esto es un asunto bastante serio y puedo dejar mal a mi clase". Yo no s resolver bien todos los problemas". "Yo no s resolver bien los problemas, puede que no resuelva alguno". En este sentido, resultaron muy interesantes las reacciones de los escolares del grupo "A" que acusan una autovaloracin inestable. Cuatro de ellos aceptaron participar en el concurso. Result que eran precisamente los nios que acusaban una autovaloracin no slo inestable, sino tambin con tendencia a la sobrevaloracin de sus fuerzas. Si comparamos estos datos con los que obtuvimos de los tres alumnos del grupo "B" que tambin aceptaron asistir al concurso, observaremos en ellos un rasgo comn: autovaloracin inestable con tendencia a la sobrevaloracin. Veamos por qu estos alumnos aceptaron ir al concurso. La autovaloracin inestable, como seala E. A. Serebriakova, es en s misma heterognea. Puede ser simplemente una autovaloracin an no totalmente formada: el muchacho an no conoce sus propias fuerzas y posibilidades en un terreno dado. Otro aspecto de la autovaloracin inestable es la autovaloracin variable. Bajo la influencia de la experiencia y de la valoracin de las personas circundantes, la autovaloracin cambia con mayor o menor rapidez, y la etapa de transicin de un nivel a otro es lo que constituye la autovaloracin inestable. Nosotros no podemos suponer que nuestros examinados no conocan sus propias fuerzas para la resolucin de los problemas, ya que ste era un campo en que los examinados tenan experiencia. En cambio, el segundo aspecto de autovaloracin inestable es muy especfico de los alumnos del grado V, como ya se dijo anteriormente. Nos pareca que para poder comprender la actitud que adoptan ante el concurso los examinados que acusan una autovaloracin inestable, era indispensable comprender cul era el curso de dicha transicin que engendra la inestabilidad de su autovaloracin: comprender si su autovaloracin pasa de un nivel a otro ms bajo, o al contrario. Comparando los progresos de estos alumnos en los grados IV y V obtuvimos lo siguiente: los cuatro alumnos (del grupo A") que tenan una autovaloracin inestable y que aceptaron asistir al concurso, estudiaron peor en el grado IV que en el V. En el grado IV eran alumnos medianos; en el grado V pasaron a ser buenos alumnos. La inestabilidad de su autovaloracin es el paso de una autovaloracin baja a otra ms alta. Esto explica tambin la adecuacin de su reaccin ante el xito y el fracaso. En ellos no existe base para un conflicto interior; el riesgo que corren en el concurso, no es un riesgo de "caer" ante sus ojos y ante los ojos de las personas circundantes, sino, por el contrario, es una ocasin para "elevarse" y reafirmarse. Por consiguiente, su disposicin de asistir al concurso es el resultado de la confianza en s mismos que en ellos se va formando. La autovaloracin inestable de los nios del grupo B" que reaccionan inadecuadamente ante el fracaso, tiene otro carcter. Como ya sealamos, hay tres de estos alumnos: Grisha N., Seva T. y Valerii K. (ver el material correspondiente en las pginas 397-400 de esta traduccin). Estos tres alumnos estudiaron mejor en el grado IV que en el V. Es evidente que la inestabilidad de su autovaloracin representa el paso de una autovaloracin alta a otra ms baja Pero podemos suponer que en ellos an no ha surgido en grado suficiente la desconfianza en s mismos, que ellos an crean que el fracaso es debido al azar. Por eso dos de ellos -Grisha y Seva- no reaccionan ante el fracaso de modo emocional agudo y no buscan una justificacin objetiva de su fracaso. Valerii, en cambio, que acusa una reaccin emocional, se encuentra, al parecer, en un estado de transicin: el fracaso ya le afecta, pero an no conduce a verdaderas dudas sobre sus propias fuerzas. Por eso, acepta asistir al concurso, y por eso busca ya justificaciones objetivas a sus fracasos y, por otra parte, est dispuesto a reconocer que se equivoc, pero si le hubiesen sealado a tiempo su error, hubiera resuelto el problema. Como conclusin de esta seccin, podemos decir que el experimento complementario a base del concurso, que pona al alumno ante la necesidad de hacer una seleccin que implicaba mayor responsabilidad, permiti diferenciar la confianza en s mismo intrnseca y verdadera, de la confianza en s mismo aparente, la cual es una manifestacin de desconfianza en s mismo y sirve para ocultar esta des-

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confianza. Esto, a su vez, permiti llegar a comprender la naturaleza de la reaccin emocional aguda ante el fracaso, y permiti interpretar sta como manifestacin de un conflicto interior entre la necesidad de una autovaloracin elevada y la desconfianza en sus propias fuerzas. En los experimentos descritos por nosotros, hemos podido juzgar del nivel de pretensiones de los alumnos solamente en aquellos casos en que dicho nivel no disminuye despus del fracaso; no sabemos nada sobre dicho nivel en los casos restantes. Surge entonces la siguiente cuestin: puesto que casi todos los alumnos sufrieron un fracaso en el experimento, averiguar a qu se debe atribuir, en general la reaccin tranquila de la mayora de los alumnos; averiguar si esta reaccin es consecuencia de la falta de pretensiones elevadas en dichos nios en dicha esfera de actividad, o si es consecuencia de una gran confianza en si mismos. Para comprobar nuestra hiptesis acerca del papel que juega el nivel de pretensiones en la aparicin de una reaccin emocional aguda ante el fracaso, decidimos plantear el experimento en condiciones tales que garantizasen la existencia de un nivel determinado de pretensiones en los nios, y que por lo tanto, nos permitiesen seguir sus reacciones ante el fracaso, conociendo nosotros de antemano el nivel de las pretensiones. Dedicamos a esta cuestin la parte siguiente de nuestra investigacin.

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Es sabido que no todos los nios tienen la pretensin de saber resolver bien los problemas de aritmtica, pero, casi sin excepcin, todos los escolares adolescentes tienen la pretensin de ser tan inteligentes, por lo menos, como los dems nios de su misma edad. Debido a esto, nosotros elaboramos la siguiente metodologa para la segunda parte de nuestra investigacin. Se propone a los alumnos resolver problemas de inteligencia.7 Se les presentan, igual que se hizo en la primera serie de experimentos, 9 pares de problemas, colocados por orden creciente de dificultad (cada par son dos variantes de igual dificultad, a fin de que el alumno pueda, a su deseo, volver a escoger el mismo nmero). Se explica a los examinados que no se trata simplemente de problemas de aritmtica, sino de problemas de inteligencia, que se pueden resolver independientemente de los conocimientos que se tengan de aritmtica. Despus se les dice, igual que en la primera serie, que los problemas estn colocados por orden de dificultad creciente, pero se les indica los grados para los cuales estn destinados los problemas: los Nms. 1-3, demasiado fciles, son para los grados II-III; los Nms. 4-6 son medianos, adecuados por ejemplo para el grado IV; y los Nms. 7-9 son problemas difciles, para el grado V. Despus de esto, se propone al examinado, como en la primera serie, que escoja cualquier problema para resolverlo. Cada alumno puede escoger 4 5 problemas. En la segunda serie de experimentos participaron los mismos alumnos que en la primera. Entre la primera y la segunda serie transcurri ms de medio ao. En esta segunda serie obtuvimos 42 descripciones de las pruebas (uno de los examinados se ausent durante dicho lapso). Qu demostraron estos experimentos? Lo primero que salt a la vista fue la mayor dificultad de los problemas escogidos en la primera seleccin. As como en la primera serie, ms de la mitad de los examinados escogieron en la primera seleccin problemas no superiores al Nm. 4, en esta segunda serie, ningn alumno escogi en la primera seleccin un problema inferior al Nm. 6. Incluso los nios ms tmidos e inseguros escogieron problemas del Nm. 6 superiores, a pesar de no tener experiencia en la resolucin de problemas semejantes. Esto demuestra que nuestros examinados tenan la pretensin de no ser inferiores en inteligencia al nivel de su grado. De esta forma logramos establecer en esta serie la condicin indispensable: un nivel de
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Los problemas fueron tomados del manual de P. Y. Guermanovich "Concursos matemticos". Ver en el apndice los problemas que fueron utilizados en esta serie.

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pretensiones determinado para todos los examinados y conocido por nosotros de antemano. Result que esta nueva condicin introdujo cambios substanciales en los resultados del experimento. En vista de que ningn alumno escogi problemas fciles, y de que slo algunos escogieron problemas medianos, no dividimos a los alumnos por su nivel de autovaloracin. Todos demostraron un nivel de pretensiones apropiado; dadas las condiciones del experimento no podan saber cules eran sus posibilidades en dicho tipo de actividad. Los problemas resultaron difciles para ellos, pues aunque estaban destinados a alumnos de los grados V, nuestros examinados nunca haban encontrado en la prctica escolar estos problemas y no tenan experiencia en su resolucin. Por eso todos los examinados se enfrentaron con el fracaso a pesar de sus pretensiones en este terreno. Veamos los resultados del experimento. Los alumnos del grupo B", que en la primera serie haban reaccionado inadecuadamente ante el xito (10 alumnos), reaccionaron tambin inadecuadamente y con reaccin emocional aguda en esta serie. Incluimos para ilustracin los grficos de la seleccin y resolucin de los problemas de este grupo en la primera y en la segunda series (ver fig. 15). Vemos que en la segunda serie se elev el nivel de las curvas, pero su carcter no cambi en absoluto. La reaccin ante el fracaso sigue siendo exactamente la misma. Nosotros creemos que esto confirma la suposicin expuesta por nosotros acerca de que en la primera serie, estos alumnos tenan tambin un nivel de pretensiones ms alto que sus posibilidades.

Fig. 15. Grficos de la resolucin de las tareas de Ira V. y Marina A. Diferente fue el comportamiento de los alumnos que en la primera serie haban reaccionado inadecuadamente ante el xito, pasando despus de ste a escoger problemas ms fciles (los examinados del grupo "C"; ver fig. 16). En la segunda serie, estos alumnos, al igual que en la primera, buscaban decididamente el xito, pasando a escoger problemas ms fciles. Se sentan muy emocionados y lograron rara vez el xito, ya que estos nios, al igual que los dems, escogieron como primer problema de esta serie un nmero no inferior al 6, y no quisieron bajar por debajo del Nm. 5. Debido a esto, fueron pocos los que tuvieron xito. Este hecho, igual que el fracaso en la primera serie, los llev a perder el inters por el experimento, los desanim; unos de los nios aument sus pretensiones despus del fracaso, pero despus se ech a llorar (ver en la fig. 17 el grfico de la resolucin de los problemas por estos nios).

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Fig. 16 Grficos de la resolucin de las tareas de Vitia R. y Lena K.

Fig. 17 Los tres alumnos del grupo "D" que, en la primera serie, al encontrar una dificultad haban eludido la situacin, en la segunda serie actuaron del mismo modo. Es evidente que esto es ya un rasgo caracterolgico: el deseo de evitar las dificultades, de huir de ellas simplemente. La naturaleza de esta particularidad no es todava desconocida. Es posible que aqu tenga lugar tambin un conflicto interno: la contradiccin entre la necesidad de conservar una alta valoracin y el temor de perder sta. Puede ser que, en este caso, fuese el simple temor de mostrar su debilidad a otros, al mismo tiempo que el propio alumno ya la ha reconocido. En este experimento no nos fue posible estudiar a este grupo de alumnos, aunque creemos que sta es una tarea interesante e importante. En la segunda serie, ofrecieron el mayor inters los alumnos del grupo "A", que en la primera serie obtuvieron los mejores resultados. En la primera serie reaccionaron con tranquilidad y adecuadamente ante el xito y el fracaso. Y sucedi que, en la segunda serie, slo 10 alumnos de los 24 reaccionaron adecuadamente. Los 14 restantes tuvieron una reaccin inadecuada ante el fracaso, la misma que los examinados del grupo "B". Incluimos a modo de comparacin los grficos de estos alumnos correspondientes a la primera y segunda series (ver fig. 18). El mismo aspecto tienen ms o menos los grficos de los restantes 14 examinados. La mayora de ellos (10 alumnos) acusaron ante el fracaso una reaccin no slo inadecuada sino tambin emocional aguda; cuatro de ellos dieron una reaccin nicamente inadecuada. La comparacin de los datos obtenidos de estos 14 alumnos en la primera y segunda series, nos dice que, o bien ellos no tenan grandes pretensiones en el campo de la aritmtica -por eso el fracaso en la primera serie no provoc en ellos una reaccin aguda-, o bien tenan pretensiones que concordaban

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totalmente con sus posibilidades y por eso no hubo en esta serie ninguna contradiccin entre sus pretensiones, su confianza en sus fuerzas y sus posibilidades reales. En las condiciones del nuevo experimento, estos alumnos tenan la pretensin de no ser inferiores en inteligencia a los dems, lo cual es confirmado por el mayor nivel de dificultad de los problemas escogidos por los alumnos. Ellos no pudieron satisfacer sus pretensiones ya que los problemas resultaron demasiados difciles para ellos. En este caso, las posibilidades de los alumnos estaban en contradiccin con su nivel de pretensiones. Por eso

Fig. 18 Grficos de la resolucin de las tareas de Larisa R. y Seriozha T. ellos no podan conformarse con el fracaso y atribuirlo a su falta de comprensin. De aqu vienen su reaccin inadecuada, la bsqueda de causas objetivas del fracaso y, finalmente, la reaccin emocional aguda. Pero, como ya dijimos, dicha reaccin ante el fracaso no se produjo en todos los nios de este grupo, a pesar de que todos ellos revelaron pretensiones. Cmo se puede explicar esto? Partiendo de las consideraciones expuestas anteriormente, se poda suponer que, en esta serie de experimentos, no acusaron reaccin aguda los nios que tenan mayor confianza en s mismos, y que acusaron dicha reaccin los que tenan menos confianza en s mismos. Esta suposicin fue confirmada. Cuando se propuso a estos 14 alumnos del grado V asistir al concurso de resolucin de problemas de inteligencia, ninguno de ellos acept. 10 de ellos dieron una motivacin inadecuada para justificar su negativa. Estos fueron aquellos nios que haban acusado una reaccin emocional aguda. Los 4 alumnos restantes, que no haban mostrado esa reaccin, motivaron su negativa adecuadamente: "Y si no s resolverlos lo anunciarn por la radio de la escuela? Mejor es que no vaya", "No, esos son problemas para marear a uno; yo temo tener que resolverlos", "Mejor ser que no vaya; en nuestra escuela tenemos problemas ms inteligentes".8 Por lo tanto, podemos aceptar que en la segunda serie de experimentos qued confirmada nuestra suposicin acerca de que la base de la reaccin emocional aguda al encontrar una dificultad, es el conflicto interno entre las pretensiones y la falta de confianza en s mismo. Nos parece que se puede suponer que la reaccin inadecuada ante el fracaso es el primer grado de la reaccin emocional aguda. Tan pronto como la falta de confianza interna en s mismo adquiere fuerza suficiente, la reaccin se hace aguda, agresiva. Veamos ahora cmo se condujeron los 10 alumnos que en la segunda serie no acusaron reaccin aguda o inadecuada, a pesar de tener un nivel suficientemente alto de pretensiones y de haber confrontado
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En la primera serie, todos estos alumnos (catorce) o bien convinieron en ir al concurso, o bien se negaron basndose en motivos verdaderamente positivos.

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el fracaso. Estos alumnos se dividen en dos grupos bien distintos. El primero est compuesto por dos nios que revelan claramente que no toman con suficiente seriedad los problemas del experimento. Reaccionaban con bastante indiferencia ante el xito y el fracaso, aunque de modo totalmente adecuado; tranquilamente bajaban en su seleccin hasta los problemas de nmeros ms bajos, sin dar la menor muestra de emocin. Nosotros explicamos esta actitud por su indiferencia hacia el experimento, por su falta de inters en el mismo. Los 8 alumnos restantes manifestaron un inters evidente por los mismos problemas. En la primera serie tambin se observ en ellos el mismo inters. Pero en la primera serie, estos 8 alumnos formaban parte del grupo general "A" de nios que reaccionaban adecuadamente y por eso no atrajeron ninguna atencin especial. En la segunda serie ellos se destacaron formando un grupo distinto y original, distinguindose netamente por sus reacciones de todos los dems examinados. Veamos los datos caractersticos de los representantes de este grupo.

Fig. 19
Vitia N. - Alumno sobresaliente. En la fig. 19 damos el grfico de su seleccin y resolucin de los problemas. Tan pronto le dieron las instrucciones, Vitia pregunt que cuntos problemas poda sacar Al preguntrsele que por qu quera saberlo, respondi: "Esto es importante. Si puedo sacar cuntos quiera, puedo probar con problemas fciles y con los difciles; pero si slo puedo sacar uno, entonces hay que pensarlo". -Escoge uno que puedas resolver, y luego veremos, Est bien, coger el Nm. 6. Este no debe ser ni difcil ni fcil. Ley el problema y lo resolvi en 8 minutos. "En realidad, era un problema mediano. Coger otro ms difcil". Sac el Nm. 9. Al cabo de 12 minutos presenta la solucin, pero errnea. -Lo has resuelto mal, Coge otro problema. Vitia respondi: "Enseguida", pero no cogi otro problema, sino que sigui tratando de resolver el que tena. Despus lo copi y dijo: "Lo pensar en casa" y tom entonces el problema Nm. 7, Lo resolvi por un procedimiento irracional. Yo se lo dije as. El me pregunt: "Entonces, se puede resolver mejor? Puedo probar otra vez? Al cabo de un rato, Vitia resolvi el problema por otro procedimiento, se puso muy contento y dijo: "Si, este procedimiento es mucho mejor. Ms corto y ms interesante". Segunda serie: "Oh! Problemas de inteligencia! Esto es interesante, Cul coger? Puedo resolver tantos como quiera?" Escogi el Nm. 8. "Qu problema tan interesante! El otro problema era una mala pasada; ste se resuelve fcil, Voy a pensar". No lo resolvi y dijo: Qu problema complicado! Cmo se resuelve?" Sac luego el Nm. 7. Entonces dijo: "Yo no voy a resolver este problema, ya lo conozco, mi hermano me lo puso una vez". Despus sac el Nm. 6 y tampoco lo resolvi, Entonces exclam, echndose a rer: "Qu problema enrevesado! Qu rompecabezas! No ser capaz de resolverlo?" El problema Nm. 5 lo resolvi. Se alegr mucho y exclam: "Al fin cay! Lo resolv! Veamos el cuarto!" Resolvi el Nm. 4 y el Nm. 3 y dijo: "Parece que he empezado a comprender. Probar ahora el Nm. 6". Lo resolvi tambin. No ser bastante, Vitia?

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-Qu va! Apenas empiezo a tomarles gusto! Tengo que aprender a resolverlos! Luego hizo el problema nueve, que tampoco supo resolver. Al salir, pregunt si yo no tena ms problemas y dnde los podra encontrar. Vitia acept de muy buena gana asistir al concurso. Veamos el grfico de resolucin de otra representante de este grupo: Raya I. (ver la fig. 20).

Todos estos examinados manifestaron con bastante claridad su inters por los mismos problemas, y una notable indiferencia por el grado a que estaban destinados y por su nmero de orden. Cuatro de ellos aceptaron asistir al concurso, pero con la condicin de que les dejaran entrenarse en esa clase de problemas; los otros cuatro se negaron, diciendo que quiz no sabran resolverlos. Estos datos llevan a la conclusin de que el inters por el contenido de los problemas, la curiosidad de saber, y el deseo de aprender, impiden que aparezca en los alumnos la reaccin emocional aguda ante el fracaso. No puede hablarse de falta de pretensiones en estos nios, ya que los grficos demuestran que escogieron problemas bastante difciles en la primera seleccin de la segunda serie. Tampoco se puede hablar de pereza emocional: todos ellos son nios muy animados, vivos, activos, todos reaccionan muy vivamente. Sin embargo, al confrontar un fracaso, dan una reaccin adecuada.

Fig. 20 Esto plante ante nosotros otra cuestin ms, que nos parece muy importante para comprender la esencia psicolgica de la reaccin emocional ante el fracaso. Se trata de la cuestin de la dependencia del nivel de pretensiones respecto de las inclinaciones generales del alumno. Es de todo punto evidente que las pretensiones de los ltimos ocho alumnos, los que se interesaron por los mismos problemas, se distingu9n de las pretensiones de aqullos que acusaron una reaccin emocional ante el fracaso ya en la primera serie, y tambin de las de aqullos que acusaron esa reaccin en la segunda serie. Se puede suponer que en los alumnos que tienen curiosidad por el saber, la necesidad de conservar una autovaloracin elevada ocupa un lugar mucho menos importante. Ellos tienen otros motivos muy fuertes para actuar. Tienen inters por los problemas, les gusta pensar, reflexionar. Es completamente natural que ellos pretendan tener cierto nivel de inteligencia, no inferior al nivel de las posibilidades de su edad, y por eso escogen problemas difciles, destinados al grado V, como se les dijo en las instrucciones. De modo que, tampoco hay que excluir en ellos un motivo de autoafirmacin. Sin embargo, a ellos les interesan ante todo los problemas; se orientan rpidamente en ellos y empiezan a comprender que los problemas de inteligencia fciles son bastante interesantes; por eso desdean su pertenencia formal a tal o cual categora de dificultad. Para ellos no es importante el que un problema est destinado al III o al IV grado; a ellos les interesa el problema en s. Les interesa resolverlo; adems, quieren aprender a resolver esa clase de problemas. Por eso, no slo se esfuerzan por resolver todos los problemas que figuran en el experimento, sino que piden que les den ms problemas de ese tipo y preguntan que dnde pueden encontrarlos. Esta tendencia del inters de los alumnos conduce a que no aparezca en ellos el choque de

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las tendencias internas contradictorias, ni las reacciones emocionales consiguientes. 9 Un cuadro completamente diferente vemos en aquellos alumnos que acusan una reaccin emocional aguda ante el fracaso. En el experimento de los problemas, ninguno de los alumnos escogi uno inferior a la categora 5. Pero a ellos no les interesan los problemas en s. Ellos se esfuerzan por demostrar que no son ya alumnos de "segundo grado", que ellos "pueden resolver problemas difciles" etc. Estas pretensiones juegan en ellos un papel completamente diferente que en los nios que se interesaban por los problemas mismos. Sus pretensiones expresan su deseo de autoafirmacin. La necesidad de mantener una autovaloracin determinada resulta ser en ellos ms fuerte que los dems motivos. Por eso rechazan todo lo que quebranta su opinin habitual de s mismos. A fin de verificar hasta qu punto estn vinculadas las pretensiones de estos nios Con su deseo de autoafirmacin personal, y hasta qu punto es esto caracterstico de ellos -a diferencia de los restantes examinados-, decidimos esclarecer si nuestros examinados tendan a la autoafirmacin en el colectivo, qu opinin tenan de su posicin en la clase, si estaban satisfechos de dicha posicin y cules eran sus pretensiones. Para ello realizamos con ellos conversaciones sobre su seleccin de un trabajo social. Antes de comenzar las conversaciones, presentbamos a cada alumno unas tarjetas en las que estaban indicadas las funciones sociales posibles para el alumno, comenzando con la de simple miembro del colectivo y terminando por la de presidente del consejo de la druzhina de pioneros de la escuela. El alumno tena que empezar por colocar las tarjetas en el orden de importancia, segn su opinin, de los cargos sealados, y despus tena que escoger el cargo que a l le gustase desempear. El anlisis de estas conversaciones demostr que los escolares del grupo "A" (los que haban reaccionado adecuadamente ante el xito y el fracaso) estaban, en general, bastante satisfechos con su posicin en el colectivo. Si estaban desempeando algn cargo permanente, estaban satisfechos del mismo. Algunos de ellos no tenan ningn cargo en el colectivo, pero tampoco expresaban el deseo de tenerlo, y no tenan ninguna queja ni contra los maestros ni contra sus compaeros de clase. Haba algunos que no ejercan ningn cargo permanente, pero que quisieran tenerlo. Pero tampoco se mostraban insatisfechos o agraviados, ya que no pretendan una posicin superior a sus posibilidades y comprendan bien por qu no los haban elegido para los puestos que les gustara ocupar. Veamos algunos extractos de las conversaciones con los alumnos de este grupo.
Seriozha T. - (Su reaccin ante el fracaso y el xito se describe en 1a pgina 384). Coloc las tarjetas en el orden siguiente: 1. Presidente del consejo de la druzhina. 2. Miembro del consejo de la druzhina. 3. Presidente del consejo del destacamento. 4. Redactor del peridico de la clase. 5. Responsable del grupo. 6. Miembro del consejo del destacamento. 7. Responsable de escuadra. 8. Miembro de filas del colectivo. Al preguntrsele qu le gustara ser, respondi: "Quiero ser redactor. Yo ya soy redactor. Me gusta y no quiero ser otra cosa; quiero editar el peridico; esto es lo ms interesante". Olia K. - (Su reaccin se describe en la pg. 383). Olia mir todas las tarjetas y dijo: -No est el cargo ms importante! -Y cul es el ms importante? -Bueno, quiz no sea el ms importante, pero si es importante. No estn las enfermeras y yo soy enfermera, y
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Aqu se puede trazar una analoga con los sujetos "diligentes" experimentados por T. Dembo, los cuates, en contraposicin a

todos los dems experimentados por ella, reaccionaron con calma ante el fracaso.

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quiero ser enfer mera." Hicimos enseguida una tarjeta con la designacin en fermera" y Olia la puso en el quinto lugar, despus de "Responsable de grupo", considerando que "enfermera" es ms importante que miembro del consejo del destacamento, responsable de escuadra o redactor. Ola est llena de importancia, realiza su cargo social con mucho cuidado, concienzudamente y con amor a su trabajo. Sasha S. - (ver pg. 383) Coloc correctamente las tarjetas y dijo que l no tenia ningn cargo. Que le gustara tener uno, pero no mucho, pues sabe que no tiene condiciones. -Por qu crees que no tienes condiciones? -Porque yo no s mandar. -Y te gustara mandar? -Pues no, no me gusta mandar. Adems, si eres responsable de escuadra, tienes que vigilar a los muchachos y controlarlos. Y a m no me gusta eso. Y qu es lo que te gusta? -A m me gusta correr, hacer travesuras, jugar con los muchachos. Me gusta mucho jugar. Lo que ms me gusta es ser un simple alumno. En ltimo extremo, me gustara ser responsable de escuadra. -Y crees que te pueden elegir responsable de escuadra? ~S pueden, claro, por qu no? Nuestro responsable de escuadra es Vovka L.; l tambin es un simple alumno, como yo. A m tambin podran elegirme. A m me iban a elegir al principio, pero despus eligieron a Vovka porque es ms activo que yo. -Y es realmente ms activo? -Vovka? S es activo. Yo no soy nada activo, pero l s es un poco activo. Larisa R. - (ver la pg. 382) Larisa es presidente del consejo del destacamento. Dice que est contenta con su posicin en el colectivo; que podra desempear un trabajo ms importante, en el consejo de la druzhina. Pero que es demasiado para un alumno de quinto grado. -Cuando yo est en VI o en VII grado, trabajar en el consejo de la druzhina, y mientras tanto procuro que nuestro destacamento sea el mejor e la escuela, -dice ella-. Esto es lo ms importante.

Estos extractos de las conversaciones demuestran que los escolares de este grupo estn realmente contentos con su situacin. Es caracterstico el hecho de que muchos de ellos no ocupen ningn cargo, Pero, con todo, estn contentos con su situacin y tranquilos. Esto demuestra una vez ms que no son simplemente la situacin objetiva y el xito y el fracaso objetivos lo que determina el estado emocional del alumno, sino la concordancia de su situacin con sus pretensiones. Si el alumno no tiene pretensiones elevadas, los xitos ms modestos le satisfacen. Sin embargo, nos parece que lo ms importante consiste en que todos los nios de este grupo que ocupan puestos de mando", no se interesan simplemente por dicho puesto: el foco de su atencin no es su situacin personal en s misma, sino la labor que realizan. Seriozha cree que "lo ms importante es sacar el peridico". A Olia le alegra y satisface la simple ejecucin de sus obligaciones de "enfermera". Larisa E. se preocupa sobre todo de que su destacamento sea el mejor de la escuela. El inters que demuestran los alumnos, no por s mismos, sino por la labor que realizan, les procura en grado considerable la satisfaccin de sus pretensiones, de donde dimanan las particularidades fundamentales de estos nios: 1) autovaloracin totalmente adecuada; 2) reaccin adecuada ante el xito y el fracaso, tanto desde el punto de Vista de la seleccin de los problemas como del estado emocional. Los alumnos del grupo "C" -los examinados que no tenan confianza en s mismos y escogan despus de un xito problemas an ms fciles-, manifestaron la misma falta de confianza en la seleccin de las labores de pioneros y de las labores sociales. Los que tenan alguna obligacin, teman no saber cumplirla y no aspiraban a otras mayores; los que no tenan, era "porque no podran cumplirlas". Algunos de ellos quisieran tener algn cargo, pero al mismo tiempo lo teman: "Qu va! Yo no podra!", "No, no quiero, es difcil", "No puedo" etc.

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As, vemos que en los examinados de este grupo son caractersticas las siguientes particularidades: 1) falta de fe en sus fuerzas y posibilidades, y pleno reconocimiento de ello, de donde viene su autovaloracin disminuida; 2) temor al fracaso, deseo de una vida tranquila, sin emociones ni riesgos; 3) en caso de fracaso: depresin, desconcierto, autoinculpacin, Un cuadro muy diferente presentan los examinados del grupo "B" (alumnos con reaccin emocional aguda ante el fracaso). Tres de ellos ocupan cargos de direccin en el colectivo.
Marina A. - (ver pg. 386). Es responsable de escuadra. -Yo mando una escuadra, pero no estoy muy contenta. -Por qu? -Somos muy pocas... Unas cuantas... -Qu tal son? Marina calla. Despus de un rato dice: "S no se les dicen las cosas, no hacen nada bien. No saben hacer nada. Y ms o menos..." Al preguntrsele qu le gustara ser, Marina responde: "No s"' y al preguntrsele qu podra ser ella, responde convencida: "Podra ser lo que quisiera". -Podras ser presidente del consejo de la druzhina? -Claro que podra. -Y te gustara serlo? Marina responde de nuevo: "No s". Valerii K. - (ver pg. 387). Valerii es miembro del consejo del destacamento. Est contento con su situacin, pero no est contento con el presidente del consejo del destacamento; cree que l sera mejor presidente, -Qu tiene l para ser presidente? Nadie le hace caso. -Por qu no le hacen caso? -Y por qu hacerle caso? Yo soy el primero que no le hace caso, -Pero por qu no le haces caso? El es el presidente del destacamento y t eres un miembro del consejo del destacamento y estn dando ese ejemplo a los dems pioneros. -Yo no quise elegirlo, Yo no vot por l. -A quin queras elegir t? -No s a quin, pero a l no. T queras que te eligieran a ti? -Qu va! No necesito para nada ese puesto! Pero si te eligieran, t podras ser presidente? Claro que podra. -Te haran caso los muchachos? -No faltara ms. Claro que me haran caso. -Pero, puesto que t eres miembro del consejo del destacamento, t puedes hacer mucho en la clase, ya que los muchachos te hacen caso. -Pero no as! Si yo fuera presidente, ellos me obedeceran. pero ahora, en cuanto les digo algo me dicen: "No des rdenes, t no eres presidente!" Pero si yo fuera presidente, ellos no me hablaran as. Misha (el presidente) da rdenes y nadie le discute.

Se ve por esta conversacin que el muchacho tiene pretensiones de llegar a presidente. A propsito, el presidente del destacamento es un alumno apreciado por todos y que goza en la clase de gran autoridad, 10 pero Valerii no quiere reconocerlo y trata por todos los medios de contrarrestarlo. Por la misma razn, tampoco est muy satisfecha con su posicin la alumna Ira V. (ver pg. 385). Ira es responsable de grupo en la clase; ella coloc la tarjeta "responsable de grupo" en el segundo lugar, despus de presidente del Consejo de la druzhina; ella estaba muy satisfecha de su situacin, pero... "las muchachas dicen que el presidente del consejo del destacamento es ms importante que el
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Esto se desprende de las propias palabras de Valerii (al parecer, sin darse cuenta l mismo): "Misha es el que manda; a l nadie le dice nada"; o sea, es evidente que reconocen su autoridad.

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responsable de grupo". Esto indigna mucho a Ira: "Pues el responsable de grupo est por encima de todos, mientras que el presidente, slo por encima de los pioneros. Y en la clase no todos son pioneros, y todos son alumnos! Esto quiere decir que el responsable de grupo es ms importante". As me deca Ira muy convencida. Se vea que le inquietaba mucho la cuestin de quin es ms importante. Ella quera ser "ms importante" por encima de todo. Vemos as, que incluso los nios de este grupo que ocupan una posicin de dirigentes del colectivo infantil estn insatisfechos con su posicin. Llama la atencin el hecho de que, en contraste con los del grupo precedente, estos alumnos se interesen principalmente por su Posicin en s y no por la actividad de su cargo. Si a Valerii K. no le satisface el "cargo" de miembro no le permita trabajar. Lo que le inquieta es que otro tenga ms autoridad que l, que los muchachos no le aprecien bastante. El cree que la causa de esto es el hecho de no ser l presidente. El necesita el cargo de presidente para su autoafirmacin, para sentirse fuerte y respetado. Lo mismo inquieta a Ira V; quin es "ms importante", Si es ella o no Para ella tambin es importante afirmarse. no slo ante los ojos de los muchachos, sino ante los suyos propios, por eso trata de convencer a todos, y sobre todo a s misma, de que el responsable de grupo es ms importante que el presidente del consejo del destacamento. Por (consiguiente, el "cargo de autoridad" es para estos nios principalmente un medio para su autoafirmacin. La cosa es an peor con aquellos nios que no tienen ningn cargo. -Yo no quiero ningn cargo! Que elijan a los sobresalientes! -dice uno de los examinados. "Aunque sean unos nios bien y no sepan nada, son sobresalientes." O bien: "A m podran elegirme, pero yo no quiero. Yo no quiero ser nada. Esto es slo un embrollo intil. Yo fui responsable de escuadra en el grado IV. Si supieran qu escuadra tan formidable era aqulla! Pero aqu, qu interesa? Aqu yo no quiero ningn cargo, aunque me elijan." -Qu podras ser t? -Yo podra ser responsable de escuadra, y tambin presidente. Qu cree usted que yo no podra ser? En el grado IV, un compaero mo era presidente, y yo era responsable de escuadra; nosotros hacamos todo juntos y bien. Todos nos obedecan! Se nota que estos alumnos se sienten ofendidos; les parece que son injustos con ellos; su deseo de ser elegidos lo ocultan tras una indiferencia afectada o tras su falsa pretensin de no ser elegidos para ningn cargo en el colectivo. La gran necesidad que tienen de autoafirmacin hace que su inters se concentre principalmente en s mismos. Por eso al nio no le agita tanto la labor y la vida del colectivo como la actitud de ste para con l. No logra ganar en el colectivo la posicin que desea. De ah viene su insatisfaccin por su posicin. Pero de esto como de su fracaso en los problemas, no se acusa a s mismo, sino a otro O bien "los muchachos son malos", o bien, el profesor "promueve slo a los sobresalientes", o bien, en ltimo extremo ellos mismos "no quieren" Ninguno de estos muchachos se culp a s mismo de naca, ni se hizo ningn reproche. Vemos, pues, que estos muchachos estn insatisfechos. Se puede pensar que sta es precisamente la causa de que sean tan extremadas sus impresiones ante el fracaso. Si ellos lograran satisfaccin de sus pretensiones, aunque slo fuera en un terreno, es posible que no tuvieran conflictos internos ni reacciones emocionales agudas. Por tanto, para el grupo "B" es caracterstico lo siguiente: 1. Autovaloracin elevada. Ya que esta autovaloracin se ha hecho una necesidad, ellos no pueden rebajara, ni an ante el fracaso. Esto significa un alto nivel de pretensiones ya formado. 2. Confianza insuficiente en s mismos, lo cual no quieren reconocer ni ante s mismos. 3. Deseo de autoafirmacin. 4. Insatisfaccin de su situacin en el colectivo. Como resultado de este conjunto de caractersticas, surge la reaccin inadecuada y emocional aguda ante el fracaso, y el deseo de no reconocer su propia debilidad. De ah vienen sus motivaciones inverosmiles del rechazo a asistir al concurso y la bsqueda de un culpable entre las personas

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circundantes. Es muy significativo el hecho de que estos nios, segn el testimonio de sus maestros, entren en conflicto con los educadores a causa de las notas, les acusen de ser injustos y recalquen constantemente sus xitos en el grado IV (tanto en el estudio como en su posicin en el colectivo). Su reaccin emocional inadecuada y agresiva es una reaccin de acusacin, ya que ellos no quieren ver en s mismos la causa de sus fracasos. Estos nios no pueden reconocer que carecen de fundamento sus pretensiones, porque esto contrara la necesidad ya formada en ellos de una alta autovaloracin y el nivel de pretensiones ya formado en ellos. Reconocer su equivocacin significara renunciar a sus pretensiones, a su autovaloracin habitual, a su opinin satisfactoria de s mismos. Por eso apartan de s mismos de modo tan emocional y activo todo lo que puede descubrirles su incongruencia, y de modo tan agudo y agresivo reaccionan ante el fracaso, ante el experimentador si ste recalca que el responsable del fracaso es el propio examinado; ante el maestro, porque ste pone malas notas; y ante los problemas, porque no puede resolverlos. A las reacciones emocionales agudas de este tipo, vinculadas con las contradicciones internas, con el conflicto interno entre las diferentes tendencias (en el caso mencionado, el nivel de pretensiones y la desconfianza en s mismo), nosotros las hemos denominado afectivas, a diferencia de las reacciones emocionales habituales. El trmino afecto" se utiliza en psicologa con significados muy diversos. Est muy difundido el empleo de la palabra "afecto" para designar las explosiones emocionales agudas, tormentosas y breves de clera, desesperacin, temor, etc. Este punto de vista se expone del modo ms claro en nuestros manuales. Sin embargo, en la literatura psicolgica las palabras "afecto" y "afectivo" se utilizan en otro sentido, y precisamente, cuando se quiere indicar la existencia de una necesidad de tinte emocional (Vygotski, Miasischev). Con tal sentido se emplea frecuentemente esta palabra en la psicologa extranjera. A veces, la palabra afecto" se emplea incluso como sinnimo de "necesidad" (Leontiev; Vallon). En uno de los ltimos manuales de psicologa hechos bajo la redaccin de A. A. Smirnov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein y B. M. Teplov, se indica tambin que la aparicin del afecto est vinculada siempre con circunstancias que ocupan un lugar importante en la vida del individuo. Por cierto, que no est nada claro de qu circunstancias trata, si son slo externas o tambin internas. No est claro si se distingue la fuente del afecto de la fuente de otros estados emocionales, ya que todos ellos estn vinculados con circunstancias importantes de la vida. Pero no por eso nos parece menos importante tal observacin, ya que si el hombre tiene necesidades y tendencias conflictivas y contradictorias, stas ocupan, indudablemente, en su vida un lugar importante, sino muy importante. Al dar S. L. Rubinstein la definicin tradicional del afecto como "un proceso emocional violento que fluye impetuosamente", ya vincula directamente su aparicin con los conflictos "de las tendencias contrapuestas de la personalidad". Partiendo de estas consideraciones, nosotros creemos posible denominar afectivos a aquellos estados emocionales conflictivos derivados de las contradicciones entre el nivel de pretensiones y la desconfianza en s mismo, y que nosotros hemos descubierto en el experimento, aunque dicho sentido del trmino "afecto" no corresponda a su sentido habitual. Nosotros no pretendemos afirmar que todas las reacciones afectivas tengan precisamente como contenido el conflicto descrito ms arriba, el cual descubrimos en las reacciones emocionales agudas e inadecuadas de nuestros examinados, ni que sean provocadas solamente por las contradicciones internas que nosotros descubrimos en el experimento. Sin embargo, nos parece que las impresiones descritas por nosotros pueden perfectamente llamarse afectivas. Todos los autores sealan que los afectos aprehenden la personalidad con tanta fuerza, que se pueden observar cambios definidos en la conciencia del individuo: "cambian las orientaciones habituales de la personalidad, el carcter y el contenido del reflejo de la realidad objetiva; muchos hechos son percibidos de modo diferente que lo habitual, se presentan con nueva luz..." Todo esto ocurre tambin, indiscutiblemente, en las reacciones emocionales agudas descritas por nosotros, las cuales no permiten al escolar juzgar sensatamente su propia persona y las relaciones con los que le rodean y le obligan a percibir todo desfiguradamente. Sin embargo, nos parece que en aquellos casos en que la reaccin emocional guarda relacin con

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cambios producidos en la personalidad del individuo y en su conciencia, pueden ocurrir impresiones emocionales que tengan un origen totalmente diferente: unas pueden ser el resultado de un simple choque emocional muy intenso; en otros casos (como vimos en nuestro experimento) surgen como reaccin ante el choque de tendencias de la personalidad internamente contradictorias (conflictivas). En los casos descritos por nosotros se trataba de un conflicto de determinado tipo, Vinculado con la reaccin de defensa que se produce precisamente para no dejar llegar a la conciencia la influencia indeseada y que puede causar trastorno a la personalidad, o sea, para protegerse de dicha influencia. En este caso, la particularidad caracterstica del estado afectivo consiste en la inadecuacin de la conducta del individuo y en la direccin inadecuada de las impresiones emocionales (en nuestros experimentos, reaccin inadecuada ante el fracaso, explicacin inadecuada de las causas del fracaso, tendencia a la clera, irritacin contra los problemas, contra el experimentador, etc.) Por consiguiente, las impresiones emocionales comprendidas bajo el trmino de afecto" constituyen por su naturaleza psicolgica fenmenos de un tipo completamente diferente. Nosotros decidimos limitar el estudio de estos fenmenos solamente a aquellos casos en que la impresin emocional es el resultado de un conflicto interno, precisamente. Un estado afectivo de este tipo puede, incluso, no tener siempre una expresin externa, aunque tengan lugar las tendencias contradictorias y, por consiguiente, aunque haya la posibilidad del choque entre ellas. La manifestacin del afecto se produce en situaciones "afectgenas, o sea, en aquellas situaciones que aumentan las tendencias contradictorias y, por lo mismo, agudizan el conflicto entre ellas. En cambio, en las situaciones tranquilas", el afecto puede no manifestarse, mantenindose, digmoslo as, en forma "no actualizada", en potencia, pero sin dejar de existir mientras exista el conflicto interno que lo origina. Por consiguiente, los arrebatos de afecto pueden ser slo su actualizacin, mientras que el propio afecto puede ser un estado interior constante y prolongado, engendrado por la insatisfaccin de necesidades vitales importantes. * * * Vemos que, como resultado de nuestra investigacin, pudimos delimitar varios tipos diferentes de reacciones emocionales de los escolares del grado V ante las dificultades y ante el fracaso provocado por stas. Estas reacciones emocionales estn estrechamente vinculadas con ciertas particularidades de la personalidad. Es natural, por tanto, que tengan otros rasgos comunes inherentes los nios que reaccionan igualmente ante el xito y ante el fracaso. Se puede decir que diferentes metodologas ponen de relieve una correlacin determinada entre las particularidades inherentes a estos nios. Lo que se ha podido determinar hasta ahora, son slo los primeros pasos. Sin embargo, tienen ya, opinamos, su importancia para la diferenciacin de las impresiones emocionales, y tambin cierta importancia prctica. Como hemos dicho, ya en la edad escolar se encuentran frecuentemente reacciones inadecuadas, afectivas. Estas reacciones obstaculizan seriamente el proceso educativo y, adems, crean las premisas para la formacin del "mal carcter". Es muy importante descubrirlas a tiempo, comprender su causa y el mecanismo de su aparicin y de su manifestacin. Los datos obtenidos en la investigacin indican donde deben fijar su atencin el maestro y el educador.

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Anexo PROBLEMAS DE INTELIGENCIA EMPLEADOS EN LA II SERIE DEL EXPERIMENTO 1. Una familia tiene 5 hijos. Cada uno tiene una hermana. Cuntos nios tiene la familia? 2. Un carruaje arrastrado por tres caballos recorri en 1 hora 15 km. Cul era la velocidad de cada caballo? 3. En 3 minutos se sierra un tronco en trozos de medio metro; lleva 1 minuto serrar cada trozo. Hallar la longitud del tronco. 4. Cuntas veces ms alta es la escalera en el piso 6 de una casa que en el piso 2 de la misma casa? 5. Tenemos tres aros iguales por su aspecto, pero uno de ellos es un poco ms ligero que los otros dos. Cmo se puede saber cul es ste, haciendo una sola pesada con una balanza corriente de dos platillos. 6. Un estanque se va cubriendo de vegetacin. La superficie cubierta es cada da doble que el da anterior. En el octavo da cubre la mitad del estanque. En qu da cubrir el estanque por completo? 7. Hay que dividir 7 panes iguales entre 12 personas, en partes iguales. Cmo se puede hacer sin dividir ningn pan en 12 partes? 8. Tenemos 8 anillos iguales por su aspecto, pero uno pesa un poco menos que los dems. Encontrar cul es ste, efectuando slo dos pesadas con una balanza corriente de dos platillos. 9. Dos moscas bajan desde un ngulo superior de la habitacin por la pared hacia abajo. Al llegar al suelo, dan la vuelta y regresan al punto de partida. Una de las moscas hace el recorrido en ambos sentidos con la misma velocidad, pero la otra baj dos veces ms aprisa y subi dos veces ms despacio que la primera. Cul de las dos moscas habr regresado antes? 9.a. El padre tiene 41 aos, el hijo mayor 13 aos, la hija 10 aos y el hijo menor 6 aos. Dentro de cuantos aos ser la edad del padre igual a la suma de los aos de sus hijos?

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BIBLIOGRAFIA Ananiev, B. G. Psicologa de la valoracin pedaggica. Trabajos del instituto para el estudio del cerebro. "V. M. Bejterev", IV, 1935. Bozhovich, L. I. La actitud de los escolares ante el estudio como problema psicolgico. "Noticias de la Ac. C. Ped. RSFSR", Nm. 36, 1951. Bozhovich, L. I. Morozova, N. G., Slavina, L. S. Anlisis psicolgico de la importancia de las notas como motivo de la actividad de los escolares. "Noticias de la Ac. C. Ped. RSFSR", Nm. 36, 1951. Dembo, M. Der Aerger als dynamisches. Problem. Psychologische Forschung, 1931, No. 15. Egorov, T. G. Psicologa. M., Voenizdat, 1952. Guermanovich, P. Y. Concursos matemticos. M., Uchpedgyiz, 1959. Hoppe, F. Erfolg und Misserfolg. Psychologisclie Torschung, 1930 No. 14. Leontiev, A. N. Introduccin al libro de A. Vallon "De la accin a la idea". M., Edit. Literatura extranjera, 1956. Lewin, K. A dynamic theory of Personality Selected paper. N. Y. London, 1935. Merlin, V. S. Ensayo sobre psicologa de la personalidad, Perm., 1959. Miasischev, V. N. Personalidad y neurosis, L., Edit. Univ. Est. de Len., 1960. Mittag, H. Uber personale Bedingungen des Gedchtnisses fr Handlungen. Zeitschrift fr Psychologie. Band 158, 1955. Neimark, M. S. Sobre las condiciones psicolgicas de la eficiencia de la influencia educativa, informacin 1, "Informes Ac. C. Ped. RSFSR", 1959, Nm. 4. Neimark, M S. Algunas condiciones psicolgicas de la eficiencia de la influencia educativa, informacin 2, "Informes de la Ac. C. Ped. RSFSR", 1959, Nm. 5. Psicologa, bajo la redaccin de K. N. Kornilov, B. M. Teplov y L. M. Shvartz, ed. 2, corregida y aumentada, M., Uchpedgyiz, 1941. Psicologa, bajo la redaccin de A. A. Smirnov, A. N. Leontiev, S.L. Rubinstein y B. M. Teplov. M., Uchpedgyiz, 1956. Rubinstein, S.L. Fundamentos de psicologa general. M., Uchpedgyiz, 1946. Rudik, P. A. Psicologa. M., Edit "Cultura fsica y deporte" Serebriakova, E. A. La confianza en si mismo y las condiciones de su formacin. M., 1955. Slavina, L. S. El trato individual con los alumnos retrasados e indisciplinados, M., Edit. Ac. C Ped. RSFSR, 1958.

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